Factores visibles que afectan en el aprendizaje de

la lengua española, en un grupo de estudiantes adultos pertenecientes a

una comunidad haitiana: una investigación etnográfica

Francisca Moya y Miguel Zárate

Facultad de educación
Universidad Autónoma de Chile, Sede Talca
1. Introducción:
La presente investigación nace, en primer lugar, como un registro escrito de un trabajo
mucho más profundo que hasta el momento se sigue desarrollando. Sin embargo, su
intención es mucho más ambiciosa. Dicho trabajo consiste en realizar clases de español
a una comunidad de migrantes haitianos, residiendo en la ciudad de Talca. Como tal, ese
proyecto fue una iniciativa de la Universidad Autónoma de Chile, Sede Talca, en
colaboración con fundaciones locales, como respuesta a la alta demanda de extranjeros
haitianos dentro de la ciudad.
Para el migrante haitiano, ingresar socialmente al país es una tarea difícil, pues a
diferencia de otros migrantes de la zona, su lengua materna no es similar a la nuestra. El
creol, en contraste, también le es complejo al chileno, porque significa una lengua
completamente desconocida dentro de su conciencia lingüística –a diferencia de otras
lenguas extranjeras, como el inglés, el portugués, el francés o el italiano, pues la cultura
del país tiene roces con dichas lenguas- por lo que para el migrante es sumamente
necesario aprender lo antes posible la lengua local, o si no caerá indefectiblemente en una
marginación social por parte de los ciudadanos. Reconociendo esta necesidad es que se
formó un proyecto que involucró, en un principio, a diez estudiantes del nivel 3 de la
carrera Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, quienes fueron distribuidos en
dos centros donde se aplicarían las clases: la Escuela Carlos Trupp y la Parroquia Santa
Ana. Nosotros fuimos enviados al primer establecimiento, recibiendo un total de 45
estudiantes aproximadamente la primera clase. A lo largo del desarrollo, y en vista que
tan sólo dos personas para tanta necesidad educativa no son suficiente, se sumó una
tercera compañera, quien cursaba el nivel 5 de la misma carrera.
En el marco de estas clases es que nos vimos inmersos en una tarea laboriosa y
agotadora. Considerada tanto la planificación de las clases, como desarrollar material de
estudio –inédito, por lo demás, porque como mencionamos la cercanía del creol a la
cultura nacional es mínima-, adecuar el escaso material existente a las clases, las
dificultades que implica hablar con los migrantes, lo hostil que llega a ser el
establecimiento en invierno y la deserción de estudiantes. Por lo que todo el registro a
partir de este proyecto consiste en producir una serie de conclusiones teóricas con
respecto a la realización de clases de Español como Lengua Extranjera a adultos, dejar
material para futuros proyectos similares, pero por sobre todas las cosas, ser de ayuda a
esta comunidad migrante que ha llegado al país en busca de mejores oportunidades de
vida.
 2. Marco Teórico:
Antes de entrar en la profundización de la metodología sobre la que se desarrollará la
investigación etnográfica, no se pueden ignorar aspectos teóricos que ya han tratado temas
particularmente similares al de este trabajo. Es, en este sentido, que dichos temas tratados en
los teóricos girarán en torno a tres ejes conceptuales importantes: el aprendizaje del español
como lengua extranjera (ELE), la educación en adultos y la facilidad con la que aprenden
una nueva lengua los poliglotas. Sin olvidar que estos tres ejes conceptuales convergerán
constantemente en la sala de clases.
2.1. Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (ELE)
En primer lugar, el aprendizaje de ELE es tomado en cuenta según la población educada.
En este caso, la diáspora haitiana trae como lengua materna el Creol o criollo haitiano, cuyo
origen deriva del criollo francés, sin embargo, debido a sus múltiples modificaciones, no se
debe denominar al Creol como una derivación dialéctica del francés. Tomando esto en
cuenta, el aprendizaje del español está dificultado por las pocas relaciones morfosintácticas
que posee con el Creol. Para Ochoa y Cueva (2014) la nula existencia de una lengua que haga
de puente entre la materna y la estudiada, conforma una barrera idiomática difícil de superar.
En otras palabras, para el sujeto haitiano, el principal escollo a superar será la poca semejanza
entre ambas lenguas. Incluso, Ochoa y Cueva (2014), en un apartado posterior, afirman que
una dificultad académica común que surge en la práctica es la formación de falsos cognados,
como por ejemplo, español-francés. Por lo tanto, el enfoque del aprendizaje de ELE debe ser
bien dirigido por el profesor a cargo de la clase, pues si bien la investigación se realizará con
el fin de evidenciar como los estudiantes trabajan con el aprendizaje del español, la pregunta
inicial apunta a los factores que intervienen en dicho aprendizaje, por lo tanto, la figura del
profesor no puede ser dejada de lado. De esta forma, la planificación didáctica es sumamente
vital para determinar el resultado de las clases. No deja de ser importante que el docente a
cargo de las clases debe tener al menos un mínimo conocimiento, o al menos un dominio
básico, sobre la lengua materna que traen sus estudiantes. Esto le permitirá crear correcciones
oportunas sobre estos falsos cognados y evitar también que creen falencias permanentes en
la lengua aprendida.
Apegándose a la necesidad de aprender la lengua española: insertarse exitosamente en la
sociedad lo antes posible, hay un aspecto lingüístico importante que el profesor debe manejar:
la pragmática. Para Romero (2012): “la pragmática examina el uso del lenguaje por parte de
los hablantes y, establece la relación entre el significado literal y el significado comunicado,
lo cual es de vital importancia para [...] un sistema comunicativo” (p.4). En otras palabras,
como la finalidad del estudiante es comprender lo mejor y más rápido posible el sistema
social al que se insertará, es vital que se le enseñe cómo el español cobra un “significado
comunicado” distinto según la situación, es decir, la semántica aplicada a un contexto, que
podría ser más o menos una definición escueta de pragmática. Más aún con el Español, cuya
pragmática se complejiza con su enorme variedad de complementos en la oración o lo común
que se vuelve utilizar subordinadas para el hablante. Un concepto, puede significar variadas
cosas dependiendo su contexto, sin embargo, ese contexto va desde un país hasta una
población; el docente debe aterrizar el Español a un contexto nivel país –en el caso particular
de este proyecto, Chile-, luego a un nivel regional o ciudad, para más tarde ubicarlo en un
nivel comunitario más pequeño y más complejo. De esta forma, el estudiante responderá a
las necesidades más simples primero –necesidades, por lo demás, que son distintas en los
contextos variados- y podrá integrarse socialmente a la comunidad. En este sentido, las
competencias lingüísticas y gramaticales de los estudiantes serán medidas según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Para el curso más básico se espera alcanzar
el nivel A2, sobre el que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002)
dice que el estudiante: “Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes [...] Sabe describir
en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno” (p.26).
Mientras que para el curso más avanzado se espera que alcancen un nivel B1, en
donde el estudiante:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan
sobre cuestiones que le son conocidas [...] Sabe desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua [...] Es capaz
de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares [...] Puede describir
experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes. (p.26)

Por eso es necesario que quien cumpla el rol de profesor en estas clases maneje ideas
sobre la pragmática del español, adecuando los conocimientos y actividades de la clase en
vía de dotar al estudiante con las herramientas comunicativas acordes con el curso. Esto es
muy importante, pues según los estudios recogidos por Ochoa y Cueva (2014) los profesores
se sentían muy faltos de conocimientos gramaticales y funcionales de la lengua a la hora de
enseñar ELE, lo cual les limitaba a la hora de aclarar dudas, es por esto que concluyen que
los programas deben enfocarse en ámbitos gramaticales y funcionales de la lengua.

2.2. La educación en adulto

El segundo eje conceptual, la educación en adultos, será adecuado al aprendizaje de una
lengua nueva en adultos. Hay que tener en claro que el aprendizaje de una segunda lengua, o
un nueva lengua, puede llevarse a cabo dentro de cualquier etapa del desarrollo psicológico
de un sujeto; e incluso además puede ocurrir paralela al aprendizaje de otra lengua, como
pasa, por ejemplo, con los niños cuyos padres poseen dos nacionalidades cuyas lenguas
maternas son distintas. Sin embargo, para Siguan (1984) en las distintas etapas: “Los
procesos del aprendizaje son básicamente los mismos [...] pero [...] son más fáciles y más
claros en la infancia” (p.33). Basándose en esta afirmación, el sujeto adulto que estudiará
ELE tendrá ciertas desventajas psicológicas frente al sujeto más joven. Esto se debe,
básicamente, a que el sujeto entre más adulto es, más tiempo lleva hablando una misma
lengua (la materna), entonces, al momento de enfrentarse a una nueva lengua, comenzará
interpretándola relacionando las estructuras lingüísticas de la primera lengua con la nueva,
lo cual evidentemente lo retrasará (Siguan, 1984). El profesor, en estos casos, debe mantener
una disposición distinta para con los estudiantes, pues su ritmo será lento –no en todos los
casos, evidentemente- y su nivel de frustración mayor; no se debe olvidar que la necesidad
inmediata de aprender que tiene el adulto, lo hace olvidar que está sufriendo un proceso de
aprendizaje nuevo y complejo. Por lo tanto, el docente no debe, por ningún motivo, caer en
la escolarización, si no el estudiante se sentirá inadecuado, no sólo con la clase, si no con su
propia etapa de vida. Dentro del contexto de educación en adultos a esto se le denomina
significativo. Para Ramírez y Víctor (2010) la educación en adultos:
pretende con base en las experiencias e intereses de las personas se desarrolle y obtenga
mayor percepción o visión del mundo para resolver los problemas de la vida cotidiana [...]
enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean útiles y significativos para
potenciar su desarrollo. (p.73)

En consecuencia, el docente debe ser un guía oportuno y adecuado para las clases,
enfocando la didáctica en las características de sus estudiantes; las necesidades más comunes,
los intereses predominantes, sus problemáticas cotidianas y, por sobre todas las cosas, nunca
caer en el error de infantilizar a los estudiantes mediante la escolarización. En otras palabras,
no ocupar el esquema tradicional de clases.

2.3. El aprendizaje de una lengua nueva en poliglotas

Y, por último, el tercer eje conceptual, la facilidad con la que aprenden una nueva lengua
los poliglotas, tiene relación qué tan eficazmente aprenden lenguas nuevas aquellos sujetos
que ya dominan más de una lengua. Pues, como se menciona en el eje conceptual anterior,
una de las desventajas que tienen los adultos a la hora de aprender nuevas lenguas es que el
uso prolongado de un sistema comunicativo les limita a la hora de tener que internalizar otro.
Sin embargo, los adultos que no tengan un solo sistema comunicativo, sino dos o más,
¿tendrán más abiertas las posibilidades de internalizar mucho mejor una lengua nueva? Pues
sí, esto a través de un proceso llamado “interferencias lingüísticas” (Siguan, 1984), que
básicamente quiere decir que al momento de enfrentarse al aprendizaje de una nueva lengua,
constantemente el sujeto se tropezará con ideas que no comprende, sin embargo, dichas
incomprensiones pueden ser llenadas con conceptos sinónimos que maneje de otras lenguas.
No obstante, esta técnica puede causar la complicación en que el sujeto le atribuya la
semántica de la lengua que maneja al concepto dentro de la lengua que desconoce (Siguan,
1984), he ahí, de nuevo, que se retoma la idea de la importancia de la pragmática, pues el
sujeto debe entender que es un contexto distinto.
Es primordial y de suma urgencia que el docente, en el caso del uso de las interferencias
lingüísticas, regule la asociación situando los conceptos al contexto en el que se encuentre
dirigida la enseñanza. Y no permita que se creen significaciones erróneas o que los
estudiantes creen lagunas por culpa de dudas no aclaradas.
 3. Diseño metodológico

El tipo de etnografía escogida es la de corte transversal, “cross-sectional

ethnography” (Boyle, 1994, p.59). Pues nos permite estudiar un grupo étnico específico y
pequeño, en una situación particular, es decir, en momentos determinados previamente
planificados. Dicha característica va de la mano con la investigación ya que esta se lleva a
cabo en un grupo diáspora de nacionalidad haitiana, enfocándose en cómo esta comunidad
convive dentro del aula de clases y se relaciona con el aprendizaje del español como lengua
extranjera (ELE).
Los elementos metodológicos a utilizar son los siguientes:
1) Observación participante: Los investigadores están participando como profesores
dentro del aula, guiando y ordenando la forma en que se lleva a cabo la clase. De esta
forma, la observación por lógica es participante, sin embargo, la hará desde el punto
de vista de quien emite el conocimiento. Esta posición genera la ventaja de poder
enfocar la observación en todos los miembros de la comunidad de manera simultánea,
y, a su vez, todos los miembros conocerán a los investigadores y los aceptarán de
manera más rápida. En este sentido, se cumple la metáfora planteada por Bernard
(1994) que el etnógrafo es un fotógrafo de los fenómenos, es decir, es testigo de ellos
pero además los captura y retiene, conservándolos de manera que puedan ser
utilizados en un análisis futuro (como se cita en Murillo y Martínez-Garrido, 2010,
p.7). Los aspectos observados por los investigadores son registrados en una bitácora
tras cada clase.

2) Entrevista: Se aplica una entrevista con preguntas enfocadas en el tema principal de

la investigación (La relación del sujeto con el aprendizaje de ELE) a aquellos
miembros de la comunidad que manejen mejor la lengua española y, por lo tanto,
puedan ser capaces de entender aquello que se les solicita (esto será determinado por
los niveles dentro del curso, los sujetos entrevistados serán los de nivel intermedio).
Se escogió esta herramienta pues, como explica Murillo y Martínez-Garrido (2010):
“Esta técnica de recogida de información permite al etnógrafo obtener una
perspectiva interna de los participantes del grupo [...] pueden ser informales, en
profundidad, estructuradas, individuales o en grupo” (p.7). Las consultas irán desde
el capital cultural que traigan de su tierra natal, al tiempo que han estado en un país,
o países, cuya lengua materna sea el español. Las respuestas obtenidas dentro de las
entrevistas, son tipeadas (escritas a rasgos generales, y en tiempo real) por uno de los
investigadores.
 3) Evaluaciones de aprendizaje: Debido a que la investigación pretende describir el
fenómeno de aprendizaje de ELE en una diáspora haitiana, responde a la duda del
cómo. Por lo tanto, los resultados arrojados por las pruebas de evaluación que se le
aplican a los estudiantes darán muestra de cómo ha mejorado su uso de la lengua
española, y así determinar si es un factor visible en su aprendizaje (respondiendo a la
pregunta inicial).

3.1.Trabajo de campo
La investigación etnográfica, como ya se ha mencionado, se lleva a cabo en un
ambiente escolar; clases de español a una comunidad haitiana inmigrante en el país. Por lo
tanto, geográficamente, la comunidad estudiada está en condición de extranjera en la ciudad
de Talca, Chile. El ambiente escolar se desarrolla en un establecimiento escolar formal y
municipal, llamado Carlos Trupp, ubicado en la 31 oriente con 10 ½ Sur, en la población
homónima. La participación por parte de los investigadores con la comunidad, y por lo tanto
también las clases, se realizan los días miércoles a las 19:00 hrs., teniendo una duración de
hora y media aproximadamente. Por ende, tanto la observación participante se realiza dentro
de esta instancia única de relación con la diáspora haitiana.
Se llegó a este establecimiento a través del proyecto coordinado por la Universidad
Autónoma de Chile, Sede Talca. La disposición espacial consta de dos salas de clases
formales establecidas a cursos de 7° y 8° básico. Estas salas son de 40 m2 aproximadamente,
amueblada con sillas y mesas comunes en establecimientos públicos. Dicha inmobiliaria está
pensada para estudiantes de enseñanza básica, por lo que evidentemente los estudiantes
haitianos, por ser adultos y de fisiología alta, quedan sumamente incomodos e incluso hasta
hacinados, pues como se facilitaron solamente dos salas, para el grupo de nivel básico, que
incluye a 40 alumnos aproximadamente (a todas las clases asisten números distintos, pero
siempre entre 20 a 40) la sala resulta sumamente pequeña. En contraste, para el nivel más
avanzado, por ser compuesto solamente por diez alumnos (comúnmente asisten de ocho a
diez), las salas resultan más cómoda. Dichas salas deben ser dejada, por orden de las
autoridades del establecimiento, tal cual la encontramos.
Otro factor a considerar es el contexto climático en el que se han llevado a cabo las
clases. Tomando en cuenta que el proyecto de enseñanza de Español a haitianos en el colegio
Carlos Trupp ha funcionado dentro de los meses de Mayo y Junio, época en la que en la
ciudad de Talca el clima frío (y hasta gélido) comienza a ser constante. Las salas, por lo
demás, se vuelven muy hostiles al no poseer ningún tipo de calefacción salvo por una
pequeña estufa a gas, que sólo está funcionando en la sala del nivel básico, pues la otra sala
posee una en mal estado. Cabe destacar que solamente ha sido utilizada dicha estufa en las
dos últimas clases, ya que es desde cuando nos permitieron hacer uso de ellas.
Dentro de la inmobiliaria a disposición de las clases, se encuentra únicamente una
pizarra acrílica muy pequeña. También hay en las aulas un proyector y una pizarra
interactiva, pero de estos dos últimos no podemos hacer uso, por encontrarse en mal estado.
Por tal motivo, todas las clases se han llevado a cabo de manera mucho más básicas,
recurriendo a guías impresas, esquemas dibujados en la pizarra, imágenes recortadas,
dinámicas en donde los estudiantes representan situaciones cotidianas.
En cuanto a los estudiantes, la diversidad más grande se encuentra en el nivel básico,
pues es el que más personas tiene. En este grupo hay más hombres que mujeres,
comprendidos en un rango etario de los 20 a los 50 años. De los cuales, todos viven en
poblaciones adyacentes al establecimiento, por lo que llegan a este caminando o en bicicleta
y se van de la misma forma, además es un factor que les permite a todos conocerse entre sí,
más aún porque entre ellos muchos son familiares. De hecho, todos viven en casas
arrendadas, donde comparten habitaciones con los mismos familiares. En relación a su vida
cotidiana, en su mayoría están cesantes, y profesan una religión derivada de la cristiana.
Excepto por un estudiante que lleva once meses residiendo en el país, todos los otros
estudiantes llevan de uno a tres meses en Chile.
En relación al curso más avanzado, por poseer menos estudiantes, la diversidad es
menor. Sin embargo, las características de este grupo son similares al del nivel básico. Todos
se conocen entre sí, viven a los alrededores del establecimiento junto a sus familiares
(muchos de ellos del nivel básico), llegan y se marchan de las clases a pie o en bicicleta.
Salvo por el tiempo que llevan en Chile (de tres a seis meses), todos los aspectos culturales
también son compartidos por esta clase.

3.2.Informantes
Otro aspecto valioso dentro del proyecto es la selección de informantes.
Consideramos valiosa esta parte basándonos en lo afirmado por Murillo y Martínez-Garrido
(2010) sobre que los informantes conforman a aquellos miembros de la comunidad estudiada
con los cuales, como etnógrafos, debemos crear lazos mayores de confianza con el fin de
obtener mayor información cultural acerca de los otros miembros de la comunidad, o que
pudieran compartir como grupo.
Como informantes, han sido determinados los siguientes sujetos: los estudiantes
miembros de la comunidad haitiana, en particular aquellos con los que se pueda mantener
una conversación más o menos comprensible y fluida (o al menos acceder a un poco de
información). También, los maestros guías a cargo del proyecto, pues ellos tienen experiencia
realizando este tipo de actividades, lo que hace posible que aporten información extra
referente a procesos y proyectos de enseñanza de una lengua extranjera. Por último, se
consideran como informantes miembros de la diáspora haitiana que no pertenecen al grupo
de estudiantes, pero que se relacionan con los etnógrafos de manera que la información dada
sobre los aspectos culturales de Haití permite tener más elementos en la triangulación.
 3.3.Estrategia de análisis de la información:
La triangulación que está más acorde con la investigación es la triangulación de
métodos que se centra en la información obtenida a través de la información obtenida de los
informantes relacionada al capital cultural que traen los estudiantes (específicamente el nivel
de estudios y el manejo de lenguas extranjeras), a la edad que ellos tienen, a la urgencia que
tienen por integrarse al sistema social, si han vivido anteriormente en comunidades, sectores
o países donde el español sea la lengua materna, si han tomado clases o estudiado
previamente el ELE, la apreciación que tienen ellos del español como lengua y del español
chileno como idioma (comentarios, valor, criticas, etc), si conviven con hablantes nativos del
español que lo hagan en un nivel culto, en cómo les afecta la distancia que tienen con su lugar
de origen (tanto emocional, como fisiológicamente), consultar qué medios utilizan para
comprender el español (internet en celulares, libros, fotocopias). Todas estas inquietudes y
dudas se analizan al cómo los miembros de la comunidad haitiana se relacionan con el ELE,
y, una vez descrita dicha relación, poder determinar qué factores son más visibles a la hora
de aprenderlo (tanto factores negativos como positivos). De esta forma, la triangulación a
utilizar en busca de estos aspectos fenomenológicos es la realizada con la información
obtenida de las entrevistas a los miembros del curso, la información obtenida por los maestros
que han conocido a otros integrantes de la comunidad previamente y la obtenida de los
miembros de la diáspora haitiana, pero que no asisten al curso. Así, se puede realizar un
panorama de cómo interactúan dicha diáspora con la lengua (entendiendo que cada sujeto lo
hace de manera distinta, por eso es un panorama, es decir, una visión general)
En respuesta a la interrogante inicial, no sólo se busca con esta investigación
determinar estrictamente un fenómeno, pues dicho fenómeno tiene muchos factores que
inciden. En otras palabras, con esta investigación no se pretende determinar la relación de la
diáspora haitiana con la lengua española como algo que ocurre de una forma muy concreta y
única. Por lo tanto, otra triangulación que esta investigación considera importante es aquella
que toma los resultados del uso de la lengua por parte de los miembros de la comunidad, de
manera que es importante saber si con el paso del tiempo han ido mejorando, y quienes hayan
avanzado más lento compararlos con aquellos que lo han hecho mejor y buscar los factores
disimiles más evidentes. Es por esto que se triangula los resultados de la prueba de
diagnóstico inicial, con los tipeos iniciales de la observación participante, con la prueba de
evaluación final y los tipeos de la observación participante final.
 4. Resultados preliminares
Antes de profundizar en lo que fueron los resultados arrojados de los métodos aplicados
en las clases, hay que aclarar ciertas limitantes que tuvimos como investigadores a la hora de
realizar la búsqueda de información. En primer lugar se planificó hacer entrevistas a
estudiantes en particular definidos como informantes, sin embargo, en la práctica esto se vio
duramente dificultado pues no hubo tiempo debido a varios factores. Entre ellos, el clima frío
que obligaba a los estudiantes a marcharse con rapidez a penas acabadas las clases. Otro
factor fue que muchos estudiantes llegan justo o tarde a clases, debido a que trabajan o tienen
otro tipo de responsabilidades (buscar trabajo), y luego al irse lo antes posible, no queda
tiempo de relación con ellos. Además, hay estudiantes que asisten a colegios nocturnos
después de las clases de español. Por lo tanto, por ahora el único medio de recopilación de
información será la información participante y algunos datos que los mismos estudiantes nos
proporcionaron durante actividades durante la clase. Los resultados serán distribuidos en los
tres ejes temáticos mencionados al principio del proyecto: La educación en adultos, el
Español como Lengua Extranjera y el aprendizaje de una nueva lengua para los poliglotas.
Por último, en el ordenamiento de los resultados se hizo un contraste entre el nivel básico y
el nivel más avanzado, en caso de haber diferencias en observaciones, se precisará. Si no hay
una aclaración en cuanto a los dos niveles, se debe entender que en ambas clases ocurría lo
mismo. Como una aclaración, no es tan contraproducente la ausencia de otros métodos de
recopilación de información pues este proyecto aún está funcionando y se mantiene en
desarrollo.

4.1. La educación en adultos

Este eje, dentro de los aspectos teóricos, se planteó como un agente problematizador en
las clases puesto que trabajar con adultos que aprenden algo completamente nuevo y tan
necesario puede crear matices complejos, por ejemplo, caer en la escolarización e
infantilización del estudiante adulto. Sin embargo este aspecto nunca se ha dejado de lado a
la hora de la planificación de las clases.
El primero y primordial resultado observado en la sala tanto del nivel básico y el nivel
más avanzado es que hay una notoria facilidad de aprender por parte de los estudiantes de
menor edad en comparación con los que tienen mayor edad. Sin embargo, al menos en los
estudiantes de menor edad del nivel avanzado hay refuerzos externos en cuanto al aprendizaje
del español; uno asiste a una escuela nocturna y los otros dos estudian por su propia cuenta
con material autónomo. A diferencia de los de mayor edad, quienes solamente usan los
materiales proporcionados por el curso. Un ejemplo de esto es este extracto de la bitácora del
nivel más avanzado sobre la clase del día miércoles 13/06/2018: “[...] un estudiante que se
sienta en el primer puesto me preguntó, mientras daba ejemplos de copulas verbales, si ese
era un verbo pronominal [...]”, esa pregunta ya está a un nivel por mucho superior al de la
clase que se estaba desarrollando, más aun que estaba en lo correcto, quedó evidenciado que
el ya poseía dominio gramatical más avanzado (y que no aprendió en ese curso).
Irónicamente, otro resultado unánime fue que a pesar de que los alumnos de menor
edad poseían mayores facilidades, o facilidades más evidentes en cuanto al aprendizaje de
conceptos nuevos o estructuras comunicativas nuevas, son aquellos que más inquietos se
mantienen durante la clase. En la clase del nivel básico, ocurría un problema actitudinal
mucho más complejo que en el de los más avanzados. Esto se evidencia en la siguiente cita
de la bitácora del día miércoles 13/06/2018: “Los de menor edad, toman una postura como
si todo fuera fácil o lo manejaran, como si lo que se les está pasando es demasiado básico,
per al momento de preguntar no saben responder adecuadamente”. Para esto se eligió una
cita de la última clase realizada antes de la redacción de este proyecto, pues es la reiteración
de esta práctica lo que llevó a registrarla con tanta severidad. En contraste con esta cita del
día miércoles 06/06/2018 todo será más coherente: “Los alumnos que son de más edad (+30)
pareciera que son a los que más les cuesta, pero son precisamente los que se comportan mejor
y prestan más atención”. Entonces, hay una especie de soberbia en cuanto a los saberes, pero
esto pueda quizá ser explicado desde la psicología del desarrollo por la etapa en la que se
encuentran. Sin embargo, los jóvenes de edades símiles del grupo más avanzado, muestran
comportamientos más desordenados, son reprimidos por los mismos otros adultos dentro del
grupo, o incluso el sentimiento de que aprenden algo nuevo les hace serenar un poco más el
foco de distracción mayor; el teléfono celular. El punto del sentimiento de satisfacción con
lo aprendido será tratado en el próximo eje temático.
Esto nos llevó como docente a la duda si es que quizás lo que se les estaba enseñando al
nivel más básico no estaba acorde con lo que necesitaban, y por ende ese sentimiento de
satisfacción no estaba presente en ellos. Por lo que en la clase del día miércoles 06/06/2018
se les consultó por algo en lo que necesitaran ayuda inmediata, en donde: “[...] los alumnos
solicitaron que se les pasara el dinero chileno [...]”. A la siguiente semana, es decir, la del día
miércoles 13/06/2018, se llegó con material impreso sobre todas las representaciones de valor
dentro del dinero chileno (billetes y monedas) para topar con la sorpresa de que ya lo sabían.
Entonces se ven constantes incongruencias en lo que ellos piden que se les enseñe contra lo
que realmente les hace falta, pues ya manejan ciertas cuestiones básicas.
Otra apreciación en cuanto a los estudiantes más jóvenes del nivel básico, y esto en
conexión con lo antes expuesto, es que al encontrarse en un grupo grande de conocidos y
familiares, toman una postura jolgórica y de bromas constantes. “Se ríen de los compañeros
que saben menos”. Esta cita es de la bitácora del día miércoles 16/06/2018, es decir, la
primera clase; posterior a esto se les aclaró que eso estaba mal y debían respetarse entre todos
para un mejor ambiente escolar. En la bitácora del día miércoles 06/06/2018: “Toman exceso
de confianza al encontrarse entre conocidos o familiares. (Se ríen a viva voz, cuentan chistes
en su idioma, conversan la mayor parte de la clase si no los están controlando)”. En
evidencia, la situación no cambia mucho.
Apelando a la madurez emocional al tratar con estudiantes adultos, hay aspectos
culturales que nosotros como profesores desconocemos del país Haití, pero hay una práctica
sumamente reprochable que trajo mucha molestia a una de las docentes e investigadora en
este proyecto. Esta cita es de su bitácora del día 06/06/2018: “[...] no sé si es por su cultura,
pero el hombre normaliza el mirar o elogiar a una mujer. En este caso la profesora o ayudantes
[...] hoy un estudiante me dijo literalmente que uno de sus objetivos de estar en Chile era para
conseguir una novia linda como yo, a lo que respondí con molestia y les dejamos en claro a
todos que eso era inaceptable en las clases”. Esta situación en cambio, volvió en otra práctica,
pues la docente explica que: “[...] noto que cuando me llaman para hacer una consulta
particular, otros estudiantes me miran el trasero y murmuran en su lengua entre ellos con
risas [...] pienso que puede ser relacionado a eso porque recibieron una reprimenda por parte
de una de las mujeres del grupo”. Ahora bien, igual se lucha contra patrones culturales bien
arraigados cuando se evidencian estas prácticas, pero se les ha repetido varias veces a los
estudiantes que no será tolerado.
4.2. El aprendizaje del Español como Lengua Extranjera (ELE)
En cuanto a este apartado temático hay varias cosas que nos llamaron la atención, sin
embargo como solamente se han realizado en concreto cinco clases en el nivel avanzado y
cuatro en el nivel básico, es muy difícil sacar resultados muy concretos, es más, advertimos
al lector que los resultados son sumamente ambiguos y bordean un poco con la elucubración.
En primer lugar, se tocó un tema en el apartado anterior que es vital para en tender como
se relacionan los estudiantes haitianos de esta comunidad con el aprendizaje del ELE, y es el
sentimiento de satisfacción frente al aprendizaje. Y no solamente con el aprendizaje común,
sino con aquello que es más acorde con lo que ellos buscan, en otras palabras, el aprendizaje
significativo. Por ejemplo, en el nivel más avanzado, se escribió lo siguiente en la bitácora
del día miércoles 06/06/2018: “[...] los estudiantes participan mucho más cuando soy enfático
en recalcarles que acertaron en su respuesta [...] la confianza es vital al menos en esta
situación”. Si bien en el grupo del nivel básico los más jóvenes se mostraban soberbios frente
a las clases, en este grupo la mayoría llega con aires de frustración. Casi todos se encuentran
cesantes y son más adultos, ese ha sido la principal hipótesis que nos surgió; debido a lo
adverso que puede estar pareciendo su vida cotidiana, aprender o no un tiempo verbal puede
parecer superfluo. En la práctica, ser efusivo y alegre con ellos, felicitarlos por aciertos ha
llevado la clase mucho más rápido. Preguntarles cómo se encuentran y tratar de bromear
igual ha resultado, en su justa medida, productivo para la clase.
Por el contrario, el nivel más básico, como se mencionó, ha reaccionado de mala manera
frente al aprendizaje del ELE. Dentro de las dinámicas, se anotó en la bitácora del día
13/06/2018: “Al momento de sacarlos adelante para que digan sus respuestas a las
actividades, los que menos saben se ríen por todo y tiran comentarios graciosos para
disimular que no realizó la actividad o que no la entiende, mientras que otros salen
voluntariamente a dar sus respuestas”. Es sobre este grupo de voluntarios sobre los cuales
recae la atención, pues a pesar de todo hay un grupito de estudiantes que parecen muy
comprometidos y se nota su necesidad por aprender español. Como anécdota, ese mismo día
se apuntó lo siguiente: “Al final de la clase un alumno me preguntó cuánto costaba el manual
creol/español [...] preferí dárselo y que lo aprovechara, me lo agradeció muchísimo”.
 4.3. El aprendizaje de una nueva lengua para los poliglotas
En este apartado es donde menos resultados hemos obtenido debido a que no se han
podido llevar a cabos entrevistas más profundas referentes al acceso cultural que tiene los
estudiantes. Tenemos, como grupo de investigación, la certeza de que todos manejan al
menos su lengua materna, el creol, además de una lengua extranjera, el francés. Sin embargo,
hay miembros de la comunidad que además manejan una tercera lengua, el inglés.
No obstante, nuestra casi nula preparación en francés, no nos ha permitido percibir a
simple vista de qué manera usan la lengua ya conocida y manejada para crear prótesis
lingüísticas o interferencias lingüísticas hacia la lengua que están aprendiendo.
La única claridad es que los estudiantes si llevan a cabo este proceso. Al menos en el
nivel más avanzado se ha escuchado en un par de ocasiones a estudiantes decir “como en el
francés” o “igual en francés”, creando estos puentes de comprensión entre una lengua y otra.

5. Conclusiones
A modo de conclusión prematura, pues, como se mencionó, el proyecto sigue en
desarrollo, se puede afirmar que ha resultado una tarea sumamente difícil. Realizar clases de
una lengua que siempre fue vista por nosotros como materna y la logramos entender casi por
lógica, en la práctica, es sumamente complejo. Más aún si se considera que de por sí enseñar,
independiente lo que sea, es difícil. Sobre este tema es que es necesario hacer afirmaciones.
En primer lugar, encontramos, como investigadores, que la tarea de realizar clases y todo lo
que esto conlleva (planificar, crear material, estudiar materia extra curricular) es sumamente
pesada para estudiantes de nivel 3 de la carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación. Antes de que se considere esto como una excusa a la pereza o a la comodidad,
hay que recalcar que para las clases que hemos estado llevando a cabo no existe un currículum
guía o hacia el cual se fije la mirada. Basándonos en aspectos planteados en Marco Común
Europeo de referencia para las Lenguas, otros varios teóricos y consejos de docentes con
experiencia, hemos planificado clases y material.
Otro punto importante que deseamos criticar es la preparación que nosotros requeríamos
antes de realizar estas clases. Si bien, como estudiantes de nivel 3 deberíamos poseer un
dominio medio o avanzado de gramática española, nuestras falencias van con el manejo de
otras lenguas. La posibilidad de entender el francés (que básicamente es una segunda lengua
materna para el migrante haitiano) permitiría crear lazos mucho más significativos para el
estudiante en cuanto a conceptos clave de la comunicación chilena.
Por otro lado, trabajar con adultos ha resultado muy difícil, por la diversidad de
pensamientos y actuares. Si bien, en los resultados se expusieron múltiples críticas hacia
estudiantes con mala disposición o que poseían comportamientos de índole machista, hay
otro grupo muy distinto, en los cuales estas clases sí están teniendo un impacto significativo.
Lo que nos lleva a plantearnos la conclusión de que nosotros, como futuros docentes
formales, y actuales docentes de español, no podemos jamás caer en la generalización y
mucho menos en la difamación de un curso. Y para nosotros ha resultado muy gratificante
recibir estrechones de mano, abrazos y agradecimientos múltiples por la tarea que estamos
realizando, pero más aún nos ha hecho sentir satisfechos en más de una ocasión la idea de
que dicha comunidad está siendo beneficiada de tal manera por un trabajo que nosotros
hacemos. Planificaciones y productos que nacen desde nosotros mismos (como curso, pues
nuestros compañeros aportan también con material) que dan resultados, es un pago que
supera muchas expectativas.
Ha sido difícil, sin duda, como grupo nos hemos sentido muchas veces frustrados por el
ambiente que rodea a las clases. Muchos estudiantes han comenzado a faltar desde que el frío
empezó a volverse más insoportable. El lugar físico donde se llevan a cabo las salas están
muy por debajo de lo que se necesitaría para realizar una clase óptima. Además que las salas
se encuentran perdidas en el fondo del establecimiento, lo cual genera ese sentimiento de
marginalidad incluso en nosotros, cuanto aún más para los estudiantes, quienes deben cruzar
la escuela completa solamente para ir al baño.
Por último, sólo recalcar las necesidades que como grupo hemos tenido, las fortalezas
que han mantenido este proyecto a flote. Agradecer a la compañera de nivel 5, que sin tener
ningún tipo de compromiso académico, voluntariamente se ha involucrado en el proyecto.
Agradecer también a nuestros compañeros que durante las últimas clases se han sumado a
aportar ideas, consejos, material o incluso a ir a una clase. Y fuera de todas las
responsabilidades académicas que nosotros tenemos con este proyecto, el compromiso
trasciende hasta llegar a lo más humano que es ayudar.
 Referencias Bibliográficas

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Murillo, F. & Martínez-Garrido, C. (2010). Investigación Etnográfica. Madrid: UAM.

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Siguan, M. (1982). El aprendizaje de una segunda lengua desde un punto de vista

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