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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN
1
TEORÍA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
2
TEORÍA Y CAMBIO
EN LAS ORGANIZACIONES:
UN ACERCAMIENTO
DESDE LOS MODELOS
DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
LUIS AHUMADA FIGUEROA
EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSO

DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
3
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

«Copyright», bajo las sanciones establecidas en las Leyes, la reproducción total o
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mediante alquiler o préstamo públicos.
© Luis Ahumada Figueroa, 2001

Inscripción Nº 118.461
ISBN 956-17-0313-0
Tirada de 350 ejemplares
Derechos Reservados
Ediciones Universitarias de Valparaíso

de la Universidad Católica de Valparaíso
Calle 12 de Febrero 187, Valparaíso
Fono (32) 273087 - Fax (32) 273429
E.mail: euvsa@ucv.cl
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Edición revisada por: Jorge Barros C.

Diseño Gráfico: Guido Olivares S.
Diagramación: Mauricio Guerra P.
Corrección de Pruebas: Osvaldo Oliva P.
Impreso en Salesianos Impresores S.A.

Bulnes 19, Santiago de Chile
HECHO EN CHILE
4
A mis padres por su energía vital
5
6
Cuando la distancia deja de ser

un fin, caminar se convierte en
un aprendizaje.
FABIO MURRIETA RODRÍGUEZ
7
8
AGRADECIMIENTOS
El presente libro ha sido posible gracias al apoyo prestado por una

serie de personas e instituciones de las cuales me encuentro profun-
damente agradecido al finalizar este trabajo.
Manuel Fernández Ríos, Director del Centro Universitario de Investi-
gación y Formación Empresarial dependiente de la Cámara de Comer-
cio de Madrid y de la Universidad Autónoma de Madrid (España) me
acompañó y guió a lo largo de todo este trabajo, realizando valiosos
comentarios y mostrando en todo momento interés por el desarrollo
del mismo. Su entusiasmo y preocupación fueron un estímulo cons-
tante.
Mi gratitud también para todas aquella empresas y personas que par-
ticiparon en la investigación de la cual surgió el modelo de aprendizaje
organizacional propuesto, sin ellos simplemente este libro no hubiera
sido posible.
Agradezco el apoyo prestado por el equipo de profesores de la Escuela
de Psicología de la Universidad Católica de Valparaíso quienes, ade-
más de estimularme para realizar mi Doctorado del cuál ha surgido
este libro, han asumido generosamente parte de mis obligaciones aca-
démicas y docentes. Finalmente, agradezco el apoyo prestado por la
Universidad Católica de Valparaíso (Chile), quien prestó su apoyo
institucional y financiero para el buen éxito del libro.
A todos ellos mi más sincero afecto y gratitud.
Viña del Mar, Enero del 2001
9
10
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ............................................................................. Pág. 15

CAPÍTULO I
TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN ................................... 19
1.1. La organización como unidad de análisis ................................... 19
1.2. Principales aproximaciones teóricas a la organización ................ 22
1.2.1. Enfoque económico y administrativo .................................. 22
1.2.1.1. La naturaleza de la empresa ........................................... 24
1.2.1.2. La teoría de la racionalidad limitada ............................... 28
1.2.1.3. La teoría evolutiva del cambio económico ....................... 31
1.2.1.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque
34
económico y administrativo ............................................
1.2.2. El enfoque de la teoría de sistemas ..................................... 36
1.2.2.1. La organización como sistema abierto ............................ 38
1.2.2.2. La organización como sistema
autopoiético y autoreferente ........................................... 40
1.2.2.3. La organización como sistema poblacional ecológico ...... 43
1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoquede sistemas .... 45
1.2.3. El enfoque interaccionista de la organización ..................... 47
1.2.3.1. La interpretación subjetiva de la acción social ................ 49
1.2.3.2. El lenguaje y la comunicación:
la construcción de significados ....................................... 52
1.2.3.3. La cultura organizacional ............................................... 56
1.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje
60
en el enfoque interaccionista ..........................................
1.2.4. El enfoque político de las organizaciones ............................ 62
1.2.4.1. El poder en las organizaciones ....................................... 63
1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organización ..................... 65
11
1.2.4.3. La organización como un

conjunto de objetivos negociados .................................... 69
1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque político .......... 70
1.3. Concepto de organización ........................................................... 72
CAPÍTULO II
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ........................................................ 79
2.1. Retrospectiva en el estudio del aprendizaje organizacional ......... 79
2.2. Modelos de aprendizaje organizacional ....................................... 83
2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial .................................... 84
2.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje ........................................ 88
2.2.3. Modelo de integración ........................................................ 91
2.2.4. Modelo de aprendizaje como
procesamiento de la información ........................................ 95
2.2.5. Modelo de aprendizaje de acción,
reflexión y diseminación ..................................................... 99
2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje ...................................... 102
2.3. Aprendizaje individual y organizacional .................................... 109
2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual ..................... 110
2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista .......................... 111
2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista ............................ 114
2.3.1.3. El enfoque interactivo/co-constructivista ..................... 118
2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional ........................... 120
CAPÍTULO III
HACIA UN MODELO DINÁMICO DE
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ...................................................... 129
3.1. Características del estudio exploratorio .................................... 129
3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio ..................................... 130
3.1.2. Descripción y selección de la muestra .............................. 131
3.1.3. Metodología y procedimiento de
recogida de la información ............................................... 133
3.1.4. Técnicas de análisis e interpretación
de los datos obtenidos ...................................................... 134
3.2. Resultados del estudio exploratorio .......................................... 136
3.3. Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional ........... 137
3.3.1. La historia ........................................................................ 137
3.3.2. La memoria organizacional ............................................... 138
3.3.3. El lenguaje ....................................................................... 139
3.3.4. El poder ........................................................................... 140
12
3.4. Procesos del aprendizaje organizacional ................................... 141

3.4.1. Proceso de activación ....................................................... 142
3.4.1.1. El error ......................................................................... 143
3.4.1.2. La insatisfacción .......................................................... 144
3.4.1.3. La exploración .............................................................. 145
3.4.2. Proceso de incorporación .................................................. 146
3.4.2.1. La comunicabilidad .................................................. 146
3.4.2.2. La consensualidad ................................................... 147
3.4.2.3. La integración .......................................................... 148
3.4.2.4. El sentido ................................................................ 149
3.4.3. Proceso decisorio .............................................................. 150
3.4.3.1. La concretización .......................................................... 150
3.4.3.2. La difusión ................................................................... 151
3.4.3.3. La rutinización ............................................................. 152
3.5. Discusión de los resultados del estudio exploratorio ................ 153
3.6. Modelo dinámico de aprendizaje organizacional ....................... 155
CAPÍTULO IV
ENTORNO Y EFICACIA EN UNA
ORGANIZACIÓN QUE APRENDE .......................................................... 157
4.1. El aprendizaje organizacional y
las características del entorno .................................................. 158
4.1.1. Concepto de entorno organizacional ................................. 158
4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional .......................... 161
4.2. El aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia ............ 166
4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional ................. 166
4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional ................. 172
4.3. El aprendizaje organizacional como
factor de competitivididad ........................................................ 181
4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional ........................ 182
4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la ..............
perspectiva de los procesos emergentes ............................ 185
CAPÍTULO V
RESUMEN Y CONCLUSIONES .............................................................. 189
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 193
13
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1.1 Síntesis del enfoque económico y administrativo .............. 35
Cuadro 1.2 Características de los sistemas abiertos
(Katz y Kahn, 1977) .......................................................... 39
Cuadro 1.3 Síntesis del enfoque de sistemas ....................................... 46
Cuadro 1.4 Tipologías de cultura organizacional
(Hooijberg y Petrok, 1993) ................................................. 59
Cuadro 1.5 Síntesis del enfoque interaccionista .................................. 60
Cuadro 1.6 Síntesis del enfoque político de las organizaciones ............ 71
Cuadro 1.7 Resumen concepto de organización ................................... 73
Cuadro 2.1 Definiciones de aprendizaje organizacional ..................... 121
Cuadro 4.1 Dimensiones del entorno organizacional
(Sánchez, 1992) .............................................................. 162
Cuadro 4.2 Impacto del entorno en el comportamiento
organizacional (Khandwalla, 1977) ................................. 165
Cuadro 4.3 Definiciones de eficacia organizacional
(Fernández-Ríos y Sánchez, 1997) .................................. 168
Cuadro 4.4 Criterios de evaluación de la eficacia organizacional
(Steers, 1975) .................................................................. 171
Cuadro 4.5 Modelos de eficacia organizacional
(Cameron, 1984) ............................................................. 173
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1 Espiral del proceso decisorio ............................................. 67
Figura 2.1 Modelo de Aprendizaje Experiencial
(March y Olsen, 1975) ....................................................... 85
Figura 2.2 Modelo de integración: Kim (1993) .................................... 92
Figura 2.3 Modelo de Acción, Reflexión y Diseminación
(Shaw y Perkins, 1991) ..................................................... 99
Figura 2.4 Modos de conversión del conocimiento:
Nonaka et al. (1996) ........................................................ 106
Figura 2.5 Modelo de espiral de aprendizaje:
Nonaka et al. (1996) ........................................................ 108
Figura 2.6 Cambio de la lógica dominante de la organización .......... 127
Figura 3.1 Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional . 136
Figura 3.2 Procesos de aprendizaje organizacional ........................... 142
Figura 3.3 Modelo dinámico de aprendizaje organizacional .............. 156
Figura 4.1 Tipología del entorno (Bueno, 1989) ............................... 163
Figura 4.2 Modelo espacial de efectividad organizacional ................. 179
14
INTRODUCCIÓN
En las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el

cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones. Son mu-
chos los factores que han contribuido a la turbulencia del entorno y la
consiguiente incertidumbre organizacional. La liberalización de los mer-
cados, el creciente número de fusiones y adquisiciones, el surgimien-
to de bloques de libre comercio, los cambios tecnológicos, entre otros,
son frecuentemente citados como factores desestabilizadores del en-
torno organizacional.
El incremento del conocimiento científico y tecnológico, por ejemplo,
faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecnolo-
gías y a explorar diversos mercados en los cuales desarrollar sus acti-
vidades. La creciente utilización de la red de información y comunica-
ciones acelera la rapidez de las decisiones y la permeabilidad de los
mercados, por lo que la competencia global es algo que está presente
en todas las organizaciones.
Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el en-
torno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las que
hacen que el tema del cambio y el aprendizaje organizacional preocu-
pe cada vez más a la teoría y práctica organizacional.
En este contexto, diversos autores (De Geus, 1988; Nonaka, 1991;
Dickson, 1992; Slater y Narver, 1995; Stata, 1989) han señalado que
el principal desafío para las empresas y organizaciones de hoy es la
creación de una cultura y un clima que faciliten el aprendizaje
organizacional. A juicio de estos autores, la habilidad para aprender
más rápido que los competidores será la única fuente de ventaja com-
petitiva sostenible en el tiempo.
15
El objetivo central de este trabajo es, por un lado, revisar la teoría de

las organizaciones desde una óptica del conocimiento y del aprendiza-
je organizacional y, por otro, describir lo que fue la realización de un
estudio exploratorio que tuvo por resultado la elaboración de un mo-
delo dinámico de aprendizaje organizacional. Una vez realizada esta
labor se pretende aportar algunos elementos referidos al entorno y a
la eficacia organizacional que nos permitan analizar el tema desde un
ámbito más global en donde el cambio juega un papel central.
Comenzaremos pues este trabajo con una reflexión acerca de la orga-
nización, como unidad de análisis en la cual se va a centrar el estudio
del aprendizaje organizacional. La preocupación por definir con la ma-
yor precisión posible la unidad de análisis es algo especialmente rele-
vante en la teoría organizacional donde con frecuencia los niveles de
análisis se traslapan, llevando una confusión en la interpretación de
los resultados.
Al hablar de aprendizaje organizacional se está haciendo mención a
un fenómeno particular y distinto al aprendizaje individual. Nos inte-
resa entender cómo aprende una organización, por lo que una tarea
central consiste en especificar claramente qué entendemos por orga-
nización. Esto nos lleva a la necesidad de una integración y conoci-
miento de diferentes perspectivas teóricas que nos permitan compren-
der mejor el aprendizaje en la organización.
Por esta razón, en el primer capítulo se escogen cuatro “enfoques teó-
ricos” que se han ido desarrollando a lo largo de la evolución del pen-
samiento organizacional, a saber: el enfoque económico y administra-
tivo, el enfoque de sistemas, el enfoque interaccionista y el enfoque
político. Dichos enfoques, si bien no son los únicos posibles, resultan
especialmente interesantes para la construcción de un concepto de
organización y para la posterior comprensión del fenómeno del apren-
dizaje organizacional. Cada uno de estos enfoques o aproximaciones
teóricas al concepto de organización es revisado teniendo en conside-
ración cómo es abordado el tema del conocimiento y del aprendizaje
en cada uno de ellos. Finalmente, en este capítulo se formula un con-
cepto de organización, fruto de los aportes realizados por los diferen-
tes enfoque teóricos, que servirá como guía para la comprensión del
aprendizaje organizacional.
En el Capítulo II se realiza una retrospectiva histórica de la evolución
16
que ha tenido el tema del aprendizaje organizacional; en este punto

interesa observar los diferentes aspectos que han sido considerados
por las distintas aproximaciones teóricas. Posteriormente, se realiza
una revisión de los diferentes modelos de aprendizaje organizacional
hasta ahora propuestos. En particular, se revisan aquellos que ponen
el acento en los elementos estructurales mediante los cuales se puede
describir el aprendizaje organizacional y aquellos otros que intentan
explicar el proceso mediante el cual una organización aprende, con
sus diferentes etapas y las dimensiones involucradas.
También, en este capítulo se realiza una revisión conceptual del apren-
dizaje individual y de la organización. El objetivo de esta revisión es el
de observar las diferencias y similitudes existentes entre ambos tipos
de aprendizaje (individual y organizacional), dado que uno de los as-
pectos más complejos dentro del estudio del aprendizaje organizacional
es, precisamente, la diferenciación e integración de ambos procesos.
El Capítulo III, comienza por una descripción de un estudio exploratorio
realizado en dos organizaciones con el objetivo de desarrollar un mo-
delo de aprendizaje organizacional. En este estudio, se describen aque-
llos factores mediatizadores del aprendizaje organizacional (historia,
memoria, lenguaje y poder) y aquellos procesos (activación, incorpo-
ración y decisión) que caracterizan el proceso general de aprendizaje
organizacional y que forman parte de los resultados del estudio
exploratorio.
Finalmente, en el Capítulo IV se analiza el valor del conocimiento y del
aprendizaje organizacional como factores de competitividad. Para ello
se revisan en detalle tanto la conceptualización como las dimensiones
que se han utilizado para la caracterización y evaluación del entorno y
la eficacia. El objetivo de este capítulo es ampliar el marco de análisis
del aprendizaje organizacional, situándolo tanto en su relación con el
entorno como con los criterios de eficacia existentes en la empresa. El
entender el aprendizaje organizacional como un factor clave de
competitividad nos obliga a revisar la importancia del tema y a enten-
der por qué la comprensión de dicho fenómeno resulta de una impor-
tancia crucial para la supervivencia de las empresas de hoy en día.
Las organizaciones son nuestro espacio natural de desarrollo perso-
nal y profesional; mediante ellas logramos el desarrollo social, econó-
mico y político de nuestros países, así como el sustento y la estabili-
17
dad de nuestras familias. En ellas pasamos gran parte de nuestras

vidas y sobre ellas giran muchos de nuestros temas de conversación y
aprendizajes. A pesar de esta relevancia, el estudio sistemático del
aprendizaje organizacional y de la organización, como unidad de aná-
lisis, es algo relativamente reciente. Nuestro interés está pues en con-
tribuir a una mejor comprensión de un aspecto más de los muchos
que en la actualidad son objeto de estudio en el ámbito organizacional.
Espero que este trabajo enriquezca nuestra comprensión de las orga-
nizaciones y, en particular, nos aporte un mayor conocimiento de cómo
éstas aprenden.
18
Capítulo I
TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN
1.1. LA ORGANIZACIÓN COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

El tema de la unidad de análisis es especialmente complejo cuando se
trata de la teoría organizacional, donde con frecuencia los niveles de
análisis se confunden o traslapan creando confusión respecto al al-
cance y ámbito de aplicación de las teorías que se formulan.
Peiró (1990) nos señala en este sentido que es posible considerar la
conducta organizacional como la conducta de los individuos en las
organizaciones, pero también es posible considerarla como la conduc-
ta de la propia organización como un todo. Lo que implica que no se
puede reducir sin más la conducta de la organización a una acumula-
ción de conductas individuales. Un ejemplo de esto es lo que acontece
al referirnos al aprendizaje organizacional como una unidad de análi-
sis particular y diferente al aprendizaje de un individuo en una orga-
nización y/o al sumatorio de los aprendizajes individuales.
El tema de fondo aquí es la existencia o no de un nivel de emergencia
propiamente organizacional que se concreta en unos productos dife-
rentes de los del nivel personal, es decir, el fenómeno que emerge tiene
un nivel propio de explicación, distinto al de los componentes básicos
que lo constituyen. Esto significa que, volviendo a nuestro ejemplo, al
definir el concepto de aprendizaje como organizacional no se hace re-
ferencia al aprendizaje experimentado por un sujeto en un determina-
do contexto social, sino al cambio experimentado por un sistema que
emerge en función de un particular patrón de relaciones y comunica-
ciones (Luhmann, 1991).
Este sistema (la organización), si bien no es concebible sin los sujetos
19
que lo conforman, requiere más que la mera existencia de éstos. Así,

cuando hablamos de cultura, clima o, más específicamente, de apren-
dizaje organizacional, estamos identificando un objeto de estudio par-
ticular con unas características distintas de las encontradas en sus
elementos (sujetos) individualmente considerados.
En la literatura organizacional son múltiples los niveles de análisis y
enfoques teóricos que se han adoptado a la hora de investigar los dife-
rentes fenómenos organizacionales. Robbins (1987), por ejemplo, dis-
tingue tres niveles de análisis de lo organizacional: un nivel indivi-
dual, un nivel de grupo y un nivel organizacional. En el nivel indivi-
dual, generalmente las variables que se estudian son: características
biográficas, personalidad, valores, actitudes, habilidades, percepcio-
nes, motivación y aprendizaje individual. A nivel de grupo, las varia-
bles más estudiadas son: comunicación, toma de decisiones en grupo,
liderazgo, poder, conflicto y la dinámica grupal. Por último, a nivel de
sistema organizacional, las variables más estudiadas son: cultura
organizacional, estructura, diseño del trabajo, ambiente físico, cam-
bio y desarrollo organizacional. Las variables anteriormente mencio-
nadas tendrán un impacto en variables de salida o resultado, tales
como productividad, absentismo, rotación de personal y satisfacción
laboral, entre otras.
Por su parte, Hannan y Freeman (1977), desde un enfoque ecológico
de la organización, contemplan cinco niveles de análisis en el ámbito
organizacional, a saber: miembros, subunidades, organizaciones, po-
blaciones de organizaciones y comunidades de organizaciones. Para
estos autores no se puede pensar en términos de una organización en
sí misma, sino de una población de organizaciones. Para ello se apo-
yan en las teorías de selección natural, en donde la supervivencia de
las especies no se explica en función de la adaptación de animales
aislados sino en términos de la selección del más apto en un nicho
determinado. La unidad de análisis en este caso no es el individuo
sino la población.
En cuanto a la diversidad de enfoques teóricos, estos han sido agru-
pados en numerosas “escuelas” que dan cuenta del comportamiento
organizacional. Así, se habla de la teoría clásica de la organización,
con autores tan relevantes en el área de la administración como Weber,
Taylor y Fayol, cuyos principios se mantienen hoy en día en numero-
sas organizaciones.
20
Asimismo, a finales de los años veinte y principios de los treinta, auto-

res como Mayo, Lewin, Likert, McGregor, etc., desarrollaron una es-
cuela que se encuadra dentro de la denominada teoría humanista,
que viene a resaltar los factores sociológicos y psicológicos en la orga-
nización. En la teoría humanista se pone de manifiesto la necesidad
de conocer y comprender las organizaciones como entes sociales, por
lo que los temas de liderazgo, motivación, relaciones grupales, cambio
y desarrollo de los recursos humanos, ocupan un lugar importante.
El enfoque de sistemas, por su parte, desarrollado a partir de los años
50, pone el acento en la apertura al medio y la influencia del contexto.
Autores como Trist o Katz y Kahn, principales representantes de este
enfoque, señalan que toda organización en cuanto sistema forma una
unidad económica, social y técnica. Esta escuela complementa a las
dos anteriores al integrar los factores estructurales, funcionales, so-
ciales y psicológicos con diversos aspectos del entorno de las empre-
sas.
Otro enfoque importante en el estudio de las organizaciones, desarro-
llado a partir de los años 60, es el aportado por Woodward, Burns y
Stalker, Lawrence y Lorsch, principales representantes de la teoría
contingente. En términos generales, la teoría contingente da un peso
muy importante a la influencia del medio ambiente o contexto, de-
biendo existir una estrecha relación entre las demandas del entorno y
la manera en que una organización responde. Para estos autores fac-
tores específicos como el sector industrial, el mercado, el desarrollo
tecnológico, etc., facilitarán o restringirán el comportamiento de la
organización.
Ante esta diversidad de niveles de análisis y enfoques teóricos, Silva
(1992) planteó la conveniencia de optar por la utilización de unidades
múltiples de teoría y de análisis como la forma más apropiada para
poder captar la complejidad del constructo investigado. Debemos te-
ner presente, sin embargo, que la comprensión de la complejidad so-
cial no la encontraremos completa en ninguna construcción concep-
tual (Doise, 1983; Luhmann, 1991).
Cameron (1981) señala que los constructos son abstracciones que
existen en nuestra mente, lo que genera controversia entre las dife-
rentes perspectivas teóricas dado que no necesariamente reflejan una
realidad objetiva. En este sentido, algunos autores han planteado la
21
conveniencia de la utilización de diferentes “metáforas organizacionales”

(Gore, 1988; Morgan, 1990; Weick, 1982), o “enfoques paradigmáticos”
(Baker, 1995; Kuhn, 1970; Nonaka, 1991; Simon, 1969), como estra-
tegia metodológica en el estudio y diagnóstico de las organizaciones.
De esta forma, la aprehensión y conceptualización de lo organizacional,
dado lo complejo del fenómeno, requeriría de un pluralismo teórico
que recoja e integre las diferentes dimensiones consideradas por los
distintos enfoques teóricos. Por esta razón hemos escogido cuatro “en-
foques paradigmáticos” o “enfoques teóricos” que se han ido desarro-
llando a lo largo del pensamiento organizacional, a saber: el enfoque
económico y administrativo, el enfoque de sistemas, el enfoque
interaccionista y el enfoque político.
Dichos enfoques, si bien no son los únicos posibles, resultan especial-
mente interesantes para la construcción de un concepto de organiza-
ción y para la posterior comprensión del fenómeno del aprendizaje
organizacional.
1.2. PRINCIPALES APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA ORGANIZACIÓN

En los siguientes epígrafes del presente capítulo, describiremos en
detalle las cuatro aproximaciones teóricas anteriormente menciona-
das. Asimismo, revisaremos el concepto de organización y cómo es
abordado el tema del conocimiento y del aprendizaje en cada una de
estas aproximaciones. Finalmente, desarrollaremos un concepto de
organización que nos sirva de referente teórico para el estudio del apren-
dizaje organizacional.
Estos cuatro enfoques teóricos (económico y administrativo, de siste-
mas, interaccionista y político), a nuestro juicio, representan un apor-
te importante a lo que ha sido la comprensión y conceptualización de
lo que es el aprendizaje organizacional.
1.2.1. Enfoque económico y administrativo

La principal preocupación del enfoque económico clásico y neoclásico
ha sido determinar cuáles factores (trabajo, capital, tecnología, etc.)
son imprescindibles para ser incorporados a la “función de produc-
ción”. La teoría neoclásica, por ejemplo, señala que la determinación
de la función de producción se decide mediante una elección racional
en donde el empresario elige la combinación de factores para maximizar
22
sus ingresos netos o ganancias (Barber, 1967).

Esto, supone que todas las empresas conocen a la perfección las téc-
nicas productivas disponibles y el precio del capital y del trabajo nece-
sarios para llevar a cabo sus planes de producción. Según Hernández
(1995), los modelos clásicos y neoclásicos de la economía operan con
los siguientes supuestos acerca del comportamiento de los agentes
económicos:
1. Conductas de maximización de ganancias.
2. Conocimiento ya dado acerca de las posibilidades/limitaciones téc-
nicas existentes.
3. Postulado institucional de perfecta competencia.
4. Elección de la función de producción como una elección racional
por parte del empresario.
Algunos autores (Coase, 1994; Cyert y March, 1965; March y Simon,
1961), cuestionan estos supuestos a partir de los cuales se ha inten-
tado construir una “teoría de la firma” dado que se acaba construyen-
do más bien una “teoría del mercado”. Según Coase (1994), dentro de
esta teoría de la firma, sostenida por modelos clásicos y neoclásicos
de la economía, las empresas se transforman en “cajas negras” opera-
das por empresarios que toman decisiones en función exclusivamente
de lo que pasa en el mercado. El mercado viene a ser una especie de
“mano invisible” (concepto acuñado por Adam Smith), que establece
las condiciones de equilibrio general y eficiente asignación de los re-
cursos.
Por su parte, el enfoque clásico de la administración, cuyos principa-
les representantes son Max Weber, Frederick Taylor y Henri Fayol,
trató de determinar una forma de organización que sirviera mejor a
las crecientes y cada vez más complejas necesidades de la sociedad
industrial. Los autores del enfoque clásico de la administración coin-
cidieron en la necesidad de un análisis sistemático de las organizacio-
nes, con el fin de aumentar el control, la eficiencia y la predictibilidad
de las acciones organizacionales.
Taylor (1911), por ejemplo, con sus principios de administración cien-
tífica, trató de establecer una serie de reglas que permitieran un des-
empeño eficaz y científico del trabajo. Fayol (1929) elaboró una serie
23
de principios administrativos universales que permitieran desarrollar

un trabajo más eficiente en cualquier tipo de empresa. Weber (1947),
por su parte, mediante su teoría de la burocracia, trató de asegurar
que las metas organizacionales no ocurrieran por azar, sino sobre la
base de planes, programas y tareas perfectamente establecidas. En
términos generales, todos estos autores, intentan la optimización de
la producción mediante un análisis detallado de las tareas y mediante
una observación y una experimentación sistemática.
Los enfoques más recientes sobre la empresa (Cyert y March, 1965;
March y Simon, 1961; Nelson y Winter, 1982; Putterman, 1994;
Williamson, 1989), pretenden integrar los aportes provenientes tanto
de la economía como de la administración. En efecto, desde esta pers-
pectiva integradora, se pretende incorporar de modo más sistemático
la problemática del conocimiento y el aprendizaje en la formulación de
una teoría que permita analizar los elementos determinantes de la
organización. Es decir, en estos enfoques se intenta profundizar en el
elemento humano y en los procesos del interior de la organización,
aspectos que habían sido descuidados por la teoría de la firma y la
teoría clásica de la administración.
En el siguiente epígrafe abordaremos los principales referentes teóri-
cos que, desde esta nueva perspectiva, nos servirán para abordar el
concepto de organización y el papel que juega ésta tanto en el aprendi-
zaje como en la utilización del conocimiento; en particular, presenta-
remos la “teoría de los costes de transacción” (Coase, 1937; Williamson,
1989), “la teoría del equilibrio” (Barnard, 1938), “la teoría de la racio-
nalidad limitada” (March y Simon, 1961) y la denominada “teoría evo-
lutiva del cambio económico” (Nelson y Winter, 1982).
Estas teorías serán de gran utilidad a la hora de conformar nuestra
primera “imagen” de la organización desde el punto de vista del enfo-
que económico y administrativo. La mayoría de los autores citados en
el siguiente apartado, proceden del ámbito de la economía (Simon fue
premio Nobel de Economía en 1978 y Coase lo fue en 1991) aunque
han incorporado en sus análisis elementos de la psicología y de la
sociología de la empresa.
1.2.1.1. La naturaleza de la empresa

Desde el punto de vista del enfoque económico clásico y neoclásico
24
(Plant, 1932; Robertson,1930; Salter,1921; etc., cf. en Coase 1994),

como ya apuntábamos, el foco de atención está en el mercado en don-
de la oferta y la demanda regulan los precios. Así, el sistema de pre-
cios se presenta como un sistema de autorregulación automática en
donde una disminución de la oferta incidirá en un aumento en el pre-
cio. Desde el punto de vista de este enfoque, el sistema económico
normal trabaja solo (“mano invisible”) y la asignación de recursos es
coordinada por el sistema de precios.
Según Coase (1937), esta definición de lo que acontece en un sistema
económico no encaja en absoluto con lo que sucede dentro de una
empresa, en donde:
“Un trabajador no se traslada del departamento Y al departamento
X porque el precio en X ha subido lo suficiente en relación con el
de Y para hacer que el cambio sea provechoso. El trabajador se
mueve de Y a X porque se le ordena que lo haga” (Coase, 1937/
1994:55).
En el mercado, los precios dirigen la producción mediante un sistema
de oferta y demanda, y a través de una serie de transacciones que se
realizan entre las empresas y sus clientes. Dentro de una empresa,
estas transacciones son eliminadas y, en lugar de la estructura de
mercado, encontramos al empresario coordinador que dirige la pro-
ducción y toma decisiones de carácter administrativo. La empresa
aparece así como “una estructura de gobernación, de intercambios
ahora sustraídos a los mecanismos de mercado” (Coase, 1937/
1994:55).
Las preguntas centrales que se formula Coase (1937) en su artículo
“The nature of the firm” son: ¿por qué existen las empresas y no más
bien el mercado?, y ¿qué determina lo que hace una empresa?
La principal razón para que existan las empresas y no sólo el sistema
regulador del mercado es que, según Coase (1937/1994:55), “existen
unos costes a los que se debe hacer frente si se utiliza el mercado, y
que los mismos pueden evitarse a través del empleo de una estructura
administrativa”.
El funcionamiento de un mercado implica un coste dado que para
llevar a cabo una transacción se requiere saber quién ofrece lo que
necesito, informar a las personas correspondientes que se intenta rea-
25
lizar una transacción, negociar las condiciones, redactar un contrato,

realizar inspecciones para probar que se cumplen las condiciones es-
tipuladas, etc., estos son los llamados costes de transacción, los cua-
les son definidos como “los costes de la administración del sistema
económico” (Arrow, 1969:48 cf. en Williamson, 1989:29). Lo impor-
tante aquí es que estos costes de transacción deben distinguirse de
los costes de producción, que es la categoría de costes de la que se ha
ocupado el análisis económico clásico y neoclásico.
Según Coase (1994), muchos de estos costes de transacción podrían
ser asumidos por la empresa sin necesidad de recurrir al mercado, lo
que traería como consecuencia un ahorro de tiempo y energía. Es en
este ahorro en los costes de transacción en donde, para este autor,
radica la naturaleza de la firma. De esta forma, la existencia de la
empresa se debe a que la organización de ciertas transacciones en su
interior puede representar menores costes que si las mismas se desa-
rrollaran a través de mecanismos de mercado.
En resumen, cuanto mayor sea el coste de los intercambios en el mer-
cado, mayor será la ventaja comparativa de organizar los recursos
dentro de una empresa. Así, mediante la constitución de una organi-
zación y el nombramiento de una autoridad (un empresario) que asig-
na los recursos y dirige las actividades, se ahorran determinados cos-
tes de transacción.
Por otra parte, para determinar lo que hace una empresa y qué cosas
producir, los empresarios deben tener en cuenta y conocer estos cos-
tes de transacción:
“Si el coste que implica realizar un intercambio comercial es mayor
que el beneficio que el mismo proporciona, entonces esa transacción
no tendrá lugar. Los costes de transacción determinan pues, qué
bienes y servicios son producidos por la empresa” (Coase, 1937/
1994:212).
Desde esta perspectiva, se requiere pues un conocimiento del valor de
los costos de transacción y el ahorro que puede significar el asumir
las transacciones al interior de la empresa. Pero no sólo eso, sino que
además, se requiere de una “estructura de gobernación” para lograr
un alto grado de coordinación entre las diferentes actividades que se
desarrollan. Una distribución y coordinación eficiente de las activida-
des mediante un buen sistema de planificación es lo que permitirá
26
ahorrar determinados costes de transacción; en esto consiste la fun-

ción de esta “estructura de gobernación” que debe “decidir”, “planifi-
car” y “coordinar” los bienes y servicios que son producidos por la
empresa.
Cada autor ha puesto el foco de atención sobre un aspecto específico
de estos costes de transacción. Así, por ejemplo, Coase (1960) se ha
fijado en los costes sociales, Arrow (1962) en las problemáticas pro-
piedades económicas de la información, Williamson (1971) en el pro-
blema de la integración vertical, Alchian y Demsetz (1972, 1973) en el
trabajo en equipo y en los derechos de propiedad. Sin embargo, una
característica común a todos estos autores es que el concepto de em-
presa como una función de producción se ve sustituido (o incrementado)
por el concepto de la empresa como una estructura de gobernación
(Williamson, 1989).
Ahora bien, en la formulación inicial de Coase (1937), se mantiene la
premisa de maximizar los beneficios y la de un agente plenipotencia-
rio (el empresario) que contrata, planifica, coordina y decide de forma
racional con el fin de aumentar sus beneficios. Frente a este enfoque
economicista de la organización, Barnard (1938) en su célebre libro
“Las funciones del ejecutivo”, introdujo un enfoque administrativo y
de gestión que se conoció como “teoría del equilibrio”.
Según esta teoría, una organización podía funcionar eficazmente, sólo
cuando se alcanzaba algún tipo de equilibrio entre las contribuciones
y retribuciones de todos aquellos agentes involucrados en el funciona-
miento organizacional. Barnard (1938) señala en su libro que existen
diferentes intereses y múltiples objetivos en ocasiones contrapuestos
al interior de las organizaciones. Este hecho, lo lleva a distinguir entre
un sistema en conflicto y un sistema cooperativo. Un sistema en con-
flicto, es aquel en que los individuos tienen objetivos que no son com-
patibles, lo que debe superarse mediante negociaciones e intercam-
bios entre los distintos agentes organizacionales. Por el contrario, un
sistema cooperativo, es aquel en que los individuos actúan racional-
mente en nombre de un objetivo común. El problema de las organiza-
ciones, y en particular de los ejecutivos, según este autor, es transfor-
mar un sistema de conflictos (político) en un sistema cooperativo (ra-
cional).
Para Barnard (1938), en el sistema cooperativo no se apela a una
27
maximización de beneficios o a una entrega de incentivos exclusiva-

mente materiales, sino a la construcción de una moral y un espíritu
en que los miembros de la organización actúen en el nombre de un fin
común, no por sus propios intereses, sino porque se sienten identifi-
cados con la organización y están dispuestos a “sacrificar” algunos de
sus intereses particulares.
En resumen, aunque la teoría del equilibrio mantiene, en última ins-
tancia, el supuesto de un único centro de decisión (sistema formal de
autoridad), introduce un cambio fundamental en el enfoque propues-
to por Coase. Para Barnard el sistema formal de autoridad está sujeto
a las demandas del resto de agentes o miembros de la organización,
los cuales tienen sus propios objetivos que desean satisfacer. La es-
tructura de gobernación mantiene la capacidad de decisión, pero para
conseguir los objetivos de la organización debe negociar con los dis-
tintos grupos, y además, debe buscar un objetivo y un espíritu común
que englobe a todos los miembros de la organización.
Hemos pasado pues, paulatinamente, de un enfoque netamente econó-
mico a un enfoque de carácter administrativo con el acento puesto en
los procesos internos de la organización. Las ideas planteadas por Coase
(1937) y Barnard (1938) sientan las bases para el surgimiento, durante
los años 60, de una “teoría de la organización” (Simon y March, 1961) o
“teoría del comportamiento administrativo de la organización” (Cyert y
March, 1965), como contraposición a la “teoría de la firma” sostenida
por el enfoque económico y administrativo clásico. En este nuevo enfo-
que administrativo se pone el acento en las relaciones laborales y en la
capacidad limitada del ser humano a la hora de tomar una decisión.
Esta es la aproximación que revisaremos en el siguiente epígrafe.
1.2.1.2. La teoría de la racionalidad limitada

Como hemos visto en el enfoque propuesto por los teóricos de los cos-
tes de transacción, las empresas y los mercados se consideran como
medios alternativos de la organización económica. El hecho de que las
transacciones se organizaran dentro de una empresa o en el mercado
era una “variable de decisión” que dependía de los costes de transac-
ción involucrados en cada una de las opciones. En este epígrafe vere-
mos con más detenimiento en qué consiste esta denominada “variable
de decisión” y cuál es la “elección racional” que lleva al empresario a la
opción por uno u otro sistema.
28
La manera de definir una conducta como racional en los modelos eco-

nómicos clásicos y neoclásicos es apelando al concepto de optimización.
En estos modelos, el agente racional elige una acción que no sólo es
un medio para alcanzar un fin, sino “el mejor de todos los medios que
cree disponibles” (Elster, 1990:68). Sin embargo, la aceptación de este
modelo de hombre racional, que ha guiado el enfoque económico orto-
doxo, es problemática, sobre todo en condiciones de “riesgo e incerti-
dumbre” (Knight, 1921), donde es difícil alcanzar un acuerdo respecto
a cual es la “mejor elección”.
Según March y Simon (1961), este modelo de hombre racional supone
que en el proceso de toma de decisiones:
1. Todas las alternativas de selección son dadas.
2. Todas las consecuencias unidas a cada alternativa se conocen.
3. El hombre racional tiene una ordenación de comparaciones com-
pleta para todos los grupos posibles de consecuencias.
El problema de este modelo de hombre racional, es que no hace explí-
cito el carácter subjetivo y relativo de la racionalidad humana. Para
March y Simon (1961) sólo podemos hablar de una racionalidad rela-
tiva a un marco de referencia:
“El ambiente social y de la organización, en el cual se encuentra
el que toma la decisión, determina qué alternativas considerará y
cuáles ignorará, qué consecuencias preverá y cuáles no” (March y
Simon, 1961:153).
Es por esta razón que la “teoría de la elección racional” desarrollada
por estos autores, incorpora dos características no contempladas an-
teriormente, a saber:
1. La elección se hace siempre respecto de un “modelo limitado”, aproxi-
mado, simplificado de la situación real, en donde el que toma la
decisión “define la situación”.
2. Los elementos de la definición de la situación “no se dan”, es decir,
no los tomamos como datos de nuestra teoría, sino que son ellos
mismos consecuencia de procesos psicológicos y sociológicos.
Para March y Simon (1961) la mayor parte de las decisiones huma-
nas, ya sean individuales o de organización, se refieren al descubri-
29
miento y selección de “alternativas satisfactorias”; sólo en casos ex-

cepcionales se ocupan del descubrimiento y selección de “alternativas
óptimas”, dado que para optimizar se necesitan procesos de mucha
mayor complejidad que los necesarios para satisfacer:
“Un ejemplo es la diferencia entre buscar en un pajar la aguja
más puntiaguda que haya en él y buscar en el pajar una aguja lo
suficientemente puntiaguda para coser con ella” (March y Simon,
1961:155).
La anterior distinción entre criterios de satisfacción y de optimización
en la resolución de problemas es lo que se conoce como los “límites
cognitivos de la racionalidad” (March y Simon, 1961); es decir, el con-
junto de limitaciones cognitivas al que están sujetos los miembros de
la organización y que determinan que la racionalidad concebida como
la elección de la mejor alternativa (criterio de optimización) no sea la
más adecuada para la comprensión del comportamiento organizacional.
Por otra parte, en la teoría de la elección racional la organización se ve
enfrentada a múltiples objetivos (no sólo a la maximización de benefi-
cios), los cuales se incorporan al proceso de decisión como restriccio-
nes (criterio de satisfacción). Así pues, en su conjunto, todos los obje-
tivos definen un espacio de soluciones aceptables (Simon, 1964). Una
empresa puede proponerse al mismo tiempo mantener unos determi-
nados estándares de rendimiento, presentar una imagen moderna a
sus clientes y garantizar unas condiciones laborales seguras.
Ahora bien, para March y Simon (1961) no siempre la organización se
encuentra imbuida en un proceso decisorio, por el contrario, en mu-
chos casos la elección de alternativas ha sido simplificada por el desa-
rrollo de una respuesta fija a estímulos definidos. Este conjunto de
actividades, en donde un estímulo del medio ambiente puede evocar
inmediatamente en la organización un juego de respuestas muy com-
plejas y organizadas, constituyen un “programa o rutina
organizacional”.
En resumen, desde la perspectiva de la racionalidad limitada, las or-
ganizaciones manejan sus limitaciones cognitivas rutinizando gran
parte de sus procedimientos y asignando a cada parte de la organiza-
ción objetivos específicos. Esta forma de entender la organización ha
tenido gran impacto en técnicas de desarrollo organizacional tal como
la planificación estratégica o la administración por objetivos, en don-
30
de los problemas pueden solucionarse con una división racional de

los fines y objetivos que se persiguen y mediante una correcta planifi-
cación y asignación de los recursos que se disponen para alcanzar
dichos objetivos.
En cierta medida, en este modelo se mantiene una visión de dirección
o “estructura de gobernación” que toma decisiones “racionales” ba-
sándose en las restriciones que se le plantean dadas sus limitaciones
cognitivas; el cambio de perspectiva se refiere a que las decisiones no
son “perfectamente racionales”, y que no se busca únicamente la
maximización de beneficios sino la “satisfacción de múltiples objeti-
vos”.
1.2.1.3. La teoría evolutiva del cambio económico

La teoría evolutiva, al igual que la teoría de los costes de transacción y
la teoría de la racionalidad limitada, se muestra crítica respecto a los
supuestos del enfoque clásico y neoclásico de la empresa (condiciones
de equilibrio general, competencia perfecta, eficiente asignación de
los recursos, etc.).
Si para los economistas de los costes de transacción la empresa apa-
rece definida en términos de “estructura de gobernación” y para los de
la teoría de la racionalidad limitada la empresa aparece definida en
términos de un “proceso decisorio satisfactorio” que pretende compa-
tibilizar múltiples objetivos (“restricciones”), para los economistas de
la teoría evolutiva las empresas aparecen definidas como organizacio-
nes que “saben cómo hacer ciertas cosas”.
En la teoría evolutiva el punto de partida es la producción, por lo que
se privilegia el abordaje de la empresa en términos de un “conocimien-
to productivo”. Así, la empresa es definida como “una entidad históri-
camente contingente pero significativa y persistente, que se constitu-
ye en torno a un específico conocimiento productivo que refleja su
historia evolutiva como organización” (Nelson y Winter,1982:78).
El elemento de búsqueda y la idea de selección de empresas por parte
del mercado es lo que lleva a definirlas como “históricamente contin-
gentes”. Por otro lado, las empresas que encuentran mejores técnicas,
que utilizan mejores reglas para buscar que otras, se expandirán re-
lativamente más e incrementarán su conocimiento productivo, lo que
quedará reflejado en su “historia evolutiva”. El problema central pues,
31
para los autores de la teoría evolutiva, está en la cabal comprensión

de la producción, almacenamiento, reproducción, adaptación y cam-
bio del conocimiento productivo, tanto en el ámbito de la organización
como de los miembros que la integran.
Para Nelson y Winter (1982), principales representantes de esta teo-
ría, el concepto que mejor nos lleva a comprender dónde reside el
conocimiento productivo y cómo se genera el cambio de éste es el con-
cepto de rutina organizacional. Este concepto incluye “todos aquellos
comportamientos organizacionales regulares y predecibles que se trans-
forman en disposiciones y heurísticos que modelan el comportamien-
to de la empresa” (Nelson y Winter, 1982:15).
De esta forma, la rutinización de las actividades -al igual que para la
teoría de la racionalidad limitada- implica una reducción del número
de respuestas posibles a unas situaciones deter minadas,
simplificándose así la actividad de selección de una respuesta ade-
cuada. Pero no sólo esto, sino que además, mediante la rutinización
de las actividades se almacena el conocimiento operativo de la organi-
zación en forma de memoria organizacional.
Específicamente, Nelson y Winter (1982) plantean tres lugares donde
reside el conocimiento almacenado en la memoria organizacional:
1. En primer lugar, existen formas de memoria externas a los indivi-
duos (por ejemplo, la memoria de las computadoras, manuales,
etc.), que sirven de soporte en el mantenimiento y la transforma-
ción de las rutinas organizacionales.
2. En segundo lugar, equipos e instalaciones son un modo, también
externo a los individuos, que operan como una memoria física que
otorga una permanencia a las rutinas de la empresa.
En tercer lugar, y lo más importante, la información almacenada por
los miembros individuales sólo adquiere significado en el contexto de
la información acumulada por los otros miembros de la organización.
Desde la perspectiva de la teoría evolutiva, es posible hablar de una
memoria y de unos saberes que son propios de la organización y que
trascienden a sus miembros. Como nos señalan los autores de esta
teoría:
“La posesión de un conocimiento técnico es un atributo de la
32
empresa en su conjunto y no es reducible a lo que cada uno de los

individuos por sí solo sabe, o bien, a una simple suma de las
múltiples competencias y capacidades de todos los individuos,
equipos o instalaciones de la empresa” (Nelson y Winter, 1982:63).
Así, el fragmento almacenado por cada miembro individual no es com-
pletamente significativo o eficaz sino en el contexto que le proveen los
fragmentos almacenados por los otros miembros individuales de la
organización. Para Nelson y Winter resulta básico que los miembros
de la organización conozcan sus tareas e interpreten y respondan co-
rrectamente a los mensajes que reciben. Esta capacidad para ver e
interpretar señales en los acontecimientos que tienen lugar en el “con-
texto de trabajo” sólo se adquiere en la “experiencia de trabajo”. Así
pues, para estos autores, es mediante el hacer que las organizaciones
recuerdan, almacenan e integran su conocimiento productivo.
“El conocimiento del propio trabajo en un contexto organizacional
concreto implica “saber cuáles rutinas pueden ejecutarse y cuándo
hacerlo, saber recibir, diferenciar e interpretar señales, ser capaz
de vincularlas con otras rutinas, saber emitir mensajes y controlar
sus significados en los contextos concretos en que serán
probablemente recibidos. Es decir, supone la utilización de un
lenguaje portador y generador de significados” (Nelson y Winter,
1982:102).
El lenguaje, como portador y generador de significados, aparece como
el elemento aglutinador del conocimiento organizacional. Para los au-
tores de la teoría evolutiva de la firma, el lenguaje es un conjunto de
señales cargadas de significados que facilitan la coordinación y, por
ende, el discurrir de la actividad organizacional.
Sin embargo, la comprensión cabal de los significados que están conteni-
dos en el lenguaje no es algo que se adquiera de forma inmediata sino que
es fruto de un proceso largo de aprendizaje, similar al aprendizaje de nuestra
propia cultura (Mead, 1934; Schein, 1990; Schutz, 1974). Muchas veces,
estas señales aparecen de forma invisible siendo difícil su interpretación
para un observador externo o para alguien que recién se incorpora a la
empresa (Rodrigues, 1991; Schein, 1988). Sólo la familiarización y el com-
partir con los otros es lo que nos permite el tener acceso a los significados
implícitos en las señales que conforman el lenguaje.
33
1.2.1.4. Conocimiento y Aprendizaje en el Enfoque Económico y

Administrativo
Los principales aportes del enfoque económico y administrativo a los
temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren, en
primer lugar, a la concepción misma de la empresa. Recordemos que
para la teoría de los costes de transacción la existencia de la empresa
se debe a que los costes de ciertas transacciones resultan más bajos
que si se desarrollaran a través de mecanismos de mercado.
La empresa, desde esta perspectiva, es vista como una “estructura de
gobernación” en donde el empresario debe “decidir”, “planificar” y “coor-
dinar” los bienes y servicios que son producidos, lo que supone sin duda
un aprendizaje por parte de la organización (cuadro 1.1). Por otra parte,
el conocimiento por parte del empresario de los “costes de transacción”,
determina qué bienes y servicios son producidos por la empresa.
En cuanto a la teoría del equilibrio nos parece importante, de cara al
conocimiento y al aprendizaje organizacional, la distinción que realiza
Barnard acerca de un sistema en conflicto y un sistema cooperativo.
En este caso la organización (el empresario) debe aprender a contro-
lar, gestionar, supervisar, y administrar con el fin de lograr los objeti-
vos de la organización, pero además, debe ser capaz de formular unos
objetivos que involucren a los diferentes agentes organizacionales, y
que desarrollen una cooperación y una moral común (cuadro 1.1).
Esto, sin duda, supone un conocimiento profundo de las motivacio-
nes e intereses de los diferentes agentes organizacionales
Por su parte, la teoría de la racionalidad limitada resalta el carácter
subjetivo y limitado de la racionalidad humana, en donde el ambiente
en el cual se encuentra el que toma la decisión determina qué alternati-
vas considerará y cuáles ignorará, qué consecuencias preverá y cuáles
no. El conocimiento y el aprendizaje organizacional, desde este punto de
vista, se ve limitado por los propios marcos cognoscitivos de quienes
toman las decisiones y por la dinámica misma del proceso decisorio.
En efecto, en la teoría de la elección racional la organización se ve
enfrentada a múltiples objetivos (no sólo a la maximización de benefi-
cios), los cuales se incorporan al proceso de decisión como “restriccio-
nes”. La organización debe aprender pues a establecer criterios de
satisfacción que le permitan alcanzar estos múltiples objetivos dentro
de un espacio de soluciones aceptables.
34
CUADRO 1.1
SÍNTESIS DEL ENFOQUE ECONÓMICO Y ADMINISTRATIVO
TEORÍAS ASPECTOS CONOCIMIENTO

ORGANIZACIONALES Y APRENDIZAJE
* Teoría de los costes * estructura de gobernación * ahorro costes de

de transacción * decisión racional transacción
* coordinación y
planificación
* Teoría del equilibrio * organización formal * múltiplicidad de

e informal intereses
* sistema de * búsqueda de un
negociación objetivo común o
* incentivos laborales sentido compartido
* Teoría de la * procesos decisorios * restricciones

racionalidad * múltiples objetivos organizacionales
limitada * rutina organizacional
* Teoría evolutiva * carácter histórico * conocimiento

de la firma * memoria organizacional productivo
* lenguaje de
significados
Otro aporte importante, desde esta perspectiva, se refiere al concepto

de rutina organizacional, en donde un estímulo del medio ambiente
puede evocar inmediatamente en la organización un juego de respuestas
muy complejas y organizadas. En este caso la organización aprende,
mediante la utilización de un programa o rutina organizacional, a au-
mentar la rapidez en la respuesta y ha economizar memoria para ser
utilizada en la solución de problemas más complejos e inesperados.
En cuanto a la teoría evolutiva de la empresa, nos parece interesante
la idea de que la empresa no es algo pasivo que está a merced de los
vaivenes del mercado, sino que puede desarrollar su propio conoci-
miento productivo. Este conocimiento marca su historia evolutiva, la
cual está irremediablemente ligada a una historia contingente. De esta
forma, las empresas que encuentran mejores técnicas, que utilizan
mejores reglas para buscar que otras, se expandirán relativamente
35
más e incrementarán su conocimiento productivo, lo que quedará re-

flejado en su historia de aprendizaje organizacional (Cuadro 1.1).
Por otra parte, dentro de la teoría evolutiva, la rutinización de las ac-
tividades constituyen la forma más importante de almacenar el cono-
cimiento de las organizaciones lo que queda reflejado en una memoria
organizacional. Este conocimiento no es reducible a las múltiples com-
petencias y capacidades de los individuos ni a los equipos e instala-
ciones de la empresa sino que está imbuido en el conjunto de todos
los miembros de la organización.
Un último aporte de esta perspectiva evolutiva a los temas del conoci-
miento y el aprendizaje organizacional dice relación con la utilización
de un lenguaje portador y generador de significados. En efecto, la ca-
pacidad para ver e interpretar señales en el contexto de trabajo supo-
ne una construcción social enraizada en el devenir cotidiano de la
organización, en donde el lenguaje interno de la organización juega
un rol central en la creación y difusión de significados.
1.2.2. El enfoque de la teoría de sistemas

El enfoque de la teoría de sistemas nació básicamente como una reac-
ción a la excesiva atomicidad del método analítico. En este sentido,
Bertalanffy (1968/76) nos señaló que la aplicación del procedimiento
analítico depende de que no existan interacciones entre partes o que
las relaciones que describan el comportamiento de partes sean linea-
les. Semejantes condiciones no las cumplen las entidades llamadas
sistemas y, mucho menos, los sistemas sociales cuyo núcleo son pre-
cisamente los procesos de interacción.
La teoría de sistemas, por tanto, está interesada en problemas de rela-
ción, de estructura y de interdependencia más que en los atributos
constantes de los objetos, siendo su principal objetivo la constitución
de las leyes de la totalidad. En palabras de Bertalanffy:
“La teoría general de los sistemas es una teoría que procura derivar,
partiendo de una definición general de sistema como complejo de
componentes interactuantes, conceptos característicos de totalidades
organizadas, tales como interacción, suma, mecanización,
centralización, competencia, finalidad, etc., y aplicarlos entonces a
fenómenos concretos” (Bertalanffy, 1968/76:94).
36
Es interesante resaltar que la teoría de sistemas, en sus distintas eta-

pas y niveles de análisis, ha avanzado desde un sistema ontológico y
cerrado hacia un concepto de sistema funcional, referido al entorno. A
grandes rasgos, según Luhmann (1975), es posible distinguir en este
desarrollo cuatro etapas:
1. La primera etapa, que aún hoy perdura en algunas definiciones,
trataba de precisar conceptualmente los sistemas como un puro
orden de relaciones de las partes entre sí y con el todo, sin ninguna
relación con el entorno.
2. La segunda etapa abarca las teorías del equilibrio, que considera-
ban el entorno como una fuente de perturbaciones que podían ser
compensadas o no dentro del sistema.
3. La tercera etapa abarca la teoría del sistema abierto al entorno,
que parte del hecho de que los sistemas sólo pueden ser conserva-
dos si mantienen y manejan selectivamente los procesos de inter-
cambio con el entorno.
4. La cuarta etapa abarca aquellas teorías cibernéticas de los siste-
mas, que conciben la relación entre el entorno y el sistema como
una diferencia de grado de complejidad.
Estas etapas están marcadas por el nacimiento de nuevas disciplinas,
tales como la cibernética, la teoría de la información, la teoría general
de los sistemas, la teoría de los juegos, la teoría de la decisión, etc., las
cuales difieren muchas veces en sus supuestos fundamentales, en las
técnicas que utilizan y en los problemas que abordan. Sin embargo
conforman un nuevo enfoque que, a juicio de Bertalanffy (1968/
76:197), “coinciden en ocuparse de una u otra manera, de sistemas,
totalidades u organización”.
Por otra parte, la comprensión de lo social y más específicamente de
las organizaciones sociales desde una perspectiva sistémica tiene ya
una amplia tradición en la teoría organizacional. Dadas las caracterís-
ticas de este trabajo sólo revisaremos aquellos enfoques que resultan
especialmente relevantes para la mejor comprensión del aprendizaje
organizacional. En particular, recogeremos aquellos enfoques teóricos
que entienden la organización como un sistema abierto, aquellos en-
foques que entienden la organización como un sistema autopoiético y
autoreferente y aquellos enfoques que entienden a la organización como
37
un sistema que está integrado en una población de organizaciones.
1.2.2.1. La organización como sistema abierto

La concepción de las organizaciones como sistemas abiertos ha sido
profundamente asimilada en la teoría organizacional tradicional. Para
Katz y Kahn (1977), principales representantes de este enfoque, las
organizaciones sociales son sistemas claramente abiertos dado que el
insumo de energías y la conversión del resultado en insumo energéti-
co adicional consiste en transacciones entre la organización y su am-
biente.
En efecto, para estos autores, las organizaciones están conformadas
por un conjunto de elementos (técnicos, humanos, financieros), con
una estructura organizativa que consta de un orden jerárquico, y con
una serie de subsistemas con funciones específicas y complementa-
rias, que se integran y coordinan para el logro de unos resultados.
Todos estos aspectos quedan plasmados en una serie de principios
que caracterizan el funcionamiento de los sistemas abiertos (Cuadro
1.2).
Así, las organizaciones se definen como sistemas abiertos que depen-
den de organismos externos (clientes, proveedores, accionistas, etc.)
para conseguir los insumos energéticos que requieren (trabajo, mate-
riales, capital, etc.) y para enviarles el producto organizacional (tangi-
ble o intangible). Esto significa que la organización se dedica constan-
temente a varios tipos de transacciones ambientales, tales como dis-
tribución de productos, abastecimiento de materias primas, recluta-
miento de personal, obtención de información, etc.
De todos los principios característicos de los sistemas sociales apun-
tados en el Cuadro 1.2, uno de los más importantes es aquel que se
refiere a los insumos de información. Para Katz y Kahn (1977) el siste-
ma (organización) recibe insumos selectivamente dado que no todos
los insumos energéticos o de información pueden ser absorbidos y
procesados. La organización, según estos autores, sólo reaccionará
ante aquellas señales informativas para las que está preparada, sim-
plificando la información en algunas categorías significativas y
manipulables por los diferentes subsistemas.
Por otra parte, estos subsistemas se integran y coordinan mediante
una serie de actividades complementarias o interdependientes cuya
38
CUADRO 1.2
CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS ABIERTOS (KATZ Y KAHN, 1977)
PRINCIPIOS IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN
Importación de energía Las organizaciones no son autosuficientes, de-

ben tomar energía de otras instituciones, de la
gente o del ambiente material
Procesamiento de energía Una organización crea un nuevo producto,
procesa materiales, presta servicios, por tanto,
en el sistema se realiza algún trabajo
Resultado La transformación de la energía aporta un
resultado (producto o servicio) que es propio de
la organización
Ciclo de acontecimientos El producto exportado al ambiente proporciona
energía para que se repita el ciclo de
actividades propias de la organización
Entropía negativa La entropía negativa detiene el proceso
entrópico conducente a la desorganización y a
la muerte
Insumo de información Los insumos de información introducidos en la
organización son señales respecto del ambiente
y respecto a su funcionamiento
Estado estable y La importación de energía mantiene cierta
homeostasis dinámica constancia de modo que un estado estable
caracteriza a las organizaciones que sobreviven
Diferenciación Las organizaciones se caracterizan por la
diferenciación y la elaboración,
especializándose cada vez más las funciones
Equifinalidad Una organización puede alcanzar el mismo
estado final a partir de condiciones iniciales
diferentes y por caminos diversos
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finalidad es el logro de un producto o resultado común. Estas activi-

dades se repiten, son relativamente perdurables y limitadas en el es-
pacio y el tiempo. Para Katz y Kahn (1977), si la pauta de actividades
sólo ocurre una vez o a intervalos imprevisibles no se puede hablar de
organización.
En resumen, desde esta perspectiva, aparece como especialmente re-
levante la idea de una organización como un sistema abierto que
intercambia insumos y productos con su medio ambiente o entorno; y
la idea de partes (subsistemas) que se interrelacionan con la finalidad
de alcanzar unos determinados fines, es decir, subsistemas vincula-
dos funcionalmente dentro del sistema global.
Sin embargo, debemos tener presente que el concepto de sistema abierto
de Katz y Kahn (1977) precisa que un sistema es un conjunto de ele-
mentos que mantienen determinadas relaciones entre sí y que se en-
cuentran separados de un entorno determinado, aunque mantengan
relación con él. Por el contrario, en la aproximación a la organización
como un sistema autorreferente y autopoiético que revisaremos en el
siguiente epígrafe, la relación entre sistema y entorno es fundamental
para la caracterización misma del sistema y no sólo para la supervi-
vencia del mismo.
Por otro lado, en la teoría de los sistemas abiertos no se profundiza
demasiado en cómo se da la relación de la organización con el entorno
y, en particular, cómo se resuelve el tema de la complejidad y la reduc-
ción de la información en categorías significativas. Ambos aspectos
serán ampliamente abordados en el siguiente epígrafe, en donde el
entorno es integrado como un aspecto más del sistema.
1.2.2.2. La organización como sistema autopoiético y autorreferente

El primer aspecto de interés en esta visión sistémica, se refiere al con-
cepto mismo de organización entendida como sistema autopoiético y
autorreferente, que se produce y auto-reproduce por medio de las co-
municaciones y, más específicamente, de las decisiones. El sistema,
desde esta perspectiva, se define siempre respecto a un determinado
entorno.
En efecto, el entender las organizaciones como sistemas autopoiéticos
supone el asumir que el comportamiento organizacional está determi-
nado por la dinámica interna de la organización y por los requerimien-
40
tos del entorno. Así, lo que caracteriza a las empresas es su organiza-

ción autopoiética (del griego “poiésis”, capacidad de producir), en don-
de el ser y el hacer son inseparables, y esto constituye su modo espe-
cífico de organización.
Para Maturana y Varela (1991) los sistemas autopoiéticos no sólo se
orientan ocasionalmente o por adaptación hacia su entorno, sino de
manera estructural. Por tanto, el objetivo final de los sistemas
autopoiéticos es producirse a sí mismos: su propia organización e iden-
tidad es su producto más importante.
Por otro lado, las organizaciones son sistemas autoreferentes, es de-
cir, tienen la capacidad de establecer relaciones internas y de diferen-
ciar estas relaciones de las relaciones con su entorno. Esta concep-
ción nos lleva a la explicación de las organizaciones en un tipo de
relación con su medio ambiente o entorno de carácter cerrado desde
el punto de vista del marco cognoscitivo que es considerado por la
organización, pero abierto desde el punto de vista del intercambio de
energía.
Maturana y Varela (1991) señalan que los sistemas autopoiéticos y
autoreferentes se esfuerzan por mantener su identidad subordinando
todos los cambios al mantenimiento de su propia organización. Son
auto-referenciales al no poder entrar en interrelación con elementos
que no están especificados en el modelo de relaciones que definen su
organización. Así, la organización toma aquellos elementos que facili-
tan su propia auto-producción y se cierra a aquellos no contemplados
en su conjunto de relaciones.
Este concepto de sistema cerrado-autorreferente no está en contra-
dicción con la apertura al entorno del sistema; el cierre supone más
bien una manera de ampliar los posibles contactos con el entorno, ya
que el operar de la organización se hace más selectivo. Con esto no se
quiere decir que el entorno dependa del sistema o que el sistema pue-
da disponer a voluntad de su entorno, sino que “a cada sistema le
corresponde su entorno como un conjunto complejo de relaciones cam-
biantes sistema/entorno” (Luhmann, 1990:53).
El segundo aspecto de interés en esta visión sistémica se refiere al
reconocimiento de la complejidad (Ashby, 1977; Luhmann, 1983;
Simon, 1969), entendida como la sobreabundancia de relaciones, de
posibilidades, de conexiones. Según Ashby (1977), los sistemas se ven
41
enfrentados a una cantidad infinita de estímulos, sin embargo, no

tienen la capacidad de establecer una relación punto a punto con cada
uno de ellos. En efecto, la organización sólo tiene la posibilidad de
seleccionar parte de los estímulos ambientales, aquellos frente a los
cuales puede ofrecer una respuesta concreta (“principio de constric-
ción”).
Por otro lado, aquellas organizaciones que tienen una mayor capaci-
dad de generar variedad interna pueden entonces ofrecer una gama
mayor de respuestas a las demandas del medio ambiente (“principio
de variedad”). Como nos señala Ashby la complejidad sólo podrá redu-
cirse en tanto se dé una mayor complejidad. “Sólo el aumento de com-
plejidad puede llevar a una reducción de la complejidad... la variedad
puede destruirse sólo por medio de la variedad” (Ashby, 1977:282).
Esto plantea para los sistemas organizacionales un doble requisito:
por una parte, deben ser capaces de generar la suficiente variedad
interna para hacer frente a la infinita variedad del medio ambiente
(“requisito de variedad”) y, por otra, deben ser capaces también de
diseñar mecanismos reductores de variedad. Éstos cumplen con la
función de seleccionar aquellos estímulos significativos para el siste-
ma, dejando de lado los que se consideran como irrelevantes. Así pues,
la organización reduce la complejidad formando un orden con menos
posibilidades, lo que permite aumentar la capacidad y rapidez de res-
puesta a las demandas del entorno.
Finalmente, dentro de este enfoque, un aspecto importante es el refe-
rido a los límites de una organización. Aquí, los límites organizacionales
no son de naturaleza física sino que son límites de aquello que puede
ser relevante en términos de sentido. El lenguaje, por ejemplo, puede
representar un límite mucho más significativo y con sentido que un
límite territorial artificialmente impuesto (como es el caso de algunas
fronteras territoriales para los pueblos nómadas).
Por otra parte, el sentido se convierte en un poderoso instrumento
reductor de variedad, ya que aquello que cae fuera del sentido deja de
ser relevante y, por tanto, digno de ser considerado por la organiza-
ción. Sin embargo, “lo notorio de esta forma de reducción, que actúa
como procuradora de sentido es que brinda ciertamente una selección
y elimina otras posibilidades, pero a un mismo tiempo las deja pervivir
en cuanto tales posibilidades” (Luhmann, 1983:164). En otras pala-
42
bras, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la orga-

nización, lo que le permite reducir la complejidad (infinitas posibilida-
des) del entorno y, al mismo tiempo, le permite mantener “latente” un
mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas si el
estado (“sentido”) de la organización así lo requiere.
Autopoiésis, autorreferencia, complejidad y sentido, son pues los as-
pectos centrales de esta perspectiva sistémica. Sin embargo, se deja
sin explicar los mecanismos generadores de sentido, los cuales serán
abordados con mayor profundidad cuando revisemos el enfoque
interaccionista de la organización.
1.2.2.3. La organización como sistema poblacional ecológico

En esta aproximación sistémica, la organización forma parte de una
población de organizaciones en donde se comparten ciertas caracte-
rísticas y un destino común con respecto a las circunstancias del
ambiente. Tales circunstancias, proveedoras de recursos a la organi-
zación, son descritas utilizando conceptos tomados de la ecología, ta-
les como “nicho”, “tasa de nacimiento”, “tasa de mortalidad”, “disponi-
bilidad de recursos”, “evolución”, “extinción”, etc.
Para Hannan y Freeman (1977), principales representantes de este
modelo ecológico, no se puede pensar en términos de una organiza-
ción en sí misma sino en un conjunto de organizaciones con caracte-
rísticas comunes a todas ellas (población). La unidad de análisis es la
población, y el énfasis está puesto en la relación recíproca de un con-
junto de organizaciones con su entorno. El análisis poblacional es
planteado como alternativa al análisis de la organización individual.
Tal como ocurre en las teorías de selección natural, señalan estos
autores, la supervivencia de las especies no se explica en función de la
adaptación de animales aislados sino en términos de la selección del
más apto en un nicho determinado. De esta forma, la unidad de aná-
lisis no es la organización aislada sino la población a la que pertenece
dicha organización, que en su conjunto se adapta a las condiciones
del entorno.
Por tanto, la diferencia más importante entre este modelo ecológico y
la teoría organizacional clásica se refiere a la unidad de análisis (indi-
vidual o poblacional) y, por ende, a la explicación que se da respecto al
cambio organizacional. En la teoría organizacional clásica el cambio
43
en la estructura organizacional se debe básicamente a un esfuerzo

adaptativo por parte de la organización, mientras que para el modelo
ecológico este esfuerzo adaptativo tiene un límite que viene determi-
nado por unos factores de inercia que dificultan el cambio o la inser-
ción en un nuevo “nicho ecológico”.
Las normas e historia de la organización, las presiones legales y fisca-
les, las barreras para entrar y salir de los mercados, la información
restringida, etc., son factores que hacen difícil el aprendizaje y el cam-
bio organizacional. Para Hannan y Freeman (1977), todas estas barre-
ras (internas y/o externas) generan una inercia que limitan el esfuer-
zo adaptativo de la organización.
Así, para estos autores, las organizaciones tienen un límite en cuanto
a la capacidad de cambio, crecimiento y modificación de su estructu-
ra. Cuando ese límite es sobrepasado, las leyes de la adaptación de la
organización al entorno dan paso a las leyes de la “selección natural”.
En consecuencia, las empresas compiten por recursos escasos en un
entorno que selecciona a aquellas empresas que cuentan con más y
mejores capacidades para hacer frente a sus demandas, eliminando a
las organizaciones menos competentes.
Para Hannan y Freeman (1977), aun cuando los líderes de las organi-
zaciones formulan estrategias para adaptarse a las circunstancias del
ambiente, y como resultado algunas organizaciones muestran clara-
mente un aprendizaje organizacional, “no hay razón para inferir que
las diferencias entre organizaciones obedezcan o reflejen primariamente
un proceso adaptativo” (Hannan y Freeman (1977:930).
Por el contrario, para estos autores, las diferencias entre las organiza-
ciones pueden ser explicadas en términos de un proceso de selección,
en donde el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevi-
vir en un nicho determinado, más que mediante un proceso de adap-
tación. De esta forma, una organización nace, crece, declina y muere,
más en función del “nicho” en el que se halla ubicada que en función
de sus propias acciones de carácter adaptativo.
Las organizaciones toman dinero, gente, tecnología, energía, clientela
y cuanto recurso necesitan, de un ambiente determinado que es su
“nicho ecológico”, sin embargo, no les es fácil cambiar de nicho dado
que existen unas presiones hacia la inercia que dificultan el cambio.
Para Hannan y Freeman (1977), el esfuerzo adaptativo existe pero no
44
explica la existencia de tipos de organizaciones tan disímiles entre sí.

Sólo la diversidad de nichos ecológicos es capaz de explicar la existen-
cia de organizaciones tan dispares.
En resumen, para el modelo poblacional ecológico el cambio se produ-
ce a nivel poblacional y se debe fundamentalmente a un proceso de
“selección natural”, en donde las organizaciones que logran estar más
adaptadas a las restricciones impuestas por el ambiente logran sobre-
vivir y las que no mueren o son eliminadas, permitiendo la entrada de
nuevas organizaciones a ese espacio o “nicho” que ha quedado des-
ocupado. Se da pues, una competencia al interior del nicho en el cual
se encuentra la organización, debido a que la oferta de recursos es
escasa, y debido a que las organizaciones más débiles son eliminadas.
1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque de sistemas

De cara a comprender el aporte de este enfoque a los temas del cono-
cimiento y el aprendizaje nos parece relevante la idea de que los
subsistemas de la organización desarrollan actividades complementa-
rias o interdependientes cuya finalidad es el desarrollo de algún pro-
ducto o resultado común. Es decir, la organización se puede caracte-
rizar como un ciclo regular y predecible de actividades que se han ido
desarrollando en el tiempo mediante un “saber hacer” que implica
necesariamente un aprendizaje organizacional.
Por otra parte, es importante tener presente que dentro de esta con-
cepción de las organizaciones como sistemas abiertos, el intercambio
con el medio ambiente se manifiesta tanto en términos energéticos
como de información. Sin embargo, no toda la información es proce-
sada por el sistema sino que existe una selección de aquella conside-
rada como relevante (Cuadro 1.3).
Como nos señala la teoría de la organización como un sistema
autopoiético y autorreferente, la organización sólo tiene la posibilidad
de seleccionar parte de los estímulos ambientales, aquellos frente a
los cuales puede ofrecer una respuesta concreta. Así, los sistemas
organizacionales deben aprender a generar la suficiente variedad in-
terna para hacer frente a la complejidad del medio ambiente (“requisi-
to de variedad”), y deben aprender también a diseñar mecanismos
denominados “reductores de variedad”, dado que les es imposible te-
ner una relación punto a punto con su medio (Cuadro 1.3).
45
CUADRO 1.3.
SÍNTESIS DEL ENFOQUE DE SISTEMAS
TEORIAS ASPECTOS CONOCIMIENTO Y

ORGANIZACIONALES APRENDIZAJE
* Teoría de los * sistema social abierto * información selectiva

sistemas * subsistemas y entorno * ciclo regular y
abiertos * estructura organizativa predecible de
actividades
interrelacionadas
* Teoría de los * complejidad del sistema * autopoiésis

sistemas * límites organizacionales * autorreferencia
autopoiéticos y * relación * sentido
autorreferentes organización/entorno
* Teoría de los * unidad de análisis * adaptación limitada

sistemas poblacional * aprendizaje y
poblacional- * nicho ecológico conocimiento del
ecológicos * competencia y selección nicho de la empresa
Desde esta perspectiva, el sentido se constituye en la gran estrategia

selectiva de la organización que le permite reducir la complejidad y
mantener “latente” un mundo de posibilidades que pueden emerger
como significativas. El conocimiento y el aprendizaje organizacional
está limitado por el sentido de la organización pero, a su vez, este
sentido es construido y reconstruido dando lugar a nuevos aprendiza-
jes.
Finalmente, nos parece importante el énfasis puesto por la perspecti-
va poblacional ecológica en la relación recíproca de un conjunto de
organizaciones con su entorno. Desde este punto de vista, las organi-
zaciones que aprenden a estar más adaptadas a las restricciones im-
puestas por el ambiente logran sobrevivir y las que no mueren o son
eliminadas, permitiendo la entrada de nuevas organizaciones a ese
espacio o “nicho ecológico” que ha quedado desocupado. El conoci-
miento y el aprendizaje organizacional se transforman en un impor-
tante factor de competitividad, debido a que la oferta de recursos es
escasa y debido a que las organizaciones más débiles son eliminadas.
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El modelo ecológico, sin embargo, ha sido duramente criticado debido

a que propicia un cierto determinismo ambiental. Morgan (1986), por
ejemplo, nos señala que si aceptamos al pie de la letra la tesis de que
el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevivir, debe-
mos aceptar que las empresas sobresalientes, que han aprendido a
adaptarse bien a su ambiente, fracasarán cuando se produzcan cam-
bios ecológicos que influyan en la estructura de su nicho de recursos.
Para Carroll (1995), sin embargo, perfectamente pueden coexistir ambos
planteamientos (adaptación y selección) debido a que los objetivos que
persiguen y la unidad de análisis que se considera es diferente. De
hecho, para Hannan y Freeman (1977:930), “una teoría completa de
la organización y su ambiente, deberá considerar ambos aspectos, la
adaptación y la selección, reconociendo que ambos son procesos com-
plementarios”. Lo importante es definir claramente la unidad de aná-
lisis, el objetivo de la investigación y el período de tiempo que se pre-
tende considerar en el análisis.
Levinthal (1991), realiza en este sentido una interesante investigación
en orden de aclarar la relación entre adaptación y selección. Para este
autor, ambos procesos son interdependientes. Por un lado, el aprendi-
zaje organizacional contribuye, en parte, a una inercia organizacional
que, a su vez, es la base para el proceso de selección. Por otro lado, la
fuerza de la inercia es prerrequisito para una adaptación inteligente,
dado que el cambio constante puede traer como consecuencia una
pérdida de identidad de la organización.
En el análisis de una organización es factible un esfuerzo adaptativo
si las presiones hacia la inercia no son extremas y el período de obser-
vación es breve. El análisis poblacional, por su parte, pretende com-
prender el porqué del fracaso o éxito de un conjunto de organizacio-
nes en un nicho determinado, siendo el período de observación mu-
cho mayor. En el primer caso, el aprendizaje es a nivel organizacional
mientras que en el segundo el aprendizaje se da a un nivel poblacional.
1.2.3. El enfoque interaccionista de la organización

El enfoque interaccionista de la organización presta una atención es-
pecial al papel de los significados subjetivos en la interacción social.
En esta aproximación la realidad organizacional se presenta como una
realidad interpretada por los miembros de la organización y, además,
47
como un mundo intersubjetivo; un mundo que comparto con otros y

que he construido con otros en el devenir cotidiano de la organización.
En su conjunto, los diferentes autores agrupados en este enfoque
(Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; etc.), ponen
un acentuado énfasis en el lenguaje, la comunicación, la interpreta-
ción, la construcción de significados y la cultura, como elementos
imprescindibles para entender la interacción social.
A juicio de Blumer (1982), el enfoque interaccionista se basa en las
siguientes premisas:
1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo
que éstas significan.
2. El significado de una cosa se deriva de o surge como consecuencia
de la interacción social.
3. Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las
cosas que va encontrando a su paso.
Así, la explicación e interpretación del mundo y del significado de los
hechos surge de los procesos de interacción social y se convierte no
sólo en el objeto central del accionar humano, sino en el quehacer
mismo de las ciencias sociales. Como ya nos señalaba Weber en sus
primeros escritos metodológicos, el objetivo de las ciencias sociales
(“ciencias de la acción” según Weber, 1922/1984), es el de “interpretar
los significados que los hombres confieren a sus actos y explicar el
complejo de significados en los que encaja una acción” (Weber, 1922/
1984:17).
Las aproximaciones que aquí revisaremos han insistido pues en la
necesidad de contar con una epistemología específica del conocimien-
to (Wuthnow et al., 1988), partiendo del supuesto de que existe una
conciencia que valora, juzga, piensa e interpreta la realidad y que sin
ella no se explica el conocimiento humano.
La interpretación subjetiva de la acción y la interacción social, el len-
guaje y la comunicación como instrumentos en la construcción de
significados y la cultura organizacional, serán pues los temas centra-
les que abordaremos en este enfoque, con el fin de entender la organi-
zación desde el punto de vista de los procesos psicosociales que se
dan en su interior.
48
1.2.3.1. La interpretación subjetiva de la acción social

Gran parte de la actividad de los miembros de una organización con-
siste en resolver situaciones problemáticas ante las que se ven obliga-
dos a actuar. Ahora bien, las acciones que emprendan dichos agentes
organizacionales estarán en función de lo que perciben y del modo en
que enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados.
Según Schutz (1974:36), “en términos estrictos, los hechos puros y
simples no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hecho
extraído de un contexto” e interpretado dentro de dicho contexto.
La interpretación de estos hechos o líneas de acción se basa en un
acervo de experiencias previas, muchas de las cuales nos han sido
transmitidas por medio de la socialización y la cultura. Estas expe-
riencias previas funcionan como un esquema de referencia en forma
de “conocimiento a mano” (Schutz, 1974), que guía y condiciona nuestro
accionar futuro.
De esta forma, el comportamiento de los miembros de una organiza-
ción se orienta y se forma a través de un proceso de interpretación de
la realidad cotidiana, en el curso del cual determinadas líneas de ac-
ción pueden iniciarse, postergarse, o bien, modificarse una vez inicia-
das. Vemos, pues, la estrecha relación que existe entre acción e inter-
pretación, tanto en lo que se refiere a la activación de una pauta de
comportamiento, como en lo que dice relación con su determinación y
curso.
Weber definió la acción como “aquella conducta humana que su pro-
pio agente o agentes entienden como subjetivamente significativa. Tal
conducta puede ser interna o externa y puede consistir en que el agente
haga algo, se abstenga de hacerlo o permita que se lo hagan” (Weber,
1922/1984:11). Cabe destacar en esta definición la no acción como
posibilidad dentro de la acción, siendo no lo meramente observable
sino la interpretación subjetivamente significativa lo relevante de la
acción y, más aun, de la interacción social.
Es pues, la capacidad de interpretación y no meramente de reacción
lo distintivo de lo que se ha denominado interacción (Blumer, 1982).
De este modo, los seres humanos “definen la situación”, incluidas las
acciones ajenas, otorgándoles un significado a las mismas; lo que hace
que la interacción humana esté mediatizada por la interpretación o la
comprensión del significado de las acciones de los otros.
49
La interacción humana supone pues la capacidad de ponerse en el

lugar del otro, y comprender al otro y el contexto en el cual se encuen-
tra. Como nos señala (Asch, 1962), el primer paso de un acto social
consiste en notar la situación de los otros, en ver de qué se trata y
hacia dónde tienden sus acciones.
Sin embargo, no todo contacto humano o acción es de carácter social;
es social sólo cuando la conducta de una persona se relaciona en su
significado con el comportamiento de los demás.
Por ejemplo:
“Una colisión entre dos ciclistas es un mero suceso, un evento
natural. Pero cuando ambos intentan cederse el paso mutuamente,
o cuando se insultan, se dan puñetazos o disputan pacíficamente
tras la colisión, se trata ya de una “acción social”. (Weber, 1922/
1984:39)
De esta forma, por acción social se entiende “aquella conducta en la
que el significado que a ella atribuye el agente o agentes entraña una
relación con respecto a la conducta de otra u otras personas, y en la
que tal relación determina el modo en que procede dicha acción” (Weber,
1922/1984:11).
Ahora bien, la interpretación subjetiva del sentido de una acción so-
cial o interacción solamente es posible revelando los motivos que de-
terminan cierto curso de acción. Sin embargo, no siempre es fácil des-
entrañar los motivos de la acción (Schutz, 1974), dado que muchas
veces no somos plenamente conscientes de los elementos que deter-
minan una acción ni el fin que se persigue con la misma. La interpre-
tación subjetiva plenamente consciente tiene lugar, muchas veces, sólo
cuando se produce un quiebre en el curso de la acción (Flores, 1993),
de tal forma que el significado debe ser nuevamente interpretado.
“Presupongo que mi acción (v.g., colocar en un buzón un sobre
estampillado y con la dirección correcta) inducirá a semejantes
anónimos (empleados de correo) a efectuar acciones típicas (manejar
la correspondencia) de acuerdo con ‘motivos para’ típicos (cumplir
con las obligaciones ocupacionales), con el resultado de que se
alcanzará el estado de cosas proyectado por mí (que el destinatario
reciba la carta en un lapso razonable)” (Schutz, 1974:53).
Cuanto más estandarizada (“tipificada” según Schutz) se halla una
50
pauta de conducta o acción social, a través de leyes, reglas, costum-

bre, hábitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha línea de
acción llegue al resultado previamente esperado y menor es la necesi-
dad de una interpretación subjetiva. La estandarización de una con-
ducta organizacional representa pues, “una reacción común por parte
de todos los miembros de una comunidad hacia una situación espe-
cial” (Mead, 1934/1990:278). Esta reacción común tiene su origen en
una visión y unos significados compartidos que, en definitiva, deter-
minarán que el curso de una acción se desarrolle regularmente.
Sólo en la medida en que cada uno de los miembros de una organiza-
ción aprenda, en su experiencia laboral, las actitudes y actividades
previamente tipificadas o estandarizadas, podrá discurrir correctamente
el devenir organizacional; esto es lo que, en la teoría organizacional, se
conoce como el proceso de socialización o aprendizaje de roles.
Ahora bien, entender las empresas y el comportamiento organizacional
como una reacción común o como una “forma organizada de actividad
social” (Mead, 1934/1990) supone una coordinación para un discu-
rrir armónico de las actividades que se desarrollan en la organización.
Sin embargo, en muchas ocasiones no es posible “estandarizar” las
pautas de comportamiento y, para que se dé este discurrir armónico,
se requiere no sólo de una correcta interpretación de cierta línea de
acción sino de una acción comunicativa encaminada al logro de la
coordinación y el entendimiento (Habermas, 1985, 1987).
En esta acción comunicativa, “cada actor aparece racionalmente im-
pelido a una acción complementaria, la cual está basada en unas pre-
tensiones de verdad y rectitud amén de unas pretensiones de sinceri-
dad” (Habermas, 1985:78). Dado que la acción comunicativa no es
evaluada siguiendo los mismos criterios de éxito o fracaso con los que
se evalúa la acción racional de carácter funcional, su validez depende
de que los individuos puedan expresar sus intenciones a los otros
verdadera y sinceramente y de que los actos de comunicación expre-
sen con exactitud el consenso de fondo que existe entre los actores en
cuanto a las normas de comunicación (Habermas, 1985, 1987; Flo-
res, 1993).
El concepto de acción comunicativa presupone la utilización del len-
guaje como un medio de entendimiento, dado que la orientación de la
acción es la comunicación. Desde esta perspectiva, “los actores acep-
51
tan coordinar de modo interno sus planes y alcanzar sus objetivos

únicamente a condición de que haya o se alcance mediante negocia-
ción un acuerdo sobre la situación y las consecuencias que cabe espe-
rar” (Habermas, 1985:157).
Como se puede apreciar, hemos pasado de un concepto de interacción
centrado en la interpretación subjetiva a un concepto centrado en la
construcción de significados. En el siguiente epígrafe haremos refe-
rencia al lenguaje y la comunicación como medios e instrumentos a
través de los cuales los miembros de la organización no sólo interpre-
tan, sino que además construyen los significados que comparten en
sus acciones cotidianas.
1.2.3.2. El lenguaje y la comunicación: la construcción de significados

Anteriormente, a la hora de comentar la teoría evolutiva de la empre-
sa, nos hemos referido a la importancia de la rutinización en el alma-
cenamiento y transmisión del conocimiento acumulado en el “saber
hacer” de la empresa e, indirectamente, nos hemos referido a la im-
portancia de la comunicabilidad a la hora de transmitir dichas ruti-
nas. En este epígrafe, recogeremos específicamente aquellas teorías
que sitúan la comunicación y el lenguaje como los elementos consti-
tutivos de este conocimiento.
En primer lugar, para nosotros es importante la distinción entre el
lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como sistema de símbo-
los. El término signo, según el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española, se refiere a todo “objeto, fenómeno o acción mate-
rial que, natural o convencionalmente, representa o substituye a otro
objeto, fenómeno o acción”. El signo es un “indicio o señal de algo”.
Una señal, según el mencionado Diccionario, es un “aviso que se co-
munica o se da, de cualquier modo que sea, para concurrir a un lugar
determinado o para ejecutar otra cosa”; una señal es una “cosa que
por su naturaleza o convencionalmente evoca en el entendimiento idea
de otra”.
Para Fernández-Ríos y Sánchez (1997) es relevante para entender el
significado atribuido a un signo la distinción entre signo natural (como
puede ser el humo como señal de la existencia de fuego) y signo con-
vencional (como puede ser un semáforo como un signo o señal de
tráfico). El significado en este último caso es artificial y podría ser
52
perfectamente sustituido si apareciese otro signo o señal que cum-

pliera los mismos propósitos de forma más satisfactoria; el signo, con-
vencionalmente establecido, puede ser reemplazado o modificado, lo
que hace que su significado no sea perenne.
El concepto de código, por otra parte, nos puede ser útil para acabar
de definir esta visión del lenguaje como un sistema de signos. Un có-
digo, según el Diccionario, es un “cuerpo de leyes dispuestas según
un plan metódico y sistemático”. El código es un conjunto de “reglas y
preceptos” que nos permite ordenar, coordinar, tipificar y predecir
nuestras acciones. Así pues, dentro del derecho nos encontramos con
un “código de comercio”, un “código civil” y un “código penal”, que
reúnen las leyes aplicables a un determinado ámbito, y que sirven
para regular la convivencia.
Ahora bien, volviendo al tema del lenguaje y la comunicación al inte-
rior de la organización, como sistema de signos, el lenguaje se me
presenta como un hecho objetivo externo a mí mismo; con un código y
una serie de pautas, señales y reglas a las cuales debo adaptarme. El
código utilizado en la organización, es el código de la praxis cotidiana
en el cual el lenguaje es un conjunto de signos y señales que están
continuamente presentes en el trabajo y que indican cómo llevarlo a
cabo.
Desde esta perspectiva, la función del lenguaje en el ámbito
organizacional puede ser entendida como facilitadora del discurrir
organizacional. El lenguaje, como sistema de signos, permite que las
actividades de la organización se desarrollen normalmente y que los
miembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rápida y
expedita.
Como nos señalan Nelson y Winter (1982):
“El lenguaje interno de una organización es un dialecto lleno de
entendimientos acerca de las palabras que nombran productos
particulares, partes, clientes, localizaciones de plantas e individuos
y que involucran significados muy específicos para términos como
“lentamente”, “más despacio”, “demasiado caliente”, etc.” (Nelson
y Winter, 1982:102).
En resumen, el lenguaje (como sistema de signos) tiene un rol funda-
mental en la coordinación y facilitación del devenir organizacional.
53
Como sistema de signos, el lenguaje nos permite también la transmi-

sión de conocimientos y su transformación en señales con significado.
Los significados de estos signos, objetivados en la actividad
organizacional, se conciben como un conocimiento y se transmiten
como tal. Gran parte de este conocimiento consiste en “recetas para
resolver problemas de rutina” (Berger y Luckmann, 1968:54).
Por otra parte, el lenguaje (como sistema de símbolos) tiene para no-
sotros un rol más de carácter valórico y connotativo en donde lo rele-
vante es la construcción de un significado. El símbolo, según el Dic-
cionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define como
una “imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra se
representa un concepto moral o intelectual, por alguna semejanza o
correspondencia que el entendimiento percibe entre este concepto y
aquella imagen”.
El símbolo es sobre todo el consenso, comúnmente compartido y ad-
mitido, sobre la interpretación y definición de la realidad. En este sen-
tido, “un símbolo es un estímulo que tiene un significado aprendido y
un valor para la gente, y la respuesta del hombre al símbolo se hace
en términos de su significado y valor en lugar de en términos de la
estimulación física de sus órganos sensoriales” (Rose, 1971/84:117).
De esta forma, el lenguaje, como sistema de símbolos, nos conecta
con los valores y premisas básicas de la organización, con lo más pro-
fundo que configura la identidad organizacional. El lenguaje como sis-
tema de símbolos fija las pautas para reaccionar de forma unánime
frente a determinados hechos o situaciones. La utilización en un hos-
pital de la palabra “cliente” o “paciente”, puede ser un buen ejemplo
de cómo el lenguaje fija ciertas pautas de acción; en algunos casos,
puede representar todo un símbolo ideológico de cómo entender la
forma de operar de la organización, mientras que en otros puede ser
algo absolutamente neutral o contradictorio al espíritu de la organiza-
ción.
Lo importante del ejemplo anterior es que los símbolos no sólo están
representados por objetos materiales (por ej. una bandera o un logotipo)
sino por palabras e ideas enraizadas en la cultura organizacional. En
este sentido los símbolos juegan un papel aglutinador que otorga un
significado y un sentido al quehacer organizacional. Destacamos pues,
el carácter simbólico que juega el lenguaje en la organización, como
54
un sistema generador de significados y constructor de una identidad

organizacional.
En síntesis, el lenguaje, entendido como un sistema de signos y como
un sistema de símbolos, es la principal forma de comunicación en el
interior de la organización; mediante él es posible coordinar las activi-
dades y “construir significados” (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934;
Schutz, 1974), lo que permite configurar una identidad organizacional.
Lo anterior ha llevado a Fernández-Ríos y Sánchez a definir la organi-
zación como un sistema de significados. Como señalan estos autores:
“Una organización es ante todo un sistema de significados. La
organización en cuanto sistema de significados no es
inmediatamente observable ni equiparable a una realidad objetiva
de naturaleza fisicalista. De ahí que podamos afirmar que una
organización es algo esencialmente subjetivo y formalmente
objetivable, y que sólo podemos acceder a ese mundo de
significados mediante la interacción, directa o mediatizada, de
quien lo posee con quien desea acceder a él. Esos significados
pueden diferir e incluso entrar en contradicción de una
organización a otra” (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997:11).
Son pues, los significados los que marcan la esencia misma de la or-
ganización, tanto así que se habla de una organización como un “cuerpo
de pensamientos”, “una realidad socialmente construida” o “un con-
junto de significados compartidos” (Weick, 1979). Sin embargo, para
Fernández-Ríos y Sánchez (1997), el hecho que una organización sea
un sistema de significados no implica que estos sean necesaria y en-
teramente compartidos. Un ejemplo de lo anterior, para estos autores,
es una organización estrictamente mecanicista. En este tipo de orga-
nización, “sólo una persona -la que posee el sistema de significados-
conoce, sabe y entiende lo que se hace, por qué y para qué. Las demás
personas actúan como máquinas. No comparten significado alguno
en lo que a la intelección de la organización concierne. Simplemente
se limitan a obedecer” (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997:12).
La existencia de significados no del todo compartidos e incluso, a ve-
ces, en abierto conflicto o contradicción, se observa claramente al ana-
lizar la cultura y subculturas que conforman una organización. En el
siguiente epígrafe revisaremos específicamente lo que se ha denomi-
nado la cultura organizacional y analizaremos los distintos procesos
55
involucrados en su generación, conservación y cambio. Pensamos que

gran parte de estos significados (compartidos o no) tienen su origen y
quedan reflejados en la cultura organizacional; de ahí, la importancia
que para nosotros tiene la comprensión de este concepto en el ámbito
organizacional.
1.2.3.3. La cultura organizacional

Es importante aclarar que el interés por estudiar la cultura se remon-
ta al siglo pasado, siendo la antropología la que se ha ocupado princi-
palmente de su estudio. De hecho, la antropología cultural ha hecho
importantes aportaciones, tanto teóricas como metodológicas, las cua-
les son imposibles de desconocer si queremos realizar un acercamien-
to serio y riguroso al estudio de la cultura organizacional.
En este epígrafe es imposible hacer una revisión completa de las dis-
tintas corrientes y escuelas antropológicas que se han ocupado de la
cultura. A modo de ejemplo, sirva la definición de cultura entregada
por Levine (1977), el cual hace un esfuerzo notable por vincular la
cultura al estudio de la personalidad.
“La cultura es un cuerpo organizado de reglas relativas a los modos
en que los individuos de una población se comunicarían entre sí,
pensarían acerca de sí mismos y de sus ambientes, y se
comportarían unos respecto a otros y respecto a los objetos que
les rodean” (Levine, 1977:16).
A pesar de esta larga tradición, el concepto de cultura organizacional
tiene un origen relativamente reciente. Hasta antes de 1980, eran po-
cos los autores que estudiaban la cultura organizacional, sin embar-
go, a partir esta década aparecieron una serie de libros como “Teoría
Z”, de William Ouchi, “El secreto de la técnica empresarial japonesa”,
de Richard Pascale y Anthony Athos, “En busca de la excelencia”, de
Thomas Peters y Robert Waterman, entre otros, que hicieron común
en el ámbito de la administración conceptos tales como “valores”,
“creencias”, “principios”, ligados íntimamente al concepto de “cultura
organizacional” o de “cultura corporativa”.
A partir de entonces se toma conciencia de la importancia que reviste
la cultura para una organización. Como nos señala Andrade (1991),
no existe una organización sin cultura; ésta puede ser fuerte o débil,
manifiesta o encubierta, más o menos compartida y asumida, adecua-
56
da o inadecuada para el logro de la eficiencia y de la productividad

organizacional, pero el hecho es que siempre está ahí.
Refiriéndose específicamente a la cultura organizacional, Schein la
define como: “el conjunto de premisas básicas, inventadas, descubiertas
o desarrolladas por un grupo a medida que aprende a enfrentarse con
sus problemas de adaptación externa y de integración interna” (Schein,
1990:111). Este conjunto de premisas han funcionado suficientemen-
te bien como para ser consideradas válidas y, por tanto, ser enseña-
das a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar
y sentir en relación a lo problemas de la organización.
De acuerdo a las definiciones anteriores, la cultura en general y la
cultura organizacional en particular, implican en primer lugar una
cierta historicidad. El carácter histórico de la cultura queda reflejado
en la forma en que un grupo aprende a enfrentarse con sus problemas
de adaptación externa y de integración interna.
Debemos resaltar que las pautas del comportamiento humano se cons-
truyen en el curso de una historia compartida: no pueden crearse en
un instante. Las organizaciones siempre tienen una historia, de la
cual son producto. En este sentido, como nos señalan Berger y
Luckmann (1968:76), “es imposible comprender adecuadamente qué
es una institución, si no se comprende el proceso histórico en que se
produjo”.
Un segundo aspecto que nos interesa resaltar de las definiciones an-
teriores es aquel que señala que nuestras suposiciones más profun-
das normalmente tienen su origen en los valores y premisas básicas,
las cuales a medida que pasa el tiempo, gradualmente comienzan a
ser tenidas como garantías, ya no son cuestionadas, y son cada vez
menos susceptibles de discusión (Argyris y Schön, 1978; Schein, 1990).
Gran parte de este aprendizaje de los patrones “correctos” de percibir,
pensar, sentir y comportarse, tienen por finalidad entender los even-
tos que acontecen en la organización y su entorno. Esto implica que,
por un lado, el aprendizaje organizacional puede verse facilitado o en-
torpecido por la cultura organizacional y, por otro, este aprendizaje
puede consistir precisamente en un cambio en los valores y premisas
básicas ya existentes.
En tercer lugar, el hecho de que la organización sea un sistema abier-
57
to hace que dentro de una organización pueden coexistir varias cultu-

ras. “Una vez que un grupo tiene muchas subculturas, su cultura
total o global paulatinamente comienza a ser el resultado de una ne-
gociación producto de la interacción de los subgrupos” (Schein,
1990:117).
Potenciar la diversidad y por otro lado facilitar la integración de las
diferentes subculturas que pueden coexistir en una organización, es
uno de los principales desafíos que se le presentan a una organización
embarcada en un proceso de cambio y aprendizaje organizacional Al
respecto, Ouchi (1982:55) afirma que “la cultura común crea un am-
biente de coordinación que facilita considerablemente el proceso de
toma de decisiones y la planeación de asuntos específicos”.
En cuanto a una tipología que nos permita categorizar las distintas
culturas y subculturas existentes y deseadas por una organización es
interesante la clasificación que realizan Hooijberg y Petrok (1993),
basada en el modelo de valores opuestos desarrollado por Quinn (1988).
Esta tipología contempla dos dimensiones u orientaciones
organizacionales: la primera, se refiere al grado de control o flexibili-
dad, y la segunda dimensión, se refiere al grado en que la organiza-
ción se focaliza en aspectos internos o externos. Estas dos dimensio-
nes forman cuatro cuadrantes, los cuales representan cuatro tipos de
cultura diferentes denominados: cultura de clan, cultura adhocrática,
cultura de mercado, cultura jerárquica (Cuadro 1.4).
Hooijberg y Petrok (1993), elaboran una interesante metodología tan-
to para diagnosticar las culturas y subculturas que puedan coexistir
en una organización como para su cambio. Sin embargo, como resal-
tan estos autores, el diagnóstico y cambio cultural no es fácil, ya que
la cultura organizacional se sustenta en valores y premisas que han
sido desarrollados durante la historia de la organización, y que han
resultado exitosos.
Además, existirá una cultura real y una cultura ideal, a la cual aspi-
ran las diferentes subculturas que conforman la organización. La co-
herencia y consistencia entre lo real y lo ideal nos dará una idea de la
salud organizacional y deberá ser tenida en cuenta a la hora de lograr
un cambio cultural (Alonso et al., 1996).
De hecho, el programa de cambio de cultura organizacional propuesto
por Quinn (1988) y Hooijberg y Petrok (1993), enfatiza la necesidad de
58
CUADRO 1.4
TIPOLOGÍAS DE CULTURA ORGANIZACIONAL
(HOOIJBERG Y PETROK, 1993)
CULTURA DE CLAN CULTURA ADHOCRATICA
- Ambiente familiar y amigable - Dinamismo, espíritu

- Valores = lealtad y la tradición empresarial y creatividad
- Compromiso alto - Disposición a asumir riesgos
- Desarrollo de recursos humanos - Valores = experimentación e
innovación
- Cohesión y moral - Crecimiento y adquisición
- Trabajo en equipo, de recursos
participación y consenso - Líderes en desarrollo
- Foco de atención = flexibilidad de productos
y lo interno - Foco de atención en
flexibilidad y lo externo
CULTURA JERARQUICA CULTURA DE MERCADO
- Formalización, estructura - Orientación hacia los resultados

y procedimientos - Énfasis en la producción
- Líderes coordinadores y la competitividad
y organizadores - Valores = logro y éxito
- Funcionamiento predecible - Logro de metas y objetivos
- Valores = estabilidad, y eficacia cuantificables
- Reglas y políticas organizacionales - Penetración en el mercado
- Foco de atención en el control - Foco de atención en
y en lo interno control y en lo externo
respetar la diversidad cultural, en el sentido que la tipología por ellos

planteada no es excluyente, siendo posible y hasta necesario que en
una organización coexistan varios aspectos o valores de los reseñados
en el Cuadro 1.4.
En el siguiente enfoque, se prestará especial atención a este punto
cuando nos refiramos a la organización como un conjunto de objetivos
negociados de hecho, el enfoque político de las organizaciones se basa
precisamente en la diversidad de agentes organizacionales, cada uno
portador de significados y de intereses diferentes sujetos a una nego-
ciación de carácter política.
59
1.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque interaccionista

En cuanto al aporte del enfoque interaccionista de la organización a
los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional, en primer
lugar nos interesa destacar el hecho de que la realidad organizacional
se presenta como una “realidad interpretada” por los miembros de la
organización. Es decir, que las acciones que emprendan los agentes
organizacionales estarán en función de lo que perciben y del modo en
que enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados
(Cuadro 1.5).
Esto supone, sin duda, un aprendizaje constante por parte del indivi-
duo y de la organización. El “conocimiento” que se tenga de la realidad
determinará las pautas de comportamiento organizacional. Ahora bien,
la organización no puede estar constantemente interpretando la reali-
dad y fijando pautas de conducta, por lo que tenderá a estandarizar
dichas pautas. Cuanto más estandarizada se halla una pauta de con-
ducta o acción social, a través de leyes, reglas, costumbres, hábitos,
etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha línea de acción lle-
CUADRO 1.5
SÍNTESIS DEL ENFOQUE INTERACCIONISTA

* Teoría de la acción y * Estandarización o * Interpretación subjetiva

la interacción social tipificación del del significado de la
comportamiento acción e interacción
* Reacción común social
* Teoría de la acción * Coordinación * Solución de quiebres
comunicativa * Normas de * Consenso y
comunicación entendimiento
* Teorías del lenguaje y * Lenguaje * Construcción de
la comunicación * Significados significados
compartidos * Sistema de signos
* Sistema de * Sistema de símbolos
significados
* Teorías culturales * Historia común * Valores y premisas
* Diversidad cultural * Integración de
subculturas
60
gue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad de

una interpretación subjetiva de la realidad.
En segundo lugar, nos interesa rescatar, de cara al conocimiento y el
aprendizaje organizacional, el concepto de acción comunicativa pro-
puesto por Habermas (1985). En la acción comunicativa, dado que no
siempre es posible estandarizar y rutinizar la conducta organizacional,
los individuos aprenden a expresar sus intenciones y a respetar un
consenso en cuanto a las normas de comunicación.
Asimismo, dentro de este enfoque interaccionista de la organización,
nos parece importante la distinción del lenguaje como sistema de sig-
nos y el lenguaje como sistema de símbolos. El lenguaje como sistema
de signos permite que las actividades de la organización se desarro-
llen normalmente, y que los miembros se coordinen y solucionen los
problemas de forma rápida y expedita. El conocimiento aquí tiene un
carácter operativo y consiste en aprender un código que ayude a supe-
rar los quiebres en el discurrir de las actividades de la organización.
Como sistema de símbolos, el lenguaje tiene un rol de carácter valórico
y connotativo en donde la construcción de unos significados será lo
que determine el accionar y la identidad de la organización. Así pues,
el lenguaje como sistema de símbolos nos conecta con los valores y
premisas básicas de la organización, las cuales son construidas y apren-
didas dentro de un proceso de construcción social.
Nicolini y Meznar (1995) han resaltado el papel que juega esta cons-
trucción social en el aprendizaje organizacional. Desde el punto de
vista de estos autores, la realidad es construida y reconstruida cons-
tantemente mediante el diálogo entre los miembros de la organización
siendo esto la clave para entender como ésta aprende. Destacamos
pues el carácter simbólico que juega el lenguaje en la organización
como un sistema generador de significados y constructor de una iden-
tidad organizacional.
En cuanto al papel que juega la cultura organizacional con relación al
conocimiento y el aprendizaje organizacional, debemos resaltar el he-
cho de ésta conforma la identidad misma de la organización. Por otro
lado, la cultura crea un ambiente de coordinación que facilita consi-
derablemente el proceso de toma de decisiones.
En efecto, la cultura organizacional, al ser entendida como el conjun-
61
to de premisas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un gru-

po, presupone un aprendizaje organizacional. Precisamente, a medida
que la organización se enfrenta con sus problemas aprende a incorpo-
rar aquellas premisas que han resultado válidas. Así, los miembros
aprenden una forma correcta de percibir, pensar y sentir con relación
a los hechos que ocurren en la organización y su entorno.
Finalmente, dentro de esta perspectiva de la cultura organizacional,
nos parece relevante tener presente que en una organización coexis-
ten varias subculturas en las cuales quedan plasmados muchos de
los significados (valores y premisas) que han sido desarrollados du-
rante su historia. La organización aprende a conocer su cultura y
subculturas, pero además, aprende aquellos procesos mediante los
cuales se construye esta cultura. Este conocimiento, sin duda, es cla-
ve para un cambio cultural ya que en él radica la fuerza de un cambio
desde la identidad misma de la organización.
De esta forma, la cultura organizacional puede ser entendida como el resul-
tado de una negociación producto de la interacción de las distintas
subculturas. Lo que nos hace pensar que los significados generados me-
diante esta interacción no son necesaria y enteramente compartidos
(Fernández-Ríos y Sánchez, 1997), sino más bien fruto de un proceso de
negociación y diálogo al interior de la organización (Isaac, 1995; Schein,1995).
Este aspecto lo desarrollaremos con más amplitud en el siguiente epígrafe
cuando analicemos la organización como un sistema político.
1.2.4. El enfoque político de las organizaciones

El concepto de política es extraordinariamente amplio: se habla de la
política económica de un gobierno, de economía y de psicología políti-
ca, de una política escolar o de salud, de la política que tiene una
empresa al fijar los precios de sus productos, o bien, de la política que
sigue una Universidad a la hora de contratar a sus profesores.
En general, existe acuerdo en que la dimensión política es impensable
en términos de un individuo aislado. Weber, por ejemplo, define políti-
ca como “la aspiración (streben) a participar en el poder o a influir en
la distribución del poder” (Weber, 1919/1967:84). Así, el comporta-
miento de las organizaciones es un juego de poder en el que varios
jugadores, llamados agentes con influencia, buscan el control de las
decisiones y acciones que toma la empresa:
62
“Todo el juego de poder en la organización y su entorno se da

sobre una base: las acciones que toma la organización (es decir,
los productos que lleva al mercado, los clientes a los que sirve, el
equipo que compra, las personas a quien promociona, los
excedentes que distribuye, etc.)” (Mintzberg, 1992:137).
Por lo tanto, para conocer la dimensión política de las organizaciones,
es necesario conocer cuáles son los agentes con influencia, qué nece-
sidades quieren satisfacer cada uno de ellos y cómo puede ejercer
cada uno de ellos el poder para satisfacerlas.
Puesto que las necesidades de todos los agentes con influencia no son
las mismas (multiplicidad de objetivos), cada uno de éstos trata de
aprovechar su poder (sistemas de influencia) para controlar las deci-
siones y las acciones tomada por la organización, de forma de satisfa-
cer sus propios intereses. En este sentido las organizaciones son con-
sideradas por algunos autores (Morgan, 1990) como espacios de do-
minación o de regateo entre los diferentes actores con intereses en
juego, que cuentan con unos determinados recursos o fuentes de po-
der (Mintzberg, 1992).
En los siguientes epígrafes, revisaremos los aspectos más formales
del poder (definición, fuentes, sistemas de influencia) y de los proce-
sos decisorios en la organización. Revisaremos también la concepción
de la organización como un conjunto de objetivos negociados en don-
de se ve reflejada la dinámica del poder y la importancia del enfoque
político con relación a los temas del conocimiento y del aprendizaje
organizacional.
1.2.4.1. El poder en las organizaciones

El tema del poder en las organizaciones ha sido poco investigado dado
lo difícil que es acceder a una organización y preguntar abiertamente
“quién ostenta aquí el poder” (Mintzberg, 1992:4). Salvo algunas ex-
cepciones (Dalton, 1959; Selznick, 1966; cf. en Mintzberg, 1992:4), la
mayoría de autores que estudiaban el poder tendían a hacerlo a dis-
tancia y en abstracto, adoptando más el punto de vista de la sociedad
en general que el de las organizaciones en particular.
En cierto modo esta situación ha cambiado, especialmente, en el te-
rreno de la dirección y la administración de las organizaciones. Se
podría señalar que durante la década de 1990, junto con el tema de la
63
cultura organizacional, el tema del poder ha sido uno de los temas de

mayor actualidad en las revistas especializadas.
Mintzberg define el poder como “la capacidad de afectar (causar efecto
en) el comportamiento de las organizaciones... tener poder es tener la
capacidad de conseguir que determinadas cosas se hagan, de causar
efecto sobre las acciones y decisiones que se toman” (Mintzberg,
1992:5). De acuerdo con esta definición, el poder se puede ejercer
tanto en las decisiones como en las acciones.
Normalmente, la acción va precedida de una decisión, es decir, del
compromiso de tomar esa acción. Sin embargo, en algunos casos, la
decisión puede implicar una no acción en donde aparentemente no se
ha adoptado ninguna decisión. Por tal motivo, para nosotros es im-
portante tener presente que en el estudio del poder siempre se deben
contemplar ambos aspectos (decisión y acción). “La capacidad para
hacer cosas es tan importante como la capacidad para determinar qué
es lo que hay que hacer” (Pfeffer, 1993:11). Tener influencia en las
decisiones no es siempre suficiente, también es necesario tener in-
fluencia en las acciones, para ejercer realmente el poder.
Según Mintzberg (1992), las fuentes primordiales de influencia, capa-
ces de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman,
son:
1. El control de un recurso
2. El control de una habilidad técnica
3. El control de un cuerpo de conocimientos.
Estas tres características, según Mintzberg (1992:26), crean una de-
pendencia:
“La organización necesita algo (recurso, habilidad técnica o
conocimientos), y sólo lo puede conseguir de las pocas personas
que lo poseen. Para ello se requiere de una habilidad política y de
una capacidad de negociación tanto de quienes poseen el recurso
como de quienes intentan conseguirlo”.
Según Mintzberg (1992), existen cuatro sistemas básicos de influen-
cia que pueden ser utilizados por los distintos miembros de la organi-
zación para afectar los resultados y lograr sus propósitos a lo largo de
todo el proceso decisorio estos son: el sistema de autoridad, el sistema
64
de ideología, el sistema de habilidad y el sistema de política.

En el sistema de autoridad los directivos logran el control del compor-
tamiento organizacional mediante órdenes, asignación de recursos,
fijación de estándares, descripciones de puestos, reglas, planes, etc.
El sistema de ideología, supone una integración de los objetivos indi-
viduales y los de la organización (“misión compartida”). De esta forma,
cuando el sistema de ideología es fuerte, el resto de los sistemas de
influencia suelen ser débiles o menos necesarios. El sistema de habi-
lidad está basado en un “poder experto”. Sin embargo, para que este
sistema realmente ejerza una influencia, la organización debe depen-
der de los conocimientos o técnicas que este individuo “experto” domi-
na. Finalmente, el sistema de política facilita el camino para la ejecu-
ción de las decisiones, las cuales sin una voluntad de realización no
llegarán nunca a su concretización. “El sistema de política... propor-
ciona una cierta flexibilidad que no tienen los demás sistemas de in-
fluencia” (Mintzberg, 1992:268).
Los sistemas de influencia, siendo un aspecto importante, no son ni
mucho menos el único aspecto del poder y de los procesos decisorios
en la organización. Debemos conocer también el contenido mismo de
las decisiones y el proceso de implementación de las mismas; a esta
labor nos dedicaremos en el siguiente epígrafe.
1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organización

Al abordar el tema de los procesos decisorios en la organización pode-
mos adoptar una perspectiva lineal en donde las decisiones están orien-
tadas a la resolución de problemas operativos, o bien, una perspectiva
sistémica en donde las decisiones apuntan más bien a una opción
estratégica.
En la clásica perspectiva lineal de resolución de problemas, las etapas
del proceso decisorio se pueden desglosar en una correcta definición
del problema, un análisis del mismo y de sus posibles soluciones, una
valoración y selección de la solución más adecuada, una
implementación de la solución escogida y, finalmente, una evaluación
en términos de si la solución cumplió o no con lo esperado en cuanto
a la resolución del problema. Las etapas de este proceso están clara-
mente delimitadas y responden, básicamente, a un análisis racional
de la situación.
65
Desde la perspectiva sistémica, por el contrario, el proceso decisorio

no es lineal sino que es un proceso continuo en donde lo relevante es
la construcción de la propia identidad de la organización amén del
establecimiento de sus objetivos y fines. Aquí, el poder y la influencia
de los diferentes agentes organizacionales juegan un rol preponderan-
te.
El establecimiento de fines y objetivos, por ejemplo, implica una deci-
sión de lo que es relevante para la organización, de cuáles son sus
prioridades y el sentido de sus acciones (Luhmann, 1975). Por tanto,
el establecimiento de los fines y objetivos de la organización implica,
además de una opción sobre la debida utilización de los recursos que
se disponen, una opción sobre lo que la organización quiere ser y ha-
cer.
La existencia de unas preferencias que se atienden de forma consis-
tente durante un período relativamente largo de tiempo implica una
“racionalidad organizacional” (Luhmann, 1983), que está presente en
todo proceso decisorio y que juega un papel central en el mismo. Esta
racionalidad va más allá de la clásica relación medios y fines
organizacionales, que permite discernir los medios más eficaces para
alcanzar los fines propuestos.
La racionalidad organizacional, dentro de este proceso decisorio, es
entendida como una lógica en que están conjugados los intereses par-
ticulares y la visión del mundo de los diferentes agentes
organizacionales, en donde lo relevante es la determinación misma de
los fines (Hopenhayn, 1994). Por tanto, es en el proceso decisorio en
donde se materializa el ejercicio del poder apuntado en el epígrafe
anterior; es aquí donde los distintos agentes buscan hacer prevalecer
sus intereses.
Por otra parte, en este proceso decisorio podemos distinguir dos eta-
pas o aspectos: uno relacionado con la apertura hacia nuevas posibi-
lidades y el otro relacionado con la acción propiamente tal. La primera
consiste en que ciertas temáticas o distinciones comienzan a ser con-
sideradas como posibilidades válidas en el diálogo que mantienen los
distintos agentes organizacionales.
En esta primera etapa del proceso decisorio son infinidad los temas
que pueden estar presentes. Es en el discurrir del diálogo en donde se
van acotando y limitando las posibilidades. Estas conversaciones para
66
las posibilidades (Flores, 1994), permiten indagar y explorar en torno

a las posibilidades y oportunidades que se le presentan a la organiza-
ción y permiten a su vez limar o matizar las diferencias entre los par-
tícipes del proceso.
Paralelamente, dentro de este proceso decisorio, tiene lugar lo que
podemos denominar etapa de la acción o concretización. Es decir, los
agentes organizacionales comienzan a acotar las decisiones y a inte-
grar las mismas dentro de la racionalidad de la organización, por lo
que muchas de las posibilidades inicialmente contempladas comien-
zan a ser excluidas (ver Figura 1.1).
FIGURA 1.1
ESPIRAL DEL PROCESO DECISORIO
De esta forma, la etapa de concretización del proceso decisorio impli-

ca un paso de las conversaciones para las posibilidades a unas con-
versaciones para la acción, entendidas como “todas aquellas conver-
saciones mediante las cuales logramos que las cosas se hagan” (Flo-
res, 1994:45). Como se puede apreciar, hemos pasado de una visión
lineal del proceso decisorio a un modelo de espiral, en donde en un eje
se avanza en términos de acción y en el otro en términos de las posi-
bilidades. A medida que transcurre la acción se va restringiendo el
67
campo para las posibilidades, siendo difícil retroceder en el proceso.

Ahora bien, no siempre es fácil delimitar el punto de quiebre entre uno
y otro tipo de conversaciones. De hecho, gran parte de los problemas de
comunicación y de entendimiento radican precisamente en que lo que
para algunos eran conversaciones para las posibilidades, y por tanto,
lejos aun de una concretización, para otros eran unas conversaciones
para la acción en donde claramente ya se había tomado una decisión.
Pensamos que mientras mayor sea el margen de posibilidades que se
debatan en un principio, y mientras más se integren los objetivos e
intereses de los diferentes agentes organizacionales, mayor será el com-
promiso de estos agentes hacia las acciones que se emprendan.
Ambos aspectos del proceso decisorio (posibilidades y acción) se
retroalimentan y se enriquecen, por lo que la organización deberá darse
el tiempo y prestar atención tanto a la acción como a las posibilidades.
Una empresa, por ejemplo, puede empezar a contemplar dentro de su
proceso decisorio el exportar sus productos. En un principio, todos
los mercados caen dentro de las posibilidades y, por tanto, son facti-
bles de ser contemplados en el diálogo entre los diferentes agentes
organizacionales, sin embargo, ciertas acciones (toma de contacto con
alguna exportadora, información específica respecto a un mercado,
etc.) van restringiendo este campo de posibilidades.
El juego de poder y los intereses particulares de los agentes
organizacionales van haciendo que ciertas posibilidades (por ej. la ex-
portación a determinados mercados) queden fuera del proceso deciso-
rio. Sin embargo, un fracaso o un cambio repentino del contexto, pue-
de significar que aquellas posibilidades que caían fuera de la raciona-
lidad o lógica dominante de la organización vuelvan a ser
reconsideradas como posibilidades válidas, reiniciándose así nueva-
mente el proceso decisorio.
La complejidad de este proceso decisorio, en parte debida a la multi-
plicidad de objetivos y de intereses que deben ser compatibilizados en
el decidir organizacional y en parte debida a la dinámica misma del
proceso, hacen necesario ampliar nuestra visión del poder y del con-
flicto de intereses en la organización. En el siguiente epígrafe, revisa-
remos la teoría de la decisión de Cyert y March (1965), en la cual los
diferentes agentes organizacionales negocian los objetivos y fines de la
organización.
68
1.2.4.3. La organización como un conjunto de objetivos negociados

En el enfoque político de la organización que hemos revisado en los
anteriores epígrafes nos encontramos con organizaciones conforma-
das por diferentes agentes o grupos con intereses divergentes. Las
organizaciones, desde este enfoque político, pueden ser vistas como
coaliciones (sindicatos, departamentos, accionistas, grupos formales
e informales, etc.) que se ven obligadas a negociar entre sí con el fin de
alcanzar en parte sus respectivos intereses.
A partir de esta concepción de la organización, Cyert y March (1965)
desarrollan una teoría de las decisiones en la cual los individuos o
agentes negocian entre ellos para determinar los objetivos y fines de la
organización. Lo que hacen estos autores es reemplazar una única
autoridad (“estructura de gobernación”), por múltiples autoridades o
coaliciones que establecen compromisos acerca de las políticas a se-
guir y de los objetivos y fines que se deben satisfacer.
En efecto, para Cyert y March los objetivos proceden de un proceso de
negociación llevado a cabo mediante acuerdos que se elaboran a tra-
vés de la estructura de la organización. Estos acuerdos acerca de pre-
supuestos, procedimientos operativos, salarios, etc., no cambian ra-
dicalmente de un período al siguiente sino que evolucionan gradual-
mente. Según Cyert y March en la mayoría de las organizaciones y la
mayor parte de las veces, la elaboración de los objetivos tiene lugar
dentro de límites estrechos “debido a que las organizaciones tienen
memoria en forma de precedentes y a que los individuos de la coali-
ción se sienten movidos poderosamente a aceptar los precedentes como
obligatorios” (Cyert y March, 1965:39). Cada presupuesto constituye
un precedente para otros futuros y cada distribución de funciones
pasa a ser un precedente para cualquier otra distribución futura. A
consecuencia de estos precedentes organizativos los objetivos mues-
tran una estabilidad mucho mayor de la que sería característica en
una situación de pura negociación.
Por tanto, desde una perspectiva política, todo acuerdo organizacional
tiene un carácter condicional y transitorio estando sujeto a un conti-
nuo proceso de decisión y negociación. Como nos señala Luhmann:
“los fines no son criterios de decisión externos al sistema y válidos
sólo en virtud de su contenido valorativo, sino que, más bien, son
engendrados a través de procesos decisorios en el seno del sistema
69
mismo, establecidos como constantes a título de preferencias

aceptadas provisionalmente y, si llegara el caso, modificados”
(Luhmann, 1983:177).
De este modo, el funcionamiento de una organización sólo es posible
gracias a un proceso continuo de acuerdos tácitos y explícitos, proce-
so en el que participan los diversos grupos o agentes organizacionales;
desde esta perspectiva, las organizaciones pueden entenderse como
un “sistema de negociación continua” (Cyert y March, 1965; Georgiou,
1973; Joas, 1990; Tjosvold, 1993), en donde los acuerdos organizativos
se van modificando en respuesta a los cambios ocurridos en el medio
ambiente. En este sentido, podemos señalar que en muchas organiza-
ciones, en realidad, más que una negociación de objetivos lo que está
sujeto a negociación son aquellos valores y significados que caracteri-
zan a los diferentes agentes organizacionales.
1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque político

Desde la perspectiva del enfoque político de la organización, el apren-
dizaje organizacional estaría mediatizado por una habilidad política
para aprovechar y utilizar las fuentes de poder. Recordemos que una
fuente importante de poder y, por tanto, de influencia dentro de la
organización, es lo que se conoce como “poder experto”, en donde la
organización depende de un cuerpo de conocimientos o técnicas que
un individuo o grupo “experto” domina, y que son difíciles de reempla-
zar (Cuadro 1.6).
La utilización de los conocimientos como fuentes potenciales de poder
nos conducen a los temas de la adquisición, difusión e intercambio de
conocimientos al interior de la organización. En efecto, en muchas
organizaciones superditadas a los conocimientos de unos pocos “ex-
pertos” puede ocurrir que éstos defiendan u oculten sus conocimien-
tos para mantener su cuota de poder. Lo anterior, sin duda, dificulta y
entorpece un aprendizaje organizacional, sobre todo si entendemos
éste como una construcción social de toda la organización.
Por otra parte, dentro de lo que son los sistemas de influencia apunta-
dos por Mintzberg, debemos destacar el papel que juega el sistema de
política al permitir una cierta flexibilidad y participación de todos los
agentes organizacionales. La actividad política, según este autor, faci-
lita el camino para la ejecución de las decisiones, las cuales sin una
70
CUADRO 1.6
SÍNTESIS DEL ENFOQUE POLÍTICO DE LAS ORGANIZACIONES

* Teorías del * Fuentes de poder * Poder experto

poder * Sistemas de influencia * Difusión e intercambio
* Cambio organizacional de conocimientos
* Teorías del * Conversaciones para * Aprendizaje de los
proceso posibilidades errores
decisorio * Conversaciones para * Conocimiento del
la acción entorno
* Teorías de la * Múltiplicidad de * Acuerdos y precedentes
negociación objetivos * Memoria organizacional
* Coaliciones * Valores y significados
* Negociación continua
voluntad de realización no llegarían nunca a su concretización. En

este sentido, pensamos que la actividad política refuerza los procesos
decisorios, por lo que es fundamental para el cambio y el aprendizaje
organizacional.
En cuanto al proceso decisorio, nos parece importante la distinción
entre las conversaciones para las posibilidades y las conversaciones
para la acción (Cuadro 1.6). Esta distinción nos permite entender este
proceso como algo dinámico, en donde el juego de poder hace que
ciertas posibilidades sean descartadas a medida que transcurre la
acción. Sin embargo, debemos tener presente que un fracaso o un
cambio repentino del contexto puede significar que aquellas posibili-
dades que fueron eliminadas vuelvan a ser reconsideradas. Ampliar
nuevamente el abanico de posibilidades y modificar el curso de acción
es para nosotros un reflejo claro de un aprendizaje organizacional.
En cuanto al proceso de negociación tendente a conjugar la multipli-
cidad de objetivos e intereses de los diferentes agentes organizacionales,
nos parece interesante la idea de una organización sujeta a un proce-
so continuo de negociación. La existencia de diferentes coaliciones
con valores e intereses muy dispares, hacen que esta negociación se
transforme en un conocimiento y reconocimiento de la diversidad de
perspectivas presentes en la organización. En este sentido, pensamos
71
que más que una negociación de objetivos lo que está sujeto a nego-
ciación es la identidad misma de la organización, con valores y signi-
ficados que son construidos en un proceso de aprendizaje
organizacional.
Finalmente, nos parece importante lo que nos señalan Cyert y March
(1965) en relación con los precedentes organizativos que conforman la
memoria organizacional. La estabilidad que se aprecia respecto a cier-
tos objetivos organizacionales, nos hacen pensar en un aprendizaje de
la organización en torno a aquellos precedentes que han resultado
exitosos y que están enraizados en la memoria organizacional. Sin
embargo, este aprendizaje puede resultar problemático cuando lo que
se pretende es justamente desaprender ciertas pautas de comporta-
miento que han dejado de ser válidas.
1.3. CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN

Como hemos podido apreciar, a lo largo del presente siglo han existido
muchas aproximaciones teóricas en el estudio de la organización. Cada
una de estas aproximaciones ha resaltado un aspecto (generalmente
no considerado por las otras teorías), a partir del cual se ha
conceptualizado la organización (Cuadro 1.7).
Nuestra intención aquí no es realizar una síntesis de todos estos as-
pectos e incorporarlos en una definición única y definitiva de lo que es
la organización. Pensamos que algo así, además de innecesario, es
francamente imposible. Por otro lado, pensamos que toda aproxima-
ción teórica implica un sesgo, una opción por aspectos que variarán
según los objetivos que se persigan y el marco “paradigmático” del
cual se parta.
Como señalábamos en el enfoque sistémico, cada organización es un
sistema dinámico que responde a continuos cambios en su entorno.
Precisamente esta dinamicidad de lo organizacional y del medio en el
cual está inserta toda organización, hacen difícil realizar una síntesis
conceptual basándose en aquellos aspectos que podamos considerar
como universales y perennes.
De hecho, siempre aparecen elementos no considerados y que surgen
como fundamentales para entender el funcionamiento y la esencia
misma de lo organizacional; tal ha sido el caso de la consideración de
la organización como sistema abierto y la atención creciente que ha
72
CUADRO 1.7
RESUMEN CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN
ORGANIZACION ENTENDIDA COMO......... AUTORES
Una función directiva responsable de la actividad Knight F.H.
económica ante la asimetría del riesgo (1921)
Una reducción de los costes de las transacciones Coase R.H.
en el mercado, mediante una estructura de gobernación (1937)
Una relación de autoridad, y como respuesta a los Simon H.A.
límites de la racionalidad humana (1945, 1957)
Una organización formal basada en: especialización, Argyris C.
cadena de mando, unidad de dirección y racionalidad (1957)
Un sistema de actividades o fuerzas conscientemente Barnard
coordinadas de dos o más personas (1959)
Un proceso decisorio que pretende compatibilizar March y Simon
múltiples objetivos que aparecen como restricciones que (1961)
deben ser abordadas mediante criterios de satisfacción.
Una alternativa al mercado al reducir los costes de las Williamson O.E.
transacciones mediante una jerarquía organizativa que (1971 y 1975)
incorpora el racionalismo, el oportunismo y las economías
de información.
Un sistema social abierto, con un ciclo regular y predecible Katz y Kahn
de actividades complementarias e interdependientes. (1977)
Parte de una población de organizaciones en un nicho Hannan y
ecológico en donde deben competir. Freeman (1977)
Un sistema de significados compartidos que reflejan una Weick
realidad socialmente construida. (1979)
Una entidad históricamente contingente pero significativa Nelson y Winter
y persistente, que se constituye en torno a un específico (1982)
conocimiento productivo que refleja su historia evolutiva.
Un sistema sociotécnico abierto, compuesto por Bueno E. y
subsistemas (técnico, político, cultural, humano, y de Valero F.J.
dirección) con el fin de lograr eficiencia en sus (1985)
transacciones con el entorno.
Un sistema autopoiético y autorreferente de carácter Maturana y
complejo y con límites de sentido, en donde el ser y el Varela (1990)
hacer se ven reflejados en el lenguaje. Luhmann (1991)
73
Una estructura en la cual se da un juego de poder entre las Mintzberg

distintas coaliciones para la consecución de (1992)
múltiples objetivos.
Un sistema de significados que se caracteriza por las Fernández Ríos
doce características siguientes: artificialidad, complejidad, y Sánchez
instrumentalidad, extensión, consistencia, integración, (1997)
estabilidad relativa, convertibilidad, origen, fin,
profundidad temporal y participación.
tenido el concepto de cliente. Ambos aspectos, que hoy aparecen como

consustanciales a la organización, durante bastante tiempo fueron
ignorados o menospreciados por la teoría organizacional.
En este sentido, una definición bastante completa de organización es
la entregada por D. de Quijano (1993:181), quien define las organiza-
ciones como:
“Formaciones sociales complejas y plurales, compuestas por
individuos y grupos, con límites fijos e identificables, que
constituyen un sistema de roles, coordinado mediante un sistema
de autoridad y de comunicación y articulado por un sistema de
significados compartidos (que incluye interpretaciones de la
realidad, normas y valores) en orden a la integración del sistema
y a la consecución de objetivos y fines. Estos fines, o el modo de
conseguirlos, no siempre son aceptados por todos sus miembros,
por lo que deben ser negociados o impuestos, lo que permite
entender las organizaciones como coaliciones de poder en lucha,
a veces por el cómo conseguir los objetivos, y a veces por la fijación
de los objetivos mismos. De duración relativamente estable y
continua, estas formaciones sociales se hallan inmersas en el
medio ambiente con el que mantienen mutuas relaciones de
influencia”.
A nuestro entender, en vez de pretender entregar una definición aca-
bada de lo organizacional, debemos estar atentos a aquellos aspectos
que puedan ser relevantes en la comprensión de nuestro objeto de
estudio y de los procesos que intentamos dilucidar. Por tal motivo,
asumimos que toda definición de organización tiene necesariamente
un carácter parcial y temporal.
74
El concepto de organización que expondremos a continuación, recoge

aquellos aspectos analizados en el marco teórico que aparecen como
especialmente relevantes para la comprensión del fenómeno del apren-
dizaje organizacional. Somos conscientes que este concepto es una
“opción sesgada”, sin embargo nuestro esfuerzo está orientado a con-
tar con una definición que nos permita integrar aquellos aspectos
organizacionales que aparecen como relevantes para la comprensión
del aprendizaje organizacional.
Antes de abordar nuestra definición de organización, queremos reali-
zar una puntualización respecto de los conceptos de empresa y de
organización, los cuales han sido utilizados indistintamente a lo largo
del anterior marco teórico.
El concepto de empresa, según el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española, hace referencia a una “acción ardua y dificultosa que
valerosamente se comienza”. La empresa, según el Diccionario, es aquella
“entidad integrada por el capital y el trabajo, como factores de la produc-
ción y dedicada a actividades industriales, mercantiles o de prestación de
servicios con fines lucrativos y con la consiguiente responsabilidad”.
Por su parte, el concepto de organización, según el mencionado Dic-
cionario, hace referencia a la “acción y efecto de organizar u organi-
zarse”, lo cual implica “establecer o reformar una cosa, sujetando a
reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que la
componen o han de componerla”.
En términos coloquiales, generalmente, el concepto de empresa ha
sido utilizado para referirse a las entidades lucrativas. Es decir, se ha
recogido el aspecto comercial de la definición de empresa indistinta-
mente de su carácter público o privado. Por el contrario, el concepto
de organización hace referencia a una “disposición, arreglo u orden”,
no única y necesariamente ligada al aspecto comercial, sino más bien
a una suerte de armonía entre los elementos que la conforman.
A pesar de la dificultad de delimitar claramente ambos conceptos, pre-
ferimos referirnos al aprendizaje como organizacional y no como em-
presarial, debido a que el modelo de aprendizaje organizacional que se
aportará posteriormente pretende ser válido para todo tipo de organi-
zaciones privadas o públicas, con fines de lucro o sin ellos. Nos referi-
remos al aprendizaje como “organizacional”, dado que es un concepto
más amplio que el concepto empresa.
75
De acuerdo a los diferentes aspectos recogidos en los enfoques teóri-

cos anteriormente analizados, hemos definido las organizaciones como:
Sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se
caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar
respuesta a los requerimientos del entorno (Ahumada, 1998).
Dentro de esta definición debemos considerar que los sistemas socia-
les tienen un componente histórico, es decir, las decisiones que se
adoptan están mediatizadas por la historia. Los acontecimientos his-
tóricos, tales como una crisis política o económica, ciertos avances
tecnológicos o la incorporación de un nuevo proceso productivo, no
dejan indemne la organización. Por otro lado, los sistemas sociales se
generan y están mediatizados por el lenguaje, entendido como un sis-
tema de signos y de símbolos. Cada organización construye, elabora
un lenguaje que le es distintivo y propio el cual, a su vez, articula
unos determinados significados.
Como sistema social, la organización está mediatizada por una memo-
ria organizacional. Así, las decisiones que surgen en la organización
responden en cierta medida a aquellas experiencias que han quedado
registradas como significativas. En toda organización, existe un conoci-
miento que se ha ido desarrollando durante años y que se resume como
la manera adecuada de responder ante las demandas del entorno. Este
conocimiento no es fácil de ignorar pues supone todo el bagaje de expe-
riencias acumuladas que marcan el “saber hacer” de la empresa.
Finalmente, todo sistema social cuenta con una determinada estruc-
tura de poder, la cual no es estática sino que constantemente se ve
reafirmada o reestructurada por medio de las decisiones. De esta for-
ma, una decisión nefasta para la organización seguramente implicará
una reestructuración de la estructura de poder.
Al señalar que los sistemas sociales están originados y limitados por
un sentido, queremos destacar tres acepciones dadas al concepto de
“sentido”, a saber: sentimiento, significado, dirección. El concepto de
sentido en su acepción de sentimiento se refiere a que la organización
no es algo neutro para las personas que la conforman, por el contra-
rio, en toda organización se establecen vínculos no sólo de carácter
contractual sino psicológico. Existe pues un aspecto afectivo que con-
diciona y está presente en las decisiones y acciones que se toman y
emprenden en toda organización.
76
El concepto de sentido en su acepción de significado hace referencia a

que por medio del lenguaje se generan unos significados que son trans-
mitidos y aceptados como válidos en el quehacer organizacional. Es-
tos significados guían en gran parte la conducta de los miembros de la
organización, determinando la identidad de la misma.
Por último, el concepto de sentido en su acepción de dirección hace
referencia a que toda organización cuenta con un origen y se encami-
na a la consecución de unos objetivos y fines que se ven plasmados en
las actividades regulares de la organización. Es decir, la organización
tiene una cierta trayectoria y unas expectativas que determinan su
orientación y la dirección que toman sus acciones en función del sen-
tido de las mismas.
Son estos tres aspectos del concepto de sentido los que originan y
limitan este sistema social denominado organización. De esta forma,
aquello que cae fuera del sentido será generalmente ignorado o me-
nospreciado, no siendo incorporado a los patrones decisorios de la
organización.
Respecto al proceso decisorio, queremos resaltar el hecho de que en
nuestra definición de organización este proceso pretende, por una parte,
dar respuesta a los requerimientos del entorno y, por otra, responder
a la dinámica interna de la organización. Este proceso decisorio no es
algo esporádico y circunstancial, sino que tiene un carácter continuo
que conduce a una determinación de los valores y significados que
guían la organización.
Finalmente, el hecho de que la organización esté inserta en un entor-
no en el cual debe competir nos remite a dos aspectos que han estado
presentes a lo largo de este capítulo. En primer lugar, la organización
debe estar constantemente adaptándose a las condiciones del entor-
no, elaborando sus propias estrategias y modificando su comporta-
miento de tal forma que pueda dar respuesta a las exigencias del mis-
mo y, en segundo lugar, la organización no es un ente abstracto, ais-
lado de lo que acontece con otras organizaciones. Muy por el contra-
rio, la organización debe competir en un medio en que los recursos
son escasos y en donde el entorno selecciona y elimina aquellas orga-
nizaciones menos eficientes en la consecución de dichos recursos.
Lo anterior queda reflejado en la enorme cantidad de organizaciones
que fracasan y desaparecen al poco de comenzar su ciclo de vida. La
77
constante adaptación de la organización a su entorno y el hecho de

que la organización deba competir con otras organizaciones será para
nosotros un aspecto de especial relevancia cuando abordemos el apren-
dizaje organizacional como un factor de competitividad.
De esta forma, hemos definido el concepto de organización basándo-
nos en aquellos aspectos considerados por nosotros como relevantes y
que nos permiten entender y definir lo organizacional como unidad de
análisis y objeto de estudio. Los aspectos anteriormente reseñados
pueden ser de utilidad para una mejor comprensión del aprendizaje
organizacional, fenómeno que será analizado en el siguiente capítulo.
78
CAPÍTULO
CAPÍTULO II / APRENDIZAJE
I / TEORÍAS Y ENFOQUESORGANIZACIONAL
DE LA ORGANIZACIÓN
Capítulo II
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Comenzaremos este capítulo por una retrospectiva de lo que ha sido el

estudio del aprendizaje organizacional y de los aportes realizados por
las distintas disciplinas y enfoques teóricos que se han encargado de
investigar el tema. Posteriormente, revisaremos diversos modelos de
aprendizaje organizacional los cuales recogen tanto aspectos estruc-
turales como aquellos referidos al proceso mismo de aprendizaje. Fi-
nalmente, en este capítulo se realizará una revisión conceptual del
aprendizaje a nivel individual y de la organización, dado que uno de
los aspectos más complejos dentro del estudio del aprendizaje
organizacional es, precisamente, la diferenciación e integración de
ambos tipos de aprendizaje.
2.1. RETROSPECTIVA EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL
El estudio del aprendizaje organizacional tiene ya una larga tradición,
sin embargo, su aparición como concepto es relativamente reciente.
La idea de las organizaciones como sistemas de aprendizaje puede ser
recogida a comienzos de siglo en el trabajo de Frederick Taylor con su
“Teoría de la administración científica”. En efecto, el objetivo de esta
teoría era el análisis científico de los procesos y de los puestos de
trabajo de tal forma que dichos “conocimientos” revirtieran en una
mayor eficacia organizacional.
Por otro lado, los estudios de Max Weber acerca de la organización
burocrática, orientados a profesionalizar el trabajo con el fin de pres-
tar una atención homogénea, justa y eficaz, pueden ser conceptua-
lizados como intentos de comprender mejor la forma que tiene la orga-
nización de aprender.
79
Durante los años 30 y 40 los experimentos Elton Mayo en la planta de

Hawthorne de la Western Electric, en donde se señaló la importancia
de las relaciones humanas y la relevancia de los factores tecnológicos
a la hora de comprender adecuadamente el comportamiento del indi-
viduo en la organización, pueden también ser conceptualizados como
antecedentes previos al estudio del aprendizaje organizacional.
En los años 50 las investigaciones sociotécnicas del Instituto Tavistock,
en donde se desarrolló la idea de que los sistemas de producción re-
quieren de una organización tecnológica (equipos y procesos) y de una
organización social que contemple las personas que realizan el traba-
jo, hacen de esta escuela otro antecedente importante en nuestro ob-
jeto de estudio.
Durante estas fechas se comienza también a prestar atención a las
“curvas de aprendizaje a nivel organizacional” (Alchian, 1963; Wright,
1936; cf. en Argote, 1996), es decir, se toma conciencia que el tiempo
invertido y la cantidad de errores (ej. piezas en mal estado) cometidos
decrece a medida que se adquiere pericia y experiencia en el trabajo
que se desempeña o en el producto que se fabrica. Algo similar ocurre
con las investigaciones sobre desempeño y memoria realizadas en
aprendizaje a nivel individual (Ebbinghaus, 1885; Thorndike,1898;
Thurstone, 1919 cf. en Argote, 1996).
Sin embargo, no será hasta la década de los 60, posiblemente con la
aparición de los libros “Organizations” de March y Simon (1958) y “A
behavioral theory of de firm” de Cyert y March (1963) y con la publica-
ción del artículo “Organizational learning: observation toward a theory”
de Cangelosi y Dill (1965), cuando el aprendizaje organizacional co-
mienza a ser tratado como un concepto independiente por la literatu-
ra especializada.
El análisis de las organizaciones realizado por estos autores se centra
en los procesos decisorios, los cuales estarían en parte determinados
por el marco cognoscitivo de aquellos encargados de tomar las deci-
siones. La pregunta clave que surge entonces y que marcará gran par-
te del desarrollo futuro del tema del aprendizaje organizacional es cómo
se desarrollan estos marcos cognoscitivos y, por consiguiente, cómo
se da el proceso de toma de decisiones encaminado a lograr una mejor
adaptación de la organización.
A partir de la década de los 70 y en especial durante la década de los
80
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
80 se produce un creciente interés en el estudio del aprendizaje

organizacional. Durante este período, según Shrivastava (1983), se
desarrollan diferentes perspectivas teóricas, las cuales se pueden re-
sumir en la conceptualización del aprendizaje organizacional como:
a. Un proceso de adaptación.
b. Un conjunto de significados compartidos.
c. La relación entre procesos y resultados.
d. El resultado de la experiencia institucional.
Para la perspectiva teórica que considera el aprendizaje organizacional
como un proceso de adaptación (Cyert y March, 1963), las organiza-
ciones desarrollan un comportamiento de adaptación a los requeri-
mientos del entorno y del interior mismo de la organización, permi-
tiendo así la supervivencia y el desarrollo de la misma. Desde esta
perspectiva, las organizaciones eficaces serán aquellas que cuenten
con la capacidad de predecir los cambios en el entorno y desarrollar
las estructuras adecuadas que permitan implementar las estrategias
para hacer frente a dichos cambios.
En la perspectiva que considera al aprendizaje organizacional como
un conjunto de significados compartidos (Argyris y Schön,1978; Weick,
1979) el aprendizaje organizacional consistiría en la construcción y
modificación de las creencias y suposiciones que llevan a los miem-
bros de la organización a ver y compartir la realidad organizacional y
a establecer las relaciones causales que se derivan de ella.
Una tercera conceptualización del aprendizaje organizacional es aquella
que lo define como: “un proceso dentro de la organización mediante el
cual se desarrolla un conocimiento sobre la relación entre las accio-
nes realizadas, los resultados obtenidos y los efectos que estos tienen
en el entorno” (Duncan y Weiss, 1978:84 cf. Shrivastava, 1983). Este
conocimiento es distribuido a través de la organización, comunicado
entre sus miembros, validado e integrado en los procedimientos de
trabajo.
Finalmente, la conceptualización del aprendizaje como resultado de la
experiencia institucional (Alchian, 1963; Wright, 1936; cf. en Argote,
1996) parte de la constatación de que las horas de trabajo directo
requeridas para completar cualquier tarea productiva decrecen
81
sustancialmente a medida que aumenta el número de horas en que el

trabajo ha sido realizado. Esto es lo que se conoce como los estudios
de las curvas de aprendizaje.
Durante la década de 1990 con la publicación del libro de Peter Senge
“La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al
aprendizaje” y la edición en 1991 de un número monográfico de la
revista Organization Science dedicado al tema del aprendizaje
organizacional, se consolida definitivamente el estudio y la aplicación
del aprendizaje organizacional tanto a nivel de la consultoría y prácti-
ca profesional como en el ámbito académico y de investigación.
En una revisión sobre la literatura de aprendizaje organizacional des-
de diversas áreas tales como la teoría organizacional, la economía, la
administración de empresas, la innovación tecnológica, y la psicolo-
gía, Dodgson (1993) llega a la conclusión de que estas áreas o enfo-
ques teóricos difieren en los objetivos que se persiguen, la descripción
que se realiza del proceso de aprendizaje organizacional y los factores
que facilitan o entorpecen dicho aprendizaje.
Los economistas, por ejemplo, tienden a entender el aprendizaje
organizacional como una mejora en las actividades factible de ser cuan-
tificado en las llamadas curvas de aprendizaje mientras que los enfo-
ques provenientes de la psicología y de la teoría de la organización,
examinan el proceso de aprendizaje más que los resultados del mis-
mo. En estas áreas se presta especial atención a la forma en que las
empresas construyen, complementan y organizan el conocimiento, y
en como se adaptan y desarrollan las actividades mediante una mejor
utilización de las habilidades y destrezas de los trabajadores.
Un acercamiento similar al de Dogdson (1993) es el realizado por
Romme y Dillen (1997) quienes recogen cuatro aproximaciones dife-
rentes en el estudio del aprendizaje organizacional: la teoría contin-
gente, la psicología, la teoría de la información y la teoría de los siste-
mas dinámicos.
Desde la teoría de la contingencia, el aprendizaje organizacional es
visto principalmente como un proceso de adaptación, mientras que
desde la psicología la premisa básica es que la organización traduce
su ambiente interno y externo en términos de sus propios marcos de
referencia. La teoría de la información, por su parte, presta atención a
los procesos de adquisición, distribución, interpretación y almacena-
82
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
miento de la información, mientras que desde la perspectiva de los

sistemas dinámicos se asume que las organizaciones se caracterizan
por ser un sistema dinámico de carácter complejo y multicausal.
Otra revisión de la literatura es la realizada por Edmondson y Moingeon
(1995), quienes señalan que el aprendizaje organizacional es aborda-
do en la literatura especializada, tomando en consideración diferentes
niveles de análisis (individual y organizacional) y diferentes objetivos
de investigación (descriptivo y normativo). Según estos autores, algu-
nos investigadores estudian el aprendizaje en función de una serie de
variables organizacionales tales como la estructura y el diseño
organizacional (Huber, 1991; Levitt y March, 1988), mientras que otros
se concentran básicamente en cómo los individuos aprenden en un
marco organizacional (Brown y Duguid, 1991; Stata, 1989; Weick,
1979).
Finalmente, dentro del marco del estudio del comportamiento
organizacional, en una revisión bibliográfica realizada por Wilpert (1995)
y publicada en Annual Review of Psychology, se señala que los rápidos
cambios en los valores culturales, la globalización de los mercados y
la creciente competencia entre las empresas hacen del aprendizaje
organizacional un tema de creciente interés dentro de la teoría y prác-
tica de las organizaciones. A pesar de este creciente interés, se resalta
la falta de un trabajo acumulativo y de síntesis en el área. En especial,
se apela por un mayor número de estudios longitudinales que inte-
gren los aportes de distintas disciplinas y enfoques teóricos en el estu-
dio del aprendizaje organizacional.
2.2. MODELOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

En la retrospectiva anterior hemos podido constatar que algunos de
estos enfoques teóricos se han centrado en los aspectos estructurales
del aprendizaje organizacional mientras que otros se han centrado en
aquellos aspectos referidos al proceso de aprendizaje en sí. En el pre-
sente epígrafe desarrollaremos seis de los principales modelos que se
han elaborado para dar cuenta del aprendizaje organizacional. Los
tres primeros, desarrollados por March y Olsen (1975), Argyris y Schön
(1978) y Kim (1993), pueden ser considerados como modelos estruc-
turales dado que recogen aquellos elementos que aparecen como rele-
vantes a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Los tres
siguientes, Huber (1991), Shaw y Perkins (1991) y Nonaka et al. (1996),
83
podemos clasificarlos como modelos procesales dado que analizan los

procesos subyacentes al aprendizaje organizacional tales como adqui-
sición, distribución, utilización, transformación y almacenamiento del
conocimiento.
Todos ellos (modelos estructurales y procesales) de alguna manera
intentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del apren-
dizaje y, a su vez, intentan explicar las similitudes y diferencias entre
el aprendizaje individual y el organizacional. Debemos señalar tam-
bién (como veremos en el siguiente epígrafe) que cada uno de ellos
parte de una conceptualización diferente de lo que es el aprendizaje
organizacional. Hemos querido desarrollar los modelos in extenso de-
bido a que en ellos se abordan los aspectos más importantes recogi-
dos hasta el momento por la literatura de aprendizaje organizacional.
2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial (March y Olsen, 1975)

a. Desarrollo del modelo
El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por March y Olsen
(1975) asume que el proceso mediante el cual se establecen creencias
y se objetivan los hechos afectará sistemáticamente lo que se apren-
de. En este modelo se analizan las relaciones causales que se puedan
establecer entre las acciones individuales, las acciones organizacionales
y las consiguientes respuestas del entorno (Figura 2.1).
El modelo de March y Olsen (1975) está basado en un ciclo de co-
nexiones en donde las cogniciones y creencias de los individuos afec-
tan a las acciones organizacionales. Estas acciones organizacionales
afectan a las acciones y/o respuestas del entorno las cuales, a su vez,
afectan a las cogniciones y creencias individuales, completándose así
el ciclo de aprendizaje organizacional propuesto.
Este ciclo se ve interrumpido debido a que no siempre se da la co-
nexión entre creencias individuales y acciones individuales. Según
March y Olsen (1975), los individuos se ven restringidos por una serie
de reglas y procedimientos adscritos al rol que les corresponde desa-
rrollar en la organización. De esta forma, existen creencias y cogniciones
que no tienen implicaciones en las acciones individuales y, por consi-
guiente, comportamientos de los miembros de la organización que no
están basados en sus creencias.
84
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
FIGURA 2.1
MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (MARCH Y OLSEN, 1975)
Se da así el primer quiebre en el ciclo completo de aprendizaje deno-

minado “restricciones debidas al rol”. En este caso, la experiencia de
aprendizaje queda incompleta debido a que el aprendizaje individual
(preferencias y creencias) tiene poco o ningún efecto en el comporta-
miento (acción) individual. A pesar de producirse un aprendizaje a
nivel cognitivo, el individuo no cambia su comportamiento y sigue res-
pondiendo a las exigencias del rol (Figura 2.1).
En segundo lugar, March y Olsen (1975) encuentran que en ciertas
coacciones la conexión entre las acciones individuales y las acciones
organizacionales es muy débil o inexistente. Esto debido a que los
procesos organizacionales pueden estar relacionados con una serie de
fenómenos (poder, asignación de recursos, status, etc.) que no tienen
relación con las acciones individuales.
En esta situación, las acciones individuales no afectan directamente a
las acciones organizacionales, ocurre un aprendizaje a nivel indivi-
dual pero no necesariamente se produce una adaptación a nivel
organizacional. Lo aprendido a nivel individual no es adoptado “por” o
85
integrado “en” la organización, dándose un aprendizaje denominado

“acciones para la audiencia” (Figura 2.1).
En tercer lugar, nos encontramos en el modelo la conexión entre las
acciones organizacionales y las respuestas del entorno. March y Olsen
observan que las mismas acciones organizacionales tienen respues-
tas dispares por parte del entorno según el momento en el que se
realicen. Sin embargo, en general, los miembros de la organización
tienden percibir una conexión mayor de la que en realidad existe, dando
lugar a un “aprendizaje de carácter supersticioso”.
En esta situación se produce un aprendizaje como resultado de una
atribución causal entre las acciones de la organización y las respues-
tas del entorno, sin embargo, dicha conexión es débil o inexistente por
lo que las modificaciones en el comportamiento individual u
organizacional no afectarán significativamente las características del
entorno (Figura 2.1). Las personas tienden a realizar atribuciones en
torno al “éxito” o al “fracaso” de las acciones organizacionales, sin
embargo, debido a que las organizaciones aprenden bajo condiciones
en que los objetivos son ambiguos y en donde las causas de lo que
sucede no están del todo claras, las interpretaciones a las cuales se
llega suelen ser erróneas.
Finalmente, el modelo presenta la situación en que las acciones y las
respuestas del entorno tienen un carácter ambiguo, no estando claro lo
que ha pasado ni el porqué de los hechos; esto es lo que March y Olsen
(1975) denominan “aprendizaje en condiciones de ambigüedad”. Esta
ambigüedad puede ser debida a la naturaleza misma de los fenómenos,
o bien, debido a una dificultad de los miembros de la organización para
observarlos correctamente dada la complejidad de los mismos.
Cualquiera que sea la situación, el aprendizaje se ve entorpecido debi-
do a que no se logra establecer una relación clara entre el significado
de los eventos y las creencias personales. En este nivel podrá existir
un aprendizaje a nivel operacional pero no a nivel conceptual ya que
no existe ninguna relación causal que justifique un cambio en las
creencias y premisas individuales (Figura 2.1).
b. Valoración del modelo
A la hora de realizar una valoración de los aspectos positivos y negati-
vos del modelo, nos parece importante resaltar la variedad de elemen-
86
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
tos y niveles contemplados por el mismo. De hecho, el modelo integra

tres niveles de análisis diferentes: creencias y acciones del individuo,
acciones y comportamientos de la organización y acciones y respues-
tas del entorno.
Otro aspecto positivo del modelo es que da cuenta de una serie de
barreras que impiden la materialización del ciclo completo de apren-
dizaje. El tomar conciencia de estos factores inhibidores puede ser de
gran utilidad a la hora de realizar una intervención que facilite y po-
tencie el aprendizaje organizacional. Valoramos positivamente tam-
bién el hecho de que el modelo se fundamenta en la experiencia
organizacional. En este sentido, las organizaciones analizan su expe-
riencia y modifican sus conocimientos no como un proceso abstracto
sino como algo muy ligado a la práctica cotidiana (Brown y Duguid,
1991).
A pesar de estos aspectos positivos, debemos tener precaución dado
que el modelo presentado por March y Olsen (1975) es un modelo de
decisión más que de aprendizaje organizacional. En él, se intenta com-
prender cómo se comportan los agentes organizacionales bajo condi-
ciones de ambigüedad. Las decisiones que se adoptan bajo estas con-
diciones indudablemente afectan el aprendizaje (individual y
organizacial), pero los autores no aclaran la diferencia entre el proce-
so decisional y el proceso de aprendizaje organizacional.
Por otro lado, dentro del modelo se observa una falta de claridad res-
pecto al papel que desempeña el entorno, no estando claro los meca-
nismos mediante los cuales el entorno afecta a las acciones de la or-
ganización y a las creencias de los individuos. Tampoco queda claro
qué comprende realmente el entorno (cultura, sociedad, otras empre-
sas, tecnología, etc.) y si existe una relación bidireccional entre entor-
no y organización.
Asimismo, estimamos que el modelo no explica del todo la relación entre
el aprendizaje individual y organizacional o, por lo menos, no explica
cómo el individuo llega a superar las restricciones impuestas por el rol
ni cómo son modificadas las reglas, procedimientos y rutinas
organizacionales. Esta relación, como veremos en otros modelos (Kim,
1993; Nonaka et al., 1996), es clave para entender cómo se llega a pro-
ducir un cambio en los valores y principios básicos de la organización.
87
2.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje (Argyris y Schön, 1978)

En la década de 1970 se produce otra contribución importante por
parte de dos investigadores de la Universidad de Harvard, Chris Argyris
y Donald Schön, los cuales provienen del ámbito de la psicología
organizacional. Su libro “Organizational learning: a theory of action
perspective” se puede considerar la obra pionera en el tema del apren-
Según Argyris y Schön (1978), los individuos constituyen un elemento
indispensable aunque no suficiente, para que el aprendizaje
organizacional se realice. Así pues, el aprendizaje organizacional no
es puramente la suma de los aprendizajes individuales sino que es un
fenómeno de nivel diferente. De hecho, puede producirse un aprendi-
zaje individual sin necesariamente integrarse a nivel organizacional.
Un aspecto importante dentro de este modelo de aprendizaje
organizacional es la distinción entre distintos niveles o tipos de apren-
dizaje, para lo cual Argyris y Schön (1978) se basan en el trabajo rea-
lizado previamente por Bateson (1972). De acuerdo con este autor,
puede construirse un ordenamiento de los procesos de aprendizaje
sobre una clasificación jerárquica de los tipos de error que deben co-
rregirse. El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la
respuesta, la cual, acertada o equivocada, no está sujeta a corrección.
A este nivel la respuesta esta determinada por procesos innatos y de
carácter madurativos.
El aprendizaje I, por el contrario, implica un cambio en la especifici-
dad de la respuesta mediante la corrección de los errores. Sin embar-
go, en este nivel de aprendizaje no se llega a una revisión del conjunto
de alternativas prefijadas. El aprendizaje II, por su parte, es el cambio
en el proceso de aprendizaje I. Un cambio correctivo en el conjunto de
alternativas entre las cuales se hace la elección, alertándonos frente a
la pertinencia o no de determinada respuesta.
Por último, el aprendizaje III es un cambio en el proceso de aprendiza-
je II. Este nivel de aprendizaje es lo que Bateson (1972) denomina
“deuteroaprendizaje”, el cual viene a representar un aprendizaje sobre
los propios procesos de aprendizaje, o bien, una epistemología del co-
nocimiento. “El aprendizaje III tiene que llevar a una mayor flexibili-
88
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
dad de las premisas adquiridas mediante el proceso de aprendizaje II,

a una libertad respecto de la servidumbre de ellas” Bateson (1972:334).
Argyris y Schön, basándose en la anterior tipología, conceptualizan el
aprendizaje organizacional como “la detección y corrección del error”
(Argyris y Schön, 1978:2). En función del tipo de error que es corregi-
do se establecen dos niveles de aprendizaje (figura 2.2). El aprendizaje
de primer nivel o de bucle simple (Aprendizaje I en la tipología de
Bateson), consistiría en la capacidad de la organización para mejorar
y alcanzar aquellos objetivos conocidos, generalmente referidos a las
rutinas y procedimientos de la organización (“know how”). Este apren-
dizaje es denominado de bucle simple, dado que la organización es
incapaz de corregir los errores producidos por un fallo en los supues-
tos de partida.
Los individuos, según Argyris y Schön (1978), se ven guiados por una
serie de normas que hacen las veces de “bucles inhibitorios prima-
rios” que esconden los errores e impiden la emergencia de preguntas
significativas que estimulen el aprendizaje y el cambio de las premisas
erróneas. “Cuando el error detectado y corregido permite a la organi-
zación continuar con sus actuales políticas o alcanzar sus actuales
objetivos, entonces esta detección y corrección del error opera en un
aprendizaje de primer nivel” (Argyris y Schön, 1978:2).
Por tanto, en el aprendizaje del primer nivel los miembros de la orga-
nización responden a los cambios internos o externos por medio de la
detección de errores que luego son corregidos de forma de mantener
las características centrales de la organización.
El aprendizaje de segundo nivel o de doble bucle (Aprendizaje II y III
en la tipología de Bateson), revisa la naturaleza los valores y creencias
que subyacen en la organización. A diferencia del primero, un apren-
dizaje de segundo nivel implica una toma de conciencia del porqué de
ciertas acciones (“know why”), un cambio en la cultura y en las premisas
básicas que guían el comportamiento organizacional. Este aprendiza-
je de bucle doble ocurre cuando el error es detectado y corregido me-
diante la modificación de una norma política u objetivo básico para la
organización. El aprendizaje a este nivel conlleva pues a “un diferente
conjunto de valores y normas que gobiernen la organización” (Argyris
y Schön, 1978:143).
89

Un aspecto a resaltar dentro de este modelo es el establecimiento de
niveles o tipos de aprendizaje. El establecer un nivel de aprendizaje
individual y otro organizacional, y un aprendizaje de un solo bucle y
otro de doble bucle, nos permite generar un modelo que puede dar
respuesta a las preguntas de quiénes son los sujetos involucrados en
el aprendizaje y qué es lo que estos sujetos aprenden.
Por otra parte, nos parece importante resaltar el papel del error como
fuente potencial de aprendizaje. De hecho, Argyris y Schön (1978) de-
finen el aprendizaje organizacional como la capacidad de detectar y
subsanar el error. Sin embargo, en la clasificación que realizan de los
tipos de error no queda claro si la organización es capaz de aprender
sobre sus propios procesos de aprendizaje (Aprendizaje de Nivel III de
acuerdo con Bateson).
Otro aspecto valioso del modelo es el hecho de destacar el papel de las
rutinas defensivas y de las barreras organizativas en el aprendizaje
organizacional. En donde se observa que, a pesar de que los miembros
son conscientes del mal funcionamiento de la organización y de sus
posibles causas, la organización sigue su dinámica de ineficiencia es-
condiendo en lo público aquello que todo el mundo conoce en lo priva-
do.
Entre los aspectos negativos a destacar dentro del modelo, pensamos
que está el centrarse exclusivamente en el error. De hecho, otros auto-
res mencionan la insatisfacción o la exploración (Stata, 1989; March,
1991; Ala-Härkönen y Rutenberg, 1993; Hendry, 1996) como posibles
vías de activación y, por ende, de aprendizaje organizacional. Si nues-
tro objetivo es sólo corregir aquello que realizamos mal, no existe for-
ma de explicar la introducción de nuevas formas de comportamiento
como resultado del aprendizaje.
Finalmente, otro aspecto que nos parece débil en el modelo propuesto
por Argyris y Schön (1978), es que no existe una relación o diferencia-
ción clara entre el aprendizaje individual y el organizacional. En efec-
to, en el modelo presentado por estos autores se señala que el apren-
dizaje individual es requisito necesario pero no suficiente para el apren-
dizaje organizacional, sin embargo, no se explica cómo es el proceso
mediante el cual un aprendizaje individual llega a ser integrado en un
aprendizaje de carácter organizacional.
90
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
2.2.3. Modelo de integración (Kim, 1993)

El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por Kim (1993)
recoge los modelos de March y Olsen (1975) y Argyris y Schön (1978)
e introduce además el concepto de modelos mentales propuesto por
Senge (1990), así como el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto
por Lewin y posteriormente desarrollado por Kolb (1982). Esta es la
razón por la que Kim (1993) denomina a su modelo: “un modelo
integrador de aprendizaje organizacional”.
En su modelo de aprendizaje organizacional, Kim (1993) describe la
relación existente entre los modelos mentales individuales, caracteri-
zados por las rutinas y marcos de referencia individuales, y los mode-
los mentales compartidos, categorizados por las rutinas organizacionales
y la visión que se tiene del mundo (“Welt-anschauung”).
Los modelos mentales, desde esta perspectiva, son los supuestos hon-
damente arraigados, las generalizaciones e imágenes que influyen so-
bre nuestro modo de comprender el mundo y, por consiguiente, de
actuar. Sin embargo, lo paradójico es que, a menudo, “no tenemos
conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten so-
bre nuestra conducta” (Senge, 1990:17). Esto hace que los modelos
mentales sean difíciles de cambiar, limitando nuestra forma de ver el
mundo y determinando, en parte, el sentido que el mundo tiene para
nosotros (“Welt-anschauung”).
Para Kim (1993), el modelo de aprendizaje individual consiste en un
ciclo de aprendizaje conceptual y operacional que es conducido y enri-
quecido por los modelos mentales. Este ciclo de aprendizaje indivi-
dual, en donde lo aprendido es almacenado en los modelos mentales
individuales, influencia a su vez el proceso de aprendizaje a nivel grupal
u organizacional (Figura 2.2).
En este ciclo de aprendizaje el ser humano experimenta constante-
mente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de sus
observaciones y su experiencia. Las experiencias concretas son las
que promueven la observación y la reflexión, a través de las cuales se
forman los conceptos abstractos y las generalizaciones que, posterior-
mente, son contrastadas en nuevas experiencias lo que conduce a
una reanudación del ciclo de aprendizaje.
91
MODELO DE INTEGRACIÓN: KIM (1993)

FIGURA 2.2
92
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
De esta forma, el cambio en los modelos mentales colectivos depende

de la influencia que puedan ejercer ciertos individuos o grupos en el
interior de la organización. La organización aprende a través de sus
miembros, pero este aprendizaje no requiere de la participación de
todos ellos. Puede acontecer que los miembros aprendan (cambien
sus modelos mentales) sin que necesariamente se produzca un apren-
dizaje organizacional (cambio de los modelos mentales colectivos).
Asimismo, Kim incorpora en su modelo los niveles de aprendizaje es-
tablecidos por Argyris y Schön (1978). A nivel individual, el aprendiza-
je simple ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento
operativo, mientras que un aprendizaje doble implica un cambio en
los modelos mentales individuales. A nivel organizacional, un apren-
dizaje simple acontece cuando un cambio en el comportamiento indi-
vidual conlleva a un cambio en las acciones colectivas, mientras que
un aprendizaje doble se produce cuando los modelos mentales indivi-
duales producen un cambio en los modelos mentales colectivos.
Finalmente, Kim (1993) incorpora en su modelo lo referente a las ba-
rreras que impiden el aprendizaje (Figura 2.2). A los cuatro tipos de
aprendizaje descritos en el modelo de March y Olsen (1975), se agre-
gan un aprendizaje situacional, un aprendizaje fragmentado y un
aprendizaje oportunístico.
El aprendizaje situacional acontece cuando los individuos se olvidan o
no son capaces de codificar lo aprendido. Los problemas son resueltos
pero el conocimiento extraído de la situación no es almacenado para
ser utilizado en el futuro. Por tanto, en el aprendizaje situacional no
existe ningún cambio en los modelos mentales que pueda implicar
algún cambio en el largo plazo.
El aprendizaje fragmentado se produce cuando falta una ligazón entre
los modelos mentales individuales y los modelos mentales colectivos.
Los individuos cambian sus modelos mentales pero la organización en
su conjunto no los cambia. Las universidades son, según Kim (1993),
el clásico ejemplo de aprendizaje fragmentado. “Sus profesores pue-
den ser expertos mundiales en gestión, finanzas o marketing, pero la
universidad como institución no puede aplicar estos conocimientos
en sus propios asuntos” (Kim, 1993:46).
Finalmente, el aprendizaje oportunístico acontece cuando las accio-
nes colectivas están basadas en la iniciativa y visión de una sola per-
93
sona o de un grupo reducido de individuos. Ejemplo de este tipo de

aprendizaje son algunas experiencias de “joint-ventures” que son de-
sarrolladas con independencia de la casa matriz, y algunas experien-
cias de “equipos autónomos” creados para desarrollar proyectos espe-
cíficos, al margen de los procedimientos regulares del resto de la or-
ganización. En ambos casos, la unión entre los modelos mentales co-
lectivos y las acciones colectivas es deliberadamente rota, con el fin de
aprovechar una nueva oportunidad sin que la organización en su con-
junto deba cambiar.
En primer lugar, nos parece importante en este modelo el intento de
unión entre el aprendizaje individual y el organizacional. En especial,
el contemplar los modelos mentales individuales y colectivos como el
puente de unión entre ambos niveles de aprendizaje. Por otra parte,
nos parece importante la incorporación del concepto de “Welt-
anschauung”, entendido como la visión que se tiene del mundo y el
sentido que se tiene de la vida, como un concepto que está a la base de
lo que son los modelos mentales colectivos.
Senge (1990), entre las cinco disciplinas necesarias para el desarrollo
del aprendizaje organizacional, propone la construcción de una visión
compartida, entendida como un conjunto de principios y prácticas
rectoras generadas por los miembros de la organización que propicien
un compromiso e identidad hacia una visión de futuro. En efecto, la
construcción de una visión compartida (“Welt-anschauung”) nos co-
necta con aquellos significados compartidos a que hacíamos referen-
cia en el capítulo anterior.
Otro aspecto que valoramos positivamente del modelo es la atención
que se pone en la facilitación de un diálogo al interior de la organiza-
ción. La necesidad de un diálogo, entendido como la capacidad de los
miembros del equipo de suspender los supuestos e ingresar en un
auténtico pensamiento conjunto, ha sido destacado por numerosos
autores (Bohm, 1989; Brown y Duguid, 1991; Espejo, 1996; Issacs,
1993; Schein, 1993). Para los griegos, según Senge (1990:19), “dia-
logos significaba el libre flujo del significado a través del grupo, lo cual
permitía al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban indivi-
dualmente”.
94
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
Facilitar la construcción de una base común y de una confianza mu-

tua, son elementos imprescindibles para lograr que los miembros de
la organización hagan explícitos sus modelos mentales y su visión de
la realidad. El libre flujo de los modelos mentales individuales y colec-
tivos es lo que en definitiva posibilitará un conocimiento compartido y
el desarrollo de un aprendizaje organizacional.
Sin embargo, el modelo nos parece poco claro respecto a la
operativización de los modelos mentales y su relación con, por ejem-
plo, los esquemas cognitivos, o el concepto de cognición social. Por
otro lado, en el modelo no se resuelve el problema de cómo se constru-
yen estos modelos mentales individuales y colectivos.
Tampoco queda suficientemente explicitada la relación entre el apren-
dizaje organizacional y la eficacia de la empresa. Esto, a pesar de que
Kim define el aprendizaje organizacional como “un incremento en la
capacidad de la organización para adoptar acciones eficaces” (Kim,
1993:43). La variedad de modelos mentales puede incrementar esta
capacidad, pero también puede paralizar la organización ante la nece-
sidad de compatibilizar modelos mentales muy diversos.
2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la información

(Huber, 1991)
El modelo de Huber (1991), basado en la teoría del procesamiento de
la información, aborda cuatro procesos que resumen gran parte de la
literatura existente sobre aprendizaje organizacional. Estos procesos
son: adquisición, distribución, interpretación y almacenamiento de la
información.
El proceso de adquisición es aquel mediante el cual se adquieren co-
nocimientos. Huber (1991) distingue diferentes formas mediante los
cuales la organización adquiere conocimientos. Entre otras estarían el
aprendizaje congénito, la experiencia directa y las acciones estratégi-
cas. El aprendizaje congénito se refiere a los conocimientos que posee
la organización en el momento de su fundación, principalmente pro-
ducto de la experiencia de los fundadores. Es importante tener pre-
sente que lo que una organización conoce en el momento de su funda-
ción, determinará lo que esa organización busque, experimente, y la
forma en que interprete la realidad (Schein, 1993).
95
La experiencia directa es lo que se conoce como aprender haciendo

(learning by doing). Aquí, el conocimiento es adquirido inintencionada-
mente y de forma asistemática mediante la propia experiencia de la
organización, sin embargo este conocimiento se puede ampliar por
medio de la experimentación (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993;
Leonard- Barton, 1992).
Otras formas de adquisición de conocimientos recogidas en el modelo
de Huber (1991) son aquellas “acciones de carácter estratégico” desa-
rrolladas de forma consciente y planificada por la organización, tales
como alianzas, fusiones, adquisiciones, programas de investigación y
desarrollo, etc. Se debe tener presente que el aprendizaje adquirido por
otras empresas generalmente es difícil de transferir o de imitar sobre
todo cuando se trata de procesos de carácter artesanal (Jones, 1991;
Nonaka, 1991; Romme y Dillen, 1997). A pesar de ello la imitación y el
intercambio de experiencias pueden ser estrategias importantes de cara
a la adquisición de nuevos conocimientos para la empresa.
El proceso de distribución de la información, por su parte, es el proce-
so mediante el cual la información proveniente de diversas fuentes es
compartida. Para Huber (1991), este proceso es el responsable tanto
de la ocurrencia como del alcance y profundidad del aprendizaje
organizacional.
El aprendizaje por medio de la distribución de la información implica
el poner en contacto la información proveniente de distintas unidades
o departamentos, creando así nuevos conocimientos mediante un pro-
ceso sinérgico. El problema de muchas organizaciones es que frecuen-
temente ignoran o desconocen sus propios conocimientos y capacida-
des. Por ejemplo, los estudios realizados en organizaciones que utili-
zan el teletrabajo (Raghuram, 1996), recalcan la dificultad que pre-
senta este sistema para el intercambio de información no rutinaria
pero relevante para la organización.
Los programas de rotación de personal, los programas de instrucción
y entrenamiento, los medios de comunicación escritos (boletines, in-
formes, circulares, etc.) son algunos de los mecanismos que facilita-
rían el proceso de distribución de la información (Daft y Huber, 1987;
Garvin, 1993; Ulrich et al., 1993). Sin embargo, en general no existen
demasiadas investigaciones sobre aquellos mecanismos que facilitan
o entorpecen el proceso de distribución de la información.
96
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
En cuanto al proceso de interpretación de la información, Huber (1991)

lo define como aquel proceso en donde la información que ha sido
distribuida es interpretada en una o más formas comúnmente acepta-
das. Así, la combinación de la información proveniente de distintas
unidades o departamentos implica no sólo la incorporación de nueva
información sino una nueva interpretación y comprensión de los fenó-
menos del entorno y de la propia organización (Daft y Huber, 1987).
De esta forma, la interpretación de la información es el proceso me-
diante el cual se le otorga un significado a la información; “el proceso
de traducción de los eventos y el desarrollo de esquemas conceptuales
y significados compartidos” (Daft y Weick, 1984: 294-286 cf. Huber
1991:102). El problema está en determinar si el aprendizaje
organizacional se ve incrementado en la medida en que los distintos
departamentos o unidades desarrollen una única interpretación com-
partida de los hechos o por el contrario, es preferible una variedad de
interpretaciones.
La forma en que la organización desarrolla una interpretación colecti-
va de la realidad está influenciada por la uniformidad de los marcos
de referencia preexistentes. Si no se cuenta con un marco de referen-
cia común (ej. orientación hacia el cliente) previo a la distribución de
la información, difícilmente se logrará acuerdo en la interpretación de
la información (Huber, 1991; Kim, 1993; Weick, 1991). El diálogo (Issac,
1993; Senge, 1990), la reflexión (Wood, 1996), el proceso de socializa-
ción (Nonaka, 1991; Raghuram, 1996), el desarrollo de comunidades
de aprendizaje (Brown y Duguid, 1991) y de una cultura corporativa
(Schein 1996) juegan un papel importante en este sentido.
Finalmente, Huber (1991) se refiere a la memoria organizacional como
el medio mediante el cual el conocimiento es almacenado para su uso
futuro. Según el modelo, para una eficaz utilización del conocimiento,
lo aprendido debe ser almacenado de tal forma que sea fácil de recu-
perar por las distintas unidades o departamentos de la organización.
Las investigaciones han demostrado en este sentido que los altos índi-
ces de rotación crean pérdidas en la memoria organizacional que difi-
cultan el funcionamiento de la organización en su conjunto (Argote,
1993, 1996). Asimismo, gran cantidad de información que puede ser
útil no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difícil
su recuperación y posterior utilización (Slater y Narver, 1995). En ge-
97
neral, el exceso de especialización y departamentalización, hace que

los trabajadores desconozcan los conocimientos y la información dis-
ponible en la organización.
En resumen, se puede apreciar que los procesos de adquisición, dis-
tribución e interpretación de la información están directamente rela-
cionados con la memoria organizacional. La adquisición de la infor-
mación, por ejemplo, depende en muchas circunstancias del foco de
atención el cual en gran parte está determinado por el aprendizaje
previo que es retenido en la memoria organizacional. A pesar de la
importancia de lo anterior, a juicio de Huber (1991), el constructo
memoria organizacional ha recibido relativamente escasa atención por
parte de la investigación empírica.
Queremos resaltar de este modelo la descripción que se realiza de los
principales procesos involucrados en el aprendizaje organizacional.
Gran parte de las investigaciones sobre el tema de aprendizaje
organizacional pueden enmarcarse dentro de uno de los cuatro proce-
sos propuestos.
En especial, resulta relevante la sugerencia de investigar más en tor-
no al constructo de memoria organizacional, como un elemento im-
portante a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Para Huber
(1991), los estudios de aprendizaje organizacional no pueden dejar de
lado la importancia que la memoria tiene tanto en los procesos de
adquisición, distribución e interpretación de la información. Huber
(1991) realiza en este sentido un trabajo de síntesis teórica y un aná-
lisis crítico de la literatura de aprendizaje organizacional.
Sin embargo, entre los aspectos débiles del modelo nos encontramos
que en él se habla indistintamente de constructos y de procesos. De
hecho, no es un modelo dinámico en el cual estén integrados los pro-
cesos sino más bien un modelo descriptivo de las características de
cada uno de ellos. El proceso de interpretación de la información, por
ejemplo, no diferencia del todo entre lo que podemos denominar el
procesamiento de la información y la construcción social del conoci-
miento, ni tampoco nos aclara cómo se da el proceso de interpretación
en condiciones de ambigüedad, algo que sí realiza el modelo de March
y Olsen (1975) anteriormente expuesto.
98
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
Por otro lado, no queda del todo integrado el constructo de memoria

organizacional a los otros tres constructos explicados en el modelo,
por lo que a pesar de que Huber (1991) habla de procesos no podemos
señalar que en el modelo propuesto se describa explícitamente el “pro-
ceso de aprendizaje organizacional”.
2.2.5. Modelo de aprendizaje de acción, reflexión y diseminación

(Shaw y Perkins, 1991)
El modelo de aprendizaje de Shaw y Perkins (1991) está basado en
investigaciones realizadas con el fin de aumentar la eficacia
organizacional. En dichas investigaciones se analizaron los mecanis-
mos utilizados por las organizaciones para beneficiarse de su propia
experiencia y las barreras que dificultaban el aprendizaje organizacional
(Figura 2.3).
FIGURA 2.3
MODELO DE ACCIÓN, REFLEXIÓN Y DISEMINACIÓN
(SHAW Y PERKINS, 1991)
99
El aprendizaje, según estos autores, se produce cuando las personas

reflexionan sobre las consecuencias de sus acciones y, de esta forma,
ganan una mayor comprensión sobre los fenómenos. Así, definen el
aprendizaje organizacional como “la capacidad de adquirir aprehen-
sión (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la
forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensión” (Shaw y
Perkins, 1991:175).
De acuerdo con el modelo, el ciclo de aprendizaje organizacional o
grupal es similar al ciclo de aprendizaje individual. Es decir, las creen-
cias promueven determinadas acciones las cuales a su vez tienen una
influencia en el resultado. Una reflexión eficaz ayuda al grupo a modi-
ficar, si corresponde, su sistema de creencias; los éxitos y fracasos, si
son examinados convenientemente por el grupo, ayudan a compren-
der qué es lo que funciona y qué es lo que entorpece el desarrollo del
trabajo. Para Shaw y Perkins (1991) esta comprensión que se produce
a nivel grupal no podría ocurrir a nivel individual, dado que nadie
posee toda la información que posee el grupo en su conjunto.
Por esto la difusión de lo que es aprendido a través de la reflexión es
más que la simple transmisión o intercambio de hechos. Para Shaw y
Perkins (1991), los sistemas de aprendizaje eficaz abordan diferentes
perspectivas para lograr una mejor interpretación de la experiencia y
estimular la innovación. Sin un adecuado intercambio de la informa-
ción la reflexión se hace más difícil, debido a que aquellos involucrados
en la reflexión carecen de la información suficiente para una correcta
interpretación de las consecuencias de las acciones.
Por otro lado, las investigaciones desarrolladas por Shaw y Perkins
(1991) arrojan como resultado la existencia de diversas barreras que
dificultan el aprendizaje organizacional. Estas barreras se pueden
agrupar en: una insuficiente capacidad para actuar, una insuficiente
capacidad para reflexionar y una insuficiente capacidad para difundir
información (Figura 2.3).
Cuando existe una insuficiente capacidad para la acción las personas
identifican los problemas, desarrollan soluciones, toman decisiones, pero
son incapaces de implementarlas y convertirlas en acciones; o bien, la
implementación es tan deficiente que no se logran los resultados pre-
vistos. Para Shaw y Perkins (1991), sin acción es imposible contrastar
el actual sistema de creencias y ampliar la base de conocimientos.
100
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
Entre las causas potenciales para esta incapacidad de actuar, se seña-

lan la falta de recursos (en especial de tiempo y dinero), la confusión en
los objetivos y la excesiva preocupación por realizar correctamente una
actividad específica, más que en el logro de un resultado global. La
organización no se permite la experimentación ni la incorporación de
nuevas ideas que alteren la forma tradicional de actuación.
En efecto, una de las causas para que se produzca esta incapacidad
para la reflexión, es la “trampa de la competencia” (Argyris, 1991; Levitt
y March, 1988), en donde aquellos procedimientos que resultaron
exitosos en el pasado actúan como freno a la hora de desarrollar nue-
vos enfoques o procedimientos. Por parte, muchas de las acciones
organizacionales producen resultados que tardan años en poder ser
analizados e interpretados correctamente (Senge, 1990; Pfeffer, 1993),
lo que dificulta el proceso de reflexión.
Para Shaw y Perkins (1991), el énfasis creciente puesto en la calidad
ha promovido y aportado algunas herramientas que facilitan la re-
flexión. El inconveniente está en que estas herramientas generalmen-
te se aplican en la mejora de los procesos ya existentes, más que en
una reflexión de carácter estratégico.
En cuanto a la insuficiente capacidad para la diseminación de lo apren-
dido, las investigaciones realizadas por Shaw y Perkins (1991) seña-
lan que las organizaciones suelen repetir los errores cometidos en el
pasado, debido a que éstos suelen ser ocultados. El ignorar y ocultar
los problemas es un indicador de que la organización tiene problemas
de reflexión, dado que los problemas importantes nunca llegan a ser
incorporados al proceso de decisión y de acción (Argyris, 1993; Wood,
1996). Por otro lado, existen una serie de barreras organizativas y
culturales, entre departamentos y niveles jerárquicos, que dificultan y
en ocasiones inhiben una difusión más fluida de los conocimientos y
de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).
Finalmente, Shaw y Perkins (1991) proponen una serie de acciones
para facilitar el aprendizaje organizacional. Entre otras se señalan una
mayor orientación hacia el cliente con el fin de abrir y ampliar las
fronteras de la organización, una mayor motivación para asumir ries-
gos, la experimentación de nuevos procedimientos y productos, y un
análisis más detallado del éxito y el fracaso, asumiendo que ambos
pueden ser fuentes de futuros aprendizajes.
101

Nos parece importante el papel que juega en el modelo la reflexión y la
diseminación de la información. En especial, la necesidad de inter-
cambiar información para lograr una correcta interpretación y com-
prensión de la realidad. El concepto de cognición social desarrollado
por Larson y Christensen (1993), recoge precisamente esta idea un
grupo que intercambia e integra conocimientos con el fin de solucio-
nar los problemas que se le presentan en su accionar cotidiano.
En este sentido, la relación existente entre aprendizaje y eficacia
organizacional, así como el hecho de puntualizar las posibles barreras
que impiden el aprendizaje y las posibles vías de solución para amino-
rar o soslayar los problemas que se le presentan a una organización a
la hora de aprender, son un aporte fundamental del modelo.
Sin embargo, a pesar de estos aportes, en el modelo no se explicita una
relación clara entre la organización y su entorno. Así, el aprendizaje
organizacional aparece como algo autónomo, independiente de lo que
acontece en el entorno y de las demandas que éste requiere a la orga-
nización. Por otra parte, en el modelo no se explica qué es lo que pro-
mueve la reflexión y, por ende, el aprendizaje organizacional. No queda
claro si la reflexión es producto de una inconsistencia en las creencias
y en los valores, o bien, una ineficacia en los resultados obtenidos.
A nuestro juicio, otro aspecto débil del modelo es que, a pesar de que
está basado en investigaciones con el fin de incrementar la eficacia
organizacional, no queda claro cómo se evalúa la eficacia ni cómo se
logra tal incremento. Asimismo, no se explicita la forma en que se
superan las barreras que impiden tanto la acción como la reflexión y
la diseminación del conocimiento.
2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje (Nonaka, Takeuchi y

Umemoto, 1996)
En el desarrollo de este modelo, resulta imprescindible revisar las ideas
sobre el conocimiento presentadas por Michael Polanyi en su libro
“Personal Knowledge”. Gran parte del modelo de creación de conoci-
miento organizacional propuesto por Nonaka et al. (1996) se basa en
la obra de este filósofo y epistemólogo nacido en Hungría.
102
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
En cada actividad, según Polanyi (1962), existen dos niveles diferen-

tes o dimensiones de conocimiento: un conocimiento acerca del objeto
o fenómeno que está en el foco (conocimiento focal) y un conocimiento
que es utilizado como una herramienta para sostener o mejorar lo que
está en el foco (conocimiento tácito). Por lo que “todo el conocimiento
es, o bien tácito, o enraizado en un conocimiento tácito” (Polanyi,
1962:93).
Cuando estamos tácitamente involucrados en un proceso de aprendi-
zaje (ej. aprender a nadar) actuamos sin un distanciamiento y sin una
reflexión, aplicando una serie de reglas que son necesarias para la
correcta ejecución de la habilidad pero que son desconocidas como
tales tanto por un observador como por aquel que las ejecuta.
“El factor decisivo mediante el cual un nadador se mantiene a
flote es la manera mediante la cual regula su respiración... sin
embargo, este hecho no es generalmente conocido por los
nadadores” (Polanyi, 1962:49).
El conocimiento tácito y el focal, según Polanyi (1962), no son catego-
rías o niveles jerárquicos sino más bien dos dimensiones del mismo
fenómeno. Ambas dimensiones son complementarias, depende de la
situación para que el conocimiento sea utilizado de forma tácita o este
focalizado. De esta forma, el conocimiento tácito funciona como un
conocimiento de base que se apoya en la ejecución de la tarea que está
en el foco. Por tanto, lo que es tácito varía de una situación a la otra.
“Cuando utilizamos un martillo para clavar un clavo, atendemos
a ambos... de una manera diferente.....el martillo no es, como el
clavo, el objeto de nuestra atención, sino un instrumento de ella.
Ambos no son mirados como instrumentos independientes sino
que... tengo una conciencia subsidiaria de la sensación del mango
en la palma de mi mano que emerge en mi conciencia focal que
intenta guiar el clavo” (Polanyi, 1962:55).
Las habilidades con una alta proporción de conocimiento tácito son
muy difíciles de articular y de transferir. Una persona competente, sin
embargo, podrá focalizarse en su proceso de conocimiento tácito sien-
do capaz de articular y comunicar este conocimiento en un contexto
social. De esta forma, el conocimiento articulado es sólo una pequeña
parte de nuestro conocimiento, por lo que conocemos bastante más de
lo que podemos contar.
103
Cuando se logra hacer explícito lo tácito (mediante el lenguaje) es po-

sible la reflexión sobre el conocimiento. Sin embargo, “la articulación
del conocimiento normalmente es incompleta y en ciertas ocasiones
imposible de ser formalmente definida” (Polanyi, 1962:71). Lo que di-
ficulta la posibilidad de intercambiar puntos de vista con el fin de
criticar e incrementar la base de conocimientos.
Por otra parte, según Polanyi, todo conocimiento articulado ha sido
originalmente construido por el propio sujeto o por los otros. Lo curio-
so es que “no tenemos un conocimiento claro acerca de lo que son
nuestras presunciones y cuando tratamos de formularlas aparecen
como inconsistentes” (Polanyi, 1962:59). Esto debido a que gran parte
del proceso de conocimiento es transferido vía tradición, la cual forma
parte de un sistema de valores que está fuera del individuo.
Polanyi señala a este respecto que:
“Aprender... es subsumirse a la autoridad. Uno sigue a su maestro
porque confía en la manera en que él hace las cosas. Mediante la
observación y la imitación...el aprendiz inconscientemente adquiere
las reglas del arte, incluyendo aquellas que no son explícitamente
conocidas por el propio maestro” (Polanyi, 1962:53).
El individuo es subsumido por la tradición que es la que nos dice qué
actitudes debemos tomar. Mediante la tradición se transfieren los pa-
trones de acción, las reglas, los valores y las normas, creándose un
orden social. Nuestro conocimiento responde así a una tradición que
es transmitida a través de la relación maestro/aprendiz en el marco
de un contexto social. El conocimiento personal debe someterse pues
a esta tradición.
Ahora bien, para Polanyi (1962), el conocimiento personal contiene
elementos de cómo es percibida la realidad por la tradición y elemen-
tos de la propia experiencia. Con el tiempo, el conocimiento personal
se va validando y transformando cognitivamente en creencias de como
las cosas son en realidad, por lo que deja de ser contrastado, transfor-
mándose en un conocimiento tácito. En este sentido, “el conocimiento
personal contiene emoción, pasión y, por tanto, es subjetivo” (Polanyi,
1962:134).
Por tanto, el conocimiento no es transmitido sin más mediante la tra-
dición; sino que es en la relación maestro/aprendiz en donde se trans-
104
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
fiere un conocimiento que es contrastado experiencialmente por el

aprendiz. En realidad, el conocimiento no es transferido sino que es
reconstruido por aquel que lo recibe (Sveiby, 1996).
El modelo de aprendizaje organizacional propuesto por Nonaka et al.
(1991, 1994, 1995, 1996), recoge gran parte de las ideas de Polanyi,
en especial las referidas a los tipos de conocimiento (tácito y explícito)
y al papel que desempeña la intuición, la emoción, la pasión y la tradi-
ción en el desarrollo del conocimiento.
Así pues, Nonaka et al. (1996) proponen una teoría de la organización
basada en un proceso de creación de conocimiento, definido como “el
proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimiento
creado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema de
conocimiento de la organización” (Nonaka et al., 1996:834). Este pro-
ceso tiene lugar dentro de una comunidad de interacción, en donde se
crea y expande el conocimiento en una dinámica constante entre lo
tácito y lo explícito.
El proceso de creación de conocimiento es representado como una
espiral sin fin de conocimiento tácito y explícito (Figura 2.4) que se
desenvuelve en cuatro modos de conversión diferentes:
a. Socialización (de conocimiento tácito a conocimiento tácito).
b. Externalización (de conocimiento tácito a conocimiento explícito).
c. Combinación (de conocimiento explícito a conocimiento explícito).
d. Internalización (de conocimiento explícito a conocimiento tácito).
Según Nonaka et al. (1996), un individuo puede adquirir conocimien-
to tácito directamente mediante la observación, la imitación o la prác-
tica. La socialización refleja este proceso de compartir experiencias
sin necesidad de la utilización del lenguaje, en una relación de maes-
tro y aprendiz que va más allá de la mera transmisión de información.
Una relación que está imbuida de los factores emocionales y del con-
texto relacional.
La externalización, por su parte, es el proceso de articulación del co-
nocimiento tácito a un conocimiento explícito. Para Nonaka et al.
(1996:836) “la externalización contiene la llave para la creación de
conocimiento, debido a que se crean nuevos conceptos explícitos a
partir de un conocimiento tácito”. En este sentido, la utilización de
105
FIGURA 2.4
MODOS DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO: NONAKA et al. (1996)
metáforas y/o analogías para desarrollar y aprehender una idea nue-

va que nos es difícil de transmitir de un modo explícito.
La conversión del conocimiento explícito a explícito denominado com-
binación, es el proceso de sistematización de los conceptos en un sis-
tema de conocimiento. Según Nonaka et al. (1996), los individuos
intercambian y combinan conocimientos a través de una serie de me-
dios tales como documentos, reuniones, conversaciones telefónicas,
grupos de trabajo en redes computacionales, etc. Los programas de
educación formal y la formación del personal a menudo también toma
esta forma de conversión de lo explícito a lo explícito.
Por último, el proceso de conversión denominado internalización es
aquel en donde se incorpora el conocimiento explícito a un conoci-
miento tácito. Este modo de conversión (muy relacionado con el apren-
der haciendo), se produce cuando las experiencias de socialización,
externalización y combinación son internalizadas por el individuo. De
esta forma, la base de conocimiento tácito en forma de modelos men-
106
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
tales compartidos y de un saber hacer técnico (know-how), se convier-

te en un capital de gran valor para el individuo y la organización.
Estos diferentes modos de conversión del conocimiento conforman el
modelo de espiral que se ve plasmado en dos dimensiones. Una di-
mensión epistemológica que va del conocimiento tácito al explícito y
viceversa. Y una dimensión ontológica que se desplaza entre los nive-
les individual, grupal, organizacional e interorganizacional (Figura 2.5).
Como se puede apreciar en la Figura 2.5, la creación de conocimiento
por parte de la organización es una interacción dinámica y continua
entre el conocimiento tácito y el explícito. Sin embargo, para que se dé
el proceso de creación de conocimiento organizacional, “el conocimiento
tácito acumulado en el individuo necesita ser socializado con otros
miembros de la organización comenzando así una nueva espiral de
creación de conocimiento” (Nonaka et al., 1996:838). Es decir, esta
espiral debe desplazarse a través de la dimensión ontológica.
En resumen, el reconocimiento e incorporación del conocimiento táci-
to en el análisis de la organización, supone pasar de una visión
mecanicista de la organización, como procesadora de una informa-
ción objetiva, a una visión de la organización como un ser vivo que
intenta compartir y entender lo que sucede a su alrededor.
Para Nonaka (1991) las empresas de éxito serán aquellas capaces de
crear nuevos conocimientos, diseminarlos por toda la organización y
materializarlos rápidamente en nuevas tecnologías y productos. Des-
de esta perspectiva, la organización participa activamente del mundo
en el cual le toca vivir.
En este modelo la creación de nuevos conocimientos no es simple-
mente un problema de aprender de los otros o de adquisición de cono-
cimientos externos, sino que es básicamente una construcción o re-
construcción interna que se da tanto en el individuo como en la orga-
nización en una comunidad de interacción. Lo anterior ha sido descri-
to por Brown y Duguid (1991) como comunidades de aprendizaje, las
cuales desempeñan un papel importante en la capacidad de innova-
ción por parte de la organización.
Otro aspecto interesante del modelo, es que el proceso de creación de
conocimiento requiere de esfuerzo y pasión por el conocimiento. Se-
107
MODELO DE ESPIRAL DE APRENDIZAJE: NONAKA et al. (1996)

FIGURA 2.5
108
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
gún Nonaka et al. (1996), los modelos mentales de muchos directivos

parten de la premisa que la adquisición de conocimiento es sobre todo
un problema de capacidad de procesamiento de la información. Para
estos directivos, gran parte del conocimiento es explícito y puede ser
transmitido formalmente a través de cursos, instrucciones escritas o
manuales de procedimientos. Esta visión dificulta el proceso de crea-
ción de conocimiento, dado que el esfuerzo y la pasión por el conoci-
miento es algo que concierne a toda la organización.
Entre los aspectos cuestionables del modelo, está la concepción de
que el conocimiento tácito es transmitido por medio de la tradición en
una relación maestro/aprendiz en que existe una cierta sumisión por
parte del aprendiz. Esta relación no se da en la mayoría de las profe-
siones actuales, en donde el conocimiento es transmitido de forma
explícita exigiéndose un aprendizaje mucho más crítico por parte del
aprendiz (Sveiby, 1996).
Por otra parte, el modelo no contempla el impacto de la tecnología y
las nuevas formas de trabajo. Las investigaciones de Raghuram (1996),
por ejemplo, señalan que el tener acceso a gran cantidad de informa-
ción (disponible a través de la utilización del ordenador) puede crear
potencialmente gran cantidad de conocimiento explícito, sin embargo,
decrece la capacidad para adquirir un conocimiento tácito. Así, según
este autor, los procesos de socialización, mentorización y formación
del personal adquieren gran relevancia, como instancias formales en
donde se puede adquirir este conocimiento tácito.
Por último, debemos señalar que dentro del modelo de Nonaka no se
aborda el tema del poder ni de la memoria organizacional. Estos sin
duda juegan un papel central tanto en la adquisición como en la dis-
tribución y transformación del conocimiento. Tampoco queda del todo
claro el papel que desempeña el entorno en esta espiral de conoci-
mientos. En este sentido, la dimensión ontológica, que se desplaza
entre los niveles individual, grupal, organizacional e
interorganizacional, debería estar conectada con las características
del entorno en el que se encuentra la organización.
2.3. APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL

En el presente epígrafe recogeremos las diferentes aproximaciones al
concepto de aprendizaje individual, para posteriormente centrarnos
109
en el concepto de aprendizaje organizacional. Esto debido a que diver-

sos autores (Argyris y Schön, 1976; Huber, 1991; Kim, 1993; Nonaka
et al., 1996), han insistido en la necesidad de ligar el aprendizaje indi-
vidual y el organizacional.
Los resultados de estudios provenientes de la psicología cognitiva, por
ejemplo, pueden ayudarnos a comprender, en el ámbito organizacional,
porqué una habilidad aprendida de cierto modo puede ser inejecutable
cuando la información se presenta de un modo diferente (Cohen, 1991).
Asimismo, las dificultades de transferir conocimientos adquiridos en
grupos pequeños al resto de la organización (Brown y Duguid, 1991), o
la persistencia de ciertas acciones a nivel organizacional (Argyris, 1993),
pueden ser mejor interpretadas utilizando los resultados provenientes
de la psicología de la memoria y el aprendizaje a nivel individual.
Por otra parte, como nos señala Weick (1991), gran parte de las defini-
ciones y modelos de aprendizaje organizacional están basados en con-
ceptos y modelos previamente desarrollados en el estudio del aprendi-
zaje individual. De hecho, muchas de las definiciones de aprendizaje
organizacional recogen la visión del aprendizaje como un cambio rela-
tivamente estable en el comportamiento (Garvin, 1993; Huber, 1991;
Swieringa y Wierdsma, 1995).
Pensamos que realizar un análisis comparativo de las similitudes y
diferencias entre ambos tipos de aprendizaje puede ser de gran utili-
dad a la hora de comprender mejor el proceso de aprendizaje
organizacional y los elementos involucrados en él. Por tal motivo, en
los siguientes epígrafes nos centraremos en los estudios de aprendiza-
je a nivel individual para, posteriormente, desarrollar un concepto de
aprendizaje a nivel organizacional.
2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual

El estudio del aprendizaje a nivel individual cuenta ya con una amplia
tradición en Psicología. Las investigaciones estrictamente experimenta-
les sobre la memoria humana llevadas a cabo por Ebbinghaus a finales
del siglo pasado, pueden ser interpretadas como un antecedente y aporte
importante a lo que posteriormente sería el estudio del aprendizaje.
Durante la primera mitad de siglo, se puede señalar claramente que el
tópico más importante de la Psicología Experimental fue el aprendiza-
je animal, como puede comprobarse revisando las revistas especiali-
110
CAPÍTULO I / TEORÍAS
CAPÍTULO Y ENFOQUES
II / APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIONAL
zadas de la época. Gran parte de estos conocimientos adquiridos en el

laboratorio, se hicieron extensivos al aprendizaje humano. Contándo-
se durante este período con psicólogos tan relevantes como Hull,
Tollman, Thorndike, Pavlov, Skinner y tantos otros que contribuyeron
al desarrollo de teorías acerca de la motivación, la adquisición, la me-
moria, la percepción, la extinción y otros aspectos relevantes para la
mejor comprensión del aprendizaje animal y humano.
El desarrollo posterior de la Psicología Cognitiva, con autores como
Piaget, Simon, Miller, entre otros, contribuyó igualmente al desarrollo
del estudio del aprendizaje y su aplicación en ámbitos tan diversos
como la educación, la solución de problemas, el diseño de sistemas de
información y de toma de decisiones, y las aplicaciones en el ámbito
de la Informática.
Es difícil, pues, dada la diversidad de perspectivas teóricas y aspectos
investigados, realizar una síntesis teórica acerca del desarrollo y el
estado actual del estudio del aprendizaje a nivel individual. Sin ánimo
de ser exhaustivos, comentaremos los aportes más importantes surgi-
dos desde tres grandes enfoques teóricos: el enfoque conductual/
asociacionista, el enfoque cognitivo/constructivista y el enfoque
interactivo/co-constructivista.
2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista:

En este enfoque se incluye tanto el condicionamiento clásico (Pavlov,
Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante
(Hull, Thorndike y Skinner). Según Pérez Gómez (1992), podríamos
también incluir dentro de este enfoque la teoría del aprendizaje social
(Bandura y Walters), dado que esta teoría está a caballo entre un enfo-
que conductual y un enfoque más de carácter mediacional.
El enfoque conductual/asociacionista concibe el aprendizaje, en ma-
yor o menor grado, como un proceso de asociación de estímulos y
respuestas provocado y determinado por las condiciones externas. El
aprendizaje es básicamente un cambio observable y perdurable en la
conducta de un organismo debido a una asociación entre un estímulo
y una respuesta. Este cambio en la conducta no se debe a factores de
carácter biológicos o madurativos, ni a la intervención mediadora de
variables referentes a la estructura interna del individuo que aprende.
En efecto, en el condicionamiento clásico de Pavlov, el aprendizaje es
111
entendido como la capacidad de un estímulo, en principio neutro, de

provocar una respuesta similar a una respuesta incondicionada debi-
do un emparejamiento con un estímulo incondicionado. Así, el apren-
dizaje es concebido como una asociación entre estímulos, producién-
dose una extinción de esta asociación cuando ambos estímulos dejan
de presentarse apareados durante un número repetido de ensayos.
Sin embargo, a partir de los trabajos de Rescorla (1967), Gorn (1982),
McSweeney y Bierley (1984) y Stuart et al. (1987), ha ido cambiando la
forma de interpretar el condicionamiento clásico, observándose im-
portantes avances e investigaciones en este campo, especialmente en
lo referente a la formación de preferencias y a la conducta de consu-
mo. Las investigaciones realizadas por Brown y Jenkis (1969) acerca
del automodelamiento, el aprendizaje de relaciones entre eventos in-
vestigado por Rescorla (1967), las investigaciones realizadas por García
y Koelling (1966) acerca del aprendizaje aversivo de la comida, entre
otras, han hecho variar sustancialmente el modelo inicial del
condicionamiento clásico. Destacándose en este nuevo enfoque la im-
portancia de la relación entre los eventos y la forma en que el organis-
mo se representa el ambiente (Ballesteros, 1992).
El condicionamiento operante de Skinner, por su parte, ha puesto
especial interés en el análisis y la comprensión de los fenómenos de
adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados ti-
pos de aprendizaje. Tradicionalmente el condicionamiento operante
ha sido entendido como una relación causal entre una conducta y
una recompensa, en donde la recompensa fortalece la aparición de la
conducta.
En este enfoque no se niega la importancia que le corresponde al orga-
nismo en la emisión de una respuesta. Sin embargo, son los refuerzos
que el medio proporciona al organismo los que determinarán la pro-
babilidad de emisión o no de una conducta. De forma que para Skinner
(1989), muchos términos cognitivos, tales como representaciones o
imágenes mentales no aportan gran cosa a la comprensión de la con-
ducta.
Sin embargo, la mayoría de los autores neoconductistas (Capaldi y
Miller, 1988; D’ Amato y Colombo, 1988; Dikinson, 1984; Honning,
1978 cf. Ballesteros, 1992) de hoy en día, consideran la recompensa
como una oportunidad para realizar la conducta, siendo especialmen-
112
ORGANIZACIONAL
te relevante la manera en que las contingencias de reforzamiento lle-

gan a controlar la conducta. Podemos señalar pues que, en cierta
medida, se ha producido un acercamiento de la teoría conductista a
posturas cognitivas o mentalistas.
Un aporte importante dentro de este enfoque conductista, que en par-
te vino a superar la brecha imperante entre conducta y representa-
ción, fue la teoría del aprendizaje social u observacional. Bandura (1976)
señala que el aprendizaje observacional se da gracias a los procesos
simbólicos que se llevan a cabo durante el período de exposición a los
comportamientos de un modelo. La posterior interiorización y reten-
ción de tales comportamientos y finalmente su reproducción en au-
sencia del modelo depende de las consecuencias que tuvo para el
modelo la realización del comportamiento observado.
Para Bandura (1976) el reforzamiento sí influye en el aprendizaje
observacional, pero su influencia tiene un carácter antecedente más
que consecuente. El hecho de saber que una determinada conducta
del modelo es eficaz para lograr determinados resultados puede servir
para incrementar el aprendizaje observacional, sin embargo, los indi-
viduos no observan necesariamente toda la información proveniente
del modelo sino sólo aquella que puede reportarles beneficios. El apren-
dizaje tiene en este sentido un carácter más intrínseco que extrínseco.
En síntesis, el enfoque conductual/asociacionista considera la con-
ducta como una respuesta a determinados estímulos, siendo ésta pro-
ducida por asociaciones del tipo estímulo-respuesta que se van apren-
diendo gradualmente. La repetición de la conducta en este sentido
fortalece el aprendizaje. Por otro lado, el refuerzo o las consecuencias
observadas en un modelo juegan un papel importante en la ejecución
o extinción de la conducta. Sin embargo, se debe tener presente que la
observación y la adquisición de información tienen un carácter selec-
tivo.
Desde un punto de vista organizacional vemos que varios de los mode-
los anteriormente presentados (Huber, 1991; March y Olsen, 1975;
Shaw y Perkins,1991), recogen muchos de los conceptos de este enfo-
que teórico. Procesos tales como la adquisición, la observación, la ge-
neralización y la retención de la información aparecen como elemen-
tos importantes dentro de lo que es el aprendizaje organizacional.
Huber (1991), por ejemplo, resalta la importancia del proceso de ad-
113
quisición en el aprendizaje organizacional, siendo la observación tan-

to de la experiencia interna como la de otros uno de los factores que
más favorece este aprendizaje. March y Olsen (1975), por su parte,
destacan el papel que le corresponde al entorno en el desarrollo tanto
de la conducta individual como organizacional, entendiendose el apren-
dizaje como el establecimiento de relaciones causales. En esta misma
línea están las investigaciones de Shaw y Perkins (1991), en donde se
destacan los resultados obtenidos para fortalecer o no la conducta así
como para producir las modificaciones correspondientes.
Argote y Epple (1990), Argote y Devadas (1991) y Argote (1993, 1996),
por su parte, investigan las curvas de aprendizaje y la incidencia que
tiene para el aprendizaje organizacional los índices de rotación de per-
sonal, la dificultad para transferir el conocimiento de un producto a
otro, el olvido de ciertos procedimientos y la transmisión incompleta
de conocimientos. En esta misma línea, las investigaciones de Tyre y
Orlikowski (1996), señalan que existiría un momento óptimo de ad-
quisición de conocimientos al incorporar una nueva tecnología o cam-
biar una obsoleta. En un primer momento los nuevos conocimientos
son vistos como necesarios, sin embargo, una vez obtenidas las nocio-
nes básicas no se profundiza en estos conocimientos. Cualquier nue-
vo esfuerzo de aprendizaje es visto algo que altera el funcionamiento
cotidiano. Los autores concluyen que las curvas de aprendizaje no
son continuas sino decrecientes y episódicas, lo que los lleva a cues-
tionar el principio de gradualidad en la adquisición del aprendizaje.
Todos los autores anteriormente mencionados incorporan en el estu-
dio del aprendizaje organizacional elementos de la teoría del procesa-
miento de la información y de como la organización es capaz de inter-
pretar los eventos observados en el entorno, por lo que se acercan al
enfoque cognitivo que desarrollaremos a continuación.
2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista:

El aprendizaje, para el enfoque cognitivo/constructivista, es un proce-
so de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condicio-
nes externas actúan mediadas por las condiciones internas. Pérez Gómez
(1992), engloba en este enfoque a las teorías de la Gestalt y la psicología
fenomenológica (Kofka, Köhler, Maslow, Rogers), la psicología genético
cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) y las teorías del procesa-
miento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).
114
ORGANIZACIONAL
Sin ser exhaustivos, y teniendo en consideración las importantes dife-

rencias entre cada una de las aproximaciones mencionadas, desde un
punto de vista cognitivo el aprendizaje es una reestructuración activa de
percepciones e ideas, un cambio en la disposición o capacidad humana
que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento.
Este cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el au-
mento de la capacidad para desempeñar cierto tipo de trabajo, o in-
cluso, en las actitudes, intereses o valores. Así pues, se define el apren-
dizaje como “el proceso de adquisición de una disposición, relativa-
mente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como re-
sultado de una experiencia” (Alonso, 1994:23).
El aprendizaje es, pues, una reestructuración activa de los conoci-
mientos, en donde el individuo integra nuevos conocimientos, atribu-
ye significados a los eventos y realiza una búsqueda activa de los co-
nocimientos que ayuden a modificar o a reafirmar los ya existentes. El
aprendizaje, desde esta perspectiva, provoca la modificación y trans-
formación de las estructuras cognitivas. Estas estructuras, en princi-
pio hereditarias, son construidas y reconstruidas con la intervención
de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
En este proceso de construcción intervienen la asimilación, como un
proceso de incorporación e integración de objetos y conocimientos
nuevos a las estructuras antiguas, y un proceso de acomodación con-
sistente en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas como
consecuencia de la incorporación de los nuevos conocimientos. Am-
bos procesos, íntimamente relacionados, constituyen la adaptación
activa del individuo al desequilibrio generado por la estimulación del
ambiente.
Para Piaget (1971), principal representante del llamado constructivismo
genético, el conocimiento se refiere más a un proceso que a un estado.
Todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un
conocimiento menor a un estado más completo y eficaz. El proceso de
conocimiento no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo
dialéctico en el cual la maduración, la experiencia física, la interacción
social y el equilibrio cognitivo juegan un rol fundamental.
Otro aspecto que queremos resaltar dentro de este enfoque cognitivo/
constructivista, se refiere al concepto de aprendizaje significativo de-
sarrollado por Ausubel (1976). Para este autor, los nuevos significa-
115
dos se generan en la interacción de las nuevas ideas o conceptos po-

tencialmente significativos con las ideas pertinentes ya poseídas por
la estructura cognitiva. Esto hace que el significado psicológico de los
materiales de aprendizaje sea idiosincráticos, experienciales, históri-
cos y subjetivos. Cada individuo capta la significación del material
nuevo en función de las peculiaridades históricamente construidas de
su estructura cognitiva (Pérez Gómez, 1992).
Como se puede apreciar, lo importante aquí es el significado que tie-
nen los hechos y, por ende, el registro de éstos en la estructura
cognitiva, modificándola o reforzándola según las nuevas conexiones
que se establezcan. Es el conocimiento del significado y su anclaje en
la estructura cognitiva lo que nos permite apreciar la importancia de
un hecho para un individuo o en nuestro caso para la organización.
Finalmente, dentro de este enfoque cognitivo constructivista, estaría
el modelo de procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon,
Mayer, Pascual Leone), el cual considera al hombre como un procesador
de información, cuya actividad fundamental es recibir información,
elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, procesamos activa-
mente nuestra experiencia mediante la acumulación, recuperación y
utilización de la información que recibimos. El organismo no respon-
de directamente al mundo real sino que “selecciona, transforma e,
incluso, distorsiona con frecuencia el carácter de los estímulos
percibidos” (Pérez Gómez, 1992:54).
En resumen, en el enfoque cognitivo constructivista lo esencial para el
aprendizaje es la configuración e integración de los hechos en la es-
tructura cognitiva amén de la significación de los mismos. Las teorías
constructivistas asumen que el aprendizaje consiste básicamente en
una reestructuración de los conocimientos anteriores más que en la
sustitución de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996). A diferen-
cia de las posiciones asociacionistas, vistas con anterioridad, no se
trata de un cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de la respues-
ta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta).
Pozo (1996) nos señala, sin embargo, que ambos tipos de aprendizaje
(asociativo y constructivo) se requieren mutuamente. El aprendizaje
constructivo es un aprendizaje más eficaz en términos de una mayor
duración y una más fácil generalización a nuevos contextos y tareas.
Pero no podría haber esa construcción de conocimientos sin una
116
ORGANIZACIONAL
automatización y condensación de saberes en forma de teorías implíci-

tas, que luego se reestructuran dando lugar a sistemas de conocimien-
to más complejos, elaborados y explícitos. Como nos señala Kurt Lewin:
“Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en
ocasión de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante
advertir que no es la repetición en sí sino el cambio en la estructura
cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje” (Lewin,
1988:80).
Desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, hemos comen-
tado el trabajo realizado por Cohen (1991), en donde se analizan el
almacenamiento, recuperación y utilización de la información tanto
desde el punto de vista individual como organizacional. Simon (1991),
por su parte, ha puesto atención en cómo la información es transmiti-
da de un sitio a otro de la organización. La idea de una racionalidad
limitada marcada por la experiencia y por la historia idiosincrática de
cada organización, es especialmente relevante para entender como se
da este aprendizaje significativo y cómo se reorganiza el conocimiento.
Shaw y Perkins (1991), también desde un punto de vista organizacional,
ponen el acento en la capacidad de la organización para ganar “insight”
sobre su experiencia y para modificar su funcionamiento sobre la base
de dichos “insights”. Algunas organizaciones logran estas capacida-
des por medio de una constante experimentación, y otras lo logran
mediante una reflexión interna acerca de su experiencia desarrollada
a lo largo del tiempo.
Nicolini y Meznar (1995) y DiBello y Spender (1996) han reivindicado
la incorporación del enfoque constructivista en el estudio del aprendi-
zaje organizacional, y han criticado la dicotomía entre comportamien-
to y cognición presente en la mayoría de las definiciones de aprendiza-
je organizacional. Para estos autores el proceso de aprendizaje
organizacional incluye tanto la modificación de las estructuras
cognitivas de la organización como el comportamiento de la misma.
Sólo cuando el proceso de reflexión ha tenido lugar y la modificación
de la estructura cognitiva ha tenido como consecuencia una disconti-
nuidad en la historia del funcionamiento de la organización, es cuan-
do ha ocurrido un aprendizaje organizacional. Un elemento central de
todo el proceso es el cambio de la identidad misma de la organización
(Nicolini y Meznar, 1995).
117
DiBello y Spender (1996) recogen la división de Singley y Anderson de

un conocimiento de “procedimientos” y un conocimiento “declarati-
vo”, asimilando el aprendizaje constructivo a un aprendizaje de proce-
dimientos, cuyos conocimientos están contenidos parcialmente en los
sitios de trabajo. Estos conocimientos son desarrollados mediante la
práctica en un proceso de construcción social. Este proceso es el pun-
to central que caracteriza al siguiente enfoque que revisaremos a con-
tinuación.
2.3.1.3. El enfoque interactivo/ co-constructivista:

El enfoque interactivo/ co-constructivista, usualmente es descrito como
formando parte de la tradición cognitivo/constructivista pero con un
marcado acento en la dimensión social de la construcción del conoci-
miento. Nosotros hemos preferido separarlo dada la importancia que
este enfoque tiene en la comprensión del aprendizaje organizacional.
De hecho, coincidimos con Larson y Christensen (1993), en que con-
ceptos como “cognición social” dentro de una perspectiva co-
constructivista tienen un significado radicalmente distinto al que pu-
dieran tener dentro de una perspectiva cognitivista clásica.
Para Martí (1996), el enfoque co-constructivista, difiere de la tradición
cognitivo/constructivista tanto en la naturaleza de lo que se crea como
a los sujetos involucrados en la construcción. A diferencia de la epis-
temología genética de Piaget, en el co-constructivismo (de tradición
vygotskiana) no es un mecanismo regulador, de naturaleza interna, el
único responsable de la dirección que toma la construcción; es ante
todo una forma de organización social (Valsiner, 1996), la cual se sin-
tetiza en una cultura determinada.
El proceso de desarrollo de las conductas superiores (tales como la
comunicación), según Messer (1994), consiste precisamente en la in-
corporación e internalización de pautas y herramientas de relación
con los demás. Esto sólo es posible debido a que vivimos en grupos y
estructuras sociales, y porque podemos aprender de los otros a través
de nuestra interacción recíproca y cotidiana. De esta forma, la teoría
de Vygotski asume pues que para que se produzca la comprensión
ésta debe ocurrir primero en un contexto social para que posterior-
mente sea incorporada en las estructuras cognitivas de los sujetos.
Vygotski utiliza el concepto de zonas próximas de desarrollo para re-
118
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
saltar aquellas conductas que los niños son capaces de realizar con la
ayuda de los mayores o de otros niños más competentes pero que no
son capaces de realizar por sí solos. Para Vygotski (1924), el aprendi-
zaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que nos
rodean.
Diversos autores (Bruner,1988; Edwards y Mercer, 1988;
Wertsch,1991), apoyándose en los planteamientos vigotskianos, han
desarrollado una teoría en donde se explica el desarrollo y transmi-
sión de competencias adulto/niño, maestro/aprendiz, etc., como un
proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través
de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas
intersubjetivas. La cultura, concebida como el conjunto de represen-
taciones individuales, grupales y colectivas, juega un rol central en la
construcción de significados.
“La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y
renegociada por sus integrantes... es tanto un foro para negociar y
renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de
reglas o especificaciones para la acción” (Bruner, 1988:128).
Como se puede apreciar, el enfoque co-constructivista amplía la unidad
de análisis que subyace a la construcción, estudiando las relaciones
dinámicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996;
Vila, 1996). En este enfoque el aprendizaje es básicamente un fenóme-
no de comunicación y de construcción social, función de la interacción
que se produce entre la persona u organización que aprende y el am-
biente (entorno) en el cual se encuentra dicha persona u organización.
Desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, Brown y Duguid
(1991) han realizado un interesante estudio descriptivo de lo que ellos
denominan las comunidades de aprendizaje. Para estos autores, es en
el trabajo y en la práctica diaria en donde se produce el aprendizaje, el
cual aparece como un puente entre el trabajo y la capacidad de inno-
vación. Es en las denominadas “comunidades de aprendizaje en ac-
ción” en donde se co-construye el conocimiento que hace posible que
una organización sea innovadora.
March, Sproull y Tamuz (1991), utilizan también esta perspectiva co-
constructivista para describir cómo las organizaciones construyen e
interpretan historias para aprender de su experiencia. Algunas de es-
119
tas historias ni siquiera han tenido lugar pero son utilizadas como
hipótesis de trabajo que permiten anticiparse a posibles eventos a los
cuales se puede ver enfrentada la organización.
En esta misma línea, Sinkula (1994) ha sugerido la necesidad de que
la gente que se encarga del área de marketing y mercados dentro de la
organización, tome en consideración cómo se procesa la información y
cómo se construyen significados. Isaacs (1993) y Schein (1993) han
resaltado, dentro de este proceso de construcción, las oportunidades
para el diálogo y el pensamiento colectivo. A medida en que los miem-
bros de la organización se cuestionan y transforman los actuales mar-
cos de referencia y patrones de comportamiento colectivos, ganan
“insight” sobre nuevas maneras de relacionarse y coordinarse, siendo
el diálogo una herramienta clave para el logro de este objetivo.
Todos los autores anteriormente citados, desde la perspectiva del apren-
dizaje organizacional resaltan el papel que juegan la cultura y los pro-
cesos de interacción social en la construcción del conocimiento. En el
siguiente epígrafe abordaremos el concepto de aprendizaje
organizacional que, como veremos, recoge muchos de los aspectos
anteriormente mencionados en el estudio del aprendizaje a nivel indi-
vidual.
2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional

El concepto de aprendizaje organizacional difiere enormemente entre
los diferentes autores que han estudiado el tema. Algunas de las defi-
niciones recogidas en el Cuadro 2.1 insisten en la necesidad de un
cambio en el comportamiento (Fiol y Lyles,1985; Garvin,1993), mien-
tras que otras ven como suficientes nuevas formas de pensamiento y
conocimiento (Argyris y Schön,1978; McGill y Slocum, 1993), o inclu-
so un cambio potencial en el comportamiento (Huber, 1991, 1996).
Ciertos autores adoptan el punto de vista del procesamiento de la in-
formación (Huber, 1991, 1996), como el mecanismo a través del cual
tiene lugar el aprendizaje, mientras que otros proponen centrarse en la
historia y las rutinas organizacionales (Cyert y March, 1963; Levitt y
March, 1988), la construcción de significados compartidos (Nicolini y
Meznar, 1995; Weick, 1991), la experiencia (Lipshitz, et al. 1996), y la
memoria organizacional (Nelson y Winter, 1982). Algunos autores pien-
san que el aprendizaje organizacional es un fenómeno relativamente
120
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
CUADRO 2.1
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL AUTORES
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el Argyris y

cual los miembros de una organización detectan errores o Shön
anomalías y las corrigen mediante una reestructuración (1978:58)
de la teoría de acción sustentada por la organización,
integrando los resultados de sus indagaciones en los
mapas e imágenes organizacionales.
El aprendizaje organizacional significa el proceso de Fiol y Lyles

perfeccionamiento de las acciones mediante un mejor (1985:803)
conocimiento y comprensión.
Una entidad aprende, si a través del procesamiento de la Huber

información, modifica el rango de sus potenciales (1991:89)
comportamientos. El procesamiento de la información
puede implicar la adquisición, distribución o interpretación
de la información.
El aprendizaje organizacional es la capacidad de adquirir Shaw y

aprehensión (insight) de la propia experiencia y de la de Perkins
otros y de modificar la forma de funcionamiento de (1991:175)
acuerdo a dicha aprehensión (insight).
Una organización que aprende es una organización hábil Garvin

en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar (1993:80)
su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos
y percepciones (“insights”).
El aprendizaje organizacional es un incremento en la Kim

capacidad de la organización para adoptar acciones eficaces. (1993:43)
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el McGill y

cual la organización toma conciencia de las cualidades, Slocum
patrones y consecuencias de su propia experiencia, y (1993:67)
desarrolla unos modelos mentales con el fin de entender
estas experiencias.
Con el término aprendizaje organizacional nos referimos Swieringa y

al cambio del comportamiento organizacional; este último Wierdsma
es un proceso de aprendizaje colectivo. (1995:37)
121
El aprendizaje organizacional es la capacidad (o el proceso) DiBella A.J.

dentro de una organización para mantener o incrementar Nevis E.C.
el desempeño basado en la experiencia. Esta actividad Gould J.M.
comprende la adquisición de conocimiento (desarrollo o (1996:363)
creación de habilidades, insights, relaciones), el compartir
conocimientos (difundir a otros lo que ha sido adquirido
por alguien) y la utilización del conocimiento (integración
del conocimiento de manera de ser asimilado, que esté
disponible y que pueda ser generalizado a nuevas situaciones).
Proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el Nonaka et al.

conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como (1996:834)
parte del sistema de conocimiento de la organización. Este
proceso tiene lugar dentro de una comunidad de interacción
en donde se crea y expande el conocimiento en una
dinámica constante entre lo tácito y lo explícito.
Una organización aprende cuando, a través del Huber G.

procesamiento de la información, incrementa la probabilidad (1996:822)
de que sus acciones futuras mejoren el desempeño.
común (Huber, 1991; Weick, 1996), mientras que otros piensan que es
algo excepcional (Argyris y Schön,1978; Swieringa y Wierdsma, 1995).
Para Garvin (1993) y Tsang (1997), la mayoría de las definiciones abar-
can tanto un cambio cognitivo como uno comportamental. El cambio
cognitivo suele relacionarse con un mayor conocimiento, compren-
sión e “insights” y el cambio comportamental con una mejora en la
ejecución de las tareas. Aunque suelen existir discrepancias en si este
cambio debe ser actual (Swieringa y Wierdsma, 1995), o potencial
(Huber, 1991).
Por otro lado, existiría un enfoque descriptivo en el cual se utiliza el
concepto de “Aprendizaje Organizacional”, y un enfoque prescriptivo
que utiliza el concepto de “Organización Aprendiente”. Según Tsang
(1995), el primer enfoque (ligado al ámbito de la consultoría) sostiene
que el aprendizaje siempre revierte en una mejora en la ejecución de
las tareas; mientras que el segundo enfoque (ligado al ámbito acadé-
mico) cuestiona esta idea de que el aprendizaje conduzca necesaria-
mente a una mejor ejecución (Cook y Yanow, 1993; Huber, 1991).
Así las cosas, Garvin (1993) propone un esfuerzo por clarificar
122
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
conceptualmente lo que entendemos por aprendizaje organizacional,

las implicaciones que este concepto tiene para el ámbito de la gestión
y la administración, y el desarrollo de instrumentos que permitan su
medición. En su intento de utilizar una definición operativa, Garvin
(1993) nos señala que una organización que aprende es una organiza-
ción hábil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar
su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percep-
ciones (“insights”).
Weick (1991), por su parte, realiza un paralelo entre las definiciones
de aprendizaje a nivel individual y la definición de aprendizaje a nivel
organizacional. Para ello analiza cuatro combinaciones posibles entre
estímulo y respuesta (Cuadro 2.1). Según este autor, la definición tra-
dicional de aprendizaje, entendido como un cambio en la ejecución
cuando la situación estimular se mantiene esencialmente igual (algo
implícito en todos los enfoques vistos de aprendizaje individual), im-
plica un conjunto de condiciones que raramente ocurren en las orga-
nizaciones.
Según Weick (1996) la combinación mismo estímulo / diferente res-
puesta no es algo habitual en la organización, debido a que:
1. Las situaciones estimulares en las organizaciones tienden a ser
inestables y cambiantes.
2. La mayoría de las organizaciones cuentan con unas rutinas
organizacionales diseñadas para dar las mismas respuestas.
3. Las organizaciones suelen arrastrar una inercia que tiende a repetir
el patrón igual-igual, el cual no es conceptualizado como aprendizaje.
En resumen, para Weick (1991) en las organizaciones la secuencia
igual-diferente ocurre con bastante menos frecuencia que las otras
tres combinaciones: igual-igual, diferente-diferente y diferente-igual.
Lo más común es observar diferentes estímulos y la misma respuesta,
ya que cuando en las organizaciones se da la secuencia igual-diferen-
te, esto es debido a razones que no tienen nada que ver con el apren-
dizaje. El dilema está en reconocer que: “el aprendizaje organizacional
es un evento infrecuente, o bien, ocurre frecuentemente pero de una
forma no tradicional” (Weick, 1991:116).
Weick (1996), para resolver este dilema, propone una conceptualización
del aprendizaje no como un proceso de transformación sino como una
123
renovación de la respuesta, ligado a la experiencia previa. Esta forma de

conceptualizar el aprendizaje nos permitiría pensar que el aprendizaje
organizacional no es un fenómeno tan infrecuente como parece (si nos
atenemos a la definición tradicional en el ámbito de la psicología indivi-
dual), permitiéndonos asimismo valorar y rescatar la experiencia y la
historia organizacional como un activo valioso para la organización.
Como se puede observar, son múltiples los problemas a que se ve
enfrentada la conceptualización del aprendizaje organizacional; exis-
tiendo también importantes diferencias entre los autores respecto a
aspectos como la continuidad o no del estímulo, la forma de evaluar
dicho aprendizaje, los elementos involucrados en él y el nivel de aná-
lisis utilizado para la comprensión del mismo.
En nuestro caso, hemos optado por la siguiente definición de aprendi-
zaje organizacional:
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se
incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un
cambio en la lógica dominante de la organización (Ahumada, 1998).
La incorporación de nuevas distinciones implica que el margen de
posibilidades, viables y/o significativas del decidir organizacional, es
ampliado o modificado. Cuando la incorporación de estas nuevas po-
sibilidades de distinción tiene como resultado una modificación de la
lógica dominante de la organización, estamos en presencia de un pro-
ceso de aprendizaje organizacional.
Un ejemplo de distinción, a nivel individual, es la incorporación en
nuestro marco cognitivo de la imagen del “buzón”. El clásico buzón
amarillo puede perfectamente pasar desapercibido sin que tengamos
que tomar ninguna decisión al respecto. Para un niño que jamas ha
recibido una carta ni ha tenido la necesidad de enviar una, el buzón
no tiene ninguna significación, es algo inexistente o neutro en su deci-
dir cotidiano. Sin embargo, de pronto, el buzón puede aparecer como
un elemento significativo en su vida, debiendo adoptar una postura
frente a él, optando o no por él como un medio o instrumento de co-
municación.
A nivel organizacional, una empresa líder que observa una caída en
sus ventas puede estimar que el buzón puede ser un buen “soporte”
para realizar su publicidad. Algo que no era contemplado (la necesi-
124
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
dad de hacer publicidad a sus productos), de pronto aparece como

algo relevante.
El concepto de lógica dominante de la organización, por su parte, ha
ido sufriendo importantes modificaciones desde su formulación ini-
cial (Prahalad y Bettis, 1986), a como es conceptualizado en la actua-
lidad (Prahalad y Bettis,1995). En un principio la lógica dominante de
la organización fue definida como “la manera en que los directivos
conceptualizan el negocio y realizan decisiones críticas respecto a la
asignación de los recursos” (Prahalad y Bettis, 1986:490). Esta con-
ceptualización era almacenada en forma de esquemas compartidos,
mapas cognitivos o modelos mentales, determinados por la experien-
cia y en gran parte desconocidos por los propios directivos.
En la actualidad, para Prahalad y Bettis (1995), los principales aspec-
tos de esta lógica dominante, son:
a. La lógica dominante puede ser considerada como un filtro de informa-
ción; los datos son seleccionados y atendidos dentro de esta lógica.
b. El conocimiento nuevo que se pueda tener del entorno, depende del
conocimiento que ya se posee en la organización.
c. El conocimiento es históricamente dependiente.
d. La organización y su entorno interaccionan de forma dinámica trans-
formándose mutuamente.
e. Esta lógica dominante permite a la organización anticiparse a los
requerimientos del ambiente.
f. La organización tiene la capacidad de ir generando su propio entor-
no, el cual no es una realidad dada a la organización sino que for-
ma parte de una realidad creada por la misma.
g. La lógica dominante es una propiedad emergente de un sistema
complejo que busca la adaptación.
En resumen, según Krogh y Roos (1996), se ha pasado de una concep-
tualización en donde los directivos se representaban la organización y
el entorno, y decidían y obraban de acuerdo a dichas representacio-
nes, a una propiedad emergente en la organización en donde las re-
presentaciones son una construcción social.
125
Por otra parte, dentro de esta lógica dominante, nos encontramos

nuevamente con que las decisiones y las acciones se ven delimitadas
por los límites de sentido de la organización. “La atención de la organi-
zación se focaliza sólo en los datos catalogados como relevantes por la
lógica dominante. Otros datos son completamente ignorados” (Prahalad
y Bettis, 1995:7). Es decir, existe un conjunto de decisiones y acciones
que se validan como legítimas, o se descartan por ilegítimas en el ope-
rar de la organización, dada su facultad de caer dentro o fuera de la
lógica dominante que guía la organización.
Finalmente, la modificación de la lógica dominante de la organización
está conectada con el espacio de distinciones de la misma. Un cambio
en la lógica dominante implica necesariamente la incorporación de
una nueva distinción, sin embargo, no siempre la incorporación de
una nueva distinción se traduce en un cambio en la lógica dominante
de la organización.
En este sentido, diversos autores (McGill y Slocum, 1993; Prahalad y
Bettis, 1995; Starbuck, 1996), resaltan la necesidad de desaprender
ciertos aprendizajes previos a la incorporación de otros nuevos, ya
que un cambio en la lógica dominante supone el abandono de la anti-
gua visión del mundo y de la propia organización.
Así, el aprendizaje organizacional es más que la simple incorporación
de una nueva distinción o “insight”, requiriendo que los directivos aban-
donen sus antiguas prácticas que han resultado útiles y que han fun-
cionado en el pasado. El desaprendizaje abre las puertas para nuevas
experiencias necesarias para producir futuros aprendizajes (Figura 2.6).
Para Prahalad y Bettis (1995), debe existir un estado de equilibrio óp-
timo a las condiciones actuales del entorno. Este punto de equilibrio
debe cambiar (nueva lógica dominante) cuando las condiciones cam-
bian, siendo necesario desaprender el antiguo estado de equilibrio.
Cuando se produce una apertura o la incorporación de nuevas distin-
ciones, generalmente producto de un quiebre en el curso de la acción
(desequilibrio), se abre la posibilidad de aprendizaje. Sin embargo, como
ya apuntábamos al referirnos a los procesos decisorios de la organiza-
ción, para que las nuevas distinciones se traduzcan en una modifica-
ción de la lógica dominante en la organización, debe acontecer un
cambio en la estructura de poder, en el curso de las decisiones y las
acciones, o en el contexto en el cual se encuentra la organización.
126
CAPÍTULO
DE LA ORGANIZACIÓN
Sólo en este caso, la incorporación de nuevas distinciones se traduci-

rá en un cambio en la lógica dominante de la organización. Es aquí
cuando estamos en condiciones de hablar de la ocurrencia de un apren-
dizaje de la organización, que necesariamente ha implicado un
desaprendizaje de la antigua lógica dominante.
En el Capítulo II señalábamos el creciente interés que han venido mos-
trando los investigadores y las personas vinculadas a la teoría y prác-
tica organizacional respecto al papel del aprendizaje organizacional
como factor de competitividad. Señalábamos asimismo que, a pesar
de este interés, existía aún cierto desconocimiento acerca de cómo
funcionaba el proceso de aprendizaje organizacional y acerca de cuá-
les eran las principales variables involucradas.
Por otro lado, como ya señalábamos, el aprendizaje implica necesaria-
mente recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimien-
FIGURA 2.6
CAMBIO DE LA LÓGICA DOMINANTE DE LA ORGANIZACIÓN
127
tos nuevos con otros ya existentes y, finalmente, archivar dichos co-

nocimientos para su posterior utilización. Todas estas acciones, que
están a la base de cualquier tipo de aprendizaje, necesitan ser integra-
das en un marco general que dé cuenta de los diversos mecanismos y
procesos que permiten a una organización adquirir, generar, difundir
y utilizar sus conocimientos.
128
CAPÍTULO III / HACIA UN
CAPÍTULO MODELO YDINÁMICO
I / TEORÍAS ENFOQUESDEDE
LA ORGANIZACIÓN
Capítulo III
HACIA UN MODELO DINÁMICO
DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
En este capítulo propondremos un modelo que nos permita delimitar

mejor este proceso de aprendizaje organizacional. Para ello, comenza-
remos por la descripción de lo que fue la realización de un estudio
exploratorio con el fin de identificar las principales variables
involucradas en el modelo. Específicamente, describiremos los objeti-
vos del estudio así como la muestra y metodología utilizadas. Poste-
riormente, daremos cuenta de los resultados obtenidos y de un modelo
dinámico de aprendizaje organizacional que integra dichos resultados.
La importancia de un mejor conocimiento acerca del proceso de apren-
dizaje organizacional, radica en que en un entorno turbulento y cam-
biante como el actual, las organizaciones requieren de una adapta-
ción y de un constante cambio de sus prácticas y procedimientos.
Pensamos que el estudio exploratorio y el modelo de aprendizaje
organizacional que describiremos a continuación nos pueden servir
para comprender mejor este proceso de cambio y adaptación así como
aquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje de una or-
ganización.
3.1. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Antes de describir los principales resultados encontrados en el estu-
dio exploratorio y el consiguiente modelo de aprendizaje organizacional
surgido de éste, queremos mencionar los objetivos, la muestra y la
metodología empleadas en este estudio, el cual se realizó durante los
años 1994 y 1995 en el marco de proyectos de investigación internos
financiados por la Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Los pro-
yectos e informes respectivos se encuentran en la Dirección de Inves-
129
tigación de dicha Universidad con los nombres de: “Estudio exploratorio

de un modelo cualitativo de aprendizaje organizacional” (proyecto Nº
185.762/1994) y “Aprendizaje y memoria organizacional en empresas
familiares” (proyecto Nº 189.704/1995), parte de los resultados de
estas investigaciones estan recogidas en Ahumada y Prudant (1995).
A partir de ambas investigaciones se ha desarrollado gran parte del
modelo de aprendizaje organizacional que presentamos a continua-
ción, por lo que consideramos dichos proyectos como el punto de par-
tida del presente trabajo integrativo.
3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio

El objetivo del estudio exploratorio fue generar un modelo explicativo
del proceso de aprendizaje organizacional. Específicamente se intentó:
1. Identificar las principales variables que intervienen en el proceso
de aprendizaje organizacional.
2. Determinar las condiciones que facilitan o entorpecen el aprendi-
zaje organizacional
3. Identificar los elementos que desencadenan el proceso de aprendi-
zaje organizacional.
4. Indagar en torno a cómo se incorpora lo aprendido en los esque-
mas cognitivos de la organización.
5. Conocer cómo se implementan los aprendizajes en las actividades
cotidianas de la organización.
Estos objetivos, más que hipótesis a contrastar, aparecían como pre-
guntas iniciales que guiaron gran parte de nuestro trabajo de cons-
trucción de un modelo de aprendizaje organizacional. Téngase presen-
te que en este estudio exploratorio no se pretendía la contrastación de
ningún modelo (dado el carácter exploratorio del mismo) sino simple-
mente una descripción de lo que acontece cuando una organización se
ve abocada a la tarea de aprender e incorporar nuevos conocimientos.
Por ello en este estudio exploratorio del proceso de aprendizaje
organizacional se adoptó una metodología de investigación de carác-
ter cualitativa que pretendía alcanzar una mejor comprensión del fe-
nómeno estudiado. Recordemos que de acuerdo con Ruiz (1996) las
principales características de los métodos cualitativos son:
130
LA ORGANIZACIÓN
1. Captación y reconstrucción de significados (procesos, comporta-

mientos, actos) más que descripción de hechos sociales.
2. Lenguaje conceptual y metafórico más que la utilización de
algoritmos, tablas y fórmulas estadísticas.
3. Modo de captar información no estructurado sino flexible y
desestructurado.
4. Procedimiento inductivo más que deductivo.
5. Orientación no particularista y generalizadora sino holística y
concretizadora.
Muchas de estas características de los métodos cualitativos, coinci-
dían plenamente con los objetivos de nuestra investigación que no
eran otros que el descubrir, captar y comprender el proceso de apren-
dizaje organizacional. Nuestra perspectiva epistemológica de acerca-
miento al problema objeto de nuestro estudio, estaba inspirada en el
enfoque interaccionista constructivista descrito en la primera parte
de la tesis. Como señala Ruiz (1996) los métodos cualitativos parten
del supuesto básico de que el mundo social es un mundo construido
con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta cons-
trucción y de sus significados. Por ello en este estudio exploratorio se
escogió una metodología cualitativa con el fin de entrar dentro del
proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y accio-
nes de la situación estudiada.
3.1.2. Descripción y selección de la muestra

La muestra del estudio exploratorio estuvo constituida por dos orga-
nizaciones seleccionadas de forma intencional. El muestreo intencio-
nal, como nos señala Ruiz (1996) es aquel en que los sujetos u organi-
zaciones de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar
mediante la realización de un muestreo probabilístico, sino que el in-
vestigador selecciona los informantes que han de componer la mues-
tra siguiendo criterios estratégicos y teóricos.
En nuestro caso a la hora de la elección de las organizaciones objeto
de estudio se tuvo presente por un lado la factibilidad de realizar un
estudio de carácter cualitativo y por otro las características propias de
cada una de ellas. Se realizó pues un muestreo opinático en el cual las
organizaciones y personas investigadas eran aquellas más accesibles
131
al investigador y que podían aportar más información al problema

investigado, y un muestreo teórico en donde se dejaba de recoger in-
formación una vez alcanzado el nivel de saturación (Ruiz, 1996). Es
decir, una vez que dejaban de aparecer conceptos y categorías nuevas
que aportaran claridad al problema investigado.
La primera de las organizaciones estudiadas fue una empresa familiar
agrícola ubicada en la zona de San Felipe en la Quinta Región de Chi-
le. La actividad económica principal de esta empresa era la produc-
ción de diversos productos frutícolas (kiwis, uva de mesa, duraznos,
peras, etc.). La organización A contaba también con una bodega
(“packing”) en donde se embalaba la fruta que posteriormente sería
exportada.
La extensión de la empresa agrícola era de 40 hectáreas. Contando con
un personal variable de 10 a 40 trabajadores, según los períodos del
año y las demandas de la cadena de producción. La dirección de la
empresa estaba, desde hacía veinte años, a cargo de un administrador
hijo del dueño de la misma. El destino final de los productos agrícolas
producidos era básicamente Estados Unidos y Europa, siendo una pe-
queña parte de la producción destinada al consumo nacional interno.
La segunda organización estudiada fue una Municipalidad ubicada
en la Quinta Región de Chile, la cual cubría una población de 250.000
habitantes. Sus actividades se organizaban en torno a 5 Direcciones
(establecidas por decreto ministerial) que se relacionaban directamente
con el Alcalde que ejercía el rol de una dirección general. Estas direc-
ciones eran: Dirección de Obras, Dirección de Administración y Fi-
nanzas, Dirección de Desarrollo Comunitario, Dirección de Tránsito y
Transporte Público y la Dirección de Aseo y Ornato.
La Municipalidad operaba con una plantilla de 131 funcionarios, más
38 cargos a contrata y 13 a honorarios, lo que hacia un total de 182
personas que se repartían en las diferentes direcciones anteriormente
mencionadas. En cuanto a la dirección de la Municipalidad, ésta recaía
en la persona del Alcalde quien conjuntamente con el Consejo Econó-
mico y Social (formado por representantes de Instituciones Represen-
tativas de la Comuna) y el Consejo (formado por el resto de los Conce-
jales elegidos en la comuna) fijaban las políticas y líneas generales a
seguir.
132
LA ORGANIZACIÓN
El interés por seleccionar una empresa familiar agrícola radicaba en

que estas empresas atraviesan períodos críticos (crecimiento,
profesionalización, sucesión, etc.) que las hacen especialmente sus-
ceptibles al aprendizaje. Por otro lado, la selección de una Municipali-
dad nos parecía de especial interés dado que diversos autores han
mencionado este tipo de organizaciones como especialmente resisten-
tes al aprendizaje (Bushe y Shani, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992).
El carácter burocrático de este tipo de organizaciones nos parecía un
elemento diferencial importante respecto a la organización familiar.
Otro aspecto que determinó la selección de ambas organizaciones fue
que la empresa familiar era una empresa de propiedad privada mien-
tras que la Municipalidad era una organización de propiedad pública.
La variable “propiedad de la empresa” puede ser un elemento impor-
tante en la forma y el tipo de aprendizaje organizacional, dada la dis-
paridad de objetivos que normalmente se persiguen. Ambas organiza-
ciones, tomadas en su conjunto, nos podían aportar ideas respecto a
un modelo general de aprendizaje organizacional, en especial de aque-
llos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje.
3.1.3. Metodología y procedimiento de recogida de la información

En las dos organizaciones investigadas se utilizó una metodología si-
milar de carácter cualitativo y siguiendo el mismo procedimiento de
recogida de información. En primer lugar, se realizaba una entrevista
previa con la dirección en la cual se explicaban los objetivos generales
del estudio exploratorio y la metodología a emplear, se explicitaban
además el alcance del estudio y los requerimientos que implicaban
para la organización. Posteriormente, una vez aceptada la participa-
ción por parte de la dirección, se programaban las actividades (entre-
vistas, visitas, etc.) y se realizaba una calendarización de las mismas.
Finalmente, se procedía a la recogida de la información y a la realiza-
ción de las actividades programadas.
Específicamente, las técnicas e instrumentos utilizados para acceder
al proceso de aprendizaje organizacional fueron los siguientes:
1. Estudio de los “archivos” de la organización: se revisaron una serie
de documentos de la organización tales como organigramas, ma-
nuales de procedimientos y descripciones de cargos. Igualmente,
se analizó aquella documentación significativa de la organización y
133
que constituía parte de su historia de funcionamiento (estatutos,

reglamento interno, resoluciones, etc.).
2. Entrevistas individuales: se realizaron una serie de entrevistas en
profundidad a distintas personas de distintos estamentos de la or-
ganización tales como dirección, personal administrativo, opera-
rios y personal auxiliar. En estas entrevistas se analizaron las po-
tencialidades y debilidades de la organización así como aquellos
aspectos que, a juicio de los entrevistados, facilitaban o entorpe-
cían el aprendizaje de la organización.
3. Entrevistas con grupos focales (“focus group”): los participantes de
los grupos focales fueron seleccionados con similar criterio al de
las entrevistas individuales, es decir, intentando no dejar fuera a
ningún estamento de la organización. Los niveles se tomaron de
forma independiente con el fin de tener una información específica
de cada uno de ellos y de contar con un clima de confianza.
El desarrollo de estas entrevistas grupales comenzaba por la búsque-
da de una experiencia laboral significativa, compartida por el grupo,
la cual emergía como un tema relevante a ser dialogado. Entre los
temas más significativos abordados estuvieron las normas y los pro-
cedimientos, el tema de las recompensas y el reconocimiento, los obje-
tivos de la organización, el liderazgo y la participación.
En la empresa agrícola, además de la revisión de archivos y documen-
tos relevantes de la organización, se realizaron un total de 20 entre-
vistas individuales y dos entrevistas con grupos focales, mientras que
en la Municipalidad se realizaron 15 entrevistas individuales y 4 en-
trevistas grupales abarcándose a un total de 51 funcionarios, 10 de
ellos desempeñaban funciones de dirección, 10 funciones de jefatura
de departamento, 19 funciones de carácter administrativo y 12 fun-
cionarios de carácter auxiliar, todos ellos con distintos años de anti-
güedad en la organización.
3.1.4 Técnicas de análisis e interpretación de los datos obtenidos

En lo que respecta al análisis e interpretación de los datos obtenidos,
se siguieron una serie de criterios de excelencia (Ruiz, 1996) propios
de una investigación de carácter cualitativa. En primer lugar, se bus-
có acrecentar el criterio denominado credibilidad, conocida como vali-
dez interna en el ámbito de la investigación cuantitativa, intermezclando
134
LA ORGANIZACIÓN
continuamente las fases de recolección, de interpretación y de siste-

matización de los datos recogidos. En la búsqueda de este criterio,
que en el fondo representa la veracidad de los datos obtenidos y su
adecuada interpretación, se sometió la información a un chequeo cons-
tante por parte de las propias fuentes de información, de forma que el
análisis e interpretación de los datos obtenidos fue una labor conjun-
ta con los sujetos investigados.
Por tanto, debemos entender la fase de análisis e interpretación de la
información no como una labor final, posterior a la recogida de la
información, sino como una labor intermedia en donde la búsqueda
de nueva información se veía enriquecida por el análisis e interpreta-
ción de la información previamente registrada.
Con el fin de acrecentar este criterio de credibilidad, se recurrió asi-
mismo a técnicas de triangulación de personas, de situaciones y de
técnicas de recogida de información. Respecto a las personas se cruzó
y cotejó la información entregada por distintas personas de distintos
niveles de la organización y en tiempos diferentes. Respecto a la
triangulación de situaciones, en ambas organizaciones se analizaron
múltiples hechos provenientes de situaciones muy distintas tanto en
el origen como en las consecuencias de éstas para la organización. En
cuanto a la triangulación de metodologías sugerida por Ruiz (1996),
se recurrió a un análisis de contenido de los archivos y documentos
de la organización en conjunto con el análisis de la información surgi-
da tanto de la entrevistas individuales como grupales. Estas tres fuentes
de información resultaron complementarias, apoyando o refutando
los datos previamente recogidos.
En segundo lugar, con el fin de asegurar el criterio de transferibilidad,
conocido en la investigación cuantitativa como validez externa, el he-
cho de recurrir a la selección de dos muestras con realidades muy
dispares, como es el caso de una empresa agrícola y de una Municipa-
lidad, ayudó sin duda a cumplir con este criterio. En ambas organiza-
ciones se analizaron múltiples hechos los cuales iban surgiendo en el
discurrir mismo de la investigación e iban alimentando la compren-
sión del fenómeno estudiado desde perspectivas un tanto dispares.
Finalmente, con miras a cumplir los criterios de dependencia (fiabili-
dad en investigación cuantitativa) y confirmabilidad (objetividad en
investigación cuantitativa) apuntados por Ruiz (1996), es decir, con
135
vistas a lograr una cierta consistencia de los datos y una cierta neutra-
lidad en las observaciones, se realizó una triangulación de la informa-
ción proveniente de distintos investigadores. Esto es, se intercambiaron
las informaciones recogidas por cada uno de ellos y se buscó un con-
senso en torno a lo observado y a las interpretaciones realizadas.
En el siguiente epígrafe describiremos los resultados encontrados en el
estudio exploratorio. Estos resultados, si bien no son definitivos dado
las características propias de todo estudio cualitativo, sí nos dan una
idea bastante acabada respecto a los principales objetivos planteados
en la investigación. Es decir, nos ayudan a identificar las principales
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional,
determinando las condiciones que facilitan o entorpecen el mismo.
3.2. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Los resultados del estudio exploratorio apuntan a la existencia de cua-
tro factores generales o mediatizadores del aprendizaje (historia, memo-
ria, lenguaje y poder) y tres procesos que conformarían el proceso global
de aprendizaje organizacional (activación, incorporación y decisión).
FIGURA 3.1
FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
136
LA ORGANIZACIÓN
Los factores mediatizadores (Figura 3.1) actúan como telón de fondo

de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores
que, como señalábamos en el Capítulo I, son propios de los sistemas
sociales y que nos sirven para caracterizar la organización. El ignorar-
los supondría no asumir las características propiamente
“organizacionales” del aprendizaje organizacional, llevándonos a una
comprensión limitada del proceso en sí.
A continuación describiremos en detalle cada uno de estos factores
mediatizadores del aprendizaje organizacional y, posteriormente, des-
cribiremos cada uno de los tres procesos (activación, incorporación y
decisión) que estarían conformando el proceso global de aprendizaje
organizacional. Cada uno de estos aspectos será graficado mediante
un ejemplo extraído de los resultados obtenidos en el estudio
exploratorio.
3.3. FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL
El primero de los factores mediatizadores del aprendizaje organizacional
que apareció en los resultados del estudio exploratorio, se refiere esen-
cialmente a la conectividad con el medio externo y, en particular, a los
acontecimientos históricos que condicionan las relaciones de la orga-
nización con su entorno. Los otros tres factores se refieren a elemen-
tos que actúan con posibilitadores o inhibidores del aprendizaje como
son el lenguaje, la memoria organizacional y la estructura de poder de
la misma. Cada uno de estos factores será explicado mediante un ejem-
plo recogido de una u otra de las organizaciones investigadas.
3.3.1. La historia
Los resultados del estudio exploratorio son claros en cuanto a resaltar
el valor del impacto que tiene un determinado acontecimiento históri-
co en la posibilidad de aprendizaje de la organización. Se debe tener
presente, sin embargo, que el impacto de estos acontecimientos no es
del tipo mecánico lineal sino que la organización puede permanecer
“cerrada” al significado de un determinado hecho histórico o también
puede elaborar una interpretación contradictoria o errónea del mismo.
En la Municipalidad, por ejemplo, el advenimiento de la democracia
en el país tuvo una repercusión importante dado que los Alcaldes tam-
137
bién fueron elegidos democráticamente. De forma que el proceso de

democratización de los municipios supuso para los funcionarios un
nuevo Alcalde y un cambio en el equipo directivo. Este hecho, en prin-
cipio positivo, fue vivido con ansiedad y conflictividad en el interior de
la organización, al producirse un choque entre una lógica política (a
corto plazo) y una lógica institucional administrativa (a más largo pla-
zo). En el estudio exploratorio lo anterior aparece reflejado en expre-
siones como:
“Nuestro mayor problema es que cuando llegamos a proponer un
proyecto técnico... pensado a largo plazo... es rechazado por un
consejo directivo cuyos intereses son a más corto plazo... se
requeriría una mayor profesionalización de la gestión municipal...”
Lo importante en este caso es que el proceso de aprendizaje organizacional
es inexplicable si no se hace mención a una relación constante entre la
organización y los hechos históricos que acontecen en el entorno. Estos
hechos proporcionan a cada instante un “material de significados” para
ser elaborado o más bien reelaborado por la organización.
La consideración de la historia como factor mediatizador del aprendi-
zaje organizacional no es algo que deba sorprendernos dado que de
alguna manera la importancia de este elemento ya fue señalada en la
revisión de los enfoques teóricos. Recordemos que Nelson y Winter
(1982) definían a la organización como históricamente contingentes
mientras que Hannan y Freeman (1977) destacaban en su análisis
poblacional ecológico la fuerte vinculación de la organización con lo
que acontece en su entorno.
3.3.2. La memoria organizacional

De acuerdo con los resultados de nuestro estudio exploratorio, la me-
moria organizacional hace referencia a cómo las decisiones que sur-
gen en la organización responden inevitablemente a aquellas expe-
riencias que han quedado registradas en la organización. Esta expe-
riencia pasada (almacenada en documentos, procedimientos y miem-
bros de la organización) condiciona la aceptación o no de lo nuevo,
dependiendo de si las nuevas distinciones son asociadas a experien-
cias pasadas exitosas, o bien, a fracasos.
El rol inhibidor y/o facilitador que juega la memoria en el aprendizaje
organizacional queda graficado en el proceso de integración vertical
138
LA ORGANIZACIÓN
vivido en la empresa agrícola, en donde se pasa de una fase de pro-

ducción, que acaba en la recolección del producto, a una fase de ela-
boración, que se materializa en la construcción de una planta de em-
balaje (“packing”) y, posteriormente, en la comercialización de los pro-
ductos, que se materializa en una asociación de productores que crean
su propia exportadora.
El fracaso de esta exportadora, el cual quedó grabado en la memoria
organizacional como un hecho significativo, hace inviable la incorpo-
ración de la comercialización y distribución de los productos como
distinciones válidas dentro del decidir organizacional. En palabras de
uno de los sujetos involucrados:
“El fracaso de la exportadora hizo que nos diéramos cuenta de
que nuestro negocio era el de la producción y la elaboración final
del producto pero no su comercialización... el asumir la exportación
de nuestros productos sobrepasaba nuestras capacidades...”
En el modelo de aprendizaje organizacional de Huber (1991) presenta-
do en el Capítulo II, se definía la memoria organizacional como el medio
mediante el cual el conocimiento era almacenado para su uso futuro.
De acuerdo a este modelo, para una eficaz utilización del conocimiento,
lo aprendido debía ser almacenado de tal forma que fuera fácil de recu-
perar por las distintas unidades o departamentos de la organización.
Al igual que en el estudio Slater y Narver (1995), en nuestra investiga-
ción nos encontramos con que gran cantidad de información que pue-
de ser útil no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es
difícil su recuperación y posterior utilización. En general, tal y como
pudimos observar en la Municipalidad, el exceso de especialización y
departamentalización hace que los trabajadores desconozcan los co-
nocimientos y la información disponible en la organización, entorpe-
ciendo así un posible aprendizaje organizacional.
3.3.3. El lenguaje
Los resultados del estudio exploratorio indican que la función del len-
guaje es un elemento central a la hora de incorporar nuevas distincio-
nes y de modificar la lógica dominante en la organización. Así, cada
una de las organizaciones estudiadas construye, elabora un discurso
que le es distintivo, el cual tiene también características inhibitorias o
facilitadoras del aprendizaje.
139
Un ejemplo de lo anterior es el uso y la internalización en la Municipa-

lidad de los conceptos de usuario o cliente, los cuales caen fuera de la
cultura organizacional. De hecho, ambos conceptos no son recogidos
en el lenguaje cotidiano a pesar de que se han realizado diversos cur-
sos en que se pone especial énfasis en una mejor atención al “cliente”.
“La gente cree que tiene derecho a exigir las cosas en el momento...
como si uno fuera sus empleados... lo único que trae consigo la
calidad es más trabajo para los funcionarios... y encima uno tiene
que estar con buena cara...”
Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el cambio que repre-
senta un proceso de aprendizaje organizacional puede volverse espe-
cialmente dificultoso si la carga simbólica de determinados conceptos
es “profunda”. Si bien la organización puede asumir explícitamente en
su discurso conceptos nuevos (trabajo en equipo, visión compartida,
cliente, etc.), el proceso de internalización de dichos conceptos puede
tardar mucho más tiempo debido a que éstos pueden contradecir o
alterar la cultura imperante en la organización.
Para que se produzca esta internalización y se traduzca esto en un
cambio, las nuevas distinciones se deben reconceptualizar de forma
que éstas sean congruentes con las distinciones preexistentes. Es aquí
donde el lenguaje, entendido como portador y generador de significa-
dos (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; Weick,
1979), juega un papel central.
3.3.4. El poder
Los resultados del estudio exploratorio nos indican que la estructura
de poder o el sistema de influencias interno (Mintzberg, 1992; Pfeffer,
1993) es fundamental para comprender cómo y por qué se dan ciertos
aprendizajes, y cómo y por qué no se dan otros. Las funciones atribuibles
a la estructura de poder en el proceso de aprendizaje organizacional
hacen referencia tanto a la incorporación de nuevas distinciones como
al cambio de la lógica dominante de la organización.
El tema recurrente aquí es la determinación de quiénes son los legíti-
mos portadores de estas nuevas distinciones y de cómo la organiza-
ción llega a cambiar su lógica dominante. El ser portador de una nue-
va distinción y que ésta sea aceptada como válida en el decidir
organizacional, implica un reafirmar la estructura de poder ya exis-
140
LA ORGANIZACIÓN
tente, o bien, un cambio radical de la misma. En este último caso,

generalmente, las nuevas distinciones vienen a abrir nuevas posibili-
dades para salvar a la organización de una crisis.
En la Municipalidad los resultados del estudio exploratorio señalan
que el Alcalde es claramente el director de la organización. De hecho
entre las funciones otorgadas para ejercer su función se encuentran
(establecidas por Decreto Ministerial) las de establecer la organización
interna, nombrar y remover a los funcionarios y aplicar medidas dis-
ciplinarias al personal en conformidad con las normas estatutarias.
Lo anterior hace que el estilo de administración que adopte el alcalde
influya enormemente en la eficiencia de la gestión municipal, espe-
cialmente en aquellas municipalidades pequeñas con una
tecnoestructura con un bajo grado de profesionalización. Como lo se-
ñaló uno de los funcionarios de la Municipalidad:
“En la Municipalidad todo debe pasar por las manos del Alcalde...
lo que entorpece enormemente la gestión especialmente cuando
se trata de asuntos puramente administrativos...”
De esta forma el poder se constituye en la cuarta variable mediadora
del aprendizaje organizacional, relacionándose ya sea a través de la
incorporación o no de nuevas distinciones y/o en la confirmación o
modificación de la lógica dominante imperante en la organización.
Se puede decir que los cuatro factores antes descritos: historia, me-
moria, lenguaje y estructura de poder actúan a modo de trasfondo del
proceso de aprendizaje organizacional, alimentándolo y afectándolo
en términos de inhibirlo o facilitarlo. Por esta razón hemos denomina-
do a estos factores como elementos mediatizadores del proceso de
aprendizaje organizacional. En el siguiente epígrafe, describiremos los
resultados enmarcados en tres procesos que a nuestro entender con-
forman el proceso global de aprendizaje organizacional.
3.4. PROCESOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Los resultados del estudio exploratorio sugieren que son tres los pro-
cesos que dan vida al proceso global de aprendizaje organizacional.
Estos son el proceso de activación, el proceso de incorporación y el
proceso decisorio. Dentro de cada uno de estos procesos nos encon-
tramos con una serie de variables que intervienen en el proceso global
de aprendizaje organizacional (Figura 3.2).
141
FIGURA 3.2
PROCESOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Debemos tener presente si que la estructuración tanto de los procesos

como de las variables involucradas no fue algo dado a priori y contras-
tado en el marco de la investigación, sino que fue construido y recons-
truido en el discurrir del propio proceso de investigación.
3.4.1. Proceso de activación

Como ya señalábamos en los objetivos, el estudio exploratorio se orientó
a buscar aquellas situaciones que desencadenaban instancias de re-
flexión que, a su vez, daban origen a incorporar nuevas distinciones o
a revisar las ya existentes. En esta búsqueda por determinar cuál era
el o los mecanismos desencadenantes del aprendizaje organizacional,
los resultados del estudio exploratorio coinciden en resaltar los temas
del error, la insatisfacción y la exploración como principales fuentes
de activación. Estos elementos tienen el carácter de desencadenante
del aprendizaje organizacional en el sentido activar los esquemas
cognitivos de la organización.
142
LA ORGANIZACIÓN
Si bien algunos de estos elementos, tales como el error y la explora-

ción, aparecen recogidos en la literatura de aprendizaje organizacional,
los resultados que a continuación presentamos nos sirven para com-
prender mejor el papel que ellos desempeñan en dicho proceso.
3.4.1.1. El error
Uno de los hechos más evidentes que se constataron en el estudio
exploratorio, fue el rol que le corresponde al error en cuanto agente
activador del proceso de aprendizaje organizacional. Cuando en la or-
ganización se constata un error, es decir, cuando se asume que las
acciones encaminadas a resolver un problema o cumplir un objetivo
fallaron o fueron defectuosas, esta situación se constituye en un
sensibilizador y luego motivador para la incorporación de nuevas po-
sibilidades de distinción.
En la empresa agrícola, los resultados del estudio exploratorio indi-
can que el reconocimiento explícito del error es un fenómeno especial-
mente complejo, dado lo incierto de las variables involucradas. Este
hecho facilita la realización de atribuciones externas tales como el
clima o las condiciones del mercado en la explicación del error. Sin
embargo, la organización establece sus propios sistemas de control
que le permiten fijar los límites de cuando una atribución externa ya
no es plausible. Como lo señaló el director de la empresa agrícola:
“En la zona nadie dice explícitamente las causas del éxito o del
fracaso... pero a la larga uno siempre sabe si está haciendo bien
o mal las cosas... la suerte dura uno o dos años pero no siempre...”
El error, por otra parte, puede ir acompañado de un incremento o
franco surgimiento del conflicto interno, como pudimos observar en la
Municipalidad, en donde generalmente el error era ocultado o ignora-
do a pesar de las alteraciones que esto producía. El esconder el error
supone un mecanismo de defensa ante la amenaza del castigo o del
cambio, por lo que en muchas organizaciones lo normal es no asumir
el error sino más bien disfrazarlo y desligarse de las responsabilida-
des. En palabras de uno de los funcionarios de la Municipalidad:
“Nadie se hace cargo de las responsabilidades... los errores son
culpa del sistema... de otro departamento... o de la persona
afectada por el error...”
143
Este es pues el aspecto paradójico del error ya que por un lado se

intenta ocultar, debido a su carácter negativo, y por otro lado, es una
fuente potencial de aprendizaje organizacional, generador de diversi-
dad y de reflexión intraorganizacional. Recordemos que Argyris y Schön
(1978) conceptualizan el aprendizaje organizacional como la capaci-
dad de la organización para detectar y corregir el error.
En cuanto a la función que le correspondería al éxito como gatillante
de un proceso de aprendizaje organizacional, los resultados del estu-
dio exploratorio no le asignan un papel significativo. Por el contrario,
el éxito tiende a cristalizar ciertas conductas de la organización y no
es mencionado como un factor de aprendizaje. El éxito reafirma una
tendencia, la hace confiable, por lo que no se reconocen o asumen
situaciones que valga la pena cambiar o reflexionar en torno a ellas.
Las percepciones del error no son el único estímulo válido a la hora de
provocar la activación del proceso de aprendizaje organizacional; en el
estudio exploratorio también la insatisfacción y la exploración apare-
cieron como una importante fuente de activación, por lo que ambos
aspectos serán descritos a continuación.
3.4.1.2. La insatisfacción
Los resultados del estudio exploratorio nos señalan que cuando se daba
una situación, ya sea interna, o bien, de la relación de la organización
con su entorno, que no respondía a las expectativas de la organiza-
ción, se producía un proceso de búsqueda, de apertura hacia nuevas
posibilidades (distinciones) que antes no habían sido consideradas.
En la empresa agrícola, por ejemplo, esta sensibilización de la organi-
zación frente a una situación insatisfactoria se ve reflejada en lo que
fue la adopción de un nuevo sistema de regadío. Durante años en la
zona donde se ubica la empresa estudiada (Quinta Región de Chile) se
fue notando un empobrecimiento de la tierra, lo que se tradujo en un
aumento significativo de las cantidades de abono y fertilizantes nece-
sarias para mantener iguales o menores niveles de producción. Este
hecho trajo consigo un aumento significativo en los costes de produc-
ción así como una disminución de los volúmenes de producción y de
las utilidades obtenidas.
La insatisfacción, producto de la situación anteriormente descrita, tuvo
como consecuencia la adopción de un nuevo sistema de regadío cono-
144
LA ORGANIZACIÓN
cido como “riego por goteo”. En este ejemplo, la organización aprende

que su supervivencia pasa por la realización de inversiones con altos
niveles de riesgo y la necesidad de contar con una visión a largo plazo
en donde el ecosistema juega un papel importante. En palabras del
dueño de la empresa:
“El riego por goteo aparecía como la única solución posible al proble-
ma del empobrecimiento de la tierra... y, aunque no teníamos claro
que realmente fuera una solución..., el esperar suponía la posibilidad
de no contar con el capital suficiente para realizar la inversión...”
La insatisfacción por tanto fuerza la búsqueda de nuevas distinciones
que puedan aumentar el potencial de posibles respuestas frente a los
problemas presentes en la organización. Esta variable, aunque no es
mencionada explícitamente en la literatura de aprendizaje
organizacional, se nos asemeja a la variable “motivación de logro” la
cual sí ha tenido un amplio tratamiento en las investigaciones de apren-
dizaje individual.
3.4.1.3. La exploración
Finalmente, dentro de lo que hemos catalogado como el proceso de
activación nos encontramos con una tercera variable denominada ex-
ploración. La exploración tiene mucha relación con lo que De Bono
(1986) denomina pensamiento lateral, es decir, la habilidad de esca-
par de los modelos perceptuales y conceptuales existentes para abrir
nuevas vías de hacer y pensar las cosas. La exploración en este senti-
do intenta generar nuevos patrones de relación de nuestras percep-
ciones y conceptos, creando movimiento en nuestros esquemas
cognitivos, lo que nos permite desarrollar e incorporar nuevas ideas.
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio señalan que, gene-
ralmente, existe una falta de creatividad e innovación que entorpecen
la posibilidad de un aprendizaje por parte de la organización. La Mu-
nicipalidad, por ejemplo, se ve sujeta a normas y procedimientos que
impiden el asumir cualquier comportamiento innovador dado que éste
a la larga puede ser castigado. Esto aparece reflejado en el siguiente
comentario realizado por un funcionario administrativo:
“El problema de realizar las cosas de manera diferente o nueva es
cuando éstas salen mal... el castigo suele ser tan desproporcionado...
que es mejor dejar que las cosas sigan como están...”
145
La variable exploración ha sido mencionada por diversos autores del

aprendizaje organizacional. Bierly y Chakrabarti (1996), por ejemplo,
la señalan como una variable característica de uno de los estilos de
aprendizaje organizacional surgidos de sus investigaciones. Por su
parte, March (1991) destaca la necesidad por parte de las empresas de
optar entre una estrategia de exploración de nuevas habilidades y co-
nocimientos, o bien, una de explotación de los conocimientos ya ad-
quiridos por la empresa.
El error, la insatisfacción y la exploración conforman pues los elemen-
tos básicos del proceso de activación; proceso que se caracteriza por
abrir el marco cognitivo de la organización hacia nuevas distinciones
que son el desencadenante del proceso de aprendizaje organizacional.
3.4.2. Proceso de incorporación

Cuando las nuevas distinciones cobran fuerza y son introducidas y
debatidas en el interior de la organización, el proceso de aprendizaje
organizacional queda en manos de un proceso que hemos denomina-
do de incorporación. Este proceso cuenta a su vez con cuatro elemen-
tos indispensables para que se produzca la incorporación de las nue-
vas distinciones, a saber: la comunicabilidad, la consensualidad, la
integración y el sentido.
Una vez producido el proceso de activación, las nuevas distinciones
deben ser incorporadas como opciones legítimas para la organización;
es esta aceptación de las nuevas distinciones lo que se produce en el
proceso de incorporación. Al igual que en el proceso de activación, los
elementos anteriormente mencionados se apoyan y refuerzan mutua-
mente, de forma que la comunicabilidad viene determinada en parte
por el sentido relacionándose éste con la consensualidad y la integra-
ción. A continuación describiremos cada uno de estos elementos en
detalle, tal y como fueron surgiendo a lo largo del estudio exploratorio.
3.4.2.1. La comunicabilidad
La comunicabilidad hace referencia a la necesidad de que las nuevas
distinciones puedan ser estructuradas bajo códigos que aseguren su
transmisibilidad y comprensibilidad por los distintos miembros de la
organización. En otros términos, las nuevas distinciones deben ser com-
partidas y comprendidas para así poder ser aceptadas o rechazadas.
146
LA ORGANIZACIÓN
En la empresa agrícola y de acuerdo con los resultados del estudio

exploratorio, la comunicabilidad es un factor especialmente intere-
sante dado que los códigos y las categorías simbólicas entre los traba-
jadores y la dirección son muy disímiles. Esto dificulta la transmisión
de nuevas distinciones en el interior de la organización.
Por tal motivo en esta organización la comunicabilidad trasciende los
límites intraorganizacionales, generándose una instancia
supraorganizacional en donde se discuten y validan las nuevas distin-
ciones. En efecto, la dirección busca la comunicabilidad con agentes
externos a la organización, los cuales se transforman en la principal
instancia de comunicabilidad. Es en esta instancia donde se materia-
liza la incorporación de nuevas posibilidades de distinción a la organi-
zación. Como lo señaló el director de la empresa:
“Mis pares están fuera de la organización... son la asociación de
agricultores o los ingenieros agrónomos de las empresas
exportadoras... es con ellos con quien uno puede realmente
conversar sobre aspectos nuevos...”
El problema en este caso radica en la comunicabilidad de las nuevas
distinciones en el interior de la organización, lo que dificulta induda-
blemente el aprendizaje organizacional. Como se desprende del ante-
rior ejemplo, la cultura interna es determinante para que se dé una
comunicabilidad, ya que es por medio de ésta y en ésta donde se cons-
truyen categorías simbólicas que hacen posible la transmisión de ciertas
distinciones o la imposibilidad de transmitir otras (Andrade, 1991;
Espejo, 1996; Schein, 1990). En este sentido, el acceso que tienen los
miembros de una organización no sólo a la información puntual sino
al marco en el cual se desarrolla el accionar de la organización es
clave para el desarrollo de una comunicabilidad que facilite el apren-
3.4.2.2. La consensualidad
La consensualidad se refiere a cómo los miembros de la organización
aceptan la validez de las nuevas distinciones. La consensualidad está
mediatizada por la estructura de poder imperante, de forma que re-
sulta difícil determinar en qué grado cada uno de los miembros de la
organización ha asumido consensualmente una distinción.
Por tanto, de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, sólo
147
podemos afirmar que el consenso hace referencia a aquellos agentes

que poseen una cierta relevancia dentro de la estructura de poder
como para validar o no una nueva distinción.
La consensualidad en la Municipalidad, entendida como la aceptación
o no de la validez de determinado contenido, es alta debido a que se
acepta la normativa del sistema. Sin embargo, muchas veces esta nor-
mativa es poco clara o contraviene el funcionamiento natural del sis-
tema. Este problema queda reflejado en el siguiente comentario:
“En la Municipalidad todos estamos de acuerdo en que a la larga
lo que hay que hacer es cumplir con el reglamento y seguir con los
procedimientos regulares...”
La variable consensualidad, y más específicamente el papel que juega
la estructura de poder en el aprendizaje organizacional, no es algo del
todo abordado por la literatura especializada, sin embargo, en nuestro
estudio exploratorio aparece como una variable de especial relevancia
dado que la incorporación o no de una nueva distinción se ve condi-
cionada a esta variable.
Fiol (1994) distingue dos aspectos de la variable consenso: por un
lado tendríamos un consenso respecto a las interpretaciones que se
puedan tener de un contenido y, por otro, respecto a la forma en la
cual se construye el marco interpretativo. Similar al concepto de ac-
ción comunicativa de Habermas (1985).
En nuestro estudio exploratorio nos encontramos con que la
consensualidad respecto a la pertinencia o no de incorporar una nue-
va distinción facilita enormemente el proceso de integración, sin em-
bargo, la forma en que se construye ese marco interpretativo no apa-
rece del todo clara.
3.4.2.3. La integración
La integración hace referencia a cómo una nueva distinción entra a
formar parte de las categorías ya existentes en el marco cognitivo de la
organización. La integración tiene dos aspectos complementarios: uno
que podríamos denominar como lógica/racional y uno de carácter afec-
tivo. La lógica/racional se refiere a la forma en que las nuevas distin-
ciones pasan paulatinamente a ser compatibles con la lógica domi-
nante de la organización (Prahalad y Bettis, 1995), mientras que el
148
LA ORGANIZACIÓN
carácter afectivo se refiere a que la integración lógica/racional debe

ser seguida necesariamente por una internalización afectiva
(Hopenhayn, 1994). El discurso explícito de la organización puede
asumir la validez de cierta distinción dado que ésta se ajusta a una
lógica racional, sin embargo, afectivamente dicha distinción no es re-
conocida como válida y, por tanto, no es capaz de cambiar la lógica
dominante de la organización. Por tanto, puede ocurrir que distincio-
nes integradas en las lógicas/racionales no lleguen a ser internalizadas
efectivamente en la organización.
El plano afectivo del proceso de integración es especialmente signifi-
cativo en la empresa agrícola. Cuando la nueva distinción choca con
la tradición más antigua de la organización, ésta es rechazada tal y
como queda reflejado en el siguiente comentario:
“Cuando intentamos la incorporación de un nuevo sistema de poda
o de regadío... muchas veces esto implica romper con la tradición
y la experiencia... los trabajadores más antiguos se resisten a
dicho cambio... y siguen haciendo las cosas como las han hecho
siempre...”
De este modo, la única forma en que una distinción puede ser incor-
porada (aprendida) es que sea familiar. Es decir, que se integre o al
menos sea considerada por las categorías preexistentes en la organi-
zación. Muchas de las dificultades de integración de nuevas distincio-
nes radican precisamente en que afectivamente éstas no son acepta-
das.
3.4.2.4. El sentido
Para que el proceso de incorporación se lleve efectivamente a cabo, las
nuevas distinciones deben ser comunicadas, consensuadas e integra-
das al marco cognitivo de la organización, pero, además, deben caer
dentro del sentido del sistema organizacional.
Como ya señalábamos en el primer capítulo, el sentido es una propie-
dad de los sistemas sociales que confiere una identidad y guía el ac-
cionar del sistema (Luhmann, 1983). El sentido une las nuevas distin-
ciones a otras ya existentes en la organización, las hace legítimas, las
organiza y las incorpora como límites organizacionales. El sentido se
transforma en el foco, en el centro de atención e intención de la orga-
nización.
149
En la Municipalidad, por ejemplo, los resultados sugieren que el sen-

tido se ve especialmente entorpecido por la excesiva división y espe-
cialización funcional. Específicamente, en esta organización se encon-
tró que el sentido difiere significativamente de un nivel de la organiza-
ción a otro lo que hace difícil la posibilidad de un pensamiento sistémico
y compartido. En palabras de uno de los directores:
“Todos somos conscientes de la necesidad de una evaluación del
desempeño... sin embargo, una calificación de un seis en la
Dirección de Administración y Finanzas es muy diferente a la
misma nota en la Dirección de Desarrollo Comunitario...”
En resumen, cada cambio en el sentido organizacional implica una
reformulación del significado que se le otorga a los hechos, lo que
permite establecer la pertinencia de determinadas opciones y, en con-
secuencia, descartar otras por poco significativas. De esta forma, el
sentido atraviesa todo el proceso de incorporación, asimilando nuevas
distinciones que antes se encontraban sólo marginalmente presentes.
Hemos revisado así el proceso de incorporación constituido por los
factores de comunicabilidad, consensualidad, integración y sentido.
Estos cuatro elementos se relacionan unos con otros e influyen, a su
vez, en la dinámica del proceso de decisión, el cual revisaremos en el
siguiente epígrafe.
3.4.3. Proceso decisorio

Para introducirnos adecuadamente en el proceso decisorio es necesa-
rio recordar que la materialización del aprendizaje organizacional de-
pende no solamente de la incorporación de nuevas distinciones sino
también de un cambio en la lógica dominante de la organización.
Los resultados del estudio exploratorio nos indican que este cambio
en la lógica dominante de la organización se materializa por medio de
tres aspectos del proceso decisorio que hemos denominado:
concretización, difusión y rutinización. A continuación revisaremos
cada uno de ellos en detalle.
3.4.3.1. La concretización
La concretización de las decisiones no siempre es posible, bien porque
la organización no cuenta con los recursos, la capacidad o la voluntad
150
LA ORGANIZACIÓN
suficiente para concretizar e implementar las posibilidades en acción,

o bien, porque estas decisiones chocan con una estructura de poder o
con una lógica dominante que no permite la concretización de aquello
que se decidió.
En la Municipalidad pudimos observar que el proceso de concretización
es especialmente problemático dado la falta de participación en los
procesos de decisión. Esto se ve reflejado en lo que fue la instauración
del Plan de Mejora de la Gestión Municipal elaborado por el gobierno
central con el fin de mejorar el funcionamiento de los ayuntamientos.
La participación de los miembros de la organización en la elaboración
e implementación de este plan fue mínima, lo que produjo escepticis-
mo y falta de compromiso con el mismo. Como lo señaló uno de los
funcionarios involucrados:
“Lo que podamos aportar nosotros a este Plan difícilmente va a
cambiar las cosas... la gente tiene miedo de decir lo que realmente
piensa... más aún si están próximos a la jubilación... puede que
con este plan pase lo mismo que con el plan de calidad... que al
final quedó en nada...”
Por tanto, para que las nuevas distinciones se traduzcan a un cambio de
la lógica dominante la motivación (“presión”) para cambiar debe ser lo
suficientemente intensa como para romper con el umbral del “status quo”
(Prahalad y Bettis, 1995), pero además, los portadores de las nuevas
distinciones deben tener el suficiente “peso” en la estructura de poder
como para ser capaces de cambiar esta lógica dominante (Pfeffer, 1993).
3.4.3.2. La difusión
La difusión se refiere a la transmisión y generalización de las decisiones
a toda la organización y no sólo a los agentes que participaron en el
proceso decisorio. Cabe tener presente que mientras menos se haya
participado en el proceso de exploración de posibilidades y toma de de-
cisiones, más difícil es la comprensión y la aceptación de estas decisio-
nes. Nuevamente aquí la estructura de poder juega un papel importante
al facilitar o entorpecer la difusión de las decisiones según éstas contra-
vengan o apoyen el status quo y la lógica dominante en la organización.
En la empresa agrícola, por ejemplo, el proceso de difusión está muy
marcado el poder de la experticia o de los éxitos pasados. La incorpo-
ración de una nueva tecnología (por ejemplo un nuevo sistema de poda
151
o de regadío) se ve dificultada por el rechazo de aquellos miembros

más antiguos de la organización que cuentan con el poder experto.
Como lo relata uno de los trabajadores:
“Los sistemas de poda o regadío se transmiten de generación en
generación... los trabajadores jóvenes procedentes de escuelas
agrícolas se ven ridiculizados por los más antiguos que sí saben
cómo hacer las cosas...”
La importancia de la difusión de los conocimientos adquiridos y de las
decisiones adoptadas ha sido recogida por diversos autores (Nonaka, 1991;
Shaw y Perkins, 1991; Sveiby, 1996; Ulrich et al., 1993). Recordemos
que, a juicio de diversos autores, existen una serie de barreras organizativas
y culturales, entre departamentos y niveles jerárquicos, que dificultan y
en ocasiones inhiben una difusión más fluida de los conocimientos y de
los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).
3.4.3.3. La rutinización
Finalmente, un aspecto importante de todo proceso decisorio dice re-
lación con la rutinización de las decisiones, en donde “la elección de
alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta
fija a estímulos definidos” (March y Simon, 1961:157). Este proceso
de rutinización constituye una gran economía para la organización,
ya que ésta no puede estar constantemente analizando todo un con-
junto de posibilidades (Nelson y Winter, 1982; Simon, 1991).
Debemos tener presente sí, de acuerdo a los resultados de nuestro
estudio exploratorio, que la probabilidad de que una rutina sea utili-
zada se ve incrementada en la medida en que ésta es asociada con el
éxito en el logro de unos objetivos y decrece en la medida en que es
asociada con un fracaso.
En la empresa agrícola, por ejemplo, la rutinización de las decisiones
queda reflejada en las estrategias que se han seguido para enfrentar
los períodos de sequía. En efecto, para anticiparse a la escasez de
agua, se ha instaurado paulatinamente un sistema de canalización y
reparto de agua entre los agricultores. Tal y como lo señaló un miem-
bro de la asociación de agricultores:
“La gente ha entendido la necesidad de cuidar el agua y de lograr
un reparto equitativo para todos... cada uno sabe cuándo le toca
152
LA ORGANIZACIÓN
regar y está pendiente de ello... el reparto de las aguas está

bastante regulado y aceptado...”
Por contraparte, en la Municipalidad observamos lo contraproducente
que puede resultar la rutinización de las decisiones cuando éstas ya
no responden a lo esperado. Así, cuando se contrata personal en un
departamento y luego disminuyen las funciones de dicho departamento,
es muy difícil realizar una rotación de personal hacia aquellos lugares
que más lo requieran. En palabras de uno de los funcionarios entre-
vistados:
“Es fácil cambiar al personal a contrata... pero el personal adscrito
a un departamento es imposible de cambiar... lo que hace que
unos departamentos tengan mucho más trabajo que otros...”
A pesar de la insatisfacción manifiesta y de la conflictividad interna
que esto acarrea, la organización no es capaz de reemplazar el sistema
y de revertir una decisión, actuando la rutinización en este caso como
un factor que limita el aprendizaje organizacional.
En resumen, el proceso decisorio viene a significar la materialización de
las nuevas distinciones en un cambio en la lógica dominante de la orga-
nización, con lo que se completa el ciclo de aprendizaje organizacional.
Debemos tener presente sí que este proceso decisorio representa una
redefinición de las relaciones entre la organización y su entorno.
Este último punto es importante, pues reconoce que si bien el proceso
de aprendizaje organizacional es de carácter interno tiene también
una incidencia en las posibilidades de adaptación de la organización a
su medio. Así, la viabilidad de la organización depende en gran medi-
da de los aprendizajes que ésta pueda realizar.
3.5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

De acuerdo a los resultados del estudio exploratorio queremos seña-
lar que, a nuestro entender, tanto el proceso de activación como el
proceso de incorporación y el de decisión actúan como tres anillos
interconectados dándose una relación dinámica entre todos ellos. Lo
que acontezca en cada uno de estos anillos o procesos nos determina-
rá en cierta medida el potencial de aprendizaje de la organización y en
definitiva las posibilidades reales que tiene la organización de apren-
der.
153
Así, podemos definir este potencial de aprendizaje mediante la siguiente

fórmula matemática:
PAO = PA x PI x PD
En donde el potencial de aprendizaje organizacional (PAO), es igual al
potencial de activación (PA), multiplicado por el potencial de incorpo-
ración (PI), multiplicado por el potencial de decisión (PD). Nótese que
un valor cero en cualquiera de ellos se traduce en la imposibilidad de
aprender por parte de la organización. Cada uno de los procesos con-
tribuye a incrementar las probabilidades de que la organización in-
corpore nuevas posibilidades de distinción y, consecuentemente, cam-
bie la lógica que hasta ahora ha guiado sus acciones. Es decir, en
cada momento uno de los anillos puede activar a los otros, desencade-
nando así el proceso global de aprendizaje organizacional.
Al hablar de nuevas distinciones o posibilidades de distinción, hace-
mos mención a cómo el horizonte de alternativas viables o significati-
vas del decidir organizacional es modificado por medio de la incorpo-
ración de nuevas distinciones. Esta visión del proceso de aprendizaje
organizacional implica considerar como elemento constitutivo del de-
venir organizacional a los procesos decisorios.
Recordemos que hemos definido el aprendizaje organizacional como El
proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae
como consecuencia un cambio en la lógica dominante de la organización.
Como ya señalábamos en el Capítulo II, entendemos por lógica domi-
nante el conjunto de decisiones que se validan como legítimas o se
descartan por ilegítimas en el operar de la organización. Cuando la
incorporación de estas nuevas posibilidades de distinción se traduce
en un cambio en la lógica dominante de la organización estamos en-
tonces en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional.
Por su parte, a nuestro juicio los factores mediatizadores (historia,
memoria, lenguaje y poder) surgidos en el estudio exploratorio y co-
rroborados por los distintos enfoques teóricos de la organización, ac-
túan como telón de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje
organizacional. Son factores que, como ya señalábamos, son propios
de la organización e ignorarlos supondría no asumir que el aprendiza-
je organizacional es en definitiva un fenómeno organizacional aunque
en él se vean involucrados los aprendizajes individuales.
154
LA ORGANIZACIÓN
Finalmente, respecto a lo que fue el trabajo exploratorio de investiga-

ción cabe resaltar que en ningún momento se pretendía que la mues-
tra seleccionada tuviera un carácter representativo. Más bien se optó
por un estudio en profundidad de carácter cualitativo a fin de recoger
toda la riqueza del proceso investigado. Por tal motivo, a nuestro jui-
cio, las variables mencionadas en el modelo dinámico de aprendizaje
organizacional que a continuación se presentará, deben ser analiza-
das con precaución y contrastadas en posteriores estudios.
3.6. MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Fruto de los resultados del estudio exploratorio y de la revisión teórica
realizada, hemos elaborado un modelo tentativo que nos permita com-
prender el proceso global de aprendizaje organizacional. Este modelo
consta de los cuatro factores generales o mediatizadores (historia,
memoria, lenguaje y poder) anteriormente reseñados y de los tres pro-
cesos (activación, incorporación y decisión) que forman parte del pro-
ceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.3).
En este modelo los factores mediatizadores actúan como telón de fon-
do de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores
que, como señalábamos en el Capítulo I, son propios de los sistemas
sociales y que nos sirven para caracterizar la organización.
Por otro lado, como ya señalábamos, tanto el proceso de activación
como el proceso de incorporación y el de decisión, actúan como tres
anillos interconectados dándose una relación dinámica entre todos
ellos.
Recordemos que un modelo es una aproximación teórica que pretende
dar cuenta de lo que realmente acontece en la realidad, teniendo por
tanto un carácter limitado y estando sujeto a un sesgo según la pers-
pectiva teórica de la cual se parta. En este sentido, nuestro modelo no
deja de tener un cierto sesgo psicológico y cognitivista, especialmente
al asumir una perspectiva constructivista en la comprensión del apren-
dizaje organizacional. Esto hace que muchos de los aspectos o varia-
bles utilizadas en el modelo recojan procesos grupales más que varia-
bles, por ejemplo, económicas; lo anterior no excluye que dichas va-
riables puedan estar presentes en el proceso de aprendizaje
organizacional. De ahí la necesidad de posteriores investigaciones con
perspectivas teóricas diferentes.
155
En el siguiente capítulo, analizaremos las tipologías del entorno y los

criterios que se suelen utilizar a la hora de evaluar la eficacia
organizacional con el fin de abrir esta discusión más allá de los límites
estrictamente organizacionales con que se ha venido abordando el es-
tudio del aprendizaje organizacional. Comenzaremos por una descrip-
ción tanto del concepto como de las distintas dimensiones que se han
utilizado para analizar el entorno organizacional. Posteriormente, revi-
saremos el concepto de eficacia organizacional y los distintos modelos
y criterios utilizados en su evaluación. Finalmente, intentaremos unir
estos aspectos al tema del aprendizaje organizacional desde la óptica
de la importancia de éste de cara a lograr una mayor competitividad.
FIGURA 3.3
MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
156
CAPÍTULO IV / ENTORNO
CAPÍTULO Y EFICACIA
I / TEORÍAS EN UNA DE
Y ENFOQUES ORGANIZACIÓN QUE APRENDE
LA ORGANIZACIÓN
Capítulo IV
ENTORNO Y EFICACIA EN
UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE
Como se ha venido señalando en los anteriores capítulos, las empre-

sas u organizaciones se encuentran en un entorno complejo donde
forman una red de relaciones con proveedores, clientes, competido-
res, gobiernos y otras instituciones. Recuérdese que en el Capítulo I
definíamos las organizaciones como sistemas sociales originados y li-
mitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio
que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno.
Una de las características que más se han resaltado tanto de las orga-
nizaciones como del entorno organizacional es su constante cambio.
La economía, las innovaciones tecnológicas, las reformas legales, la
estructura de la fuerza de trabajo, entre otros, son factores que se
citan con frecuencia como ejemplos de cambios en el entorno.
Este constante cambio del entorno impone a la organización determi-
nados requerimientos de información y de acción con el fin de lograr
una mejor adaptación (Babptista, 1991; March, 1991). En efecto, para
que una organización pueda decidir y tener conductas adaptativas,
debe estar informada sobre los patrones de cambio del ambiente. Di-
cha información puede referirse tanto a los resultados de las acciones
ya iniciadas por la organización como a la aparición de nuevas oportu-
nidades en su entorno.
Por otro lado, una preocupación constante a lo largo de toda la histo-
ria de la teoría organizacional es la referida a la eficacia. De hecho,
como nos señala Robbins (1990) la eficacia es la variable dependiente
por excelencia en el estudio de las organizaciones dado que de ella
depende la supervivencia y éxito de la empresa.
157
Durante los últimos años la evaluación y consecución de una mayor

eficiencia y eficacia organizacional ha cobrado especial énfasis, como
se puede deducir de la abundante literatura referida al logro de una
excelencia, de una mayor competitividad y de una mayor calidad en
todas las actividades que realiza la empresa con el fin de cumplir con
las expectativas y los requerimientos de los clientes.
Es en este marco en donde, para nosotros, el entorno, la eficacia y el
aprendizaje organizacional, cobran especial importancia como facto-
res de adecuación, adaptación y pervivencia de la empresa. En este
capítulo nos abocaremos, en primer lugar, a desarrollar en detalle tanto
la conceptualización como las dimensiones que se han utilizado para
la caracterización y evaluación del entorno y la eficacia. Posterior-
mente, analizaremos el valor del conocimiento y del aprendizaje
organizacional como factores de competitividad en un entorno turbu-
lento. Finalmente, nos referiremos a la necesidad de una adecuación
entre el entorno, aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia.
La coherencia entre estas variables será fundamental para un buen
funcionamiento de la organización.
4.1. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LAS CARACTERÍSTICAS

DEL ENTORNO
En el presente epígrafe comenzaremos por una revisión del concepto de
entorno para posteriormente referirnos a las principales dimensiones
que se han utilizado para describirlo. La importancia de la considera-
ción del entorno en el estudio del comportamiento organizacional radica
en la conceptualización misma que hemos realizado de la organización.
Por otro lado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesa-
riamente de un mejor conocimiento de las condiciones del entorno. De
hecho, para algunos autores son precisamente estas condiciones las
que han hecho relevante el conocer cómo una organización aprende.
4.1.1. Concepto de entorno organizacional

El entor no o ambiente organizacional ha tenido diferentes
conceptualizaciones según el enfoque teórico del investigador y los obje-
tivos que se persigan con la investigación. Por esta razón no existe acuerdo
entre los autores acerca del concepto de entorno, ni sobre las dimensio-
nes más relevantes para su análisis. Sin embargo todos los autores co-
inciden en que la consideración del entorno se hace más necesaria cuando
158
LA ORGANIZACIÓN
entendemos la organización como un sistema abierto, dado que lo que

caracteriza a este sistema es precisamente su relación con el entorno.
Duncan (1972), por ejemplo, nos señala que a la hora de conceptualizar
el entorno organizacional se debe diferenciar entre el entorno interno
y el externo a la organización. El entorno interno comprendería a to-
das aquellas fuerzas internas (objetivos, clima, cultura organizacional,
etc.) que operan dentro de la organización. El entorno externo, por su
parte, abarcaría todo aquello que está fuera de la organización (clien-
tes, mercados, competidores, condiciones culturales y políticas, etc.).
La anterior distinción, aunque útil, no siempre es fácil de delimitar ya
que nos remite al problema específico de los límites de la organiza-
ción. En efecto, al conceptualizar la organización como un sistema
social abierto los límites de la misma se tornan más difusos. Así, por
ejemplo, algunos autores integran al cliente dentro de los límites in-
ternos de la organización mientras que otros lo consideran como for-
mando parte del entorno externo de la misma.
Una segunda aproximación es la realizada por autores (Hall,1988;
Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990) que distinguen entre en-
torno general y entorno específico. El entorno general estaría formado
por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las organi-
zaciones y que son potencialmente relevantes; mientras que el entor-
no específico haría referencia a aquellos elementos del medio relevan-
tes para el logro de los objetivos de la organización objeto de análisis
(Thompson, 1967).
De esta forma, existiría un primer grupo de factores generales o con-
diciones ambientales denominados “factores estratégicos del entorno”
(Menguzzato y Renau, 1991), los cuales tendrían una influencia signi-
ficativa en el marco general en el cual se desenvuelve una empresa.
Estos factores comprenderían desde las condiciones tecnológicas, le-
gales y económicas hasta las condiciones políticas demográficas y cul-
turales. Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a
las organizaciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas que
garanticen los derechos del consumidor. Indudablemente, las organi-
zaciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones o nor-
mativas legales presentes en su entorno general.
El entorno específico, por su parte, lo constituirían los competidores
nacionales e internacionales, los clientes, proveedores, propietarios y
159
agentes sociales, es decir, todos aquellos factores relevantes para el

funcionamiento específico de la organización .
El problema de esta diferenciación entre entorno general y específico
es determinar qué es lo relevante para la organización. Para Babptista
(1991:277), “lo relevante no es todo aquello fuera de los límites de la
organización, sino lo que la organización necesita para funcionar efec-
tivamente”. En este sentido, diversos autores (Miles, Snow y Pfeffer,
1974; Snow, 1976) han resaltado el hecho de que las organizaciones
responden a lo que ellas perciben como relevante. Desde esta perspec-
tiva, lo relevante varía para cada organización de acuerdo a su estruc-
tura interna, su giro o sector y la percepción que se tenga del entorno.
Finalmente, a la hora de conceptualizar el entorno de la organización,
algunos autores (Robbins, 1990; Snow, 1976; Starbuck, 1976) consi-
deran que es necesario distinguir entre el entorno actual u objetivo y
el entorno percibido o subjetivo. Según estos autores, las organizacio-
nes pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma dife-
rente. En efecto, el entorno que una organización percibe como impre-
decible y complejo puede ser visto como estático y fácilmente com-
prensible por otra organización.
A nuestro entender, desde el punto de vista del aprendizaje
organizacional, lo relevante es el entorno percibido por los miembros
de la organización, dado que tanto las distinciones que son incorpora-
das en el decidir organizacional como las acciones que se implementan
como consecuencia de dichas distinciones, tienen sus orígenes en es-
tas percepciones.
En función de lo anterior definiremos el entorno organizacional como
el conjunto de factores, generales o específicos, externos a la organi-
zación y que son percibidos como especialmente relevantes en el deci-
dir de la misma. Dentro de estos factores externos estarían las condi-
ciones tecnológicas, legales, económicas, políticas, demográficas y
culturales, así como los clientes, proveedores, propietarios y competi-
dores, entre otros.
La importancia de este entorno externo radica en que de éste recibe la
organización la energía o insumos que transforma y transfiere nue-
vamente en forma de productos y servicios. En el siguiente epígrafe,
nos centraremos pues en el análisis y la clasificación de este entorno
externo de la organización.
160
LA ORGANIZACIÓN
4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional

Al realizar una revisión de las dimensiones más utilizadas para la
evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el
acento en algunas de ellas dejando de lado dimensiones que sí son
contempladas por otros autores. Por otro lado, en el estudio del entor-
no organizacional existe cierta confusión conceptual dado que algu-
nas de estas dimensiones son utilizadas como sinónimos siendo que
en realidad representan aspectos muy diferentes (Cuadro 4.1).
Siguiendo a Mintzberg (1988), nos centraremos en cuatro dimensio-
nes que aparecen como especialmente relevantes en la descripción del
entorno organizacional, a saber: dinamismo, complejidad, diversidad
y munificencia.
Según este autor, la estabilidad se contrapone al carácter dinámico de
ciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensión se debe tener
presente la distinción entre “dinámico” y “variable”. Un entorno puede
ser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable,
mientras que un entorno dinámico o turbulento se refiere a un entor-
no sujeto a cambios impredecibles. Para Khandwalla (1977) y Katz y
Kahn (1977), los auténticos problemas para la organización surgen a
raíz de los cambios que se producen inesperadamente sin que haya
podido discernirse pauta alguna con anterioridad. Los gobiernos ines-
tables, los cambios impredecibles de la economía, las variaciones im-
previstas de las demandas de los clientes, una tecnología novedosa o
una base de conocimientos en rápida transformación, entre otros, son
algunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinámi-
co o turbulento.
En segundo lugar, según Mintzberg (1988), el entorno puede ser com-
plejo o sencillo. Un entorno es complejo en la medida en que requiere
que la organización disponga de gran cantidad de conocimientos
sofisticados acerca de productos, clientes u otros factores. No obstan-
te, se vuelve sencillo cuando dichos conocimiento puede racionalizarse
descomponiéndose en componentes de fácil comprensión.
En tercer lugar, los mercados de una organización pueden ser integra-
dos o diversificados. La diversidad de mercados puede radicar en una
amplia gama de clientes (ej. bancos), una amplia gama de productos y
servicios (ej. un hospital general), o de zonas geográficas (ej. una cade-
na nacional de supermercados). Por lo general las organizaciones gran-
161
CUADRO 4.1
DIMENSIONES DEL ENTORNO ORGANIZACIONAL (SÁNCHEZ, 1992)
Dimensiones/ Com- Diná- Munifi- Rutina Permea- Varia- Disponi-

Autores plejo mico cencia bilidad bilidad bilidad
Aldrich, 1979 (1) (5,7) (2)
Child, 1972 X X
Colignon, 1987 X X X
Dess y Beard, 1984 X X X
Duncan, 1972 X (5)
Jurkovich, 1974 X X X
Keats y Hitt, 1988 X X X
Miller, 1987 (3) X (4)
Mintzberg, 1988 X (5) X X
Peiro, 1984 X (5) X
Pfeffer y Salancik,1978 X X X
Robbins, 1990 X X (6)
Thompson, 1967 X (5)
Tung, 1979 X X X
Valle, 1986 X X X
(1) = Homogeneidad-Heterogeneidad; Concentración-Dispersión

(2) = Capacidad
(3) = Homogeneidad-Heterogeneidad
(4) = Hostilidad
(5) = Estabilidad-Inestabilidad
(6) = Abundante-Escaso
(7) = Turbulencia
162
LA ORGANIZACIÓN
des y complejas tienden a moverse en entornos complejos dado la

diversidad de productos y servicios que ofrecen a sus clientes.
Una cuarta dimensión recogida por Mintzberg (1988) se refiere a la
hostilidad del entorno. Un ambiente hostil se caracteriza por ser do-
minante, estresante y arriesgado. Su opuesto es un entorno munifi-
cente, rico en oportunidades y controlable por la organización. La hos-
tilidad se ve influida por la competencia así como por la disponibilidad
de recursos de que disfruta. De esta forma los entornos de suma hos-
tilidad suelen exigir reacciones rápidas de la organización.
Todas estas dimensiones del entorno (Figura 4.1) tendrán un impacto
en diversos factores tales como la estructura organizativa, el poder de
decisión o la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornos
presenten un tipo característico de organizaciones. En un entorno
estable, por ejemplo, la organización es capaz de prever sus condicio-
FIGURA 4.1
TIPOLOGÍA DEL ENTORNO (BUENO,1989)
163
nes futuras y de normalizar sus procedimientos, mientras que ante

condiciones dinámicas se requiere de una capacidad de adaptación
que viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una
rapidez en la toma de decisiones.
Para Mintzberg (1988), sin embargo, no es el entorno “per se” lo que
cuenta sino la capacidad de la organización para hacer frente al mis-
mo (para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversi-
dad y reaccionar rápidamente ante él). Una empresa acostumbrada a
funcionar en un entorno complejo puede ser que desarrolle capacida-
des que hagan que ese entorno parezca o sea percibido como sencillo.
Es decir, independientemente de las características objetivas del en-
torno que lo hagan ser más dinámico, complejo, diverso u hostil, las
empresas pueden en alguna medida incidir en las características de
su entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecua-
damente a sus requerimientos.
Khandwalla (1977) ha realizado interesantes investigaciones con el fin
de identificar aquellos mecanismos que desarrollan las organizacio-
nes para hacer frente y responder de forma más eficaz a los requeri-
mientos del entorno. En el Cuadro 4.2 se describen algunos de estos
mecanismos y su relación con la turbulencia, hostilidad, diversidad,
desintegración y escasez del entorno.
En síntesis, es importante resaltar que son varias las dimensiones
que se han de considerar si queremos caracterizar el entorno en el
cual se encuentra una organización (no sólo la turbulencia) y varios
los mecanismos que la organización utiliza para adaptarse al entorno.
No todas las organizaciones se encuentran en un entorno turbulento,
ni esta turbulencia afecta por igual a todas las organizaciones.
Es la capacidad y la forma que tiene la organización de responder a su
entorno lo que hace que éste sea más o menos amenazante. En este
sentido, los modelos de aprendizaje organizacional nos pueden arro-
jar cierta luz sobre cómo la organización aprende a desarrollar aque-
llas capacidades que le permitan hacer frente y adaptarse al entorno
en el cual está inserta.
Por otro lado, para nosotros la organización no sólo responde a los
requerimientos del entorno sino que existe una suerte de reciproci-
dad, un espacio relacional, en donde la organización puede también
incidir en su entorno. Lo anterior nos remite a una suerte de “acopla-
164
LA ORGANIZACIÓN
CUADRO 4.2
IMPACTO DEL ENTORNO EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
(KHANDWALLA, 1977)
TURBULENCIA A mayor turbulencia en el medio ambiente, se em-

plearán más mecanismos de defensa, como la investi-
gación de mercados, la planeación estratégica, la
publicidad, etc.
HOSTILIDAD A mayor hostilidad en el medio ambiente se
incrementará el uso de controles internos, como
programas de comunicación para asegurar la coope-
ración de los empleados y para mejorar la calidad de
los productos y de las operaciones.
DIVERSIDAD A mayor diversidad o heterogeneidad se modificarán
con más frecuencia las estructuras internas de la
organización para lograr una mayor división del
trabajo y se incrementará el uso de sistemas de
control y de información.
DESINTEGRACIÓN A mayor desintegración en el medio ambiente, se
incrementará la necesidad de integrar y coordinar
todos los subsistemas de la organización.
ESCASEZ A mayor escasez en el medio ambiente, en la direc-
ción de una organización se incrementará la necesi-
dad de optimizar recursos y de elaborar una planifi-
cación estratégica.
miento estructural” (Maturana y Varela, 1991) de la organización con

su entorno.
Así pues, un entorno con grandes cambios puede obligar a la organi-
zación a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al
cambio, sin embargo, esa misma organización podría intentar resistir
a dichos cambios mediante la conservación de su forma tradicional de
funcionamiento esperando que el entorno vuelva a una cierta estabili-
dad (Hannan y Freeman, 1977). Durante la crisis del petróleo en la
década de 1970 algunas empresas prefirieron una estrategia de re-
ducción de las inversiones a una política de reducción de personal.
Esto, debido a la historia de aprendizajes previos de la organización y
a sus propios criterios de eficacia que la conducen a priorizar ciertos
165
objetivos en desmedro de otros. Es decir, a nuestro entender no existe

un único mecanismo válido para hacer frente a los cambios y requeri-
mientos del entorno. Cada organización tiene su propia forma de res-
ponder a estos requerimientos en función de los objetivos y metas que
previamente se haya fijado.
Lo anterior nos lleva a la necesidad de contar con un marco que nos
permita conocer los criterios de eficacia organizacional, con el fin de
integrar estos criterios tanto con las características del entorno como
con la forma que tiene la organización de aprender.
4.2. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LOS CRITERIOS DE

EFICACIA
Como ya hemos mencionado, el estudio del aprendizaje organizacional
requiere necesariamente de una mejor comprensión de las caracterís-
ticas del entorno así como de los propios criterios que la organización
se fija para evaluar su eficacia. En los siguientes epígrafes realizare-
mos una revisión tanto del concepto de eficacia organizacional como
de los criterios que más usualmente son utilizados en su evaluación.
Posteriormente revisaremos distintos modelos de eficacia organizacional
con el fin de contar con un marco conceptual que nos permita integrar
los distintos modelos de aprendizaje organizacional con las caracte-
rísticas del entorno y los criterios de eficacia.
4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional

Como ya apuntábamos en el primer capítulo, desde los comienzos de
la teoría organizacional, el logro de los objetivos y los esfuerzos por
aumentar la eficacia han sido elementos centrales en la propia defini-
ción y estudio de la organización.
Taylor con su teoría de la administración científica, Weber con su
modelo de burocracia organizacional y Barnard con sus investigacio-
nes sobre las funciones del ejecutivo, implícita y/o explícitamente
buscaban optimizar las acciones de la organización con el fin de al-
canzar los objetivos propuestos. Concretamente, Barnard (1938) se-
ñala que el grado de cumplimiento de los objetivos de la organización
indica el grado de eficacia de la misma. Para este autor la eficacia
organizacional puede ser medida en base a criterios objetivos que da-
rían cuenta del logro o no de los objetivos propuestos.
166
LA ORGANIZACIÓN
A pesar de esta tradición en el estudio de la eficacia organizacional,

hasta la fecha el mayor problema de la definición conceptual y de la
operativización de esta variable radica, por un lado, en la falta de acuer-
do respecto a cuál es el mejor conjunto de criterios para su evaluación
(Cameron, 1984) y, por otro, en saber si realmente podemos hablar de
un concepto de eficacia o, si por el contrario, se tratase más bien de
un constructo teórico multidimensional difícil de conceptualizar dada
la infinidad de aproximaciones posibles (Cameron, 1984; Quinn y
Rohrbaugh, 1983).
Como podemos observar en el Cuadro 4.3 no existe acuerdo acerca de
la mejor definición de la eficacia organizacional y, por consiguiente,
los mejores criterios para su evaluación. Katz y Kahn señalan a este
respecto que:
“la bibliografía es abundante en referencias a la efectividad,
productividad, ausencia, rotación del personal y ganancias, todas
ofrecidas implícita o explícitamente, por separado o en
combinación, como definiciones de la efectividad organizacional.
Sin embargo, mucho de lo que se ha escrito sobre el significado de
esos criterios o acerca de sus interrelaciones está sujeto a
cuestionamiento o juicio; peor aún está lleno de consejos que
parecen sabios, pero que resultan tautológicos y contradictorios”
(Katz y Kahn, 1977:167).
Un primer problema con que nos encontramos en las definiciones es
la falta de claridad y diferenciación respecto de los conceptos de efi-
ciencia, eficacia y efectividad organizacional.
En general, existe acuerdo en que la eficiencia dice relación básica-
mente con “la forma en que se logran los objetivos, basándose en la
relación inputs utilizados y los outputs obtenidos” (Menguzzato y
Renau, 1991:76). La eficiencia, para la mayoría de los autores, es el
cociente entre los resultados obtenidos y los insumos utilizados para
la obtención de dichos resultados; siendo algunos indicadores de efi-
ciencia la relación costos/beneficios, costos/productos, costos/tiem-
po, etc. (Gibson, Ivancevich y Donnelly, 1983).
Por su parte, el concepto de eficacia “concierne al grado en el cual se
logran los objetivos, basándose en la relación outputs obtenidos y
output deseados” (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficacia dice re-
lación con el logro o no de los objetivos organizacionales, indepen-
167
CUADRO 4.3
DEFINICIONES DE EFICACIA ORGANIZACIONAL
(FERNÁNDEZ-RÍOS Y SÁNCHEZ, 1997)
“Una organización es efectiva en la medida en que mantiene Yuchtman y

una afluencia de recursos esenciales de su entorno.” Seashore(67)
“Una organización efectiva es aquella en la que el mayor Cummings
porcentaje de participantes se perciben a sí mismos como (1983)
libres para utilizar la organización y sus subsistemas como
instrumentos para sus propias necesidades. Cuanto mayor
es el grado de instrumentalidad organizacional percibida por
cada participante, más efectiva es la organización.”
“Grado de congruencia entre objetivos organizacionales y Hannan y
resultados observables... La efectividad está bien definida Freeman
sólo si tanto los objetivos como los resultados están bien (1977)
definidos y la comparación de los dos es significativa.”
“Las organizaciones efectivas son aquellas que perciben Pfeffer
correctamente modelos de interdependencia de recursos, (1977)
demandas, y luego responden a esas demandas hechas por
esos grupos y controlan las interdependencias más críticas.”
“La efectividad organizacional está asociada con las Pennings y
atribuciones de las subunidades... ya que las subunidades Goodman
son interdependientes cada una influye en la efectividad (1977)
organizacional, bien directamente por su influencia en la
efectividad de las otras subunidades, bien indirectamente
por su contribución al bienestar organizacional.”
“La organización eficaz es flexible, productiva, satisface a Seashore
sus miembros, es rentable, adquiere recursos, minimiza la (1976)
tensión, controla el entorno, es eficiente, retiene a los
empleados, crece, está integrada, mantiene comunicaciones
abiertas y sobrevive.”
“La efectividad es una función de la interpretación de Weick y Daft
avisos sobre el entorno. La efectividad organizacional es (1983)
similar a una interpretación exacta.”
“Actuación para cumplir los objetivos previstos. Es la Tamames
manifestación administrativa de la eficiencia, por lo cual (1989)
también se conoce como eficiencia directiva.”
“Grado en que una organización obtiene un número muy Tosi y
limitado de resultados altamente deseables.” Slocum (1984)
168
LA ORGANIZACIÓN
“La efectividad se refiere al desempeño logrado por la Daft y Steers

organización en el logro de sus metas.” (1992)
“Habilidad de la organización ya sea en términos absolutos Cunningham
o relativos, para explotar su medio ambiente en la (1978)
adquisición de recursos escasos y valiosos.”
La eficacia es “el grado de correspondencia que existe entre Fernández-
la organización en cuanto sistema de significados y el Ríos
resultado de transformar dicho sistema en una realidad y Sánchez
objetiva”. (1997)
dientemente de la forma en que estos se logren (eficiencia). De esta

forma, una empresa puede ser muy eficiente en la fabricación de sus
productos pero nada eficaz en su venta, por contra, una empresa pue-
de ser muy eficaz en la venta de sus productos y nada eficiente en su
fabricación (como sucede con algunas empresas monopólicas).
En cuanto al concepto de efectividad, éste generalmente ha sido utili-
zado como sinónimo de eficacia, especialmente en los países
anglosajones en que se utiliza el término “organizational effectiveness”
(Veciana, 1981). Sin embargo, algunos autores, utilizan el concepto de
efectividad englobando la eficiencia (forma en que se logran los objeti-
vos) y la eficacia (logro de los objetivos). Así, por ejemplo, Katz y Kahn
han definido la efectividad organizacional como “el grado en que au-
mentan todas las formas de recuperación energética de la organiza-
ción, lo cual queda determinado por una combinación de la eficiencia
de la organización como sistema y su éxito en obtener, en condiciones
ventajosas, los insumos que necesita” (Katz y Kahn, 1977:185).
Nosotros nos referiremos al concepto de eficacia organizacional, como
el grado en el que las organizaciones alcanzan sus objetivos en rela-
ción con los medios utilizados (basada en Menguzzato y Renau, 1991;
Robbins, 1990; Fernández-Ríos y Sánchez, 1997). Dichos objetivos
son los denominados criterios de eficacia organizacional.
Respecto a los criterios utilizados para la evaluación de la eficacia
organizacional, Hrebiniak (1978:325 cf. Sánchez, 1992) señala que
“hay poco acuerdo sobre cuáles son los criterios relevantes y
generalizables de eficacia y cómo deben medirse”. En una revisión de
las investigaciones empíricas realizadas en este campo, Campbell (1977)
identificó treinta criterios de eficacia frecuentemente utilizados entre
169
los que se encontraban la productividad, la satisfacción laboral, la

rentabilidad y la rotación del personal.
Por su parte, Steers (1975) en una revisión de 17 modelos multivariables
utilizados por distintos investigadores, llega a la conclusión de que la
variedad de criterios utilizados en la evaluación de la efectividad
organizacional es resultado de los diferentes marcos de referencia adop-
tados por los investigadores.
Como se puede apreciar en el Cuadro 4.4, los criterios de evaluación
de la eficacia organizacional utilizados por los diferentes modelos apun-
tan principalmente a contemplar la adaptabilidad y flexibilidad de la
organización, su productividad, el nivel de satisfacción de sus em-
pleados, los índices de rentabilidad y la capacidad de la organización
para la adquisición de recursos escasos. Estos criterios, algunos de
ellos cuestionables, abarcan ámbitos tan variados, como la rentabili-
dad, que es un indicador netamente económico, y la satisfacción labo-
ral, que es un indicador más bien social.
Esta disparidad de criterios en la evaluación de la eficacia
organizacional ha hecho peligrar la investigación en esta área, seña-
lándose incluso la necesidad de abandonar su estudio ante la imposi-
bilidad de llegar a un acuerdo conceptual (Hannan y Freeman, 1977).
Ante esta falta de acuerdo acerca de los criterios idóneos, Cameron (1984)
ha sugerido que se adopte un enfoque radicalmente diferente en el estu-
dio de la eficacia organizacional. Para este autor, se deben analizar los
criterios de ineficacia organizacional, centrándose en los problemas y
fallos de la organización, debido a que estos criterios son más fáciles de
evaluar y, por tanto, de lograr un acuerdo entre los investigadores.
Para otros autores, sin embargo, esta disparidad de criterios no es
algo que deba sorprendernos. De hecho, las investigaciones demues-
tran que los criterios de eficacia varían según el ciclo de vida de la
organización (Quinn y Cameron, 1983), entre y dentro de un sector
empresarial (Hannan y Freeman, 1977), e incluso, dentro de una mis-
ma organización (Quinn y Rohrbaugh, 1983).
En conclusión, la diversidad de criterios apuntada por Steers (1975)
da cuenta de la multivariabilidad del concepto de eficacia
organizacional, por lo que cualquier opción por uno de ellos implica
necesariamente una reducción de la complejidad del constructo de
170
LA ORGANIZACIÓN
CUADRO 4.4
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EFICACIA ORGANIZACIONAL
(STEERS, 1975)
CRITERIOS DE EVALUACION VECES MENCIONADO
Adaptabilidad-flexibilidad 10
Productividad 6
Satisfacción 5
Rentabilidad 3
Adquisición de recursos 3
Ausencia de tensión 2
Control del entorno 2
Desarrollo 2
Eficiencia 2
Retención de empleados 2
Crecimiento 2
Integración 2
Comunicaciones abiertas 2
Supervivencia 2
Otros 1
eficacia. A este respecto, Gibson, Ivancevich y Donnely (1983) indican

que en la evaluación de la eficacia se han de utilizar criterios a corto
plazo (producción, eficiencia y satisfacción), a medio plazo (adapta-
ción y progreso) y a largo plazo (supervivencia).
Coincidimos pues con Zammuto (1982:26 cf. Sánchez 1992), al seña-
lar que la confusión tanto conceptual como operacional de la eficacia
organizacional se debe a que “no hay un criterio universal o grupos de
criterios que puedan ser utilizados para evaluar la eficacia en las or-
ganizaciones”. De hecho, los distintos criterios utilizados reflejan el
interés tanto del evaluador como de los miembros y grupos con poder
dentro de la organización.
171
Esta disparidad de criterios en la evaluación de la eficacia

organizacional se ve reflejada en los distintos modelos que abordare-
mos en el siguiente epígrafe. La importancia de todos y cada uno de
estos modelos de eficacia radica precisamente en que éstos nos ayu-
dan a comprender mejor una posible adecuación entre el aprendizaje
organizacional, las características del entorno, y los criterios de efica-
cia considerados como relevantes por la organización.
4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional

Se han elaborado diferentes modelos con el fin de delimitar el signifi-
cado del constructo de eficacia organizacional; sin embargo, ninguno
de estos modelos recoge su significado cabal. Como señalan (Quinn y
Rohrbaugh, 1983), todos los modelos son aproximaciones al constructo
teórico, lo que implica un sesgo inherente a la perspectiva teórica de la
cual se parta y de lo que se pretenda explicar con la formulación del
modelo. En este sentido, todos los modelos que veremos a continua-
ción son limitados, aunque tomados en su conjunto significan un avan-
ce hacia una mejor comprensión de lo que es la eficacia organizacional.
Orpen es claro al señalar que el gran error está en asumir que existe uno o
algunos modelos (y por consiguiente algunos criterios) que son superiores a
otros:
“Cada modelo proporciona información específica sobre la
efectividad que es olvidada por otros modelos... los diferentes
modelos son apropiados para diferentes situaciones... La selección
del modelo a utilizar no es una decisión que deba ser hecha sin
un examen cuidadoso de qué información se pide y qué objetivo
se ha de utilizar” (Orpen, 1988:25).
Diversos son, pues, los modelos que dan cuenta de la eficacia
organizacional, los criterios que deben utilizarse y las circunstancias
en que es aconsejable la utilización de cada uno de ellos.
Como podemos apreciar en el Cuadro 4.5 existen cinco modelos de
eficacia organizacional que resumen gran parte de la literatura exis-
tente sobre el tema, a saber:
a. Modelo de metas u objetivos
b. Modelo de componentes estratégicos
c. Modelo de sistemas
d. Modelo de procesos
e. Modelo de valores opuestos
172
LA ORGANIZACIÓN
En los siguientes apartados describiremos y realizaremos una valora-

ción de cada uno de ellos, dada la importancia que cada uno tiene
para comprender mejor esta suerte de adecuación entre aprendizaje,
el entorno y los criterios de eficacia organizacional.
CUADRO 4.5
MODELOS DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (CAMERON, 1984)
MODELO DEF. DE EFICACIA ADECUACION AUTORES
Una organización es El modelo es

efectiva cuando... preferible cuando...
OBJETIVOS cumple sus los objetivos están Etzioni (1964)
objetivos claros y medibles Price (1972)
establecidos
SISTEMA/ adquiere los existe una Georgopoulus y
RECURSOS recursos conexión clara Tannenbaum
necesarios entre insumos y (1957)
resultados Yuchman y
Seashore (1967)
Katz y Kahn (1977)
PROCESOS no presenta existe una Steers (1975)
INTERNOS tensión interna conexión clara
entre procesos y
rendimiento
COMPONENTES todos los los componentes Pfeffer y Salancik
ESTRATÉGICOS componentes tienen poderosa (1978)
estratégicos están influencia en la Zammuto (1982)
al menos organización Robbins (1987)
mínimamente
satisfechos
VALORES se satisfacen las la organización no Quinn y Rohrbaugh
OPUESTOS preferencias de los tiene claro qué (1983)
cuatro cuadrantes enfatizar y durante
cuánto tiempo
INEFICACIA no presenta fallos los criterios de Cameron (1984)
o características eficacia no
de ineficacia están claros
173
A. Modelo de metas u objetivos

Este modelo de objetivos puede ser considerado el modelo más uni-
versal de eficacia organizacional (Cameron, 1984; Campbell, 1977) dado
que el logro de los objetivos y metas organizacionales ha estado pre-
sente en prácticamente todas las definiciones y enfoques teóricos que
han intentado dar cuenta del quehacer organizacional.
En este modelo, una empresa es eficaz si consigue los objetivos para
la cual ha sido creada o aquellos que se ha fijado para un período
determinado (Etzioni, 1964; Price, 1972). De esta forma, la eficacia se
define en términos del grado de consecución del (o los) objetivo(s).
“Cuanto mayor es el grado en que la organización logra sus
objetivos... mayor es su eficacia” (Price, 1972:12 cf. Sánchez 1992).
Dentro de este modelo, para investigar y medir la eficacia de una orga-
nización, hay que determinar necesariamente el o los objetivos de la
misma. Por esta razón, para Cameron (1984) este modelo es adecuado
cuando los objetivos organizacionales están claros y son fáciles de
medir (Cuadro 4.5).
Para Katz y Kahn (1977) estos objetivos serían económicos y harían
referencia a la rentabilidad de la empresa, mientras que para Campbell
(1977) existirían otros objetivos (no sólo económicos), tales como la
satisfacción del personal y sus índices de rotación. En ambos casos,
sin embargo, se está ante un enfoque prescriptivo en el cual el inves-
tigador indica cuáles son los objetivos que deben ser contemplados a
la hora de evaluar la eficacia organizacional. Estos objetivos, estable-
cidos por el evaluador, tendrían un carácter universal, lo que permiti-
ría hacer comparaciones entre las diferentes organizaciones.
El problema de esta aproximación es que los objetivos suelen ser am-
biguos (Cyert y March, 1965), contradictorios (Weick, 1977) y múlti-
ples (Quinn y Rohrbaugh, 1983), variando además según el “ciclo de
vida” de la organización (Quinn y Cameron, 1983). Un problema aña-
dido es que en entornos dinámicos los objetivos organizacionales cam-
bian con inusitada rapidez, siendo un síntoma de eficacia
organizacional precisamente la capacidad de cambiar o flexibilizar di-
chos objetivos. De esta forma, en un entorno turbulento la evaluación
del logro o no de los objetivos se convierte en un problema de difícil
solución.
174
LA ORGANIZACIÓN
La multiplicidad y flexibilidad de los objetivos organizacionales ha lle-

vado, por un lado, a cuestionar la utilización de un criterio único o
universal a la hora de evaluar la eficacia organizacional, y por otro, a
rechazar una postura prescriptiva. Como nos señala Veciana (1981),
no es lógico que el investigador analice la eficacia de una organización
basándose en los objetivos que él considera que ésta “debe” conseguir,
sino partiendo de los objetivos específicos que la misma organización
se haya fijado.
Esta polémica ha venido a conformar, durante los años setenta, el
llamado modelo de componentes (constituency) múltiples o compo-
nentes estratégicos, como oposición a la visión restringida del modelo
de objetivos (Robbins, 1990).
B. Modelo de componentes estratégicos
Para el modelo de componentes estratégicos, las organizaciones están
conformadas por una serie de grupos o círculos de influencia, cada
uno de los cuales abarca un componente o constituyente que evalúa
la actividad (o actividades) de la organización en términos de sus pro-
pios intereses. Desde el punto de vista de este modelo, una organiza-
ción es efectiva cuando satisface las demandas y expectativas de sus
componentes (Pfeffer y Salancik, 1978; Zammuto, 1982; Robbins,
1990), entendiendo por componentes aquellos individuos que tienen
una importancia vital para la organización. De esta forma, los grupos
o componentes estratégicos ayudan a identificar las oportunidades y
amenazas del entorno, se encargan de procesar información, de ela-
borar propuestas de adaptación al entorno, de llevarlas a la práctica y
de cambiarlas en caso de no dar los resultados deseados. Todas estas
acciones las realiza cada grupo en función de sus respectivos intere-
ses, debiendo negociar con el resto de los grupos o componentes es-
tratégicos un acuerdo respecto a los objetivos e intereses de la organi-
zación en su conjunto.
Las anteriores matizaciones, introducidas por el modelo de compo-
nentes múltiples o componentes estratégicos, nos conducen a un en-
foque más bien descriptivo en donde la organización es evaluada de
acuerdo a sus propios criterios y no a los prescritos por el investiga-
dor. Estos criterios pueden y deben variar debido a las influencias de
los distintos grupos con poder al interior y exterior de la organización.
175
En el caso del modelo de los componentes estratégicos, el problema

está en determinar cuáles son los grupos influyentes dentro de la or-
ganización y fuera de ella (ej. accionistas), y cómo es el proceso de
negociación que da lugar al establecimiento de objetivos. Por esta ra-
zón, Cameron (1984) nos señala que el modelo de componentes estra-
tégicos es adecuado cuando los constituyentes son factibles de ser
identificados y tienen una poderosa influencia en la organización (Cua-
dro 4.5).
En resumen, cualquiera sea el enfoque utilizado (prescriptivo o des-
criptivo), el problema tanto del modelo de objetivos como el de compo-
nentes estratégicos es, por un lado, la definición de cuáles son los
criterios más relevantes en la evaluación de la eficacia organizacional
y, por otro, la operativización de dichos criterios y el grado de conse-
cución de los mismos.
C. Modelo de sistemas
En el modelo de sistemas se incluyen tanto criterios que reflejan la
capacidad de la organización para mantenerse internamente como
sistema social, como otros referidos a la capacidad de la organización
para interaccionar eficazmente con el entorno. El criterio de la conse-
cución de los objetivos de la organización se incluye como un elemen-
to más del conjunto de criterios que se deben tener en cuenta a la
hora de evaluar la eficacia organizacional.
La eficacia, dentro de este modelo, es entendida como el grado de fun-
cionamiento óptimo del sistema. Los elementos que, según
Georgopoulus y Tannenbaum (1957), darían cuenta de este buen fun-
cionamiento serían: adaptación, asignación de recursos, coordinación,
integración, esfuerzo, output y mantenimiento.
El problema radica entonces en determinar cuáles son los criterios o
la combinación de criterios que deberían utilizarse para definir y me-
dir la eficacia de la empresa (Veciana, 1981). Según Cameron (1984),
la utilización de este modelo es adecuada cuando existe una relación
clara entre insumos y resultados (Cuadro 4.5) dado que en él se eva-
lúa principalmente la forma en que logran los objetivos.
Un aporte interesante en este sentido es el realizado por Yuchman y
Seashore (1967), quienes definen la eficacia de una organización en
términos de su posición negociadora (“bargaining position”), la cual es
176
LA ORGANIZACIÓN
entendida como la habilidad de la organización para explotar su en-

torno, ya sea en términos absolutos o relativos, con el fin de lograr
adquirir recursos escasos y valiosos.
Este concepto de posición negociadora implica, según estos autores,
la exclusión de cualquier objetivo específico como criterio último de
eficacia dado que cumplir bien ciertas funciones no garantiza la su-
pervivencia de la organización. Lo anterior ha llevado a definir la efica-
cia de una organización en términos genéricos tales como “la capaci-
dad de adaptarse a los cambios del entorno” (Veciana, 1981:135).
Sin embargo, no siempre es fácil operativizar variables tales como la
“posición negociadora”, “capacidad de adaptación” o “flexibilidad ante
los cambios del entorno”. La evaluación de la posición negociadora,
por ejemplo, pasa por el conocimiento de lo que está realizando el
resto de las empresas; a primera vista, el análisis de esta “posición”
aparece como una tarea extremadamente compleja y no exenta de
error.
D. Modelo de procesos
El modelo de procesos no es más que un intento de integrar los dos
modelos anteriores, haciendo especial hincapié en los procesos que
condicionan la eficacia organizacional. La idea de centrarse en los pro-
cesos tiene sus raíces en el enfoque del desarrollo del recurso humano
(Argyris, 1962; Beckhard y Harris, 1977; Likert, 1967) así como en el
enfoque del desarrollo organizacional (Bennis, 1969; Schein, 1969).
Steers (1977), principal representante de este modelo, señala que la
mejor manera de analizar la eficacia de las organizaciones es a través
de la consideración conjunta de tres aspectos relacionados entre sí, a
saber: la noción de optimización de objetivos, una perspectiva de sis-
tema, y el estudio del comportamiento humano en la organización. De
esta forma, para el modelo de procesos, el elemento humano y el com-
portamiento organizacional son dos factores relevantes a la hora de
entender el funcionamiento de un sistema y la eficacia de éste en el
logro de sus objetivos.
La mayor dificultad de este modelo sigue siendo, sin embargo, la
operativización de los procesos, en especial, de aquellos procesos in-
formales u ocasionales difíciles de cuantificar pero que sí tienen im-
pacto en la eficacia organizacional. Por otra parte, el modelo se ha
177
centrado demasiado en los procesos internos de la organización, tales

como el flujo de trabajo, las relaciones grupales y los canales formales
de comunicación (Schein, 1969); desconociendo que, en definitiva, lo
que condiciona dichos procesos son los eventos externos que inciden
directamente en los criterios de eficacia que se fija la organización. Por
esta razón, Cameron (1984) recomienda la utilización de este modelo
cuando existe una relación clara entre procesos y rendimiento (Cua-
dro 4.5).
E. Modelo de valores opuestos
Finalmente, el modelo de valores opuestos, parte del supuesto de que
no existe un criterio único o mejor a la hora de evaluar la eficacia
organizacional y que los criterios elegidos están basados en los valo-
res, preferencias y/o intereses del evaluador.
Según Quinn y Rohrbaugh (1983), los modelos anteriormente expues-
tos pueden integrarse en un único modelo de eficacia organizacional,
que recoja todos aquellos elementos comunes o criterios constituyen-
do lo que ellos denominan un modelo espacial de efectividad
organizacional (Figura 4.2).
Para generar este modelo espacial se consideraron los 30 criterios de
eficacia organizacional recogidos por Campbell (1977), agrupándolos
(mediante la utilización de jueces expertos) en tres dimensiones: in-
terno/externo, flexibilidad/control y medios/fines.
La combinación de estos tres ejes o dimensiones, da lugar a un espa-
cio tridimensional que nos permite identificar cuatro modelos básicos
de eficacia organizacional, a saber: el modelo de relaciones humanas,
el modelo de sistema abierto, el modelo de objetivos racionales y el
modelo de procesos internos (Figura 4.2).
El modelo de relaciones humanas subraya los criterios de flexibilidad,
personas, cohesión y moral (como medios) y el desarrollo de recursos
humanos (como fines). La principal función de este modelo es el desa-
rrollo del recurso humano, dado que la eficacia organizacional se rela-
ciona directamente con la satisfacción o moral de los individuos y
grupos que conforman la organización.
El modelo de sistema abierto subraya los criterios de flexibilidad y
preparación (como medios) y la habilidad en la adquisición de recur-
178
LA ORGANIZACIÓN
FIGURA 4.2
MODELO ESPACIAL DE EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL
sos, crecimiento y desarrollo (como fines). La principal función de este

modelo es la adaptación de la organización a las demandas del entor-
no, lo que implica la adquisición de recursos escasos, la adaptación a
los cambios externos y la satisfacción de los componentes estratégi-
cos.
El modelo de objetivos racionales se centra en la existencia de planes
específicos (como medios) y en la productividad y en la eficiencia (como
fines) como criterios para evidenciar la eficacia organizacional. La prin-
cipal función de este modelo es la consecución de los objetivos
organizacionales.
Finalmente, el modelo de procesos internos enfatiza en la evaluación
de la eficacia organizacional los aspectos relacionados con el control
de las personas y los procesos, subrayando el papel de la comunica-
ción y el flujo adecuado de la información (como medios), y la estabili-
179
dad (como fin). La principal función de este modelo es la integración y

el control de personas y procesos.
Como se puede apreciar, cada modelo representa un grupo particular de
valores opuestos a los de otro modelo. Así, el modelo de relaciones hu-
manas que subraya la flexibilidad y las personas, contrasta con el mo-
delo de objetivos racionales que se centra en el control o estabilidad de
la organización. El modelo de sistema abierto, definido por los valores de
la organización y la flexibilidad, tiene su polo opuesto en el modelo de
procesos internos centrado en el control de personas y procesos.
Las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983) sugieren
que cada uno de estos modelos recibe una importancia particular de-
pendiendo del ciclo de vida en el que se encuentre la organización. En
sus inicios la organización prestaría especial atención en la innova-
ción, la creatividad y la adquisición de recursos, mientras que en una
fase de madurez la estabilidad, la eficiencia de la producción, las nor-
mas y procedimientos, serían los valores centrales.
Por otro lado, en términos generales, para lograr la supervivencia y el
desarrollo organizacional se necesita aplicar correctamente las cuatro
funciones (adaptación, logro de objetivos, recursos humanos e inte-
gración), contempladas por los diferentes modelos; el ignorar cual-
quiera de ellas o el poner todo el énfasis en una sola puede resultar
mortal para la organización.
A la hora de realizar una valoración crítica del modelo propuesto por
Quinn y Rohrbaugh (1983), lo primero que cabe preguntarse es si real-
mente la organización persigue valores opuestos o si por el contrario
todos ellos son valores complementarios, no necesariamente opuestos,
que en su conjunto dan cuenta de la eficacia organizacional (Steers, 1975).
A pesar de esta duda de carácter teórico y práctico, el modelo nos
parece valioso dado que permite una fácil operativización de los dis-
tintos aspectos que estarían constituyendo la eficacia organizacional.
Asimismo, nos parece importante la distinción que nos ofrece el mo-
delo respecto a los medios y los fines, aunque esta diferenciación no
siempre es del todo clara (como sucede con la estabilidad como fin y el
flujo adecuado de la información como medio).
Un aspecto no contemplado por el modelo es el papel que juega la
estructura de poder y, por ende, los componentes estratégicos, en la
180
LA ORGANIZACIÓN
fijación de los criterios o modelos utilizados para la evaluación de la

eficacia organizacional. Incorporar la perspectiva de los componentes
estratégicos en el análisis es un requisito fundamental, ya que nos
permite comprender la dinámica interna de la organización y la forma
en que se resuelve el problema de los valores opuestos, sin que esto
suponga una ineficacia de la organización.
Por último, nos parecen valiosas las investigaciones realizadas por
Quinn y Cameron (1983), en orden de diferenciar el énfasis en cada
uno de los modelos según el ciclo de vida de la organización. A este
respecto Cameron (1984) señala que la utilización de este modelo es
adecuada cuando la organización no tiene claro qué enfatizar y du-
rante cuánto tiempo, o bien, cuando la organización quiere enfatizar
diferentes aspectos de forma simultánea.
En resumen, cada modelo supone una estrategia útil para explicar y
analizar la eficacia organizacional. Sin embargo, se debe tener presen-
te que los criterios de eficacia varían según el período evolutivo en el
cual se encuentre la organización, por lo que se debe ser cauto a la
hora de optar por uno u otro modelo.
Lo anterior nos lleva a adoptar modelos de análisis más flexibles para
dar cuenta de lo que realmente acontece en las organizaciones. Por
ello, en los siguientes epígrafes queremos resaltar el papel que juega
el aprendizaje organizacional como factor de competitividad, especial-
mente, en condiciones de turbulencia y de cambio en el entorno.
4.3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DE

COMPETITIVIDAD
Durante las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que
juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones.
De hecho, diversos autores han señalado que el principal desafío para
las empresas y organizaciones hoy en día, es la creación de una cultu-
ra y un clima que facilite el aprendizaje organizacional.
En efecto, para estos autores, en un mundo dinámico y turbulento la
habilidad para aprender más rápido que los competidores será la úni-
ca fuente de ventaja competitiva sustentable en el tiempo (DeGeus,
1988; Dickson, 1992; Nonaka, 1991; Slater y Narver, 1995), especial-
mente en industrias que requieran de la utilización intensiva de sus
conocimientos (Stata, 1989).
181
En los siguientes epígrafes revisaremos, en primer lugar, las principa-

les causas y consecuencias de este entorno dinámico y turbulento y,
en segundo lugar, explicaremos por qué en este marco el conocimien-
to y el aprendizaje organizacional cobran gran relevancia como facto-
res de competitividad.
4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional

La turbulencia del entorno caracterizada por cambios discontinuos e
impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional, es algo
a lo que se presta cada vez más atención en la teoría y en la práctica
organizacionales. Estos dos elementos, aunque no nuevos, han con-
tribuido a provocar sendas crisis en algunas premisas que se conside-
raban como inamovibles a la hora de entender el funcionamiento
organizacional (Cyert y March, 1963; Morgan, 1990; Minzberg, 1994).
Así, por ejemplo, se ha cuestionado ampliamente el modelo clásico
mecanicista de la organización cuyo énfasis estaba puesto en el con-
trol. Obviamente, a mayor incertidumbre y turbulencia en el entorno
mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos
como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo
pierde, en parte, su poder explicativo.
La planificación estratégica, otro foco importante de la teoría
organizacional, también ha entrado en crisis cuestionándose la meto-
dología, el contenido y la función que ésta debe cumplir en la organi-
zación. En un entorno turbulento, cambiante e impredecible, la idea
de un análisis detallado del medio ambiente con el fin de fijar objeti-
vos y tomar las acciones correspondientes se ve debilitada. Así, diver-
sos autores (Morgan, 1990; Minzberg, 1994; Prahalad y Bettis, 1995)
han generado toda una polémica, aún sin resolver, acerca de una nue-
va conceptualización de la planificación estratégica y de aquellos pila-
res en los cuales ésta debe sostenerse.
Son muchos los factores que han contribuido a esta turbulencia del
entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. Entre otros, se
citan la liberalización de los mercados, el creciente número de fusiones
y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio y la consi-
guiente competencia global, importantes cambios tecnológicos, etc.
Al referirse al fenómeno de la competencia global, Levitt (1983) y
Prahalad y Hamel (1991) nos señalan que los factores que han afecta-
182
LA ORGANIZACIÓN
do la competencia dentro de los diferentes sectores, han modificado

las fuentes de las ventajas competitivas y el funcionamiento económi-
co de un modo nuevo e imprevisto. La industria informática, por ejem-
plo, está generando cambios en numerosos sectores tales como la edu-
cación, las comunicaciones y el trabajo a distancia.
El incremento del conocimiento científico y tecnológico, por otra par-
te, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecno-
logías y diversos mercados o “nichos” en los cuales desarrollar sus
actividades (Huber, 1996). La consecuencia de todo lo anterior, no es
más que un entorno cada vez más complejo y turbulento.
Esta creciente complejidad y turbulencia del entorno ha significado un
cambio paradigmático en la forma de entender las organizaciones, pa-
sándose de una visión lineal a una no lineal, en donde pequeñas accio-
nes traen consigo consecuencias impredecibles (Prahalad y Bettis, 1995).
En efecto, en un estado de equilibrio estable, las acciones tienden a
producir resultados claros (ej. un incremento en el gasto en publicidad
trae un incremento en las ventas), mientras que en un sistema no li-
neal caracterizado por una estabilidad limitada las acciones tienden a
producir resultados inesperados debido a que los cambios y la comple-
jidad del sistema amplifican las consecuencias de las acciones.
Por otra parte, la manera de pensar y de actuar de los directivos es
completamente distinta en un sistema lineal caracterizado por un equi-
librio estable a un sistema no lineal caracterizado por una inestabili-
dad limitada. En un equilibrio estable, según Glass (1996), los directi-
vos están constantemente intentando volver la situación al estado
preplaneado, mientras que en una inestabilidad limitada los directi-
vos tienen objetivos, pero están también observando las pequeñas
acciones positivas que puedan acarrear resultados inesperados (am-
plificaciones).
Este cambio paradigmático ha llevado a diversos autores (Bahlmann,
1990; Espejo, 1996; Glass, 1996; Prahalad y Bettis, 1995) a plantear
que las organizaciones responden más como sistemas regidos por una
cierta inestabilidad (“teoría del caos”) que como sistemas estables, ce-
rrados y mecanicistas.
Glass (1996), plantea específicamente la incorporación de la “teoría
del caos” al mundo del management y de la estrategia empresarial, lo
que supondría asumir que:
183
1. Las organizaciones son sistemas abiertos y complejos, que se ven

profundamente influenciadas por su entorno.
2. El entorno cambia tan rápido (nuevas oportunidades y amenazas)
que la dirección no puede esperar a tener demasiada seguridad de
lo que esta pasando para formular sus estrategias.
3. Los modelos lineales de causa efecto deben ser reemplazados por
modelos causales no lineales donde una pequeña acción puede lle-
var a una consecuencia totalmente inesperada.
De esta forma, un entorno dinámico y turbulento exige a la organiza-
ción una estrategia activa dado que los competidores están constante-
mente aprovechando las nuevas oportunidades. Esto requiere, en pri-
mer lugar, desarrollar la habilidad para aprender, para generar nue-
vas ideas y, en segundo lugar, requiere de una atmósfera en donde las
personas se sientan con capacidad para influir sobre los aconteci-
mientos del entorno.
Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el en-
torno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las que
hacen que el tema del aprendizaje organizacional preocupe cada vez
más a la teoría y a la práctica organizacional. Así pues, en términos de
estrategia empresarial, asumir la inestabilidad del entorno (“teoría del
caos”) en el ámbito organizacional supone un cambio de un modelo
estratégico, caracterizado por planes muy detallados generalmente
elaborados por agentes externos, a un modelo mucho más flexible en
donde la organización debe continuamente adaptarse a las amenazas
y oportunidades que se le presentan. En el fondo, para Glass (1996)
supone un cambio del modelo de la planificación estratégica al modelo
de la dirección estratégica.
En este sentido, coincidimos con DeGeus (1988) y Stata (1989), quie-
nes señalan que los beneficios de una planificación en la organización
no se derivan sólo de una explicitación de los objetivos y las estrate-
gias sino también del aprendizaje derivado del mismo proceso de pla-
nificación. Se debe potenciar pues una dirección estratégica encami-
nada a una gestión del conocimiento y de aquellos aspectos que faci-
liten el aprendizaje organizacional.
Este modelo de dirección estratégica, entendido como un proceso emer-
gente que surge de las representaciones que tiene la organización de
184
LA ORGANIZACIÓN
su entorno como resultado de una influencia recíproca (Prahalad y

Bettis, 1995), es el que nos lleva al segundo aspecto planteado, a sa-
ber: la comprensión de la importancia del aprendizaje organizacional
como factor de competitividad.
4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la

perspectiva de los procesos emergentes
La visión que hoy domina en el campo de la estrategia empresarial
está basada en los recursos de que dispone la empresa para la elabo-
ración de sus productos. Este hecho ha llevado a resaltar la importan-
cia del conocimiento y del aprendizaje organizacional como recursos
indispensables con que debe contar la empresa a la hora de hacer
frente a los requerimientos del entorno.
La focalización en los recursos de la empresa tiene sus antecedentes
en Penrose (1959), Polanyi (1962), Nelson y Winter (1982), entre otros.
Penrose (1959), por ejemplo, nos señala que los recursos por sí solos
no son tan importantes para la empresa como los servicios que nos
generan dichos recursos. Este servicio depende de cómo las empresas
utilicen sus recursos en la generación de una ventaja competitiva.
Desde esta perspectiva, los recursos de la empresa serían todas aque-
llas habilidades, conocimientos y características organizacionales que
se van acumulando a lo largo del tiempo en forma de “stocks” o “com-
petencias distintivas” al servicio de la organización (Barney, 1991;
Dierickx y Coll, 1989; Mahoney y Pandian, 1992; Prahalad y Hamel,
1991).
Por otro lado, Prahalad y Hamel (1991) nos señalan que los funda-
mentos de una ventaja competitiva están en la capacidad de generar
valor mediante el desarrollo y aprovechamiento de una competencia
distintiva, ya que en ellas radica la capacidad de la empresa para
sobrevivir en un entorno competitivo.
Los requisitos que debe cumplir una competencia distintiva para ser real-
mente fuente de competitividad son, a juicio de Prahalad y Hamel (1991):
1. Proporcionar acceso a múltiples mercados,
2. Proporcionar un valor añadido al producto, y
3. Ser difíciles de imitar por los competidores.
185
Es aquí donde el conocimiento y el aprendizaje organizacional apare-

cen como la principal fuente de competitividad de la empresa. En efec-
to, diversos autores (Barney, 1991; Karnoe, 1996; Nonaka, 1991;
Richter y Vettel, 1995) nos indican que los conocimientos que posee
una empresa son producto de un complejo entramado social, difícil de
comprender, de imitar o de interiorizar por los competidores.
Richter y Vettel (1995), por ejemplo, al estudiar los procesos de Joint
Venture entre empresas alemanas y japonesas han demostrado que lo
más difícil es interiorizar las pautas culturales presentes en cada país.
Karnoe (1996), por su parte, comparando los procesos de aprendizaje tec-
nológicos de la industria de energía eólica danesa y norteamericana, llega
a la conclusión de que la construcción de competencias esta culturalmente
enraizada en el comportamiento de los miembros de la organización.
Las competencias distintivas son, para estos autores, una propiedad
emergente, producto de la forma que tiene una organización de
conceptualizar ciertos problemas y, por consiguiente, de dar respues-
ta a ellos. El conocimiento y el aprendizaje desde este punto de vista,
además de ser esenciales para generar una mayor competitividad en
la empresa, se transforman en un elemento aglutinante de la propia
identidad de la organización.
Por tanto, el conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren
no sólo a lo que la organización sabe hacer sino también lo que poten-
cialmente la organización podría llegar a ser, gracias a sus conoci-
mientos y sus competencias idiosincráticas. Es este aprendizaje el capaz
de generar ventajas competitivas difíciles de imitar, transferir o copiar
dado que en éste radica la identidad misma de la organización (Bierley
y Hämäläinen, 1995).
Por otro lado, a nuestro juicio cada organización establece una rela-
ción única con su entorno. Esta relación se va viendo enriquecida en
la medida que se incorporan nuevos conocimientos y, por ende, nue-
vas posibilidades de relación. El aprendizaje organizacional es pues,
un fenómeno emergente en el cual los miembros de la organización
dan respuesta a su entorno, fijando sus propios criterios de eficacia y
los objetivos que persigue la organización, lo que en parte determina
la forma que ésta tiene de aprender y los contenidos que se aprenden.
En efecto, al analizar las diferentes formas que tienen las organizacio-
nes de aprender, nos encontramos con que algunos autores ponen el
186
LA ORGANIZACIÓN
acento en los objetivos del aprendizaje (Bierly y Chakrabarti, 1996;

DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992), mientras
que otros lo hacen en los procesos involucrados en el aprendizaje
organizacional (Daft y Huber, 1987; DiBella, Nevis y Gould, 96;
Swieringa y Wierdsma, 1992).
Bierly y Chakrabarti (1996) y Shrivastava (1983), unas empresas apren-
den de la colaboración formal (benchmarking, joint ventures, alianzas es-
tratégicas, etc.) mientras que otras lo hacen mediante la inversión en in-
vestigación y desarrollo o mediante la técnica de la ingeniería inversa (apar-
tar un producto de la competencia e inferir su proceso de fabricación).
Para diversos autores (Argyris y Schön, 1978; Shrivastava, 1983;
Swieringa y Wierdsma, 1992), un tipo de aprendizaje es aquel que se
produce al nivel de las técnicas y los procedimientos empleados y cuyo
resultado es una mejora en las habilidades y rutinas organizacionales
(learning how) y otro es aquel que se produce a un nivel de las premisas
y valores que gobiernan el operar de la organización (learning why).
A pesar de no existir acuerdo sobre las dimensiones relevantes a la
hora de investigar el aprendizaje organizacional, nos parece impor-
tante la propuesta que realiza Garvin (1993) en orden de sintetizar
cinco orientaciones en torno a las cuales se podrían caracterizar los
distintos tipos de aprendizaje organizacional, a saber:
1. Resolución de problemas puntuales
2. Experimentación
3. Aprendizaje de la experiencia
4. Aprendizaje del medio externo
5. Transmisión y generalización del conocimiento al interior de
la organización
Aquellas organizaciones orientadas a la resolución de problemas pun-
tuales se pueden enmarcar dentro del enfoque clásico del mejoramiento
continuo y los programas de calidad en los cuales se pone un énfasis
especial en la recolección y análisis sistemático de los datos. Por su
parte, aquellas empresas cuyo aprendizaje se nutre de la experimen-
tación estarían más orientadas a abrir nuevas oportunidades que a
resolver problemas puntuales, desarrollando nuevos productos, ma-
teriales o procesos.
187
Por otro lado, algunas empresas aprenden fundamentalmente de su

experiencia, caracterizándose su estilo de aprendizaje por una revi-
sión sistemática de los éxitos y fracasos de la organización, mientras
que otras centran su aprendizaje en el medio externo (benchmarking,
clientes, etc.), prestando atención a los procesos implicados.
Finalmente, para Garvin (1993) la transmisión y generalización del
conocimiento al interior de la organización mediante soportes de co-
municación, programas de rotación de personal, programas de entre-
namiento, etc., es algo que debe estar presente en todas las organiza-
ciones, independientemente de la orientación que se tenga. El adoptar
una u otra de estas orientaciones traerá consigo unos modelos menta-
les (Senge, 1992), unas habilidades (Isaacs, 1995; Schein, 1995), unos
patrones de comportamiento (Levitt y March, 1988) y la utilización de
unas técnicas (Garvin, 1993) que caracterizarán las diferentes formas
en que la organización aprende.
188
CAPÍTULO
CAPÍTULO V / RESUMEN
I / TEORÍAS Y CONCLUSIONES
Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN
Capítulo V
RESUMEN Y CONCLUSIONES
A lo largo de la evolución de la teoría organizacional son muchas las

definiciones que se han dado de organización. Cada una de estas defi-
niciones proviene de un marco teórico diferente y por tanto pone el
acento en aspectos generalmente ignorados por las otras aproxima-
ciones. En este libro hemos intentado recoger esta diversidad teórica y
relacionarla con los temas del conocimiento y del aprendizaje, a fin de
tener una visión lo más amplia posible de lo que es la organización y
su relación con el aprendizaje organizacional.
Para ello, se escogieron cuatro enfoques teóricos (económico y admi-
nistrativo, sistemas, interaccionista y político) que cubren parte im-
portante del abanico de aproximaciones posibles en el estudio de la
organización. Dentro de cada uno de estos enfoques se revisaron aque-
llas teorías que aportaban directa o indirectamente algún aspecto re-
levante para el posterior estudio del aprendizaje organizacional.
A partir de esta revisión teórica se señaló que:
las organizaciones son sistemas sociales originados y limitados
por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que,
en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno.
En esta definición se otorga especial importancia al proceso de cons-
trucción de un sentido y al proceso de toma de decisiones en el ámbito
organizacional. Ambos aspectos resultan relevantes para poder en-
tender cómo se da el aprendizaje organizacional y el impacto de éste
en el devenir de la organización.
La definición anterior destaca también la apertura y vulnerabilidad de
la organización a los cambios en el entorno, los cuales desencadenan
189
un proceso de adaptación continua, en donde el aprendizaje

organizacional juega un papel central.
En efecto, el aprendizaje de la organización implica incorporar nuevos
conocimientos, recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar
conocimientos nuevos con otros ya existentes y archivar dichos cono-
cimientos para su posterior utilización. El dominio de estas funciones
(que están a la base de cualquier tipo de aprendizaje), supone un de-
safío para aquellas organizaciones que buscan ser más competitivas y
sobrevivir en un mercado global.
Debemos tener presente sí, que existen importantes diferencias entre
los autores respecto al énfasis puesto en cada una de estas funciones.
Estas diferencias quedan plenamente reflejadas en los modelos de
aprendizaje organizacional analizados. Así, algunos autores (Argyris y
Schön, 1978; Kim, 1993; March y Olsen, 1975) ponen el acento en los
aspectos estructurales del aprendizaje organizacional, mientras que
otros (Huber, 1991; Nonaka et al., 1996; Shaw y Perkins, 1991) se
centran en los aspectos referidos al proceso de aprendizaje en sí.
Todos estos modelos (estructurales y procesuales) en cierta forma in-
tentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del apren-
dizaje organizacional. Asimismo, muchos de los modelos analizados
abordan el tema de las similitudes y diferencias entre el aprendizaje
individual y el organizacional. Sin embargo, tanto los objetivos de las
investigaciones como el marco teórico de los autores hacen que cada
uno de estos modelos parta de una conceptualización diferente de lo
que es el aprendizaje organizacional.
En nuestro caso, a partir de los resultados de un estudio exploratorio,
se propone un modelo dinámico de aprendizaje organizacional que
consta de cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memo-
ria, lenguaje y poder) y tres subprocesos (activación, incorporación y
decisión) que dan cuenta del proceso global de aprendizaje
organizacional.
La historia, la memoria organizacional, el lenguaje y la estructura de
poder existente en una organización, son factores mediatizadores que
en cierta medida delimitan el proceso global de aprendizaje
organizacional. Estos cuatro factores de carácter netamente
organizacional, facilitan o entorpecen el aprendizaje dependiendo de cómo
las nuevas distinciones son acogidas en el seno de la organización.
190
CAPÍTULO
CAPÍTULO V / RESUMEN
I / TEORÍAS Y CONCLUSIONES
Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN
Por otro lado, tanto el proceso de activación como el proceso de incor-

poración y el de decisión, actuarían a modo de tres anillos
interconectados. Lo que acontece en cada uno de estos anillos o pro-
cesos determinaría el potencial de aprendizaje de la organización y, en
definitiva, las posibilidades reales que tiene la organización de apren-
der.
Finalmente, los resultados del estudio exploratorio y la revisión teóri-
ca de los distintos modelos de aprendizaje organizacional, nos lleva-
ron a definir el proceso de aprendizaje organizacional como:
El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo
que trae como consecuencia un cambio en la lógica dominante de
la organización.
En esta definición, la incorporación de nuevas distinciones en la orga-
nización implica que el margen de posibilidades viables y/o significa-
tivas del decidir organizacional es ampliado o modificado con la incor-
poración de estas nuevas distinciones. Sin embargo, hemos señalado
que la incorporación de una nueva distinción no necesariamente tiene
como resultado un aprendizaje organizacional. Sólo cuando la incor-
poración de una nueva distinción tiene como resultado una modifica-
ción de la lógica dominante de la organización es cuando, a nuestro
juicio, nos encontramos en presencia de un proceso de aprendizaje
organizacional.
Esta lógica dominante (Prahalad y Bettis 1986, 1995), representa aque-
lla racionalidad propia de la organización que guía y limita las decisio-
nes y acciones de la organización. La representación que la organiza-
ción tiene del mundo y donde pone ésta su foco de atención, son en
gran parte un fiel reflejo de esta lógica dominante.
Desde la perspectiva de la competitividad de las empresas, un entorno
global, dinámico y turbulento exige a la organización responder con
rapidez a los cambios. Es aquí donde para nosotros el aprendizaje
organizacional aparece como un factor clave para la supervivencia de
la empresa.
Por esta razón, en la parte final de este libro, se aborda en profundi-
dad el estudio de las características del entorno y los criterios con que
se evalúa la eficacia organizacional. Ambos aspectos nos llevan a en-
tender el aprendizaje organizacional como un fenómeno emergente que
191
pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno, conforman-

do así la identidad misma de la organización.
Son múltiples las dudas que quedan al finalizar este trabajo, muchas
de las cuales requieren de posteriores investigaciones. Específicamente,
pensamos que es importante indagar más en el proceso de construc-
ción del conocimiento y en cómo éste es distribuido por toda la organi-
zación. Asimismo, nos parece importante indagar en torno a cómo la
organización genera sistemas para detectar sus errores facilitando así
futuros aprendizajes.
Estos y otros temas serán, sin duda, materia de futuras investigacio-
nes. Lo que hemos querido mediante este trabajo es aportar un grano
de arena más a está ardua tarea de conocer la forma que tienen las
organizaciones de aprender.
192
CAPÍTULO
CAPÍTULO VI / REFERENCIAS
I / TEORÍAS Y ENFOQUESBIBLIOGRÁFICAS
DE LA ORGANIZACIÓN
Capítulo VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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210

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN

LUIS AHUMADA FIGUEROA

EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSO

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

© Luis Ahumada Figueroa, 2001

Tirada de 350 ejemplares

Ediciones Universitarias de Valparaíso

Edición revisada por: Jorge Barros C.

Impreso en Salesianos Impresores S.A.

A mis padres por su energía vital

Cuando la distancia deja de ser

FABIO MURRIETA RODRÍGUEZ

El presente libro ha sido posible gracias al apoyo prestado por una

INTRODUCCIÓN ............................................................................. Pág. 15

1.2.4.3. La organización como un

3.4. Procesos del aprendizaje organizacional ................................... 141

En las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el

El objetivo central de este trabajo es, por un lado, revisar la teoría de

que ha tenido el tema del aprendizaje organizacional; en este punto

dad de nuestras familias. En ellas pasamos gran parte de nuestras

1.1. LA ORGANIZACIÓN COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

que lo conforman, requiere más que la mera existencia de éstos. Así,

Asimismo, a finales de los años veinte y principios de los treinta, auto-

conveniencia de la utilización de diferentes “metáforas organizacionales”

1.2. PRINCIPALES APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA ORGANIZACIÓN

1.2.1. Enfoque económico y administrativo

sus ingresos netos o ganancias (Barber, 1967).

de principios administrativos universales que permitieran desarrollar

1.2.1.1. La naturaleza de la empresa

(Plant, 1932; Robertson,1930; Salter,1921; etc., cf. en Coase 1994),

lizar una transacción, negociar las condiciones, redactar un contrato,

ahorrar determinados costes de transacción; en esto consiste la fun-

maximización de beneficios o a una entrega de incentivos exclusiva-

1.2.1.2. La teoría de la racionalidad limitada

La manera de definir una conducta como racional en los modelos eco-

miento y selección de “alternativas satisfactorias”; sólo en casos ex-

de los problemas pueden solucionarse con una división racional de

1.2.1.3. La teoría evolutiva del cambio económico

para los autores de la teoría evolutiva, está en la cabal comprensión

empresa en su conjunto y no es reducible a lo que cada uno de los

1.2.1.4. Conocimiento y Aprendizaje en el Enfoque Económico y

TEORÍAS ASPECTOS CONOCIMIENTO

* Teoría de los costes * estructura de gobernación * ahorro costes de

* Teoría del equilibrio * organización formal * múltiplicidad de

* Teoría de la * procesos decisorios * restricciones

* Teoría evolutiva * carácter histórico * conocimiento

Otro aporte importante, desde esta perspectiva, se refiere al concepto

más e incrementarán su conocimiento productivo, lo que quedará re-

1.2.2. El enfoque de la teoría de sistemas

Es interesante resaltar que la teoría de sistemas, en sus distintas eta-

un sistema que está integrado en una población de organizaciones.

1.2.2.1. La organización como sistema abierto

PRINCIPIOS IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN

Importación de energía Las organizaciones no son autosuficientes, de-

finalidad es el logro de un producto o resultado común. Estas activi-

1.2.2.2. La organización como sistema autopoiético y autorreferente

tos del entorno. Así, lo que caracteriza a las empresas es su organiza-

enfrentados a una cantidad infinita de estímulos, sin embargo, no

bras, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la orga-

1.2.2.3. La organización como sistema poblacional ecológico

en la estructura organizacional se debe básicamente a un esfuerzo

explica la existencia de tipos de organizaciones tan disímiles entre sí.

1.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque de sistemas