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EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN ESPECIAL
El Desarrollo de la
Intervención Pedagógica en el
Aula Regular
noviembre 2013
DIRECTORIO
Saltillo, Coah.
Noviembre de 2013
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Índice
Página
Introducción 4
1. Política Educativa 4
5. El trabajo en el aula 9
Bibliografía
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INTRODUCCIÓN
Al reconocer la diversidad la atención educativa es prioritaria para todos las alumnas y los
alumnos en Coahuila, la escuela debe esforzarse en minimizar o eliminar las barreras
para el aprendizaje y la participación de las personas con necesidades educativas, los
docentes y directivos encauzan su liderazgo hacia la transformación institucional donde se
privilegia el trabajo colaborativo en el que se comparten conocimientos y destreza.
Las y los docentes de la escuela, incluyendo a los de apoyo forman parte de un equipo
profesional que impulsa la escuela inclusiva, en conjunto con las y los docentes de
educación regular, identifican las barreras para el aprendizaje y la participación y desde
una perspectiva reflexiva, en constante formación y actualización, abiertos a la diversidad,
innovadores de estrategias metodológicas y medios para el aprendizaje proporcionan la
atención a las y los alumnos de la escuela.
Los padres de familia son parte del equipo y corresponsables en las acciones que realiza
la escuela en beneficio de las alumnas y los alumnos.
Este documento pretende orientar el trabajo de las y los docentes en el aula, si bien se
presentan algunas ideas, este trabajo es perfectible y es posible continuar
complementándolo.
1. POLÍTICA EDUCATIVA
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la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de
inclusión”… “Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se
plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los
estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los
apoyos a niñas, niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como
crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad
instalada de los planteles”… “Estrategia 2.2.4. Proteger los derechos de las personas
con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena”…”Objetivo
3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo… Líneas de acción:
Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de Asistencia Técnica
a la escuela, para favorecer la inclusión educativa”… y a través de las disposiciones de
los programas federales para otorgar transparencia y asegurar la aplicación de los
recursos el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educativa hace posible la concretización de las metas en todos los Estados del país.
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Con respecto a las alumnas y los alumnos con necesidades educativas y la eliminación de
barreras para el aprendizaje y la participación, este modelo hace énfasis en el trabajo
colaborativo y corresponsable de los docentes de educación regular y de educación
especial. La idea de que el profesional de apoyo es un experto infalible con soluciones
generales para todo y para todos ha quedado obsoleta.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales.
En Coahuila como en el país este ciclo escolar se recupera la presencia de los Consejos
Técnicos Escolares (CTE) como estrategia nacional, en ellos se da respuesta educativa a
la pregunta ¿cómo hacer de la escuela un centro educativo donde todos las alumnas y los
alumnos aprenden?. La intención es lograr una aproximación a la situación que guarda
cada escuela en relación con los aprendizajes de las niñas, los niños y adolescentes,
plasmar ideas de cómo mejorarlos y acordar los primeros compromisos, tareas y
responsabilidades para alcanzar mejores logros educativos.
El compromiso es dirigido a que los participantes establezcan las acciones que garanticen
la normalidad mínima en su escuela, así como las formas para su cumplimiento y
evaluación a lo largo del ciclo escolar.
Los rasgos de normalidad mínima dan la pauta para realizar el diagnóstico de cada una
de las escuelas para definir una ruta crítica en la actuación como CTE, que nos permita
cumplir con el Artículo 3º Constitucional, ya que con los rasgos de la normalidad mínima
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escolar la enseñanza se mejorará, el tiempo, la motivación y el esfuerzo apoyarán para
dar mejores resultados.
Hasta aquí es necesario hacer un alto y reflexionar que el maestro de apoyo debe
intensificar su intervención en coparticipación con los docentes de la escuela regular, así
mismo es factible su participación en las actividades para empezar bien el día
relacionadas con la lectura, escritura y habilidades matemáticas que ayudan a las
alumnas y los alumnos a desarrollar buenos hábitos para el estudio y para aprender a
aprender y aprender a convivir, planteadas en el en el CTE. Un ejemplo de actividades es
el Iniciar la jornada escolar con la lectura de un fragmento de una historia interesante
cada día, para motivar a las niñas, los niños y adolescentes a entrar a tiempo al salón,
planear y realizar actividades variadas con las alumnas y los alumnos en el salón o en el
patio, con el apoyo de materiales educativos que favorezcan el desarrollo de sus
habilidades de lectura, escritura y matemáticas.
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principales barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación de las alumnas y los
alumnos en la escuela.
Las barreras para el aprendizaje y la participación son aquellas que dificultan o limitan el
acceso a la educación o al desarrollo educativo de las alumnas y los alumnos. Surgen de
la interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales
y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier estudiante participar
plenamente y acceder al aprendizaje en el centro educativo. Las barreras para el
aprendizaje y la participación pueden coexistir en tres contextos: escolar, áulico y familiar.
Barreras Socioeconómicas
La lejanía a centros escolares.
La pobreza que obliga al trabajo de menores que desertan de los centros
escolares.
Las deficientes condiciones de vivienda.
La falta de recursos económicos para la adquisición de materiales escolares.
La carencia de estimulación en los primeros años.
Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares.
Ambientes comunitarios de riesgo.
Bajo nivel educativo y cultural de los padres.
Barreras Biológicas
Dificultades para el control de movimientos.
Las deficiencias sensoriales.
Las deficiencias o alteraciones mentales.
Enfermedades internas crónicas debilitantes.
La desnutrición.
Barreras Físicas
Ausencias de vías de acceso adecuadas para personas con problemas de
movilidad.
Dificultad para el uso de servicios como los sanitarios, las fuentes de agua, los
teléfonos, la tienda de alimentos.
Ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con
pérdida de la visión o de la audición.
Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de
actividades y la movilización segura.
Sillas inapropiadas para alumnas y alumnos con problemas motores o zurdos.
Inadecuada ubicación de alumnas y alumnos con TDA con o sin Hiperactividad
dentro del aula.
Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.
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Barreras Curriculares
Currículo rígido o poco flexible.
Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria
de las alumnas y los alumnos.
Poco manejo del plan y programas de estudio
Barreras Metodológicas
Falta de apoyos específicos para favorecer el aprendizaje (ábaco crammer,
bastones blancos, auxiliares auditivos, audiolibros, lupas, sillas de ruedas, entre
otras).
Falta recursos didácticos que faciliten el acceso al currículo.
Material de enseñanza poco comprensible.
Falta de estrategias de enseñanza diversificadas.
Escasa coordinación metodológica entre docentes.
Falta de apoyo del docente especializado hacia el de grado.
Barreras Actitudinales
Muy bajas o muy altas expectativas de los padres.
Muy bajas o muy altas expectativas de los maestros.
Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compañeros.
Rechazo del personal de la escuela.
Acoso o rechazo de compañeros.
Baja autoestima del alumno.
Ambientes de aprendizaje inapropiados.
Barreras Administrativas
No coordinación entre los miembros de la comunidad educativa para la búsqueda
y utilización de recursos.
Falta de aceptación de alumnas y alumnos que requieren apoyos específicos en
las escuelas de su sector.
Ausencia de un Plan Educativo de Centro que planifique y orqueste todas las
acciones para la inclusión.
Falta de seguimiento de alumnas y alumnos en las diversas etapas del proceso
educativo.
Falta de gestión del Consejo Escolar para promover procesos de mejora.
5. EL TRABAJO EN EL AULA
En el contexto actual del trabajo que realiza el maestro de apoyo de educación especial
con alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación se
convierte en una condición inaplazable la intervención dentro del aula ordinaria. Parte de
los elementos básicos que deben influir en el éxito de este trabajo se ubican alrededor de
dos segmentos de dominio conceptual y práctico: el plan de estudios vigente en la
educación regular y el dominio técnico sobre la intervención áulica que implica
conocimiento de los elementos concernientes a la educación especial.
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La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la
formación integral de todos las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el
logro del Perfil de Egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de
Estándares Curriculares, del Desempeño Docente y de la Gestión Escolar.
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propósito de construir aprendizajes en colectivo, acción en la que se suma el
acompañamiento y la asesoría por parte de Educación Especial y adquiere aquí
una importancia sustantiva. Es necesario que la escuela promueva el trabajo
colaborativo para enriquecer sus prácticas inclusivas, defina metas comunes,
favorezca el liderazgo compartido, permita el intercambio de recursos, desarrolle el
sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos
presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono. El verdadero aprendizaje
colaborativo implica aceptar la necesidad de recibir el apoyo de otros individuos,
es en el Trabajo Áulico donde se establece y desarrolla el trabajo colaborativo
donde especialistas, docentes y estudiantes definen y trabajan por las metas
establecidas.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
las alumnas y los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de
competencias. El acompañamiento y la asesoría del especialista en el aula regular
deberán dirigirse a generar conjuntamente con los maestros los recursos y
estrategias que provean a los estudiantes de las herramientas necesarias para la
aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado, como
sus formas y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, los
materiales que podemos utilizar sonr: acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales y/o electrónicos, materiales y recursos
educativos informáticos, materiales didácticos diversos (regletas, memoramas,
ábaco, calculadora, bloques de dienes), materiales didácticos específicos para la
atención a la diversidad (regleta, punzón, ábaco de kramner). Una de las acciones
sustantivas para el trabajo de acompañamiento y asesoría en el aula será el
diseñar, proponer, dar a conocer y/o capacitar al maestro de grupo sobre los
materiales educativos que pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnas y
alumnos.
7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de las alumnas y
los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y Programa de estudio. El Trabajo Áulico del especialista
durante el proceso de evaluación busca además de conocer la situación escolar
del alumno, que el maestro de grupo analice, realimente su práctica y tome las
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes y el suyo
propio.
8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad.
La Reforma Integral de la Educación Básica tiene entre sus principales fines, dar
respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI,
identificándose el papel medular de la educación para lograrlo. Es deber y
compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones lograr una educación
para todos. Uno de los aspectos primordiales tratado en la Reforma concentra su
interés en favorecer la Educación Inclusiva y a los estudiantes que enfrentan
barrearas para el aprendizaje y la participación, alumnas y alumnos con o sin
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discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes. Dicha iniciativa parte de que la
educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar
oportunidades, como lo establece el Artículo 3º Constitucional: “Todo individuo
tiene derecho a recibir educación”.
9. Incorporar temas de relevancia social
Este principio pedagógico alude al abordaje de temas de relevancia social que
contribuyen a moldear al futuro ciudadano favoreciendo aprendizajes relacionados
con valores, actitudes, la formación crítica, responsable y participativa. En este
espacio se manejan temas de problemáticas actuales como atención a la
diversidad, salud, sexualidad, ambiente, violencia, derechos humanos y educación
valoral.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
Actualmente se reconoce que la familia juega un papel primordial en el desarrollo
del proceso educativo, se señala que el centro del aprendizaje es el estudiante y
que la familia, la escuela y sus docentes son la guía y su acompañamiento es
necesarios durante su trayecto formativo Dentro de las funciones de los
especialista de Educación Especial se encuentra el trabajo de orientación con
padres donde se promueve la participación de las familias en los procesos
educativos de sus hijos y al establecimiento de lazos de colaboración. A través del
Trabajo Áulico nos compete vincular y articular a padres y maestros con el
estudiante mediante el diseño de estrategias que favorezcan la colaboración entre
los mismos, tarea que no es sencilla y que requiere reflexionar sobre la forma en
que cada centro educativo ha permitido el establecimiento de relaciones y
condiciones favorables para ello.
11. Reorientar el liderazgo.
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal con el grupo, una relación
horizontal en la que el dialogo informado favorezca la toma de decisiones centrada
en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
El liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas y es determínate para el
aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformación de las escuelas y el aseguramiento de los
aprendizajes.
El cambio en la escuela se inicia desde dentro, sus impulsores serán las y los
directivos líderes. Aunado a ellos se rescata la importancia de los maestros
especialistas como los lideres técnicos que a través del acompañamiento áulico
brindan estrategias para la atención de calidad a las alumnas y a los alumnos,
tarea que exige de cada uno de ellos responsabilidad, profesionalismo y
competencia. “El cambio educativo necesita lideres”.
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada
que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes, en el
caso de los estudiantes se dirige a los que presentan rezago educativo, o por el
contrario poseen aptitudes sobresalientes, si es para los maestros, se implementa
para solventar situaciones de dominio especifico de dominio específico de los
programas de estudio. El especialista cobra vital importancia en el desarrollo de
este principio, pues en colaborativo con los docentes de la escuela regular se
puede apoyar, reflexionar y solucionar las problemáticas que viven los estudiantes
hoy en día.
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En la transformación y construcción de una escuela inclusiva todas las alumnas y todos
los alumnos reciben atención en el aula, lo cual exige que los recursos estén en la misma
y que los profesores de apoyo y de grupo regular realicen una importante tarea de
coordinación. El trabajo compartido entre los agentes educativos traza el rumbo de la
intervención áulica, en un aula inclusiva se trabaja en pro de construir el respeto mutuo y
la corresponsabilidad.
El colectivo de la escuela debe tener presente que las alumnas y los alumnos en el
proceso educativo manifiestan diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas y
estilos de aprendizaje heterogéneos emanados por las diferentes formas de aprender
debido a:
Los estilos del pensamiento (inductivo, deductivo y de pensamiento crítico)
Las estrategias de aprendizaje (competencia del docente para transferir el
conocimiento).
Las relaciones de comunicación, establecidas y los procedimientos
lingüísticos que mejor domina.
Diversidad de ritmos de aprendizaje
Intereses, motivaciones y expectativas diversas, en relación a los
contenidos y métodos para estimular el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos.
Diversidad de ritmos de desarrollo y capacidades.
Tres de los aspectos importantes en los que hay que trabajar para construir el Aula
Inclusiva, como espacio educativo son:
1. La formación y transformación de los profesionales de la educación, requiere de
conocimientos y habilidades, de un cambio de actitud y valores para
desempeñarse en un nuevo rol, lo cual implica un Saber Hacer, un Saber Ser y un
Saber Convivir. Esto demanda acciones de actualización diversificadas y
permanentes que fortalezcan de manera efectiva la práctica educativa.
2. En la transformación del Aula Común en una Aula inclusiva, es necesario
implementar estrategias de comunicación y relación entre los actores educativos,
donde el docente adquiere la función de facilitador en el contexto de un
aprendizaje colaborativo; “distribuir el tiempo en función de los ritmos de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos; realizar agrupamientos según
intereses, ritmos y progresos y diversificar el trabajo para su realización individual
o en grupo”1
3. La concientización de los padres en el marco de la educación inclusiva, requiere
de saberes que deberán ir adquiriendo para conocer a sus hijos, sus obligaciones
y para poder actuar estratégicamente en el conocimiento y la defensa de sus
derechos.
Es así como los autores Tony Booth y Mel Ainscow (2000), plantean un conjunto de
indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que habría que tomarlos
en consideración para avanzar en la construcción de escuelas inclusivas que atiendan
profesionalmente a la diversidad en todas sus dimensiones:
Los contenidos y actividades de aprendizaje sean accesibles.
Las actividades promuevan la comprensión, aceptación y valoración de las
diferencias, así como el aprendizaje cooperativo como promotor de su
participación activa y responsable.
1 Pilar Arnaiz Sánchez (2004). La educación inclusiva, dilemas y desafíos, en Educación Desarrollo y Diversidad
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La evaluación sea estímulo para los logros de las alumnas y los alumnos.
El respeto sea la base de la disciplina.
El trabajo colaborativo sea plataforma de la planificación, desarrollo y revisión de
la enseñanza.
Los profesores deben favorecer la participación y proporcionar apoyo al
aprendizaje de todos las alumnas y los alumnos.
Las tareas y trabajos a realizar en el hogar impacten en su aprendizaje.
Todas las alumnas y todos los alumnos participen en actividades extraescolares.
Cuando los integrantes del sistema educativo: directores, maestros, padres de familia en
todos sus ámbitos: escolar y áulico y niveles de la educación básica, den respuesta a la
diversidad de la población escolar, se estará asegurando el derecho de todos los
estudiantes a una educación de calidad incluyente.
Bajo este marco es así como se transforma la escuela común en una escuela inclusiva y
al aula común en un aula inclusiva, a la que todas las alumnas y todos los alumnos
pertenecen, están juntos, comparten los mismos horarios, pueden aprender y apropiarse
del currículum común diversificado.
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6. EL MAESTRO DE APOYO EN EL AULA REGULAR
La intervención áulica tiene como destinatarios principales a las alumnas y los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, sin embargo bajo la
perspectiva de una educación inclusiva se brindan oportunidades para que todas las
alumnas y todos los alumnos participen y tengan acceso a condiciones, estrategias y
actividades para el desarrollo de sus habilidades y competencias. Es importante que el
maestro del grupo regular en coordinación con el maestro de apoyo, realicen acciones
puntuales antes, durante y después de la intervención áulica realizada por el maestro de
apoyo, a continuación se precisan:
a) Antes de la intervención áulica:
Previo al desarrollo de la intervención en el aula regular, los docentes deberán
conocer con precisión la caracterización de la población que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participación.
De forma conjunta y con base en la planeación del docente del aula regular, el
maestro de apoyo realiza y socializa la planeación didáctica que se desarrollará en
el aula regular.
Definir la organización del grupo al realizar las actividades, trabajo en equipo,
binas o individual.
Deberá de precisarse el rol tanto del maestro de apoyo como del maestro de grupo
regular, enfatizando la importancia de la interacción con las alumnas y los alumnos
en atención por ambas figuras, definiendo específicamente la responsabilidad de
cada uno, la cual puede ser orientada al desarrollo general de la actividad o a la
promoción y fortalecimiento de la participación de las alumnas y los alumnos
Precisar las formas o instrumentos que se tomarán como referente para evaluar el
desempeño y la participación de las alumnas y los alumnos, así como la eficacia
de las actividades y recursos utilizados durante la intervención.
b) Durante la intervención áulica
Es necesario dar a conocer el propósito de este trabajo a las alumnas y los
alumnos, de igual forma, establecer con claridad cuál es el aprendizaje esperado,
ya sea con adecuación o no, que se pretende promover y/o fortalecer.
Definir las expectativas de participación en las actividades proyectando un clima
de confianza y valoración durante el desarrollo de la intervención.
Precisar las formas e instrumentos de evaluación que se utilizarán, considerando
las adecuaciones en este elemento del currículo..
Desarrollar las actividades con secuencia lógica, considerando los conocimientos
previos, y las características de las alumnas y los alumnos.
Hacer uso del cuestionamiento durante el desarrollo de las actividades para
brindar al máximo un espacio de análisis, reflexión y construcción.
Brindar apoyo personalizado a las alumnas y los alumnos que así lo requieran, ya
sea para la ejecución directa de la actividad o indirectamente con materiales o
recursos alternativos (lenguaje de señas, regleta, punzón, tableros, materiales de
ciencia, entre otros) en el caso de las alumnas y los alumnos con discapacidad y/o
con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.
Monitorear el desarrollo de las actividades y la participación de las alumnas y los
alumnos.
Retroalimentar a las alumnas, alumnos y maestros sobre la dinámica o actividad
realizada (guía de observación, lista de cotejo y/o bitácora)
Precisar el trabajo extraescolar o tareas a realizar en casa, definiendo al
responsable de verificar el cumplimiento de la misma (maestro de grupo regular o
maestro de apoyo)
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Rescate de las evidencias.
c) Después de la intervención áulica:
Determinar en conjunto con el maestro de grupo regular la efectividad del trabajo
realizado, poniendo especial énfasis en la valoración de la participación y avances
manifestados por las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
Precisar sobre el seguimiento de las actividades realizadas por el maestro de
apoyo y el maestro de grupo regular y el establecimiento de compromisos para
darle sistematicidad a la intervención áulica, lo cual deberá quedar registrado en el
aparatado de observaciones de la planeación didáctica, considerando la
calendarización, fecha y hora de realización.
Valorar y fortalecer la consolidación de los aprendizajes, con las alumnas y los
alumnos que presentan mayor dificultad de acceso al currículo, en el aula de
apoyo.
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donde las jerarquías profesionales o académicas de los profesionales involucrados, no
constituyen el criterio de autoridad que rige las relaciones entre unos y otros, ni las
decisiones del grupo. Implica necesariamente procesos de democratización, participación
y una relación profesional horizontal.
La asesoría detona un proceso mutuo de desarrollo personal y profesional entre la
USAER y la escuela regular, además de estar orientada especialmente por los valores de
libertad, respeto, justicia y equidad, fundamentales para un trabajo en común en las
sociedades democráticas.
Desplegar la estrategia de asesoría en la escuela y el aula es de suma importancia
porque implica transitar de una estrategia de asesoría a la escuela, a la asesoría en la
escuela, es decir, “trabajar con” en lugar de prescribir, desarrollar más que aplicar y
mediar entre el conocimiento pedagógico y las demandas.
La asesoría de la USAER a la escuela regular obliga a una sólida formación teórico-
metodológica, a competencias en diversos dominios y a una rigurosa observación técnica
y analítica de los contextos. Requiere de conocimientos y habilidades por parte de quien
desarrolla esta acción, pero con un enfoque dinámico; es decir si se tienen actualizarlos y
en caso de que no, adquirirlos y consolidarlos.
Por ello, la asesoría que ofrece el personal de la USAER, precisa de alto
profesionalismo para brindar un apoyo con una actitud proactiva, con capacidad de
argumentación y creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad,
con capacidad de construcción y anticipación, con compromiso y responsabilidad, con
razonamiento lógico y analítico, con convocatoria a la participación, con capacidad de
organización, con perseverancia y dedicación, es decir, con un profesionalismo
eminentemente ético.
En síntesis, la asesoría para impulsar la mejora de los procesos educativos como
estrategia de apoyo de la USAER a la escuela como totalidad, se fortalece bajo una
perspectiva de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del logro de los
aprendizajes, de equidad en la atención al alumnado, de relevancia y pertinencia del
currículum que se ofrece y de profesionalización de los docentes.
La estrategia de asesoría es indisoluble de un profesional de apoyo que acompaña,
que está junto a…; es decir, la estrategia de acompañamiento implica proximidad y
cercanía en los contextos escolar, áulico y socio-familiar, pues en cada uno, el apoyo se
ofrece a sujetos – docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-, a los procesos –
gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación-, así como sobre normas,
valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y
contradicciones, que configuran prácticas, políticas y una cultura particular.
6.1.1.1 Los Modelos de Asesoramiento
La perspectiva teórica vigente que sustenta la definición de una directriz técnica a seguir
por parte del docente de educación especial en relación a las actividades de asesoría y
acompañamiento dirigidas a maestros de grupo regular, se encuentra definida por los
“modelos de asesoramiento del centro educativo”, temática incluida como parte de los
trayectos formativos de cuando al menos tres ciclos escolares anteriores.
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para solventar esta petición de apoyo. Se entiende entonces que el asesoramiento tiene
como propósito la mejora o desarrollo profesional de los miembros de la escuela y de la
escuela misma.
Ahora bien, los modelos se definen en función de elementos constitutivos que son
identificables a partir de la interactuación entre los profesionales involucrados; el asesor y
el asesorado. Los elementos fundamentales a los que se hace referencia son, el uso de
conocimientos y experiencias de las partes implicadas en relación con el carácter y
contenido de los problemas que se abordan en el asesoramiento, la estructura de
interacción que se construye entre las partes implicadas y que regula a la vez, el proceso
que conlleva el conocimiento y derivados de la preponderancia de estos elementos
íntimamente ligados entre sí, se identifican con toda precisión los tres modelos que a
continuación se describen de manera sucinta:
Modelo de intervención
La intervención define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de
vista de parte del asesor.
El asesor interpreta y enjuicia el problema desde su propia visión y conocimientos.
Es quien decide qué datos son necesarios para tomarlos en cuenta.
Fija metas y determina los cursos de acción más eficaces.
Toma la responsabilidad de las decisiones y el control de las acciones.
Concluye revisando la acción propuesta y reiterando las expectativas puestas en
los profesores.
Tomando un ejemplo cotidiano, sería como un médico que diagnostica y prescribe
tratamiento.
Modelo de facilitación
Se define como el tipo de asesoramiento educativo basado en el punto de vista del
asesorado.
En esencia, el asesor toma decisiones, pero son a través de que el profesor
reflexione sobre su práctica y así encontrar la solución de los problemas que se le
presentan.
El asesoramiento aspira a la generación de ideas, cursos de acción de los
asesorados y mejorar la autoestima generando reflexiones.
Permite a los profesores definir aspectos y problemas específicos de la situación
que comparten.
Armoniza los aspectos teóricos con los problemas tal y como emergen de las
reflexiones de los profesores.
Un ejemplo sería la acción en donde un profesionista que escucha al trabajador y
le ayuda a definir sus propias estrategias de acción.
Modelo de colaboración
Define un tipo de asesoramiento basado en la interdependencia y convergencia de
las partes.
La resolución de los problemas es consensuada.
Se acepta que los conocimientos y habilidades del otro son tan importantes como
los propios.
Los acuerdos y las metas se basan en clarificar los puntos de cada parte sobre el
problema.
Implica cultivar relaciones de colaboración técnica y académica.
Este modelo resalta las semejanzas entre las partes en detrimento de sus
diferencias.
Existe una comunicación constante en los dos sentidos.
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Derivado de la realidad, podríamos decir analógicamente que es el amigo crítico
que escucha, opina, retroalimenta y aprende. Sus decisiones son consensuadas
con el otro.
Independientemente de que existan tres modelos de asesoramiento bien definidos
a partir de los elementos constitutivos y que proporcionan pautas a seguir en el
proceso de intervención con los maestros, se considera que lo esencial es el
transitar hacia la construcción de la autonomía de los profesores para construir
criterios propios de su ejercicio profesional, al margen del modelo en el que estén
ubicados en estos momentos.
Gross (1993:84) describe el siguiente conjunto de tareas como propias del profesor de
apoyo:
1. Trabajar con un educando o con un grupo dentro del aula ordinaria durante un
periodo prolongado de tiempo sobre destrezas básicas, por ejemplo, utilizando
materiales manipulativos para enseñar el concepto de valor posicional de las
cifras, o ayudando al educando a aprender a concentrarse proporcionándole
frecuentes elogios cuando está en la tarea.
2. Trabajando en turnos individuales, en la clase o fuera de ella, durante cortos
períodos de 5 a 10 minutos en la enseñanza de actividades centrales de alguna
destreza básica –por ejemplo, usando fichas de enseñanza para practicar la
lectura de tiempo en un reloj analógico-.
3. Trabajando con un educando o con un grupo en el aula ordinaria usando
materiales específicos que faciliten el aprendizaje de conceptos que está
aprendiendo el conjunto del grupo, usando una secuencia de actividades que
ayuden a comprender conceptos de ciencias naturales recientemente introducidos.
4. Preparando a un grupo de educandos para hacer contribución oral o escrita
referida al tópico que el conjunto de la clase está estudiando – por ejemplo
ayudándoles a usar una planificación del texto para que logren organizar las ideas
que más tarde escribirán independientemente.
5. Partiendo un tópico en pequeños pasos y trabajándolos con un educando o un
grupo – por ejemplo, seguir una carretera usando un plano como un paso hacia la
comprensión y el uso de los mapas.
6. Usando el currículo común como vehículo para ayudar en determinadas destrezas
básicas – por ejemplo, usando la información o texto que la clase esté estudiando
como base para desarrollar estrategias de escucha o de comprensión.
7. Usando estrategias de “puenteo” (bypass) con individuos o grupos dentro del aula
para asegurar el acceso al currículo – por ejemplo, actuando como escribano para
niños/as con problemas de coordinación o de escritura manual.
8. Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la
diferenciación de la enseñanza.
9. Ayudando al alumnado individualmente o en grupo durante la evaluación, por
ejemplo clarificando instrucciones o ayudando al alumno a registrar sus ideas en
las pruebas, o comprobar sus respuestas.
10. Observando en la clase y proporcionando retroalimentación al profesor de aula
sobre aspectos en los que algunos alumnos puedan necesitar enfoques de
enseñanza diferenciados.
11. Informando sobre recursos disponibles – por ejemplo, libros de imágenes con un
vocabulario controlado y frases de estructura simple para trabajar sobre un tema
concreto.
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12. Produciendo recursos – por ejemplo, un mapa conceptual para apoyar el trabajo
de un tema.
A partir del análisis de los elementos abordados, entre los cuales se destacan las
actividades llevadas a cabo por los docentes de apoyo en relación a la aplicación de
principios pedagógicos que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica, los
modelos y conceptos de asesoramiento, las tareas definidas por Gross en relación al
marco de actuación que puede tener el maestro de apoyo dentro del aula regular e
incluyendo las experiencias obtenidas a partir de prácticas específicas desarrolladas por
el personal de Educación Especial en el estado de Coahuila, se pueden precisar diversas
opciones de intervención en el aula de educación básica:
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Nombre Orientación sobre la utilización de recursos materiales y/o didácticos
Modelo de Colaboración
Asesoría
Dirigido A los maestros de alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación
Descripción a) Conjuntamente con el maestro de grupo se ubican los aprendizajes esperados para el
bimestre.
b) Se ubican los propósitos del plan de atención y se determina el aspecto que se va a abordar
(principio alfabético, lenguaje escrito, conteo, sistema decimal, etcétera).
c) Dados los temas de reflexión y/o contenidos que va a desarrollar el maestro de grupo, se
eligen las actividades, juegos, fichas, lecciones o materiales más adecuados tanto para
lograr el aprendizaje de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación, como buscando el impacto con todas las alumnas y todos los
alumnos.
d) Al finalizar las actividades, es importante analizar los resultados enfatizando la intención del
uso del material proporcionado, destacando su aporte al proceso de aprendizaje.
Nombre Apoyo en la evaluación de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación
Modelo de Todos los modelos
Asesoría
Dirigido Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Descripción a) Al inicio de cada bimestre, reviso las propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos y ubico los ajustes en instrumentos, procedimiento y momentos de evaluación que
identificadas sus barreras para el aprendizaje y la participación, se consideraron.
b) Conjuntamente con el docente se acuerda cómo va a ser la participación; modificar o
elaborar un instrumento de evaluación alternativo, colaborar con el estudiante en la
clarificación y/o modificación de consignas, definición de tiempos (con mas duración o en
lapsos diferentes) distintos a los habituales para la aplicación.
c) Durante la puesta en práctica de la adecuación, retroalimentar al docente sobre los
aspectos que se juzguen necesarios.
21
d) Al término del proceso de la evaluación, analizar el resultado del proceso y proponer
alternativas adicionales de adecuación al aspecto de evaluación
22
Nombre Actividades escalonadas
Modelo de Colaboración
Asesoría
Dirigido Todas ala alumnas y todos los alumnos del grupo
Descripción a) Las actividades escalonadas se emplean para que todas las alumnas y todos los
alumnos concentren su atención en un mismo aprendizaje esperado pero con diferentes
niveles de complejidad o abstracción y con distintos grados de apertura, lo que permite
mantener una misma intención para la tarea pero con diferentes rutas de acceso según
la dificultad. De este modo se potencian las probabilidades de que cada estudiante: (1)
logre las nociones fundamentales y (2) se enfrente a un reto a la medida de sus
capacidades.
b) No hay una receta única para diseñar una actividad escalonada, pero se sugieren las
siguientes pautas útiles a la hora de planificarla.
1.Determinar el esquema de 2.Pensar en los estudiantes 3. Crear una actividad que:
la actividad: para los que estamos Sea interesante
Asignatura creando la actividad: Tenga un nivel alto
Bloque Nivel de aptitud Haga a las alumnas y los
Tema de reflexión, eje, Intereses alumnos usar
tema. Ámbito, etc. Estilo de aprendizaje habilidades clave para
Aprendizaje esperado Talento entender las ideas
principales
4.Calibrar la complejidad de 5.“Clonar” la actividad para 6.Equiparar a los aprendices
la tarea los diferentes tramos de la con la versión de la tarea.
Imaginar una escalera, el escalera, es decir para Tratar de ligar las
peldaño superior obtener diferentes modelos necesidades del alumno a
representa a los en función de los grados de la exigencia de la tarea.
estudiantes con grandes dificultad. Puede equipararse al
habilidades y pensamiento La clonación se produce al alumno con una tarea de
complejo, el peldaño modificar los materiales o nivel de dificultad mayor
inferior a los estudiantes al permitirles que expresen para que se esfuerce y
con mayores dificultades en formatos diferentes lo avance.
de comprensión. Al pensar que han aprendido o si las
a los aprendices para los aplicaciones prácticas
cuales hemos planeado la cumplen un espectro
actividad, determinar en amplio.
qué punto de la escalera
podemos ubicarla.
Visualizar quiénes
necesitan otra versión de la
actividad.
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualización del Maestro.
23
Nombre Agendas Personalizadas
Modelo de Colaboración
Asesoría
Dirigido Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Descripción a. A partir de la planeación didáctica del maestro de grupo, diseñar agendas de trabajo
para ciertas alumnas y ciertos alumnos considerando los contenidos y aprendizajes
esperados que se abordarán en el período. La agenda puede tener una vigencia de dos
a tres semanas. Cuando se completa se reemplaza por una nueva.
b. Dentro de la jornada escolar se asigna un momento concreto a las tareas de la agenda,
que puede coincidir con la presencia del maestro de apoyo en el aula regular, con
frecuencia de una o dos veces por semana.
c. Puede desarrollarse la agenda como actividad de refuerzo o retroalimentación.
Ejemplo de agenda.
Nombre del alumno__________________________________________________________________
Grado _____2°_____ Grupo _____________
Período del_______________________ al ___________________________
24
Nombre Exposición en el aula de recursos
Modelo de Intervención y colaboración.
Asesoría
Dirigido Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Descripción Definir población con quien se realizará la intervención.
Identificar conjuntamente con Maestro de Grupo Regular temas de trabajo a sugerir a las
alumnas y los alumnos en base a contenidos curriculares que se abordan en el Grupo
Regular y/o temas de relevancia social del contexto escolar.
Iniciar la intervención donde Maestro Especialista propicia la selección de temas a trabajar.
Maestro Especialista coordina la organización de actividades planteadas por las alumnas y
los alumnos para abordar el tema.
Maestro de grupo coordina y asesora el desarrollo de las actividades, modera la
participación de las alumnas y los alumnos, sugiere y propone ajustarlo.
Maestro de grupo propicia espacios de evaluación formativa de los trabajos realizados,
define roles y estrategias para la exposición.
Prepara materiales y dinámicas de exposición-
Maestro Especialista acuerda con Maestro de Grupo los espacios y tiempos para la
socialización de productos.
25
Simplifica textos.
Identifica palabras clave.
Prepara ilustraciones.
Maestro Especialista prevé materiales concretos.
Lupa.
Regletas
Dienes
Fichas.
Realización de la actividad.
Ubicación del alumno en un contexto próximo.
Mientras el maestro de grupo regular dirige la clase el maestro especialista puede realizar
las siguientes acciones siempre cuidando el volumen y tono de voz para no distraer al
resto del grupo.
Motiva, induce la participación grupal del alumno.
Ejemplifica o conduce la misma actividad que el maestro de grupo pero con uso de
material adecuado.
Realiza explicaciones con consignas adecuadas.
Clarifica dudas.
Registra notas significativas en el cuaderno del alumno.
Retroalimenta con el maestro de grupo los aspectos necesarios
Si se derivan compromisos o sugerencias se registran como Orientación Individual.
26
La estrategia de orientación también permite establecer de manera negociada
acuerdos con relación a los propósitos de la asesoría y el acompañamiento, los tiempos y
la metodología de trabajo a determinarse, el papel de los profesionales, tanto los de
apoyo como los de la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a mantener la
credibilidad y fortalecer la confianza recíproca.
La estrategia de orientación traza el camino a seguir en el sentido de construir y
proponer acciones situadas en la singularidad y particularidad de las escuelas y de las
aulas. Hace referencia a la relación entre las barreras para el aprendizaje y la
participación y el cómo y con qué decidimos eliminarlas o minimizarlas.
Las estrategias de asesoría, acompañamiento y orientación no corren en paralelo y
tampoco tienen un sentido secuencial; por el contrario se articulan mutuamente y
constituyen un sentido transformador del apoyo; son ejes organizadores de la operatividad
en la USAER para coadyuvar en la mejora de los procesos educativos desarrollados en la
escuela como totalidad.
Bajo estas premisas, un amplio campo de acción para impulsar las estrategias de
asesoría, acompañamiento y orientación, lo constituye la determinación, promoción y
seguimiento de la implantación de ajustes razonables necesarios en los contextos escolar,
áulico y socio-familiar para los sujetos con o sin discapacidad y aptitudes sobresalientes y
talentos específicos. En este sentido, los profesionales de la USAER asesoran y orientan
a directivos, docentes y a las familias para tomar medidas específicas en función de las
necesidades de casos particulares para garantizar su accesibilidad plena.
Adicional a lo anterior, la realidad de la escuela (tipo de alumnas, alumnos y situación
estadística), el nivel académico del profesorado y la experiencia generada con la atención
de las alumnas y los alumnos, las características específicas de las alumnas o alumnos,
el nivel de interacción con los maestros de educación básica, son elementos que
contribuyen a definir la opción más adecuada para planear y concretar el apoyo de las
alumnas y los alumnos dentro del aula.
En el Aula:
Acompañamiento Orientación Asesoría
Se da cuando hay presencia en las Se dirige o encamina para llegar a Es la acción a través de la cual se
aulas, el estar “ahí dentro”, se actúa en acuerdos a través de la negociación en un proporcionan opciones de solución a
conjunto clima de igualdad y de colaboración situaciones reales de aprendizaje que
se presentan durante la práctica
Se suscita cuando: Se suscita cuando: docente
Se diseñan conjuntamente con el Se trabaja con el maestro de aula regular
maestro de aula regular: al: Se suscita cuando:
Las actividades para las alumnas Enriquecer las acciones pedagógicas Se trabaja con el maestro de aula
y los alumnos considerando sus que se presentan en el aula y se regular:
características particulares y del fortalece el aprendizaje en todos los Se plasman de una manera
grupo en general alumnos intencionada, planeada y
Se planean acciones que orienten Proporcionar apoyos metodológicos sistematizada, las acciones de
la acción educativa sobre técnicas específicas y mejora, el aula y con los alumnos
Se seleccionan las metodologías estrategias didácticas diferenciadas Se modela el trabajo áulico, a
que respondan a los estilos y para la atención educativa de las través de la orientación y asesoría
ritmo de aprendizaje delas alumnas y los alumnos para la implementación de
alumnas y los alumnos Sugerir el diseño de materiales actividades académicas en
Se trabaja corresponsablemente educativos específicos y vinculación con el maestro de
para el mejoramiento del logro diversificados grupo, donde se considere desde
educativo Proponer estrategias y procesos de una perspectiva de la práctica
Se presenten dudas en relación al evaluación diversificadas compartida el trabajo con los
trabajo y conocimiento integral de Fortalecer la evaluación con aspectos alumnos. Ello coadyuvará a que el
la alumna y el alumno cualitativos y cuantitativos del alumno maestro de grupo observe en la
Se atiendan las necesidades Proporcionar herramientas teóricas, práctica acciones de mejora en el
reales de las alumnas y los metodológicas que coadyuven al uso de metodologías y materiales
alumnos y los docentes porque se alcance de los aprendizajes diversificados.
presenta en el mismo contexto esperados por bimestre Se enriquece la acción docente
27
dónde se brinda Orientar sobre el enfoque particular con nuevas e innovadoras
Se analizan en conjunto el de los campos de formación y acciones diferenciadas a las
resultado de las evaluaciones enfoque de las diferentes asignaturas. prácticas cotidianas con apoyo de
diagnósticas y bimestrales que Para proponerse estrategias metodologías y materiales
orienten, reorienten y se diseñen diversificadas acordes a estos diversos
acciones de mejora continua para enfoques
trabajarse a corto, mediano y
largo plazo
Para ello se vincula: Para ello, se registra, diseña y explica Para ello, se registra, diseña y acuerda
El espacio de tiempo, destinado Al proponer acciones diferentes a las Los temas, contenidos y
para cada aula, en el caso de que cotidianamente se realizan, que materiales que se requieren
pedagogía, priorizando aquellas enriquezcan la práctica pedagógica fortalecer/favorecer
dónde se haya detectado cotidiana Se está en constante análisis de
mayores Barreras para el Se brindan elementos diferenciados los procesos y procedimientos que
Aprendizaje y la Participación con base a los resultados obtenidos realiza el maestro de aula regular
En el caso de las áreas se en las actividades, evaluaciones y a fin de ir dando acompañamiento,
acompaña en las aulas dónde se acciones pedagógicas con los orientación y asesoría a sus
incida con las alumnas y los maestros, alumnas y alumnos acciones
alumnos en atención. Se da seguimiento por bimestre
Se buscan espacios para el
trabajo conjunto de planeación
Se analizan los instrumentos de
evaluación, que orienten los
ajustes curriculares necesarios
con base a los aprendizajes
esperados y las estrategias
diversificadas.
En la Escuela:
Acompañamiento Orientación Asesoría
Se da cuando hay presencia en la Se dirige o encamina a llegar acuerdos a Es la acción a través de la cual se
escuela, el estar ahí dentro, se actúa través de la negociación en un clima de proporcionan opciones de solución a
en conjunto igualdad y de colaboración en la comunidad situaciones reales de aprendizaje que se
escolar presentan durante la práctica docente
Se suscita cuando:
Se diseñan conjuntamente con el Se suscita cuando: Se suscita cuando:
colectivo escolar al: Se trabaja en la escuela para: Se trabaja en la escuela al:
Proponer actividades escolares Favorecer el clima escolar de respeto Participar activamente en los
donde se incluya a todas las a la diversidad de alumnas y alumnos Consejos Técnicos Escolares con
alumnas y todos los alumnos Promover las acciones que eviten la temas de interés general que
Participar en el diseño e discriminación dentro de los saludos, ayuden a dar respuesta educativa
implementación de acciones que actos cívicos sociales, deportivos y/o para el mejoramiento del logro
favorezcan la Inclusión culturales educativo
Participar en los Consejos Abordar temas relacionados con la Diseñar temas relacionados con la
Técnicos Escolares con temas promoción de la Educación Inclusiva promoción de la Educación
acordes a la RIEB y a la Dar seguimiento por bimestre Inclusiva
promoción de la Escuela Responder a la creación de
Inclusiva políticas, cultura y prácticas que
Trabajar corresponsablemente lleven al colectivo escolar (padres
para el mejoramiento del logro de familia, maestros, alumnas,
educativo alumnos) a favorecer el respeto
Presentar dudas en relación al por la diversidad
trabajo y conocimiento integral
del alumno en el colectivo
escolar
Promover la creación de la
Cultura Inclusiva dentro de la
escuela
Con la Familia:
Acompañamiento Orientación Asesoría
Se da cuando hay presencia con los Se dirige o encamina al establecimiento de Es la acción a través de la cual se
padres de familia, el estar ahí con compromisos y acuerdos en un clima de proporcionan opciones de solución a
ellos, se actúa en conjunto igualdad y de colaboración que favorezca el situaciones reales de aprendizaje que se
contexto familiar presentan durante la práctica docente
Se suscita cuando:
Se realiza conjuntamente con el Padre Se suscita cuando: Se suscita cuando:
de Familia al: Se trabaja con el Padre de Familia para: Se trabaja con el Padre de Familia para:
28
Proponer actividades escolares Orientarlos en la mejora del Participar en el logro educativo
donde se incluya la participación aprendizaje de sus hijas e hijos a Asesorar de manera individual o
activa con sus hijos través de estrategias diversificadas grupal sobre acciones, temas o
Participar en el diseño e Considerar los elementos que le aspectos que eliminen o minimicen
implementación de acciones que permitan participar en la mejora del las barreras para el aprendizaje y
favorezcan la Inclusión desempeño de sus hijas e hijos la participación en éste contexto
Trabajar corresponsablemente Se da seguimiento por bimestre
para el mejoramiento del logro
educativo
Presentar dudas en relación al
trabajo y conocimiento integral
de la alumna o alumno
Ello, implica un trabajo colaborativo para que la tarea de aprender sea atractiva y
retadora, sin que el alumnado esté obligado a hacer lo mismo, con los mismo materiales y
al mismo tiempo; es decir, implica estrategias diversificadas para la atención en el aula,
con el fin de lograr el aprendizaje y la participación de todos.
Con base al trabajo realizado por la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal2,
presentamos las cuatro estrategias que diseñan, adecuan y adoptan para diversificar la
enseñanza: El Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, El
Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje, Filosofía para Niños y el
Programa Desarrollo de la Inteligencia a Través del Arte.
Este uso de las TIC apoya el desarrollo del currículo, aborda los contenidos de manera
transversal, posibilita el enriquecimiento de la práctica docente y fortalece el aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, su implementación coadyuva al desarrollo de competencias
de estudiantes y docentes.
2 Secretaría de educación Pública, Dirección de Educación Especial. (2012). Educación Inclusiva y Recursos
para la Enseñanza. Estrategias Específicas y Diversificadas para la atención de alumnos y alumnas con
discapacidad. DF.
29
Los elementos de las TIC de aplicación más frecuente en el ámbito educativo son el
vídeo, el audio, el software educativo, los materiales didácticos interactivos, y los equipos
especiales como los tableros de comunicación, entre otros; asimismo se posibilita el uso
de diversos dispositivos externos como micrófonos, cámaras web, software para
instrucciones audibles o de dictados, teclados alternativos, apoyos multimedia, tableros
portátiles, internet, entre otros.
Lectura pensando: es aquella en la que el lector lee y subraya los conceptos y frases
clave que encuentra en cada párrafo. Para identificar un concepto se enlaza con palabras
30
tales como: significa, se define, se entiende, quiere decir, es aquel, entre otras. Al
identificar las palabras clave el lector logra una mejor comprensión.
Lectura Crítica: es aquella que le permite al lector construir sus propias definiciones,
tomar una postura ante el texto, emitir sus propios juicios de valor y redactar sus
conclusiones.
2ª etapa, se realiza la redacción y revisión del primer borrador a partir del organizador de
ideas y el subsecuente como resultado de la revisión colectiva que se realice. La revisión
y la corrección de los borradores se realizan con el apoyo de los docentes y la
participación del grupo para mejorar los escritos. En cada revisión se atienden aspectos
diversos: la claridad de las ideas que se quieren expresar y el lenguaje que para ello se
utiliza, la secuencia lógica y la estructura del texto, la segmentación, ortografía y
puntuación. La legibilidad y la limpieza de la versión final.
3ª etapa, versión final del texto, publicación, las alumnas y los alumnos deciden la forma
en que darán a conocer sus escritos al grupo o a la escuela, por ejemplo: a través del
periódico mural, de libros para la biblioteca del aula, para otros destinatarios o para ellos
mismos, en exposiciones, en álbumes, en antologías, de manera digital, entre otras
formas de presentación.
31
Miniclase, son sesiones de 5 a 10 minutos donde el docente pone a las alumnas y los
alumnos en “sintonía” para escribir, es decir, se decide entre todos lo que quieren
redactar. El docente hace preguntas como: cuando ustedes leen un cuento ¿se han fijado
cómo empieza?, ¿podría empezar de otro modo? o ¿a quién le gusta leer historietas?
¿les gustaría aprender a hacer una historieta? o ¿a qué les gustaría dedicarse cuándo
sean grandes? ¿qué es lo que más les aburre de la escuela?, entre otras.
Es importante dejar que los niños decidan su proyecto. Escribir es un “proyecto”, tener
esa idea es muy importante, pues un proyecto se piensa, se organiza, se cambia. Así, se
decide si se quiere escribir un cuento, un relato, una carta, un mensaje, una receta de
cocina.
El docente puede poner muchos ejemplos y preguntar a las alumnas o a los alumnos
¿qué les gustaría escribir? ¿qué es más importante, el título o el tema? ¡cómo se
desarrolla un tema y cómo se termina?
De forma libre y flexible, con una activa participación de alumnas, alumnos y docentes, se
pretende orientar a las alumnas y los alumnos cuando escriben, y que a partir de la
experiencia y la práctica constante como escritores y lectores, se den cuenta de la
necesidad del uso correcto de la gramática, la ortografía y la puntuación.
Según Velez, citado por SEP (2006) existen diferentes estrategias que pueden ser
utilizadas para trabajar con proyectos colaborativos en el aula:
32
que ocurren en su entorno. En su desarrollo se promueve la inquietud por conocer,
investigar y descubrir, así como la honestidad, la creatividad, la participación, la confianza
en si mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.
1. Inicio y preparación.
a) Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información complementaria,
redacción de notas de apoyo para la discusión en subgrupo.
b) Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción para defenderlo en
una audiencia crítica.
c) Organizar grupos de tres o cinco alumnas o alumnos para que cada uno
discuta el caso contrasten impresiones, que les sirva para reforzar o redefinir
sus posturas personales, así como examinar las cuestiones planteadas y
debatir sobre las posibles respuestas.
2. Interrogatorio sobre el caso. Implica la discusión con toda la clase, la conduce el
docente, para buscar una solución en consenso, se hacen las síntesis de las
aportaciones realizadas.
3. Actividades de seguimiento. El caso debe generar interés por saber y el
interrogatorio, incrementarlo,. Al finalizar si hay suficiente motivación, se pueden
proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.
33
El análisis de caso es una actividad práctica que obliga ala aplicación de los
conocimientos teóricos relacionados con una situación hipotética o real, del pasado o
actual
Según Mason, citado por santos Trigo (1997) identifica tres categorías en la resolución de
problemas:
1. Abordar el problema con base en ¿qué es lo que se? ¿qué es lo que quiero? Y
¿qué es lo que puedo usar?
2. Enfrentar el problema a través de actividades que propicien en las alumnas o
alumnos la conjetura, convencimiento, justificación y le enseñen cómo reaccionar
ante posibles dificultades.
3. Evaluar y revisar el proceso provoca el análisis de la solución y la revisión de las
operaciones con reflexión en momentos importantes del proceso y con la
posibilidad de adecuarlos a contextos más amplios.
Los problemas interesantes para las alumnas y los alumnos son aquellos que presentan
un desafío y que sean difíciles propios a su edad, como pueden ser problemas de su vida
cotidiana, problemas de fantasía, lúdicos y problemas numéricos o matemáticos.es decir,
problemas cuya resolución impliquen un reto intelectual.
34
Ofrece la oportunidad de generar la confrontación de enfoques y puntos de vista que
permiten al auditorio obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se
trate.
Foro. Esta técnica grupal ofrece la oportunidad de participación de todos los presentes en
una reunión organizada para tratar o exponer un tema o problema determinado. Puede
realizarse a continuación de una actividad de interés general observada por el auditorio,
por ejemplo, la proyección de una película, una representación teatral, una conferencia,
clase o experimento, demostraciones, entre otras.
Juego de Roles o Dramatización. Posibilita una relación en forma de juego entre niñas,
niños, jóvenes y adultos en todos los campos de la vida, es una forma sencilla del teatro
libre, sin un texto previamente ensayado; un medio para expresar el mundo interior y los
sentimientos; una forma de descubrir y despertar las capacidades creativas, un
complemento de la educación intelectual centrada en el rendimiento.
Programa: Filosofía para niños en el Aula Inclusiva. El programa Filosofía para Niños,
fue creado por el profesor y filósofo Mathew Lipman en la universidad de Monclair,
Estados Unidos como resultado de su observación con respecto a las carencias de
razonamiento con las que llegaban a las universidades los estudiantes. El profesor
Lipman sostenía que el pensamiento crítico se debe estimular desde temprana edad
como una estrategia educativa de participación libre y democrática.
El objetivo último, es formar personas críticas con consciencia social29, ya que se orienta a
desarrollar en los niños, las niñas y los jóvenes, competencias que les posibiliten
posicionarse filosóficamente ante el mundo e incursionar en él desde esta dimensión.
35
cuestionarlo, de formular preguntas y de ofrecer respuestas, con un pensamiento y
postura propios dentro de un contexto social y cultural.
Representa una estrategia para trabajar en el aula que se concentra en una construcción
social en la que los participantes potencian estas intenciones formativas como habilidades
a desarrollar.
En Filosofía para Niños el docente asume una participación democrática que permite
generar las condiciones necesarias de confianza, respeto, valoración de las diferencias,
seguridad, entre otras; para que junto con las alumnas y los alumnos, busquen entender y
conocer crítica y reflexivamente el mundo.
Esta metodología pedagógica se sustenta en una triada formada por: una obra de arte
visual, el mediador (docente) y los estudiantes. En esta relación, es el diálogo grupal
mediado por el docente, el que establece la conexión entre los elementos de la triada, al
procurar en todo momento, que los alumnos y las alumnas expresen libremente sus ideas
y participen en experiencias de aprendizaje significativas, en ambientes de respeto,
armonía y confianza.
Son cinco los principios pedagógicos que sustentan este programa: Orientar, Generar,
Rescatar, Motivar, Cerrar y Trascender los cuales, son pautas de mediación que dan
estructura, sentido y dirección a las acciones docentes para el logro del objetivo
planteado: propiciar el desarrollo integral de todos los estudiantes.
La valoración de la diversidad en el aula por parte de los docentes, como recurso para
diversificar y diferenciar la enseñanza, lo cual permite ofrecer y garantizar igualdad de
oportunidades para toda la población escolar. Así, la enseñanza se convierte en elemento
sustantivo para prevenir las dificultades en el acceso al aprendizaje de las alumnas y los
alumnos. Se evita, asimismo, el desarrollo en el aula de una enseñanza basada en la
compasión, en las etiquetas o en las clasificaciones discriminatorias de alumnas y
alumnos. Prevalece, por lo tanto, la reflexión continua sobre la práctica inclusiva.
Con este fin, las estrategias específicas que se implementen incluyen la plena
accesibilidad a aspectos como:
El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de
comunicación para la población con discapacidad visual (ceguera o baja visión).
El aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana y la promoción de la identidad
lingüística para las personas con discapacidad auditiva.
El uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz
digitalizada, entre otros
El desplazamiento y orientación a través del trabajo basado en la tutoría y el apoyo
entre pares para fortalecer las habilidades de ubicación, equilibrio y de movilidad
en la población con discapacidad visual.
37
El aprendizaje de contenidos específicos de las asignaturas de español y
matemáticas para alumnas y alumnos con discapacidad visual, intelectual y
auditiva a través de metodologías y secuencias didácticas, se sugieren las
publicadas en la colección “Estrategias Didácticas”, tales como:
- Los Ábacos: Instrumentos Didácticos
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/LosAbacos.pdf
- Experiencias en la Enseñanza de las Matemáticas con Alumnos con
Discapacidad Intelectual y Auditiva.
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- Adecuaciones al Fichero de Matemáticas para niños Ciegos y Débiles Visuales
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/Adecuaciones
Matematicas.pdf
- Aprendiendo a Contar. Situaciones Didácticas para Alumnos con Discapacidad
Intelectual
http://z33preescolar.files.wordpress.com/2011/09/situaciones_discapacitados.pdf
- Aprendiendo a contar cuadernillo de evaluación
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/EDidact02.pdf
- Situaciones Didácticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- El Placer de la Lectura en Niños con Discapacidad en el Centro de Atención
Múltiple
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact03.pdf
- Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales en los Centros de Atención
Múltiple- Primaria
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact04.pdf
- Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/Libro_Orientaciones.pdf
BIBLIOGRAFÍA
Booth, Tony; Ainscow, Mel. (2000) Índice de Inclusión, Desarrollando el
Aprendizaje y la Participación en las Escuelas. Bristol, Inglaterra.
Secretaría de Educación (2011) Instrumentación Técnica de Educación
Especial. control federalizado. Saltillo, Coah.
Secretaría de Educación Pública. (2013). El Consejo Técnico Escolar: una
ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente.
Educación Básica, Preescolar, Primaria, Secundaria. México
Secretaría de Educación Pública. (2011) Modelo de Atención de los Servicios
de Educación Especial. USAER y CAM. Distrito Federal, Mex.
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