UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“ALMA MÀTER DEL MAGISTERIO NACIONAL”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÒN: MAESTRÍA

MENCIÓN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PROYECTO DE INVESTIGACION

LA INFLUENCIA DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN EN ALUMNOS CON

DISCALCULIA EN EL ÁREA DE LÓGICO MATEMÁTICA DEL PRIMER
GRADO DE PRIMARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 0024 – UGEL
Nº 06 – ATE VITARTE

ALUMNO : Lic. EMILIO MARTINEZ GUTIÉRREZ

CÓDIGO : 0020093534

Prof. STT-III : Dra. Lida ASENCIOS TRUJILLO

Lima – Perú
2011.

1
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………. 7
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA………………………………………. 8
1.2.1 PROBLEMAS ESPECÍFICOS………………………………………. 8
1.3 OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………. 9
1.3.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………..………. 9
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………….. 9
1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCE DE INVESTIGACIÓN………………….. 9
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN………........……………….. 10

CAPITULO II: ASPECTOS TEÓRICOS

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN……........……………….. 11
2.2.- BASES TEÓRICAS……........……………………………………..…….. 15
2.2.1 ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE….. 15
2.2.2 CONCEPTO DE DISCALCULIA……........…………………..….. 33
2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS……........……………………. 62

CAPITULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 HIPÓTESIS……........…………………………………………………….. 64
3.1.1 Hipótesis General………………………………………………….. 64
3.1.2 Hipótesis Específico……………………………………………….. 64
3.2.- VARIABLES…………………………………………………………..…….. 64
3.2.1 VARIABLES INDEPENDIENTES……………………………….. 64
3.2.2 VARIABLE DEPENDIENTE…………………………………….. 64

CAPITULO IV: METODOLOGIA

4.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN……………………………………….. 66
4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………….. 66
4.3 POBLACION Y MUESTRA……………………………………………... 67
4.3.1 POBLACIÓN…………………………………………………….. 67
4.3.2 MUESTRA…………………………………………….………….. 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

2
 LA INFLUENCIA DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN EN ALUMNOS CON
DISCALCULIA EN EL ÁREA DE LÓGICO MATEMÁTICA DEL PRIMER
GRADO DE PRIMARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 0024 UGEL
Nº06 ATE VITARTE.

3
Mi sincero agradecimiento a mis maestros quienes con sus
enseñanzas me orientaron por la senda del conocimiento,
agradezco a los profesores de la maestría porque gracias a ellos
he logrado superar muchas deficiencias personales, poniendo
esfuerzo y voluntad he logrado mi superación personal y
profesional.

También a mis padres, quienes con mucho sacrificio y esfuerzo

lograron darme una base para poder avanzar en mi carrera
magisterial; a mi esposa por su gran apoyo y comprensión
incondicional, a mi suegra de igual manera por su apoyo al
ayudarme dando de su tiempo para acompañar a mis hijos. A la
Biblioteca Nacional, que fue el lugar donde me apoyo con las
referencias bibliográficas, para investigar los temas a estudiar.

El presente trabajo de investigación tiene como propósito

Principal prevenir los problemas déficit de atención en las

matemáticas en los alumnos del primer grado del nivel primaria
en la Institución Educativa Nº 0024 UGEL Nº06 Ate Vitarte.

4
 Este trabajo de investigación dedico a
mis profesores, a mi padre, a mi
esposa, a mis hijos, que de alguna
manera me apoyaron y me brindaron
su comprensión durante estos años de
estudio.

5
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación titulado LA INFLUENCIA DEL DÉFICIT

DE ATENCIÓN EN ALUMNOS CON DISCALCULIA EN EL ÁREA DE
LÓGICO MATEMÁTICA; que presentan un grupo de estudiantes del
segundo grado del nivel primario espera alcanzar la consideración de la
profesor de la asignatura con el propósito de lograr su aceptación y luego del
análisis correspondiente.

El presente trabajo se orienta esencialmente a tratar de investigar casos de

niños con problemas en resolver operaciones con sumas y restas y dar
mayor información sobre los aspectos, factores, causas que caracterizan a los
problemas de aprendizaje en las matemáticas.

El presente trabajo ha tratado de , observar de manera directa al grupo de

estudiantes del segundo grado de primaria que presentan dificultades en
resolver operaciones aritméticos de sumas y restas, viendo la posibilidad de
aplicar un programa instruccional cognoscitivo que ayude recuperar sus
habilidades y razonamientos, hacia la matemática, cuyo resultado que se
tenga permitirá obtener conclusiones que reinciden a favor de los
estudiantes en elevar el nivel educativo y mejorar la calidad de la enseñanza
contribuyendo a solucionar los problemas que se tiene.

El trabajo ha sido diseñado consultando diversos, textos bibliográficos que

han permitido acelerar conocimientos para estructurar el proyecto.

6
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.

Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas. Etapa Primaria (6 – 12
años) Los estudiantes con DAM en muchas ocasiones no perciben la
utilidad de las matemáticas. La explicación según los autores (Baroody,
1988, Ginsburg, 1997, entre otros), en la desvinculación entre la
Matemática informal y la matemática formal. La Matemática informal se
entiende como la construcción de conceptos, estrategas y formas de
pensar y se caracteriza por ser intuitiva, espontánea y por desarrollarse
a partir de la estimulación del ambiente en sus tres vertientes: el mundo
físico (donde existe objetos en diferentes número, volúmenes en
diferentes tamaño…); el mundo social (con palabras como “más”,
“otro”… que están entre las primera de su vocabulario) y el mundo de la
fantasía (pudiendo encontrar en la literatura infantil cuentos como de
Ricitos de Oro y los tres osos que constituyen un ejemplo de numeración
asociada al tamaño). La matemática formal, sin embargo, se expresa en
términos escritos, se adquiere mediante un proceso de instrucción formal
y constituye un cuerpo teórico, codificado, explícito y convencionalmente
definido.

En el caso del cálculo escrito lo primordial es seguir fielmente una serie

de pasos. Los problemas dispuestos verticalmente requieren seguir la
regla de alineación.

En cálculo mental, por su parte, van utilizado por los adultos en la vida
cotidiana, en opinión de Baroody (1988) tiene una serie de ventajas: en
primero lugar estimula el pensamiento cualitativo haciendo más flexible
pues hace que el niño descubra pautas, propiedades y estructuras del
sistema numérico lo que hace que el niño adquiera un sentimiento de
dominio sobre los números grandes. En segundo lugar sirve para
comprobar los cálculos escritos.

7
 Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas intervienen con un
mayor o menor peso, dependiendo de cada caso, variables externas al
individuo como pueden ser los curricula y las estrategias didácticas
empleadas por sus profesores y variables propias del sujeto entre las
que cabe diferenciar por un lado los déficits e nivel de atención, de
memoria, de metacognición, etc.

Los niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas suelen

disponer de escasos recursos atencionales, manifiestan escasos
habilidades de organización y síntesis viso – espacial, coordinación
visomotora, memoria y deficiencias para la simbolización.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

¿Cuál es el nivel de influencia del déficit de atención en alumnos con

discalculia en el Área de Lógico Matemática del 1er grado de Primaria
en la Institución Educativa Nº 0024 UGEL Nº 06 Ate Vitarte?

1.2.1 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.

1. ¿Cómo influye el déficit de atención con relación a la comprensión en

los alumnos del primer grado de Primaria en la Institución Educativa
Nº 0024 UGEL Nº 06 Ate Vitarte?

2. ¿Cómo influye el déficit de atención en la resolución de operaciones

aritméticas y la aplicación de estos conceptos para resolver diversos
problemas en alumnos del primer grado de Primaria en la Institución
Educativa Nº 0024 UGEL Nº 06 Ate Vitarte?

1.3 OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.

8
 1.3.1 OBJETIVO GENERAL.

Determinar la influencia del déficit de atención en alumnos con

discalculia en el área de Lógico Matemática de primer grado de
Primaria en la Institución Educativa Nº 0024 UGEL Nº 06 Ate
Vitarte.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Determinar la influencia de déficit de atención con relación a la

comprensión de los números y sus representaciones en alumnos
de primer grado de Primaria en la Institución Educativa Nº 0024
UGEL Nº 06 Ate Vitarte.

 Determinar la influencia de déficit de atención en la resolución de

las operaciones aritméticas y la aplicación de estos conceptos
para resolver diversos problemas en alumnos de primer grado de
Primaria en la Institución Educativa Nº 0024 UGEL Nº 06 Ate
Vitarte.

1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCE DE INVESTIGACIÓN.

La importancia del presente trabajo, ante las dificultades específicas en

el proceso de aprendizaje del Área de Lógico Matemático, como influencia del
déficit de atención en alumnos con discalculia, es determinante realizar un
diagnóstico y una intervención temprana que se efectuará con más eficacia
como conocedor de la realidad de los educandos, revisar los conocimientos
sobre la discalculia, para sacar el máximo provecho de las estrategias
instruccionales para prestar una ayuda más afectiva al alumno con algunas
dificultades que se acerca a la comprensión matemática.

 En este sentido la importancia del presente estudio radica en lo

siguiente:

 A partir de esta investigación se intenta evidenciar la relación a la

comprensión de los números, sus representaciones, las operaciones
aritméticas y la aplicación de estos conceptos para resolver diversos
problemas. Siendo la atención es una de las más importantes

9
 actividades del Psiquismo del niño, que sirve para poner en evidencia a
los educadores, padres, su disposición para entender.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

En cuanto a las limitaciones encontradas al realizar esta investigación

tenemos:
 En relación a la búsqueda de bibliografía temas relacionadas con el
tema existen pocas investigaciones déficit de atención en alumnos
con discalculia.
 El acceso a las bibliotecas, tanto públicas, como privadas es muy
restringido y corto, puesto que sólo se puede usar por tiempo limitado
o en días y horas señaladas.
 Los libros y materiales impresos restringen su adquisición por su
elevado costo.

10
 CAPITULO II

ASPECTOS TEÓRICOS

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

En base a la revisión de la literatura especializada en función a nuestras
variables de estudio hemos encontrado trabajos relacionados con el; es decir
trabajos que se relacionen con las variables de memoria de trabajo y calculo
aritmético.

En cuanto a las investigaciones internacionales tenemos los siguientes

estudios que a continuación describiremos:

Svenson y Sjobergh (1980) Realizó el estudio de los cambios en las

estrategias cognoscitivas en 60 niños de los primeros grados para la solución
de restas simples mediante el análisis de los reportes verbales.

Obtuvieron que el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los niños

envolvía un cambio gradual desde las estrategias más primitivas y que
demanda menos participación de la memoria y en donde la utilización de los
dedos para contar servían como una ayuda de memoria externa; pasando los
niños por la intervención de procesos de memoria reconstructiva y procesos de
recuperación de la memoria de largo término.

En el primer grado, los problemas fueron resueltos del siguiente modo:

(a) El 36% utilizó los dedos para contar como una ayuda de memoria externa,

b) El 13% empleó la memoria reconstructiva y el 22% la recuperación de la

memoria de largo término.

En el tercer grado, los mismos niños utilizaron las estrategias en los siguientes
porcentajes:

a) los dedos como ayuda de memoria externa, 25%

b) Memoria reconstructiva, 30% y

c) Memoria de largo término, 40%

11
Siegler y Sranger, (1984) Realizó el estudio que cuando el niño se enfrenta a
un problema de cálculo en primer lugar intenta recuperar la respuesta desde la
memoria. Si la respuesta no supera “el criterio de confianza” interno del niño,
éste pone en práctica estrategias de comprobación que tienen mayor
probabilidad de ser correctas que las de recuperación. Generalmente, los niños
más jóvenes, con menos experiencia, utilizaban estrategias de comprobación
más frecuentemente que los más mayores, porque asocian más respuestas
con un problema y ninguna de las respuestas reúne los criterios de confianza.
Pero, puesto que las asociaciones entre problemas y la respuesta correcta
son gradualmente más fuertes, las estrategias de comprobación
paulatinamente son reemplazadas por las de recuperación directa.

Greary.D.C (1990) Realizó el estudio sobre las diferencias entre los niños sin y
con dificultades de aprendizaje en matemáticas en el uso de estas estrategias.
Comprobó que, aunque todos los niños con dificultades de aprendizaje en
matemáticas cometen más errores y emplean en menor medida las estrategias
de recuperación más maduras que los niños sin dificultades de aprendizaje en
matemáticas (por ejemplo, menos el contar desde el sumando mayor y más el
contar todo). Además persisten más tiempo en la utilización de estas
estrategias más simples cuando sus compañeros sin dificultades de
aprendizaje en matemáticas ya han adaptado masivamente las estrategias
más elaboradas.

Jordan y Oettinger (1997) Llevaron a cabo un estudio dirigido a analizar las

dificultades en la recuperación de hechos numéricos de los niños con
dificultades de aprendizaje en las matemáticas (en adelante DAM). Con este
objetivo plantearon una serie de tareas en dos condiciones acotando el periodo
de tiempo concedido en un caso y en otro no. Los niños DAM utilizaban más
estrategias para compensar sus problemas de recuperación (estrategias de
comprobación), como por ejemplo, contar con los dedos, que los niños sin
DAM. En la condición en la que no se limitaba el tiempo no aparecieron
diferencias en cuanto a exactitud en la utilización de estrategias. Por

12
consiguiente, algunos niños DAM tienen deficiencias en la recuperación rápida
sin manifestar retrasos procedimentales o conceptuales asociados a la suma y
resta. Es decir, su dificultad esta en la recuperación rápida de los hechos
numéricos y no en una escasa comprensión del procedimiento aritmética de
que se trate.

Alsina Pastells, Angel (2001) Realizó la investigación titulada “La intervención

de la memoria de trabajo en el aprendizaje de cálculo aritmético”.

Los resultados obtenidos solo en la primera fase son los siguientes:

Los niños con peores recursos de memoria de trabajo, son los que rinden
menos en tareas de numeración y cálculo; los que tienen mas recursos de
memoria de trabajo son los que obtienen mejores rendimientos y los que tienen
un nivel medio de memoria de trabajo obtienen también niveles de rendimiento
en tareas de numeración y cálculo.

La tendencia se repite tanto al considerar las tareas de numeración y cálculo

globalmente como por separado.

La relación se confirma tanto al estudiar el rendimiento de la memoria de

trabajo en función del nivel de numeración y cálculo en función del nivel de
memoria de trabajo (bajo, medio, alto).

Se establece una relación entre memoria de trabajo y calculo en escolares

españoles. La tendencia de los escolares españoles es similar a la de otros
niños de culturas occidentales.

Tanto al considerar las tareas de numeración y cálculo globalmente como por

separado, se produce una relación estadísticamente significativa con los
recursos de dos de los tres subsistemas de la memoria de trabajo: bucle
fonológico y ejecutivo central, aunque la relación más consistente se da con el
ejecutivo central. Respecto a la agenda viso-espacial, los resultados obtenido
Indican una escasa incidencia en tareas de numeración y calculo.

13
 Miranda Casas, Ana y Gil Llario, Maria Dolores (2002) Realizó la
investigación titulada “Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas en
educación primaria: el cálculo”. Concluye en sus investigaciones que muchos
estudiantes con dificultades de aprendizaje de cálculo manifiestan déficit en la
recuperación rápida de hechos numéricos a pesar de no tener dificultades en
cuanto a la comprensión de los procedimientos aritméticos.

Estos problemas coinciden con una escasa utilización de estrategias, tales

como la comprobación que podrían compensar dichos déficit. En este trabajo
hemos diseñado un programa de intervención para estudiantes de 3º de
primaria dirigido al entrenamiento en autoinstrucciones. Este programa de
siete sesiones de media hora de duración constata, una vez más, la eficacia de
los programas dirigidos a desarrollar estrategias de meta cognición, que incluye
un componente de práctica efectiva para incrementar la velocidad de
recuperación de hechos numéricos.

Los déficit en recuperación es posible que se deban a problemas en la

memoria de trabajo, a problemas atencionales o a una combinación de ambos
factores.

A nivel nacional encontramos lo siguiente.

Carmen Maria Teresa Ayllon Fuentes (1991) Realizo la investigación titulada

“Relación entre la percepción visomotora y las operaciones aritméticas
básicas”. Las conclusiones fueron que de acuerdo a los resultados expuestos
anteriormente podemos decir que, en la prueba de Retención Visual de Benton
el niño presenta un rendimiento de apenas el 50% de aciertos, que encuentra
por debajo de lo esperado, evidenciándose además errores asociados con la
Distorsión (5), omisión (2), desplazamiento 82), Error de tamaño (2) y rotación
(1) de imágenes en la reproducción de las formas, asimismo, en la prueba de
Mecánica de las cuatro operaciones fundamentales de enteros, encontramos
que el examinado presenta un rendimiento bastante deficitario en las cuatro
áreas exploradas: Suma, Resta, Multiplicación y División, rendimiento que se
ubica por debajo del percentil 25 para todos los casos.

14
2.2.- BASES TEÓRICAS.

2.2.1 ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Del mismo modo que encontramos discrepancias en la concepción de las

dificultades de aprendizaje, las encontramos en las causas que las determinan,
nosotros haremos mención en primer lugar la etiología de las dificultades de
aprendizaje específicas y después las genéricas (Pérez, 2003: 33).

a) Etiología de las dificultades de aprendizaje específicas

Si partimos de los modelos y teorías explicativas de las dificultades de
aprendizaje, así como de las definiciones formuladas por diversos
autores, las dificultades de aprendizaje específica pueden deberse a
algún tipo de lesión disfunción o falta de organización cerebral, o por el
contrario éstas dependen básicamente de factores externos tales como
la familia, la escuela o el contexto socioeconómico y cultural en el que
vive el niño. Finalmente, otros abogan por la interacción de ambos
factores en la aparición de las mismas.

Siguiendo los criterios de Kirk y Chalfant, (1984), Miranda Casas

(1986) señala tres tipos de factores como determinantes de las
dificultades de aprendizaje: factores fisiológicos, factores
socioculturales y factores institucionales.

1.- Factores Fisiológicos.- Entre las causas fisiológicas que pueden

determinar la aparición de las dificultades de aprendizaje, se encuentran: la
disfunción cerebral mínima, determinantes genéticos, factores bioquímicos y
endocrinos.

a) Disfunción Cerebral Mínima.- Si analizamos la primera de las causas,

parece evidente que determinadas alteraciones de la conducta, pueden tener
su origen en una lesión cerebral, pero muchos limitan la aparición de las

15
dificultades de aprendizaje a la presencia de una disfunción cerebral mínima o
a mal funcionamiento cerebral, debido supuestamente a factores de diversa
índole que surgen antes, durante o después del nacimiento. No obstante
encontramos sujetos que presentan una disfunción cerebral mínima no tienen
dificultades de aprendizaje y al contrario.

b) Determinantes genéticos.- Miranda Casas recoge algunos estudios

relacionados con los trastornos de lectoescritura, como los realizados por De
Fries y Decaer, en los que concluyen que existen evidencias de la naturaleza
familiar de las dificultades lectoras, pero añade que no es suficiente para
demostrar la hipótesis genética. Otros autores, como Finucci, en 1978,
relacionan determinados tipos de dislexia con una base hereditaria.

c) Factores bioquímicos y endocrinos.- Es evidente que en el proceso de

aprendizaje de la lectoescritura es un proceso complejo en el que para los
localistas interviene determinada zona cortical que puede quedar alterada por
determinadas reacciones bioquímicas, proceso de mielinización, síntesis de
proteína. La dificultad está en relacionar la alteración de esos procesos con las
dificultades en lectoescritura. En cambio, sí se ha podido comprobar la
causalidad de determinadas deficiencias que evidentemente conllevan
dificultades de aprendizaje como consecuencia de determinados trastornos
metabólicos, como el de los aminoácidos; tal es el caso de la fenilcetonuria,
que si no se trata a tiempo puede producir deficiencia mental severa. Asimismo,
se pueden producir una serie de alteraciones fisiológicas por anomalías en el
funcionamiento endocrino que pueden afectar el proceso de aprendizaje, como
en el caso del hipertiroidismo, que puede producir déficit atencional,
irritabilidad, hiperactividad.

2.- Factores Socioculturales.- Miranda Casas coincide con los defensores de

la etiología ambiental en que determinados factores socioculturales pueden
determinar la aparición de las dificultades para el aprendizaje, citando los

16
siguientes factores: malnutrición, falta de experiencias tempranas, código
lingüístico restringido de los padres y estrategias educativas inadecuadas.

3.- Factores Institucionales.- Evidentemente, una política educativa

cambiante y desajustada que con frecuencia se olvida del objeto y sujeto de la
educación, favorece la aparición de dificultades de aprendizaje. Si a esta
situación se unen deficiencias en el contexto físico y social en las que tiene
lugar la enseñanza y unos planteamientos pedagógicos incorrectos es bastante
probable que las dificultades de aprendizaje aparezcan.

Desde una perspectiva neuropsicológica, Monedero (1989) critica duramente

los criterios de exclusión y aboga por una concepción multifactorial de la
etiología de las dificultades de aprendizaje. Sin pretensiones de exclusividad
alguna, este autor distingue cinco posibles factores en la etiología de las
dificultades de aprendizaje: factores cognitivos y verbales, factores
emocionales y personales, factores socioculturales, factores pedagógicos y
factores biológicos.

a) Factores cognitivos y verbales.- Diversos estudios ponen de manifiesto la

relación de alteraciones en procesos cognitivos como atención, percepción y
memoria y las dificultades para el aprendizaje de materias curriculares como
lenguaje y matemáticas; por el contrario, otros autores, como Vellutino (1977)
señalan que las deficiencias verbales son las responsables de las dificultades
de aprendizaje y no las perceptivas o cognitivas.

b) Factores emocionales y personales.- La relación de factores emocionales y

características personales con las dificultades de aprendizaje, queda probada
en sujetos diagnosticados de trastornos graves del desarrollo, como autismo y
psicosis, pero en el caso de problemas emocionales y/o personales leves, más
que causa de las dificultades de aprendizaje, se consideran consecuencia de
las mismas.

c) Factores socioculturales.- Los niños que crecen en contextos socioculturales

desfavorecidos pueden no desarrollar las aptitudes necesarias para rendir en el
aprendizaje. Por otro lado, no cuentan con ellas los que sufren discapacidades

17
por causas orgánicas. En estos contextos, las limitaciones proceden de la falta
de estimulación, motivación, interés, expectativas, estilos de crianza
inadecuados.

d) Factores pedagógicos.- El aprendizaje es un proceso interactivo entre el

alumno (organismo activo) y el profesor, que actúa como mediador; de ahí que
éxito o fracaso escolar, no se deba exclusivamente a unas aptitudes
intelectuales, personales o sociales, sino también a factores pedagógicos
(metodología, tipo de relación profesor/alumno y alumnos entre sí, orientación
del profesor).

e) Factores biológicos.- Para que el aprendizaje tenga lugar se requiere de una

maduración biológica subyacente, que se manifiesta en cambios orgánicos y
psicológicos. Esta maduración no es fruto exclusivo de su herencia genética
sino también de las influencias que continuamente ejercen sobre esa
información genética los estímulos recibidos y los aprendizajes realizados.

b) Etiología de las dificultades de aprendizaje genéricas

Para algunos autores la causa de las dificultades de aprendizaje es orgánica,

mientras que otros defienden que hay una serie de circunstancias geográficas,
culturales, sociales, físicas y en definitiva ambientales, que las determinan. En
la actualidad, la mayoría de los autores consideran que las dificultades de
aprendizaje surgen de la interacción de ambas causas.

- Factores orgánicos.- Son diversos los factores orgánicos que pueden

determinar y/o influir en la aparición de las dificultades de aprendizaje, unos de
carácter hereditario, otros adquiridos antes, durante o después de nacer.

18
Causas hereditarias.- Son numerosas las deficiencias que derivan de factores
genéticos no específicos, así denominados porque el gen o genes que las
producen no están individualizados, e igualmente numerosas las que se deben
a factores genéticos específicos, dentro de los cuales determinados trastornos
aparecen ligados a genes recesivos (sorderas progresivas bilaterales no
progresivas, deficiencia mental, autismo, hipotiroidismo). Otros trastornos
aparecen ligados a genes dominantes (sorderas progresivas bilaterales y
simétricas, lesiones cerebrales como la esclerosis tuberosa o
neurofibromatosis, ceguera, deficiencia mental) y otros trastornos genéticos
aparecen ligados a anomalías cromosomáticas y a defectos del tubo neural
(trisomías, diversos síndromes provocados por trastornos metabólicos, espina
bífida, trastornos graves del desarrollo).

Causas adquiridas.-

a) Prenatales

1° Entre las que cabe citar las embrio-fetopatías debidas especialmente a

infecciones en la madre, de diverso tipo: microbianas (sífilis, fiebres tifoideas,
rubéola, herpes zoster, paperas, varicela) parasitarias (como la toxoplasmosis)
y tóxicas (producidas por la toma de determinados medicamentos por parte de
la madre, como la talidomina, estreptomicina).

2° Intoxicaciones por productos químicos y drogas

En especial el alcoholismo de los padres (fetopatía alcohólica) o por la

ingestión de otras drogas (heroína, LSD, tabaco) así como por la acción de
determinados tóxicos como el mercurio, óxido de carbono, el arsénico y el
plomo, entre otros.

3° Diabetes

Representa un considerable riesgo en la aparición de determinadas

deficiencias mentales y malformaciones fetales.

19
4° La hipoxia

Está considerada un factor causal indiscutible, tanto en su forma aguda como

en la que crónica, bien sea por insuficiencia placentaria o por alteración
funicular.

5° Radiaciones

La exposición de los padres a radiaciones, antes de que se produzca la

concepción, puede dar lugar a mutaciones genéticas y anomalías
cromosomáticas. Del mismo modo, durante el embarazo, los niños de madres
expuestas a los rayos X pueden mostrar el tejido cerebral dañado o destruido.

b) Neonatales
1° La toxemia en diabéticas

Las madres diabéticas son propensas a la toxemia. En grado máximo conlleva

ataques en la madre, lo que puede impedir el suministro de oxígeno a sus hijos,
ocasionando trastornos de diversa consideración. Del mismo modo, otras
enfermedades crónicas como tiroides, hipertensión, problemas
cardiovasculares o respiratorios, pueden repercutir en los hijos ocasionalmente
diversos trastornos que dificultarán la adquisición de aprendizajes.

2° Placenta previa

Al salir ésta antes que el feto, puede ocasionar grandes hemorragias e impedir
el suministro de sangre al feto, lo que puede ocasionarle la muerte o daño
cerebral grave.

3° Ictericia por incompatibilidad del RH

Puede ocasionar al niño trastornos de diversa consideración como por ejemplo

sordera.

20
4° Traumatismo obstétrico

Por uso de fórceps y ventosa que pueden producir hipoxia y diversas lesiones
cerebrales muchas de las cuales se manifiestan cuando los niños inician su
etapa educativa, entorpeciendo bastante la adquisición de aprendizajes básicos
como la lectoescritura y las matemáticas.

5° Infecciones intrauterinas

Se producen generalmente por rotura prematura de la bolsa o infección

intraparto, lo que puede producir diversos déficit, entre ellos, la deficiencia
mental.

6’ Postnatales

En los primeros años de la vida de un niño pueden ser muy numerosas las
causas por las que se producen las deficiencias y, en consecuencia, las
dificultades de aprendizaje posteriormente. Entre ellas cabe citar:
hemorragias cerebrales, traumatismos, infecciones víricas, encefalitos,
meningitis, insolaciones, asfixias, intoxicaciones y deficiencias
inmunológicas.

Clasificación de las dificultades de aprendizaje

En consonancia con las distintas formas de conceptualizar las dificultades de

aprendizaje, encontramos diversos modelos de clasificación, para lo cual se
trabajaran con dos clasificaciones; la de Bravo (1981) y la de Pérez, (2003).

De acuerdo a Bravo (1981) las dificultades específicas de aprendizaje, desde el

punto de vista escolar, se pueden dividir según dos criterios, de acuerdo con el
nivel educativo en que se encuentra el niño y de acuerdo con los materiales
escolares:

21
1) De acuerdo con el nivel en que se encuentra el niño:

a El Primer Nivel.- Se refiere a la estimulación de funciones cognitivas,

básicas y se da prioritariamente en el jardín de infancia.

Este nivel tiene por objeto, entre otros, estimular y desarrollar funciones
cognitivas, psicolinguísticas y psicomotoras básicas para el aprendizaje
posterior. Los trastornos del niño pueden manifestarse como dificultades para
cumplir o efectuar determinadas actividades o para aprender ciertos juegos,
cantos, poesías, etc. En este primer nivel es difícil diferenciar las dificultades
provenientes de un simple retardo maduracional, de aquellas que se originan
en un trastorno más específico. Sin embargo, son evidentes los problemas
psicomotrices y perceptivo-motrices que los profesores suelen detectar con
facilidad.

b El Segundo Nivel.- Se refiere al dominio de las técnicas instrumentales

necesarias para todo el aprendizaje escolar posterior. Estas son principalmente
la lecto-escritura y el cálculo; las cuales son enseñados en los primeros años
de educación básica o primaria.

Los trastornos específicos del aprendizaje se manifiestan principalmente en la

decodificación de las letras, la codificación de la escritura y la operatoriedad del
cálculo.

Estas destrezas dependen del logro alcanzado en las funciones básicas. El

fracaso en este nivel puede ser consecuencia de un logro insuficiente en el
nivel anterior.

c El Tercer Nivel.- Está constituido por el aprendizaje de contenidos que

requieren de un buen manejo de la lecto-escritura y el cálculo. Los trastornos
de aprendizaje que se producen en este nivel se refieren a las materias que se

22
enseñan (lenguaje, matemática, ciencias sociales, etc.). Y dependen del éxito
alcanzado en las etapas anteriores.

Desde el punto de vista del Profesor y de las materias que enseña se

dividen en:

a) Trastornos. Específicos de lectura

 Dislexia Específica.- La definimos como un desorden en la receptividad y

comprensión de la comunicación escrita que se manifiesta principalmente en
el período del aprendizaje de la lectura y en relación con la edad mental del
niño. Su origen sería siempre orgánico y resistente a las metodologías
normales de enseñanza de la lectura.

Dislexia de Comprensión.- Se manifiesta principalmente en aquellas

personas que habiendo aprendido con menor o mayor dificultad el
mecanismo lector, no logran una comprensión satisfactoria del significado
de lo que leen.

b) Trastornos del Cálculo o Discalculia

 Dificultad en la lectura y escritura de números.

 Dificultad en la orientación espacial y del movimiento espacial para la
operatividad. Puede manifestarse en un aspecto estático; ubicación
correcta en columnas de unidades, decenas, centenas, etc. o en un
aspecto dinámico; la dirección en la cual debe hacerse el cálculo (suma,
resta, multiplicación se hacen de derecha a izquierda y la división de
izquierda a derecha.
 Dificultad con la operatoriedad del cálculo matemático y la comprensión
de los conceptos matemáticos de cantidad. Se manifiesta en la falta de
capacidad para aplicar una operación a un problema concreto.

23
 En lo que respecta a discalculia se debe diferenciar los trastornos
derivados de alteraciones neuropsicológicas del niño del atraso en
matemáticas atribuibles a factores intelectuales globales o a los
problemas de orden pedagógico o cultural.

c) Trastornos de la Escritura

a) Alteraciones derivadas de una Dislexia.- Implican transferir a la

escritura los mismos errores que se cometen al leer (rotaciones,
inversiones, contaminaciones, etc).
b) Disortografía.- Está referida a la dificultad para escribir correctamente
el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de acuerdo al
nivel escolar alcanzado. Mal uso de las reglas ortográficas.
c) Disgrafía.- Consiste en trastornos en la organización psicomotora que
controla la mano y el brazo; y en la regulación visual-motora que
permite corregir los errores que se cometen al escribir. Está
relacionada con la inhabilidad para controlar adecuadamente el ritmo
y el ordenamiento de la escritura en una línea a consecuencia de una
alteración del proceso psicomotor.

Según Pérez (2003) en consonancia con las distintas formas de

conceptuar las dificultades de aprendizaje, las clasificaremos en dos
grupos:

A) Clasificación de las dificultades de aprendizaje específicas.-

Algunos autores establecen la clasificación en función del área curricular
afectada; así, si las dificultades se encuentran en la lectura, el trastorno
que se origina se denomina dislexia, si se encuentra en escritura, el
trastorno sería la disgrafía y si se produce en el cálculo, discalculia.

24
Otros autores tienen en cuenta además de las áreas curriculares, los
procesos cognitivos básicos implicados en el aprendizaje, tal es el caso
de la clasificación propuesta por Kirk y Chalfant en 1984:

1) Dificultades de aprendizaje evolutivas.- Hacen referencia a las

deficiencias en los procesos cognitivos básicos implicados en el
aprendizaje y pueden ser primarias o secundarias. Las primarias
incluyen dificultades en atención, memoria y percepción, que a su
vez influyen en las secundarias, es decir, en las dificultades de
pensamiento (referidas a operaciones mentales como razonamiento
y resolución de problemas) y del lenguaje oral (que son las
dificultades que encuentra el sujeto para comprender, integrar y
expresar ideas verbalmente).

2) Dificultades de aprendizaje académicas.- Relacionadas con las

dificultades en el aprendizaje de áreas curriculares concretas, como
lectura, escritura, aritmética y deletreo/expresión escrita.

B) Clasificación de las dificultades de aprendizaje genéricas.- Estas

se han agrupado en cuatro grandes grupos:

1) Dificultades de aprendizaje por deficiencias cognitivas y

comunicativas.- Se incluyen las dificultades debidas a deficiencias
intelectuales, trastornos graves del desarrollo, de la comunicación y
del lenguaje, tales como: deficiencia mental de distintos grados,
dificultades de aprendizaje por déficit en procesos cognitivos básicos
como la atención, la percepción visual y auditiva o la memoria a
corto, medio o largo plazo. También incluye las dificultades de
aprendizaje que presentan sujetos que padecen trastornos graves
del desarrollo, como autistas, psicóticos y síndrome de Rett. Así
mismo, se incluirían en este apartado a aquellos que puedan
presentar dificultades en la adquisición de los aprendizajes por

25
 trastornos del habla, como dislalias, disfasias, disfemias o en el
lenguaje lectoescritor y numérico, como sería el caso de sujetos que
sufren de dislexia, disgrafía, discalculia o que sufren procesos de
más gravedad, como alexias, agrafías o acalculias.

2) Dificultades de aprendizaje por deficiencias comportamentales.-

Se incluyen todas aquellas dificultades de aprendizaje que tengan su
origen fundamentalmente en trastornos del comportamiento, es decir
tendrían cabida el trastorno de déficit de atención con hiperactividad
y todas las conductas disruptivas, tanto por defecto como por exceso,
así como otros trastornos graves de conducta y alteraciones del
comportamiento.

3) Dificultades de aprendizaje por deficiencias sensoriales y

físicas.- Abarcaría todas aquellas afecciones físicas y sensoriales
que en distintos grados repercuten en el proceso de aprendizaje y
como consecuencia en el rendimiento académico. Incluiría las
debidas a todo tipo y grado de deficiencias auditivas, visuales y
motóricas desde las más leves a las más gruesas.

4) Dificultades de aprendizaje por deficiencias educativas y

socioculturales.- Todos conocemos casos de niños sin déficit
intelectuales, sensoriales o físicos, inteligentes e incluso
superdotados y/o talentosos que encuentran dificultades para
aprender y hasta fracasan a nivel escolar. En estos casos la causa
fundamental de las dificultades no procede del propio sujeto, sino
más bien de su entorno sociofamiliar y/o escolar. Se situarían los
alumnos procedentes de minorías étnicas, de grupos marginales o
procedentes de familias de alto riesgo, así como los alumnos
desmotivados y aquellos que sus dificultades de aprendizaje derivan
de dispedagogías o prácticas educativas inadecuadas.

26
D) INCIDENCIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Para establecer la incidencia exacta de las dificultades de

aprendizaje se han realizado, en otros países, varias encuestas
generales dentro de la población escolar pero aún así, se carece de
una cifra aproximada.

Bryant y Mc Loughlin (1972) establecieron que la incidencia de las

incapacidades en el aprendizaje iban del 3 al 28% estando la mitad
de ellas por encima del 13% (Myers y Hammill 1983: 48).

Se puede decir que actualmente la incidencia de las dificultades de

aprendizaje oscilan entre menos del 1% y más del 30% de la
población escolar, dependiendo dicho cálculo de cómo se defina el
término. Se presume que alrededor del 3% de los niños en edad
escolar pueden presentar dificultades específicas de aprendizaje.

Esto hace suponer que al menos un niño de cada clase de treinta

alumnos tiene alguna dificultad de éste tipo. La mayor parte de ellos
son varones. Como en casi todas las circunstancias excepcionales,
los chicos sobrepasan a las chicas en una proporción
aproximadamente de siete a uno. En la actualidad no se conoce una
explicación convincente para esto, se están llevando a cabo
estudios genéticos y bioquímicos, pero muchos piensan que puede
tratarse de causas ambientales o sociales.

En nuestro país, hasta la actualidad, no se ha llegado a establecer

un cálculo aproximado de la incidencia de problemas de
aprendizaje.

27
 a. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DIFICULTADES EN
EL APRENDIZAJE

Las características que se observan en los niños con dificultades

específicas en el aprendizaje se pueden dividir en las siguientes
categorías:

1) Trastornos de la Actividad Motora

A este nivel se pueden dar cuatro perturbaciones de la actividad
motora que contribuyen a agravar las dificultades en el aprendizaje.

 Hiperactividad
Se refiere a la excesiva actividad motora gruesa, tal como correr y
trepar. Es la más común del trastorno motor. Se describe a estos
niños como inquietos, con una actividad al azar y una conducta
errática. Esto no quiere decir que el tipo de conducta sea
necesariamente negativa, sino que existe demasiado movimiento.

 Hipoactividad
Se usa este término para describir a aquel niño que tiene una
actividad motora insuficiente y puede considerarse opuesto a la
hiperactividad.

 Incoordinación motora.
Se manifiesta a través de la ausencia de integración motora en
general, torpeza física y pobre coordinación fina. Suelen
desempeñarse mal en actividades como correr, agarrar pelotas,
saltar, dibujar, etc.

 Perseveridad.
Es la continuación automática y a menudo involuntaria de un
comportamiento, observándose en la mayoría de conductas
expresivas motoras como el habla, la escritura, la lectura, el dibujo y
al señalar. Ejemplos, hacer un dibujo varias veces, cubrir una

28
página con un solo color, repetir una pregunta varias veces, escribir
mal una palabra y luego cometer el mismo error, etc. (Tapia,
1985:40).

2) Trastornos en la Emotividad
La inestabilidad emocional es una de las características que con
más frecuencia se menciona; esta inestabilidad emocional suele
manifestarse mediante la impulsividad, inmadurez en las relaciones
interpersonales, irritabilidad, sentimientos de frustración e
inseguridad, desánimo y conductas de sobreactuación, depresión y
baja estima personal. (Tapia, 1985: 35).

Estos niños, debido a los transtornos motores que presentan,

prolongan su dependencia materna. Los problemas de carácter
perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño para
hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a
frustraciones.

3) Trastornos de la Percepción
Específicamente la percepción se refiere a aquellas operaciones
cerebrales que exigen la interpretación y organización de los
elementos físicos de los estímulos, más no los aspectos simbólicos.
Las sensaciones ocurren cuando los estímulos ambientales activan
en las células sensoriales receptivas, las cuales se encuentran
dispersas por todo el cuerpo. Los impulsos bioeléctricos generados
por las sensaciones, son interpretados en el cerebro como
sensaciones auditivas, visuales, olfatorias, gustativas, cutáneas
(tacto), cinestésicas y vestibulares según su origen (Myers y
Hammill, 1982: 46).

29
 En esta área las principales anomalías que pueden presentarse
son:

i) Alteraciones Perceptivos Visuales

- Problemas de discriminación visual. Percibir las líneas punteadas
como rayas, los ángulos como curvas, etc. Esto a nivel de lectura
ocasiona errores de letras con grafismo semejante (a-e, m-n, e-s, l-t,
etc.).

- Problemas para percibir la orientación espacial de los estímulos

visuales. Tienden a percibir las figuras geométricas invertidas o
rotadas y a reproducirlas de esa manera.

- Alteración en el proceso de discriminación perceptual y dificultad

para mantener la constancia de formas percibidas. El niño se
encuentra constantemente en un reaprendizaje de letras y signos
ortográficos para identificar las palabras que lee.

- Alteraciones en la discriminación forma-fondo. Existe dificultad para

discriminar el fondo de una figura semioculta por líneas o figuras
geométricas.

ii) Alteraciones Perceptivos Auditivas:

Existen dificultades para discriminar la percepción de sonidos de

tonalidad y timbres parecidos. Cuando leen tienen dificultad para
reconocer auditivamente las diferencias entre palabras semejantes.
Confunden sonidos d-t, b-v, p-b, m-n, etc.; esto afecta
principalmente el dictado.

30
 iii) Deficiente Integración Perceptiva.

 Alteraciones de la configuración perceptual. Existe una

inhabilidad para estructurar una figura compleja con totalidad, y
trasponer las partes sin preocupación por la configuración final.

 Deficiente coordinación perceptivo-motora. El niño muchas

veces reconoce perceptivamente un modelo pero no puede
reproducirlo de forma motora.

4) Inadecuados hábitos de trabajo y habilidades para el Estudio

Los niños que presentan este tipo de dificultades se caracterizan por ser
poco cuidadosos en la realización de sus tareas, no se preocupan de la
presentación ni de la corrección de sus trabajos, son lentos al trabajar, no
terminan el trabajo asignado, tienen hábitos de estudio deficientes y
estrategias inadecuadas de lectura. (Tapia, 1985: 12).

2.2.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA

EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO

El aprendizaje de la Matemática es la culminación de un proceso que se inicia

algunos años antes de ingresar al segundo grado o básica regular, es decir, el
llamado tercer nivel. Todo ello se produce, con mayor o con menor facilidad,
según sean las condiciones en las cuales los niños abordan el lenguaje
matemático ( Arias, J., 2003).

Las investigaciones desde el Jardín Infantil muestran que hay algunos niños
que están mejor preparados para aprender a sumar y a restar al ingresar al
primer grado y superarlo hasta el segundo, situación que no depende
solamente del currículum escolar o de la preparación de los maestros. Hay un

31
conjunto de procesos cognitivos específicos del desarrollo, que surgen antes
de empezar el aprendizaje formal de la Matemática y que son determinantes
para el éxito inicial. Todos ellos pueden constituir un desarrollo cognitivo
prenumérico. La pregunta puntual es si esos procesos cognitivos son
determinantes de la Matemática inicial o si también mantienen su influencia en
los años posteriores. Lo que interesa saber aquí es si su efecto es persistente
durante los tres primeros años básicos o solamente se da en la etapa inicial.

En el aprendizaje de un niño, los primeros años de vida son básicos, si un niño

lleva un mal aprendizaje en nido o primer grado, es más que lógico que en el
segundo grado no tendrá la base suficientemente fuerte como para comprender
lo que se le enseñe, de eso depende mucho tanto la capacidad de hacerse
entender de los profesores como de la atención, observación y supervisión de
los padres. Pues no solo depende de los profesores, los padres de familia
juegan un papel muy importante en este campo, pues depende de ellos el
reforzamiento de las tareas, si el niño solo tiene la enseñanza de la escuela y
no el reforzamiento en casa, entonces es más que seguro que la retención sea
mucho menor a comparación de los otros niños que tienen el reforzamiento de
los padres o tutores.

La falta de atención de los padres hacia sus hijos influye en el aprendizaje de

los mismos y las dificultades que el niño tenga no sólo en el área de
Matemática, sino en las demás áreas enseñadas, también serán pobres.
Existen dificultades en los primeros grados, como también en los grados
medios y superiores en la Matemática. Esto crea una sensación de frustración
tanto en los docentes como en los alumnos, porque los alumnos no
comprenden lo que ven.

Las razones por la que se enseña a leer números mediante textos y prácticas
se basan en dos suposiciones: primero no importa de qué modo adquiera
habilidades, al fin, a su debido tiempo, se convertirá automáticamente en una
persona instruida, y segundo, sólo a través de muchas repeticiones puede
adquirir la capacidad de reconocer un número o una operación. Ambas

32
suposiciones son erróneas. Al niño jamás debería permitírsele numerar por el
hecho de numerar, o sumar o restar por el hecho de hacerlo como proceso
formal o fin en sí mismo. Por esta razón, es necesario investigar el retraso y
hacer todo lo posible para superar esta dificultad que lo aqueja.

En nuestra Provincia Constitucional del Callao, el 70% de su población del

tiene un alto índice de pobreza. Este problema socio económico repercute
significativamente en la población escolar, encontrándonos en las aulas de las
diferentes instituciones educativas del puerto con problemas generales de
aprendizaje que son parte del quehacer pedagógico. Otro aspecto a tomar en
cuenta es que actualmente la población chalaca está conformada por familias
cuyos orígenes o extracción es provinciana, es decir, han emigrado del campo
a la ciudad. Esto ha producido mayor aglomeración en el llamado cinturón de
pobreza, ubicado en las zonas periféricas de nuestra región. Si a ello le
agregamos el hacinamiento, el desempleo, la nutrición inadecuada, aunada a
problemas respiratorios, existe un cuadro bastante deficitario en lo que a la
educación se refiere. Es así que la mayoría de los padres mantienen una
escasa comunicación con sus hijos por lo que la expresión verbal y matemática
de la infancia chalaca es reducida. Utilizan mucho la jerga y el lenguaje
impropio, no tiene hábitos de lectura verbal o numérica, por lo tanto su
comprensión es mínima, el docente se enfrenta cada día a esta cruda realidad
donde las horas que el niño pasa en clase deben ser lo mas significativas
posibles para que realmente aproveche el tiempo y se potencien las
capacidades cognitivas de los educandos.

2.2.2 CONCEPTO DE DISCALCULIA.

Se llama discalculia escolar a las dificultades específicas en el proceso

del aprendizaje del cálculo, que se observan entre los alumnos de
inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a
la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o más
operaciones matemáticas.

- Dificultades específicas: Es decir, limitadas a una sola asignatura, las

matemáticas.

33
- Del proceso de aprendizaje del cálculo: Condición base para la existencia
de la discalculia escolar. Sin aprendizaje, no puede hablarse con propiedad
de discalculia.
- Entre los alumnos de inteligencia normal: todos los alumnos que calificamos
como discalcólicos escolares, tienen un cociente intelectual superior a
ochenta y cinco
- No repetidores de grado. Se pretende con ello eliminar a los alumnos que
por repetir dos o más veces el mismo grado, han logrado al fin superar las
dificultades.
- Los que concurren normalmente a la escuela primaria los alumnos con
ausencias reiteradas a las clases, no reciben del maestro la enseñanza
completa, lo que puedan origen a las dificultades.
- Realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas. Un solo
trastorno del aprendizaje, reiterado y habitual, autoriza al docente a hablar
de discalculia escolar.

Es un trastorno de aprendizaje en el que se descartan compromisos

intelectuales afectivos y pedagógicos en sus causales y puede presentar
puntuales manifestaciones en la integración de los símbolos numéricos en
su correspondencia con las cantidades, en la realización de operaciones y
en la comprensión aritmética.

En la discalculia se observan dificultades relacionadas con

pensamiento operatorio, clasificación, correspondencia, reversibilidad,
ordenamiento, seriación.

34
 DISCALCULIA

Del desarrollo Adquirida (secundaria a lesión cerebral)

Verbal (para designar y relacionar) Afásica

Espacial
Protognósica (para manipular)
Léxica (para leer) deterioro en Sustituye
Gráfica (para producir símbolos)
invierte
Ideognósica (para resolver cálculos lectura escritura
No retiene
mentales) de números de números datos
Operacional (para operar) Confunde
Signos
Persevera

La discalculia surgió para designar un trastorno de cálculo producido por un

traumatismo cerebral. Ha sido, por consiguiente, un término de marcado
carácter afasiológico, que dista mucho del concepto que la escuela acostumbra
manipular.

Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante

en la aparición de la discalculia.

Causa Lingüística. Es frecuente la aparición tardía del lenguaje en la

anamnesis de alumnos con discalculia escolar.

Causa Psiquiátrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos

hiperemotivados, pero con la duda reiterada de si se trataba de estados
psiquismo normal, las dificultades en el aprendizaje dan origen a cambios
emocionales.

Causa Genética. Aparecen a menudo parientes cercanos que manifestaron en

su infancia dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
Causa determinante. Fundamentalmente consiste en fallas de las funciones
de maduración neurológica, inmadurez o problemas en lecto-escritura. Sobre
estas tres circunstancias, lo que originó el cuadro en un solo factor, una única
causa determinante: la causa pedagógica.

35
TRASTORNOS, FALLOS, SIGNOS O SÍNTOMAS DE LA DISCALCULIA
ESCOLAR.

El primer síntoma de que existe una discalculia escolar nos lo dará el niño,
cuando presente algún problema de entendimiento o fallo referido a alguna
parte del cálculo.
Este error debe de ser atendido lo antes posible para determinar las causas y
corregirlo lo antes posible. A continuación se indican cuáles pueden ser esos
fallos para detectar una probable discalculia escolar.

A) PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE

Según Bravo (1981, 1996) existen dos puntos de vista para conceptualizar a
los problemas o dificultades de aprendizaje, a saber: Problemas generales
de aprendizaje y trastornos específicos de aprendizaje.

El concepto de problemas generales de aprendizaje, es amplio y

comprende a todos los niños que tienen dificultades en la asimilación de
materias escolares. Se refiere a las dificultades que presenta un niño para
seguir normalmente la educación escolar o preescolar. Se caracteriza por
un rendimiento insuficiente en casi todas las materias o áreas de
enseñanza o por una gran lentitud para progresar y seguir el ritmo de sus
compañeros.

Los problemas generales de aprendizaje dependen directamente de las

metodologías escolares corrientes, que muchas veces no están adecuadas
a la realidad psicológica y cultural de los niños. También dependen de las
metas u objetivos que se proponga el profesor para un periodo de tiempo
determinado. De allí que estas metodologías pueden ser inadecuadas para
niños más lentos o que presentan inmadurez en ciertas áreas de su
desarrollo psicológico.

Debido a que los problemas generales de aprendizaje son globales e

implican un retardo en el proceso de aprender, las causas que lo
determinan son variadas y disímiles, entre ellas tenemos:

36
  Inmadurez escolar a consecuencia de debilidad física, enfermedades
crónicas, subnutrición o deprivación sociocultural.
 Retardo o lentitud intelectual.
 Deficiencia sensoriales o motoras (miopía, hipoacusia, torpeza manual).
 Perturbaciones emocionales.
 Carencia de interés y motivaciones para aprender.
 Niveles de exigencias escolares o familiares muy altos o empleo de
métodos escolares inadecuados.

Las limitaciones de los niños con problemas generales de aprendizaje, se

refieren primordialmente, a ciertas áreas neuronales sensoriales, que
interfieren en el proceso educativo, pero que no necesariamente
constituyen un trastorno específico para aprender. Así por ejemplo hay
niños ciegos o sordos, que habiendo aprendido las técnicas de Braille o de
la lectura labial y de la articulación fonológica, siguen exitosamente la
educación común.

Los problemas generales de aprendizaje pueden ser solucionados dentro

del sistema escolar común, previa una evaluación psicológica del niño y un
manejo personal y familiar de cada caso.

B) TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

Estos trastornos han sido denominados, también, como dificultades específicas

de aprendizaje, inhabilidades de aprendizaje, problemas específicos de
aprendizaje o discapacidades de aprendizaje. En la presente sección
trataremos indistintamente los términos dificultades o problemas específicos de
aprendizaje.

Bajo el concepto de trastornos o problemas específicos de aprendizaje, se

agrupa una serie de desórdenes en uno o más de los procesos psicológicos
básicos que intervienen en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o
escrito que puede manifestarse como una dificultad para oír, pensar, hablar,
leer, escribir, deletrear o llevar a cabo cálculos matemáticos. Por lo general,

37
estos desórdenes se manifiestan en niños de inteligencia normal y nos es difícil
explicarnos el porque de su bajo rendimiento escolar. Muchas veces
desconcierta el hecho de que logra éxitos en unas materias y fracasan en
otras. El nivel de logro no va de par con el intelectual. Se les ve como niños
inteligentes, con buena capacidad de razonamiento y abstracción así como un
buen desenvolvimiento en la vida diaria. (Thorne, 1985:.76). Además son niños
sin alteraciones emocionales serias y sin deprivación socio-cultural.

Samuel Kirk y James J. Gallagher (1983) proponen la siguiente definición: Un

trastorno específico del aprendizaje es un impedimento psicológico o
neurológico para el lenguaje escrito o hablado, percepción, cognición o
conducta motórica. El impedimento, (1) se manifiesta por discrepancias entre
conductas específicas y ejecución, o entre habilidades evidenciadas y
ejecución académica; (2) es de tal naturaleza y extensión que el niño no puede
aprender mediante métodos de instrucción y materiales que son apropiados
para la mayoría de los niños y requieren procedimientos especiales para su
desarrollo; y (3) no es consecuencia primaria de retraso mental severo,
handicaps sensoriales, problemas emocionales o lagunas de oportunidad para
aprender (Kirk y Gallagher, 1983: 285).

Con esta concepción coincide Miranda Casas (1986), aunque señala dos
posibles tipos de discrepancias: las centradas en las disparidades que puede
presentar el niño en su desarrollo y aquellas otras que se reflejan entre el
rendimiento académico real y el esperado. Sostiene que estos problemas de
aprendizaje no se deben a retraso mental, a deficiencias auditivas o visuales y
a alteraciones emocionales graves, aunque estas discapacidades puedan
afectar a la capacidad de aprendizaje de los sujetos que las padecen. También
excluye a los niños que no han tenido la oportunidad de aprender, pues aunque
cumplen el criterio de discrepancia, señala que podrán aprender si se les da la
oportunidad.

Otra de las definiciones que emplean criterios de exclusión para delimitar el

concepto de dificultades de aprendizaje es la que se defiende en el Manual

38
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR, 2002),
en el que se considera que los trastornos del aprendizaje (antes denominados
trastornos de las habilidades académicas) incluyen los trastornos de lectura,
del cálculo, de la expresión escrita y trastornos del aprendizaje no
especificado.

Para el DSM-IV-TR, (2002) se diagnostican como Trastornos de Aprendizaje,

cuando: El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de
inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas
individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
lectura, cálculo o escritura.

Los trastornos específicos de aprendizaje se caracterizan por ser dificultades

delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente,
y que no se solucionan con los métodos de enseñanza tradicionales, sino que
requieren de una ayuda educacional muy particular. El niño con problemas
específicos puede funcionar bien en algunas materias y mal en otras. Por
ejemplo, tener dificultad de lectura y facilidad en aritmética, problemas de
ortografía, etc.

Según Bravo (1971: 157) los trastornos específicos pueden producirse en el

nivel de la recepción, del contenido instruccional (insuficiente percepción
auditiva o visual); en el nivel de la comprensión, integración y organización
mental de los procesos asimilados (deficiencias en la abstracción,
pensamientos, comprensión del lenguaje o elaboración de símbolos y
conceptos), en el nivel de la retención de contenidos (memoria visual y
auditiva) en el nivel de la expresión verbal o escrita (dislalias, disgrafías,
disortografías), o en el nivel de la creatividad escolar, a partir de los contenidos
aprendidos (aprendizaje asociativo-mecánico, sin creación o aporte personal).

39
Cada uno de estos niveles en los cuales pueden producirse los trastornos,
dependen de ciertas áreas cerebrales o vías neurológicas que estarían
comprometidas y que alterarían las funciones psicológicas dependientes de
ellas, ocasionando interferencias en el normal aprendizaje escolar.

1. DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES ARITMÉTICAS

La aritmética es, ante todo, un conjunto sistemático y jerarquizado de

conocimientos y destrezas especiales que le dan su carácter peculiar como
disciplina. El problema básico del diagnóstico en aritmética consiste en
descubrir las deficiencias del aprendizaje en cualquiera de los numerosos
aspectos relacionados entre sí que determinan la estructura de la materia. La
lógica de esta estructura exige que las operaciones aritméticas sean
enseñadas en un orden fijo, puesto que el aprendizaje de las difíciles se
apoyan en el dominio previo de las más simples. Las deficiencias en la resta
pueden ser debidas a las dificultades en la realización de la suma, por ejemplo.

La causa principal de la casi totalidad de las anomalías en aritmética es la

complejidad de las propias operaciones. Por consiguiente, es imprescindible el
diagnóstico continuo para la detección de las frecuentes dificultades con que
tropieza el aprendizaje de esta área. Al igual que en lectura, el maestro
encontrará casos de simple retraso, incapacidad específica e incapacidad
compleja. Añádase a estas tres categorías un gran número de dificultades
menores en alumnos totalmente normales que deberán ser corregidas en el
curso regular de la enseñanza. Dada la facilidad con que la aptitud aritmética
se pierde por desuso, es esencial una revisión constante de los conocimientos
y destrezas.

40
Si la finalidad del diagnóstico, a este nivel es evaluar de un modo general la
efectividad de la instrucción aritmética, el mejor procedimiento para llevarlo a
cabo será la aplicación de una prueba estandarizada para determinar los
resultados de la enseñanza en relación con los objetivos propuestos y el
contenido de la asignatura. Para completar el cuadro diagnóstico, el maestro o
examinador deberá conocer además el grado de interés de los alumnos por la
aritmética.

La situación aritmética de la escuela, clase, e incluso de los individuos, quedará

de manifiesto al comparar los resultados de los test estandarizados elaborados
para alumnos del 2º al 6º grado con sus normas estandarizadas. Si las pruebas
se aplican al empezar el curso, los datos obtenidos serán de gran valor para
planear el programa anual.

Si por cualquier circunstancia la escuela no dispusiera de los tests

estandarizados, los maestros utilizarían pruebas objetivas, tomadas de los
textos o construidas por ellos mismos, para medir los conocimientos de los
escolares en aquellos aspectos de la aritmética que fueron objeto de
enseñanza en años anteriores (Brueckner L. y Bond G., 1978).

41
iv) Diagnóstico analítico en aritmética

Cuando la finalidad del diagnóstico es determinar con mayor exactitud las fases
o elementos específicos de un proceso en que un alumno tropieza con
dificultades discentes, se hace necesario el empleo de técnicas de tipo
analítico.

La velocidad de cada individuo depende de sus rasgos y características

personales y de su esfuerzo por lograr un alto nivel para sus realizaciones,
mediante un ejercicio inteligente y constante. Por otra parte, la rapidez aumenta
con la madurez y, en consecuencia, resulta contraproducente acentuar
excesivamente la velocidad de trabajo del niño en las primeras etapas del
aprendizaje. La misión del maestro es ayudar al alumno a desarrollar hábitos
de pensamiento y métodos de trabajo eficientes, los cuales determinarán
automáticamente un aumento de la velocidad.

Para identificar los elementos específicos en que radica la dificultad, dentro de

las operaciones aritméticas más complejas, es aconsejable la aplicación de una
serie de pruebas diagnósticas, cada una de ellas destinada a medir un aspecto
del proceso total. Si la escuela no dispone de pruebas diagnósticas, el maestro
puede confeccionarlas, teniendo en cuenta los puntos siguientes:

1) Selección de la unidad didáctica.

2) Descomposición de la unidad en diferentes elementos
didácticos que la integran.
3) Cada uno de estos casos o sub unidades deberán estar
representados en la prueba al menos con tres o cuatro ítems.
4) Para facilitar el tratamiento, el maestro deberá tener
preparados con anticipación ejercicios correctivos para todas las posibles
anomalías identificables por la prueba.
La mayor dificultad en la elaboración de este tipo de tests consiste en dividir
cada operación aritmética en auténticas unidades didácticas y en descomponer
éstas en subunidades con personalidad didáctica propia (Brueckner L. y Bond
G.: 26).

42
2. DIAGNÓSTICO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

 Diagnóstico general
En orden a medir o evaluar la capacidad para resolver problemas aritméticos y
la aptitud para el pensamiento cuantitativo, deben utilizarse los siguientes tipos
de pruebas: de problemas verbales; de lectura e interpretación de tablas,
gráficos, cartas y similares; de vocabulario; de conocimientos sobre la
aplicación social de la aritmética, y de comprensión de relaciones cuantitativas.
Comparando las puntuaciones obtenidas por los alumnos en estas pruebas con
las normas, el maestro podrá estimar la situación de la clase o de un individuo
determinado en cada una de estas aptitudes. El cuadro diagnóstico en este
nivel queda completo añadiendo a la información dada por estas pruebas otros
datos acerca de la capacidad de cálculo y de lectura de los escolares.

Ninguno de los tests estandarizados de aritmética incluye medidas para todos

los aspectos citados. Los de tipo general incluyen una prueba de resolución de
problemas. Las escalas analíticas de instrucción contienen pruebas de
resolución de problemas, vocabulario y relaciones cuantitativas.

Si el maestro no dispone de tests propiamente dichos, puede, no obstante,

aplicar pruebas tomadas de las guías didácticas y de los propios textos o, lo
que es más aconsejable en muchos casos, hechas por él mismo, para
determinar la destreza de sus alumnos en la aplicación de fórmulas, uso de
medidas, lectura de gráficas y tablas y otras aptitudes (Brueckner L. y Bond G.:
294).

3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

a) Diferencias Individuales.
Los seres humanos difieren unos de otros, aún siendo miembros de una misma
familia, una condición normal de la naturaleza humana y que posiblemente
ningún maestro lo ignora. Un grado en la escuela es sólo una abstracción, pues

43
está constituido por un grupo de personas: los niños distintos unos de otros,
con sus capacidades, habilidades, necesidades e intereses característicos.

Las diferencias individuales constituyen un factor determinante en todas las

áreas de aprendizaje: por consiguiente, también en la matemática.

Es un hecho reconocido que no todos los alumnos que ingresan al primer

grado están igualmente preparados para iniciar el aprendizaje matemático. Hay
entre ellos diferencias de distinto orden que se puede resumir así:

a) Diferencias Físicas.
Unos niños tienen un estado de salud general mejor que otros, algunos tienen
para enfocarlos fácilmente hacia la palabras en el acto de sumar, restar, contar;
mientras otros todavía no alcanzan ese nivel de madurez.

b) Diferencias Mentales.
Aún cuando es generalizado el hecho de que la edad cronológica requerida
para ingresar a la escuela son los 6 años no se puede decir que los niños en
ése momento han alcanzado también igual edad mental, sigue diferente ritmo
en los individuos, puesto que unos alcanzan más pronto que otros los varios
niveles de madurez en éste campo. Naturalmente el crecimiento y la madurez
mental están relacionados estrechamente con el crecimiento de orden físico.

c) Diferencias Sociales.
Las diferencias individuales están presentes también en el campo social. Unos
niños han aprendido a tratar, conversar y jugar con otros, han aprendido a
llevarse con los demás mientras otros han desarrollado poco o nada su
habilidad para poder vivir en grupo.

44
Los niños que llegan por primera vez a la escuela llevan consigo todas las
adquisiciones hechas anteriormente en el hogar y de sus experiencias
anteriores nace su mayor, menor o ninguna capacidad para adaptarse a la
situación de la clase. Este crecimiento de los niños en el aspecto social, sigue
también ritmos diferentes. Unos tienen más dificultad que otros y demoran por
consiguiente, más tiempo en alcanzar los niveles de madurez en sus relaciones
sociales.

La matemática por el mismo hecho de ser parte del lenguaje matemático

(contar, sumar, restar, etc.), o sea un medio de comunicación es
eminentemente social. Por lo mismo el mayor o menor desarrollo del niño en
este sentido, afecta notablemente el aprendizaje matemático.

d) Diferencias Emotivas.

En el campo de la emotividad, los niños de un mismo grado difieren también

notablemente. Lo que puede o no puede hacer el niño, siempre está
acompañado de un tono emocional, que pasa a ser parte integrante de su
conducta total. Los sentimientos, las emociones y las actitudes, que se refieren
a la calidad de la experiencia del niño, varían grandemente. La madurez
emocional depende de ciertas consideraciones y experiencias, entre las que
tiene lugar importante el equilibrio entre el descanso y la actividad y las
relaciones del grupo, ya que sea en el hogar como en la escuela. Para la
estabilidad emotiva, son fundamentales la auto confianza y el sentimiento de
seguridad.

En un mismo grado, el maestro puede encontrar niños tímidos, retraídos,

temerosos; o por el contrario niños desenvueltos, alegres de sí mismo.

45
 Para todo aprendizaje puede ser la inestabilidad emotiva del niño, algún
problema de su vida afectiva que pueda bloquear la posibilidad de progreso en
dicho aprendizaje.

Al igual que sucede con el crecimiento del niños en los aspectos físico, mental
y social, en la emotividad, los cambios que operan son característicos de cada
niño, o sea que siguen diferente ritmo. Los niveles de madurez, asimismo van
siendo alcanzados de distinto modo, o sea que en todos los campos
mencionados hay marcadas diferencias individuales.

i. Condiciones determinantes de las anomalías

aritméticas

Una vez identificada la eficacia y conocido su carácter y naturaleza, es

necesario investigar sus causas para completar el diagnóstico y planear el
tratamiento. En general, las causas del insatisfactorio rendimiento de un niño
hemos de buscarlo en la propia instrucción o en las características del sujeto.
Así, por ejemplo, el contenido del programa puede ser demasiado difícil, estar
mal graduado o no despertar el interés del discente; los métodos de enseñanza
pueden ser inadecuados, acentuar los aspectos mecánicos de enseñanza
pueden ser inadecuados, acentuar los aspectos mecánicos del aprendizaje en
detrimento de las aplicaciones sociales de la materia o no tener en cuenta las
diferencias individuales; el material didáctico puede no estar adaptado al nivel o
intereses de la clase; los libros de texto demasiado abstractos, mal concebidos
o sin orientaciones didácticas; el maestro puede haber descuidado el
diagnóstico de las dificultades, parte esencial del proceso instructivo, etc. Las
condiciones del hogar y el ambiente de la localidad también afectan el
aprendizaje aritmético. Por otra parte, la influencia de las características
personales del escolar es obvia.

46
ii. Complejidad de los factores relacionados con el bajo
rendimiento en aritmética
La ineptitud en aritmética de un alumno suele ser efecto de múltiples causas.
La enseñanza correctiva, en consecuencia, debe tener presente este complejo
determinante. A veces resulta muy difícil identificar los factores subyacentes en
una deficiencia, debe atacarla directamente sin esperar a descubrir su causa
inmediata o remota. Si al cabo de un período de tiempo razonable las medidas
correctivas no producen el efecto perfectivo previsto, el problema debe ser
planteado desde el principio y es llegado el momento de investigar a fondo las
posibles causas de la anomalía, que puede ser debida a un bajo nivel
intelectual, defectos físicos, falta de interés, falta de conocimientos básicos,
hábitos de estudio, ineficaces, tensiones emocionales y condiciones familiares
desfavorables, los resultados de esta investigación determinarán las
modificaciones oportunas en el tratamiento. Cuando, a juicio del maestro, las
causas de una seria limitación discente sean demasiado complejas, debe pedir
ayuda y consejo a especialistas clínicos.

.4 PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA LOGICA

Podemos sintetizar como sigue los principios de la enseñanza de la aritmética:

 El programa será funcional, previendo la aplicación de las destrezas

aritméticas en una amplia gama de situaciones sociales de tal forma que
despierte en los escolares un genuino interés por la materia y el deseo de
dominar las operaciones numéricas.

 El significado matemático de las operaciones deberá ser claro para los

alumnos, de modo que éstos lleguen a comprender los procesos mecánicos
que han de dominar y se esfuercen en ello (Brueckner L. y Bond G.: 242).

47
 El descubrimiento por el escolar de hechos, significados, generalizaciones y
relaciones a través de un proceso empírico que implica primero la
manipulación de objetos concretos, después del análisis de las distintas
fases de las operaciones, visualmente representadas en diagramas e
ilustraciones de toda índole, y, finalmente, el estudio de los procedimientos
abstractos, tal como vienen explicados en los textos, conduce a la
comprensión de las operaciones y, por consiguiente, facilita su retención.

 El aprendizaje aritmético es un proceso de crecimiento gradual que requiere

adecuada dirección y guía. Cada etapa del aprendizaje debe ir precedida
por la aplicación de pruebas para determinar la preparación del escolar para
el nuevo trabajo. La organización y graduación del programa tendrá en
cuenta diferencias de ritmo entre los individuos.

 El diagnóstico es un elemento esencial en la enseñanza de la aritmética y

su aplicación continua en el curso del aprendizaje, permitirá al maestro
descubrir y corregir, en el momento oportuno, las dificultades de los
alumnos. La acentuación del autodiagnóstico habituará al niño a
responsabilizar de sus propias realizaciones y de mejorarlas.

 Debe darse al escolar la oportunidad de enriquecer y ampliar significados

mediante actividades interesantes, vitales, realistas y variadas. La práctica
sistemática de las operaciones aritméticas es necesaria para asegurar la
eficiencia operativa, pero este entrenamiento debe ir precedido de la
comprensión de los pasos del proceso y del significado de la operación
(Brueckner L. y Bond G.: 244).

48
E) PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA CORRECTIVA DE LA ARITMÉTICA
a) Principios generales

Diagnosticada la dificultad y establecidas sus causas probables, empieza la

corrección. Las deficiencias de poca importancia, descubiertas de cuando en
cuando en el curso de la enseñanza ordinaria, pueden ser superadas eficaz y
rápidamente mediante la enseñanza directa de las fases afectadas. En
ocasiones será necesaria la intervención del médico para regularizar la salud
del niño, que pudo ser la causa del problema escolar. Otros factores como una
actitud desfavorable hacia la aritmética, son más difíciles de eliminar. Y, en
algunos casos, será preciso modificar radicalmente el programa, los métodos o
ciertas condiciones del hogar para cambiar la situación.

Además de los principios generales de la enseñanza de la aritmética, el

programa correctivo deberá tomar en consideración los siguientes:

La enseñanza correctiva debe ser planeada sobre bases individuales y

adaptada a las necesidades de cada alumno.

Debe asegurar el interés y la cooperación del sujeto. El maestro o terapeuta

habrán de ganarse la simpatía del alumno, tratándole comprensivamente y con
respeto a su personalidad.

- La corrección comenzará con un ataque directo a las dificultades específicas,

partiendo del nivel de instrucción en que el sujeto se desenvuelve
normalmente. Un principio fácil y agradable puede asegurar una actitud positiva
hacia el tratamiento por parte del educando.

- Es necesario el establecimiento de unos objetivos inmediatos y claros y con

sentido para el alumno, de tal modo que éste pueda autodirigir y autoevaluar su
progreso hacia la solución de sus propios problemas. Al establecer las metas
correctivas habrán de ser tenidas en cuenta las necesidades, etapa de
desarrollo y velocidad del trabajo del sujeto.

- Para el éxito del tratamiento es imprescindible continuar el diagnóstico y la

orientación del alumno a lo largo de todo el proceso.

49
- La enseñanza debe graduarse cuidadosamente y proceder paso a paso.

- Sólo mediante una evaluación sistemática podrá determinarse el progreso del

niño y, por consiguiente, la adecuación del tratamiento. Si el escolar no
progresa satisfactoriamente, será necesario reconsiderar el problema. La
conciencia del propio éxito es un poderoso estímulo para el sujeto.

- Ordinariamente es el maestro quien debe asumir la responsabilidad del

tratamiento. Pero en los casos de incapacidad específica o compleja deberá
confiarse su dirección a especialistas clínicos (Brueckner, L. y Bond, G. : 304).

F) LA SECUENCIA DE LA MATEMÁTICA Y LAS INTERVENCIONES

PEDAGÓGICAS DE APOYO
La Matemática sigue un desarrollo secuencial dentro del cual las destrezas de
nivel superior se construyen sobre otras de nivel inferior. Se pueden visualizar
las áreas de la Matemática, sus conceptos y subconceptos como ladrillos en
una pared. El especialista en Problemas de Aprendizaje (Programa de
Aprendizaje) debe reconocer las jerarquías de destrezas de la matemática con
objeto de valorar en los niños con Problemas de Aprendizaje en matemática,
los posibles vacíos conceptuales de conocimientos previos, o de nivel inferior
en la jerarquía del saber matemático, que pueden ser los causantes del
Problema de Aprendizaje de un niño.

En otras palabras, el conocimiento de la estructura jerárquica de la matemática

permite al maestro, en un caso hipotético, detectar cómo los fracasos de un
niño en la resta están fundamentados en los vacíos de éste en suma. Sobra
decir que, adicionalmente, el experto de Problemas de Aprendizaje debe utilizar
su conocimiento de la jerarquía de los saberes de la matemática para
programar, siguiendo su secuencia jerarquizada, las acciones de apoyo
pedagógico que ayudarán al niño a superar su problema de aprendizaje.

La progresión secuencial de las destrezas matemáticas puede ser vista a

través de planos horizontales y verticales. El plano horizontal enfatiza la
secuencia de destrezas dentro de un área específica de la matemática. El

50
plano vertical representa las diferentes áreas de contenido, del aprestamiento
aritmético, las operaciones con enteros, fracciones, decimales, porcentajes,
álgebra, etc.

Los planos están interrelacionados con muchos conceptos básicos aplicados a

través de los niveles verticales. Esto hace posible presentar el mismo concepto
en diferentes áreas de contenido. Así, los niños que han construido el concepto
de adición y el de sustracción de números enteros, puede generalizar esas
operaciones a los números decimales (Arias J., 2003).

G) VALORACIÓN E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ÁREA DE

MATEMÁTICA
Se sugieren a continuación algunos aspectos relacionados con la valoración y
la intervención pedagógica en el Programa de Aprendizaje que tienen que ver
con la Matemática:

1) Precisar el nivel funcional del estudiante en la Matemática

El maestro debe conocer los contenidos curriculares de Matemática, que el

estudiante cursa actualmente y los de los grados anteriores. Esto, con el fin de
programar entrevistas, pruebas, observaciones y otras actividades del tipo
informar que le permitan valorar, dentro de su orden jerárquico, las destrezas y
contenidos presentes que el estudiante ha adquirido. Un problema de
Matemática puede tener su origen en vacíos de conocimientos o de destrezas
de la matemática que corresponden a temáticas cursadas en ocasiones
anteriores y que no fueron aprendidas por el estudiante. Al elaborar las
actividades de valoración, es conveniente que el maestro consulte los listados
que sobre áreas de mayor dificultad en Matemática se han elaborado.

Una forma muy efectiva de valorar los conocimientos matemáticos del niño es
la llamada entrevista de valoración. En ella, el estudiante va resolviendo en alta
voz una tarea de Matemática que se le propone. Con mucha precisión, logra el
maestro detectar el origen de muchos problemas de matemática y su
naturaleza (Arias, J.: 232).

51
Las destrezas específicas, así como las habilidades para resolver problemas y
aplicar conceptos de la Matemática a situaciones reales de la vida, deben
formar parte de la valoración. En esto último debe quedar incluida la valoración
de problemas de palabras con uno o varios pasos. Es común encontrar niños
cuyo problema de aprendizaje en Matemática tiene origen en sus problemas de
lectura. Cuando se les presenta un ejercicio de cálculo lo hacen siempre
correctamente. La misma operación Matemática, no son capaces de plantearla
cuando el problema está escrito en palabras (Arias, J.: 233).

2) Determinar el nivel de comprensión del estudiante

Comprender el modo como el niño interactúa con el ambiente y representa

internamente sus experiencias, facilita la comprensión de los procesos de
adquisición de la Matemática. Por ello el niño tiene que hacer, percibirlo con los
sentidos y utilizar un recurso simbólico como es el lenguaje. Estas tres
maneras de saber o manifestar la experiencia los llamamos enactivo, icónico y
simbólico. Al actuar sobre el medio se tiene la representación inactiva; cuando
se percibe el medio se habla de representación icónica y cuando interactuamos
con él a través del lenguaje, tenemos la representación simbólica.

Nivel Concreto: Incluye la manipulación de objetos: se puede utilizar este nivel

para ayudar al estudiante a relacionar procesos de manipulación y de cálculo.
Algunos estudiantes demuestran su necesidad de actividades de nivel concreto
cuando realizan cálculos utilizando sus dedos. Las experiencias concretas son
útiles para enseñar y valorar destrezas de todos los niveles en la jerarquía
matemática.

Nivel semiconcreto: Incluye ilustraciones al realizar tareas matemáticas. Las

ilustraciones pueden ser puntos, líneas, dibujos de objetos. Algunos autores
dicen que si se utilizan dibujos de objetos reales se está hablando de un nivel
semiconcreto. En cambio, si se emplean puntos o rayas, el nivel es
semiabstracto. Aquí, se emplea el término semiconcreto para los dos casos
anteriores. Cuando al estudiante se le pide sumar dos números, dibuja la
primera cantidad en rayas y luego la otra cantidad. Luego cuenta las rayas

52
dibujadas y da el resultado. En el nivel semiconcreto, se da énfasis al
desarrollo de modelos visuales y procesos simbólicos.

Nivel Abstracto: Hace referencia al empleo de numerales. Sólo se utilizan

números al resolver problemas. Los estudiantes con dificultades en Matemática
necesitan experiencias con los niveles concretos y semiconcretos antes de que
puedan entrar a utilizar numerales de manera significativa. Por lo general, se
realizan las valoraciones únicamente en el nivel abstracto. Esto impide ver si el
nivel del niño es concreto o semiconcreto (Arias J, : 233).

3) Determinar la presencia de los conceptos básicos para trabajar con

números

Piaget describe varios conceptos que son básicos para la comprensión del
número: clasificación, ordenación y seriación, correspondencia uno a uno y la
conservación.

a) Clasificación

Se observa ya en la mayoría de los niños de 5 a 7 años de edad. Es una

actividad fundamental para el trabajo con números. Exige captar relaciones de
similitud y diferencia; permite actividades como la de categorizar objetos de
acuerdo con una propiedad específica. Los niños que clasifican pueden ya
agrupar objetos por color, tamaño, forma, etc.

b) Ordenación

Es importante para la secuencia de números. Se espera que los niños de 6 a 7

años la comprendan. Primero deben entender la relación topológica de orden.
Así, cuando cuentan objetos, los estudiantes deben numerarlos para que cada
objeto sea contado sólo una vez. La ordenación topológica involucra ordenar
un conjunto de elementos sin hacer una consideración cuantitativa entre cada
elemento sucesivo. La combinación de ordenación y seriación involucra
ordenar los elementos con base en el cambio de una de sus propiedades, por
ejemplo, la longitud o el color. Se ilustra cuando se ordenan elementos del
menor al mayor.

53
c) Correspondencia uno a uno

Es la base del contar, del determinar cuántos: esencial para el dominio de las
destrezas de la matemática. Se hace presente entre los niños de 5 a 7 años.
Involucra comprender que un objeto en un conjunto corresponde al mismo
número que otro objeto en un conjunto diferente, sea o no sus características
similares. Las actividades iniciales consisten en aparear objetos idénticos
mientras que se incorporan objetos diferentes.

d) Conservación

Significa que la cantidad de un objeto o el número de objetos en un conjunto

permanece igual independientemente de su disposición en el ambiente. La
conservación del número implica comprender que el número de objetos, es un
conjunto, permanece constante así los objetos estén juntos o separados.

Los cuatro conceptos descritos se consideran prerrequisito esencial para iniciar

el estudio formal de la Matemática y por ello, hay que verificar si los niños los
poseen, antes de ingresar a la educación básica. Posteriormente, durante el
paso del niño por la etapa de las operaciones concretas perfecciona y
construye las nociones de cierre, reversibilidad, asociatividad e identidad,
fundamentales para el funcionamiento de la inteligencia en la etapa de las
operaciones formales donde incorpora el pensamiento abstracto con sus
múltiples y nuevas formas de accionar (Arias, J.: 235).

4) Describir el problema de aprendizaje central que motiva la intervención

pedagógica

Muchas veces el Problema de Aprendizaje es descrito como bajo rendimiento

académico en todas las áreas del currículo. Esta descripción hace necesaria la
valoración en todas esas áreas y, de paso, está sugiriendo una problemática
muy diferente así la dificultad fuese exclusivo del área de la matemática. La
edad del niño y su historia académica previa son factores muy importantes en
la presente descripción, pues afectan las formas de valoración y de
intervención pedagógica que se programan (Arias, J.: 237).

54
5) Descripción de factores que faciliten la superación del Problema de
Aprendizaje del niño

Actitudes de los padres hacia la superación del problema, motivación e

intereses del niño; en fin, todas las fortalezas y potencialidades aplicables al
caso.

6) Descripción de la intervención pedagógica de

apoyo.
En lo relacionado con los contenidos de la Matemática y con otros factores que
causan o afectan el rendimiento académico, como se ha venido afirmando, los
Problemas de Aprendizaje no se resuelven solo con la prescripción de cursos
remediales sobre los contenidos curriculares que el niño ha logrado construir;
es necesario abordar otros factores intrínsecos y extrínsecos que originan o
afectan el Problema de Aprendizaje, para eliminar su efecto negativo.

a) Contenidos de la Matemática: Descripción de los contenidos

curriculares que la valoración ha determinado como no existentes o
inadecuados en su secuencia, y con la profundidad adecuada a la
situación. La forma didáctica a emplear en la presentación de los
contenidos de apoyo al estudiante, lo mismo que los materiales a
utilizar, la intensidad horaria, son aspectos que la didáctica exige.

b) Intervención pedagógica: en factores que causan o afectan el

rendimiento académico. El enfoque de valoración ecológico permite
detectar factores ambientales que afectan el rendimiento
académico y deben ser abordados por el maestro a fin de eliminar
su efecto negativo o aprovechar su efecto positivo en la solución
del Problema de Aprendizaje del niño. Factores del ambiente
hogareño, del vecindario, de los compañeros, de salud física y
mental del niño, también deben tratarse (Arias, J.: 237).

55
OTRAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA.
El empleo de las calculadoras

Muchos estudiantes ven obstaculizada su habilidad para resolver problemas

debido a sus dificultades con la ejecución de las operaciones básicas de la
aritmética. Su tiempo se va entonces, tratando de lograr precisión en sus
cálculos dejando de lado el desarrollo de conceptos y las aplicaciones
prácticas. Después de mucha oposición, los maestros empiezan ya a
reconocer sus ventajas. No sólo la calculadora sino también el computador
están comenzando a influir notablemente en la orientación de la educación
matemática. Como se anotó en el presente capítulo, el énfasis de ella debe ser
la comprensión de los procesos matemáticos más que la ejecución de rutinas
que ocupan gran parte del tiempo y energía de los estudiantes estérilmente y
que pueden realizarse mediante las calculadoras. Las ventajas hasta ahora
percibidas que trae el empleo de las calculadoras hacia la matemática, mejoran
e incrementan la práctica de la solución de problemas, aumentan la autoestima
del estudiante que las emplea, entre otras (Arias, J.: 238).

La solución de problemas
Se anotaba anteriormente, cómo muchos estudiantes efectúan ejercicios de
cálculo tipo suma, despeje la X, resuelva, obtenga el denominador común, etc.,
que se les presentan, pero debido a problemas de lectura y de razonamiento
lógico no son capaces de solucionar los llamados problemas de palabras o de
historia. Saben cómo sumar, restar, etc., pero ignoran cuándo hacerlo. Por lo
general, son los problemas de palabras los que corresponden a situaciones
reales de la vida. La carencia de conocimientos metacognoscitivos acerca de
estrategias para la solución de problemas afecta también a los estudiantes.

En la solución de problemas de palabras o verbales se han identificado varios

factores cuyo conocimiento debe ser considerado por los maestros cuando

56
decidan escribir o seleccionar esos problemas. Dentro de tales factores
conviene señalar: palabras claves, razonamiento, análisis de similitud,
complejidad sintáctica, información inútil, conveniencia del contenido.

a Palabras claves

Hace referencia a términos que sugieren procedimientos de solución o son

sinónimos de otros ya conocidos por el niño. Así, un problema puede preguntar
¿Cuánto le queda? o, ¿Cuánto cuesta? o, ¿Cuál es la diferencia? Todas las
preguntas sugieren la misma operación Matemática (Arias, J.: 239).

b Razonamiento

Se debe apoyar al estudiante para que se pregunte por la idea que hay tras el
problema de palabras. Si la persona en él obtendrá más o menos, ¿Por qué?,
¿Cuál operación ayudará a resolver el problema?, ¿Qué números no están en
el problema y se necesita calcularlos?, entre otros.

d Análisis de similitud

En algunos casos, conviene que los estudiantes observen cómo ciertos

problemas tienen similitudes que permiten aplicar en su solución
procedimientos iguales.

e Complejidad sintáctica

Se sugiere presentar operaciones de estructura muy simples. Lo mismo rige

para la longitud de las frases y el vocabulario que se utilice.

f Información inútil.

Al redactar problemas, se debe evitar incluir en ellos datos que no se van a

utilizar en la búsqueda de su solución. De otro modo, conviene orientar al
estudiante para que utilice la información pertinente y deseche la inútil.

g Conveniencia del contenido

Hace referencia al interés que el problema despierte en el estudiante y su

utilidad en situaciones de la vida real. (Arias, J.: 240).

57
h Número de pasos y procesos

Se deben presentar al niño los problemas en una secuencia de pasos y de

procesos cada vez más numerosos inicialmente, deben utilizarse problemas de
solo un paso y un proceso. Después, de dos pasos y un proceso y dos pasos y
dos procesos. La complejidad continuará progresivamente de la misma
manera: de tres o más pasos con n procesos.

i Nivel de representación

Los problemas de la anterior secuencia deben permitir su logro en los tres

niveles de representación: nivel concreto, de figuras y abstracto.

j Empleo de estrategias metacognoscitivas.

El empleo de estrategias metacognoscitivas para apoyar a los niños con

Problemas de Aprendizaje en Matemática les permite desarrollar su
sensibilidad a los procesos involucrados en el cálculo aritmético y los
problemas de palabras. La metacognición aumenta su conciencia respecto de
los factores que contribuyen a la solución efectiva de los problemas y les ayuda
a inventar sus propias estrategias de solución de los mismos. El enfoque
metacognoscitivo está adicionalmente dirigido a apoyar el desarrollo de las
funciones de control ejecutivo del estudiante, las cuales le permiten vigilar y
evaluar sus actividades de solución de problemas. La metacognición busca que
el estudiante por sí mismo se haga responsable de orientar activamente las
estrategias de solución de problemas.

El enfoque metacognoscitivo para la solución de problemas incorpora

estrategias generales aplicadas a situaciones generales de solución de
problemas y estrategias específicas para la solución de problemas de
aritmética en el colegio. Una extensa gama de estrategias adecuadas a la
solución de problemas y a la ejecución de los diferentes procesos y

58
operaciones de la Matemática ha sido ya preparada por matemáticos
especializados en metacognición y Problemas de Aprendizaje (Arias, J.: 240).

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS Y SU

RELACIÓN CON OTRAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

Uno de los principales tópicos de investigación en el campo de las dificultades

de aprendizaje esencialmente desde la perspectiva neurológica, ha sido la
búsqueda de patrones diferenciales o subgrupos. Resulta muy déficit encontrar
trastornos puros ya que las patologías cerebrales normalmente no son
selectivas. Las habilidades cognitivas complejas tales como calcular, el
lenguaje, la lectura… suponen una actividad integrada de muchos sistemas
cerebrales lo que explicaría que se vea afectada más de una función. Sin
embargo, un análisis exhaustivo de las características cognitivas de los niños
con dificultades de aprendizaje ha proporcionado indicios que han permitido
establecer tipologías de estudiantes en función de la afectación o disfunción
hemisférica.

Los trabajos llevados a cabo por Rourke (1993) han ido en una línea. Este
neuropsicológico observó que tanto los niños con dificultades de aprendizaje en
las matemáticas y en la lectura (en adelante DAML) como los niños con
dificultades de aprendizaje en la lectura (en adelante DAL) se caracteriza por
alcanzar puntuaciones altas (1 manipulativo y bajas en C! verbal mientras que
los niños con dificultades de aprendizaje en las matemáticas (en adelante
DAM) presentaban el patrón inverso, es decir, puntuaciones altas en C1 verbal
y bajas en C1 manipulativo, lo que le lleva a deducir que las dificultades
observados en los dos primeros grupos son debidas a deficiencias verbales y
que el problema que está a la base consiste en una disfunción del hemisferio
izquierdo, mientras que el grupo de niños con DAM, cuyas dificultades se
deben a deficiencias en las habilidades viso espaciales, la disfunción cabría
buscarla en el hemisferio derecho. En esta misma línea señala a su vez que
tanto el grupo DAML como el grupo DAM tienen un mejor desempeño con la
mano derecha, mientras que el grupo DAL muestran preferencia por la

59
izquierda. Giordano (1976) en un estudio comparó los porcentajes de
inmadurez observados en discalcúlicos y disléxicos.

Discalcúlicos Disléxicos

Senso percepciones 95% 90%

Atención 90% 80%

Memoria 90% 75%

Imaginación 90% 60%

Situación espacial 75% 69%

Psicomotricidad 95% 81%

Esquema corporal 85% 73%

Cuando se analiza esta diferenciación en términos de la teoría del desarrollo de

Piaget cabe esperar que las deficiencias mostradas por el grupo de niños con
DAM (daño perceptivo – táctil bilateral, daño psicomotor bilateral, y habilidades
viso – perceptivas – organizaconales pobremente desarrolladas) proyectan un
efecto negativo sobre el éxito en la adquisición de habilidades cognitivas en
estudios posteriores. Puesto que estas deficiencias es posible que estén
presentes desde el nacimiento, es probable que no se hayan podido beneficiar
del desarrollo propio del período sensorio motor. En este sentido, sus
operaciones cognitivas, particularmente aquellas que no son fácilmente
regulables a través de funciones verbales, cabe esperar que también sean
deficientes.

En el trabajo pionero de Johnson y Myklebust (1967) se identificaron los

subtipos clásicos de verbal y no verbal. Posteriormente Siegel y Cols (al igual
que Rourke) han extendido y refinado la conceptualización inicial de Johnson y
Myklebust proponiendo un esquema de clasificación de los niños con DA en
tres tipos (Siegel y Heaven 1986)

a) Dificultades en lectura (DAL): dificultad para reconocer palabras, leer

sílabas, asociar sonidos con letras y procesar y producir lenguaje,
déficits en memoria en tareas que implican lenguaje y números.

60
 b) Dificultades en aritmética y trabajo escrito (DAM): bajas
puntuaciones en tests de escritura y aritmética, problemas de memoria a
corto plazo (en tareas que implican números) dificultades en la
coordinación ojo – mano. Dificultades en el trabajo escrito y aprendizaje
de horarios.

c) Trastorno por déficit atencional (TDA): atención y concentración,

impulsividad, dificultades frecuentes con sus compañeros y conducta
social inmadura.

Si atendemos al rendimiento escolar, los niños con DAM obtienen peores

resultados que los niños con DAL en materia no verbal (codificación y
recuerdo) y en medidas de procesamiento viso – perceptivo. En efecto,
Shafrir y Siegel (1994), al comprar los tres sub grupos: niños con
dificultades aritméticas (DAM), con dificultades lectoras (DAL) y en
dificultades en aritmética y en lectura (DAML) entre sí y con un grupo de
rendimiento normal obtuvieron los siguientes resultados.

Cada uno de los grupos difería significativamente a los demás en test de

lectura, memoria y otras medidas cognitivas.

 Tanto los niños con DAM como los DAML mostraban déficits en el
procesamiento fonológico, vocabulario y memoria a corto plazo.
 Los niños con DAM y el grupo normal actuaban de forma similar en
lectura de sílabas sin sentido y procesamiento fonológico, pero los
niños con DAM obtenían perores resultados en lectura de palabras y
vocabulario.
 En muchas tareas los niños con DAM obtuvieron peores
puntuaciones que los restantes grupos.
 Los niños con DAM y los niños con DAML obtuvieron peores
puntuaciones que los niños con DAL y los normales en una tarea viso
espacial.

Lo que es cierto es que aproximadamente en 80% de estudiantes con

dificultades de aprendizaje experimentan problemas de lectura (Lerner, 1989) y
la mayoría de estos evidencian también déficit en matemáticas pero, en
contraste relativamente pocos niños, un 6% aproximadamente, presentan
déficitis específicos en matemáticas y razonamiento cualitativo. La asociación

61
entre las dificultades en la lectura y los problemas en el aprendizaje de las
matemáticas puede deberse a:

 La coocurrencia de dos trastornos independientes.

 Que trata de dos trastornos con una etiología común (un déficit en
lenguaje o un déficit en memoria)
 Se trata de dos trastornos casualmente relacionados (Gillis y Defries,
1995). De cualquier forma, resulta difícil determinar si un trastorno
que se presenta puro, y ese miso trastorno cuando coexiste con otro,
constituyen una misma entidad o no, ya que lo común es que si uno
mejora, a su vez mejora el otro.

2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.

 Sensopercepciones. Son todas las impresiones primarias
producidas por los órganos de los sentidos. Sólo existen cinco
fuentes de impresiones: la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto.

 Atención. Es una de las más importantes propiedades,

manifestaciones o actividades del psiquismo del niño, que sirve para
poner en evidencia a los educadores, padres o maestros, su
disposición para entender.

 Memoria. Es otro de los aspectos importantes y fundamentales en

relación con el proceso psicológicos, que condiciona el aprendizaje
general. Tiene importancia capital en la enseñanza, y se constituye
en poderos auxiliar del aprendizaje del niño.

 Imaginación. Es una facultad de la psiquis que hace presentes las

imágenes de las cosas reales o ideales. Otra definición es la
imaginación como la capacidad del individuo creadora de imágenes,
pero sin contenido real previamente percibido.

 Psicomotricidad. Llamamos motricidad a todo el complejo

mecanismo bioosiquico, en el que el movimiento constituye la

62
 esencia de la función. Movimiento es sinónimo de motricidad. Los
trastornos específicos del cálculo implican el movimiento: movimiento
de la boca, lengua, labios, laringe, tórax, brazo, mano… que si no se
efectúan originan dificultades que desvían el proceso normal del
aprendizaje. Es a los seis meses cuando la denominación de
motricidad debe dejar paso, tratándose de movimientos infantiles, a
la específica psicomotricidad, el movimiento con contenido psíquico,
con propiedades del acto psíquico.

 Esquema corporal. La noción o conocimiento del propio cuerpo.

Esta información no llega a completarse ni siquiera en la edad adulta,
cuando todavía hay zonas del cuerpo que no han integrado aquel
conocimiento, como por ejemplo la espalda.

 Lateralidad. La dominancia cerebral es la que determina la

lateralidad, es decir, el empleo preferente de los miembros, de una
mitad u otra del cuerpo.

 Situación espacial. Es la noción de la posición del cuerpo y de sus

partes, la del esfuerzo que deben realizarse para trasladar esas
partes en relación con el eje vertical, y con exclusión de los órganos
de los sentidos, en especial el de la vista.

63
 CAPITULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 HIPÓTESIS.

3.1.1 Hipótesis General.

H1 El déficit de atención influye en la discalculia de los
alumnos del primer grado de primaria en la Institución
Educativa Nº 0024 UGEL Nº 06 Ate Vitarte.

3.1.2 Hipótesis Específico.

H1 El déficit de atención influye en la comprensión de los

números y su representación de los alumnos del primer
grado de primaria en la Institución Educativa Nº 0024 UGEL
Nº 06 Ate – Vitarte.

H2 El déficit de atención influye en la resolución de

operaciones aritméticas y problemas de los alumnos del
primer grado de primaria en la Institución Educativa Nº
0024 UGEL Nº 06 – Ate Vitarte.

3.2.- VARIABLES.

3.2.1 VARIABLES INDEPENDIENTES.

 Déficit de atención.

3.2.2 VARIABLE DEPENDIENTE.

 Discalculia.

64
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE.

DIMENSIONES O
VARIABLE INDICADORES METODOLOGIA
SUBVARIABLES
V.I. Inatención -No presta atención Método de investigación
Déficit de -No sigue instrucciones Inductivo – deductivo
atención -Desordenado -Descriptivo – correlacional
-Olvido
Hiperactividad Tipo de investigación
-Interrupción No experimental
-Intranquilidad. Descriptivo
-Habla excesivamente
V.D. -Comprensión y -Fallas en la identificación Diseño de investigación
Discalculia representación de -Confusión de números Descriptivo causal explicativo
los números semejantes.
-Confusión de números de X (V.I.)
signos semejantes
-Inversiones M r
-Repetición
-Omisión Y (V.D.)

-Mal encolumnamiento M = estudantes del primer

-Resolución de -Trastornos de las
operaciones estructuras operacionales
aritméticas y de sustracción y adición
problemas -Mecanización en la
solución de problemas
-Dificultad en el enunciado
del problema
grado de Primaria
x = Déficit de atención
y = Discalculia
r = relación entre variables
POBLACIÓN
150 alumnos del Primer grado de
Educación Primaria
MUESTRA
30 alumnos del primer grado de
Educación Primaria.
INSTRUMENTOS
Escala de Magallanes de identificación
y valoración del trastorno de déficit de
atención.
Promedio ponderados del rendimiento
académico.

65
 CAPITULO IV
METODOLOGIA
4.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

El método de investigación que se aplicará será descriptivo

correlacional. Dentro de esta investigación se busca especificar características
y rasgos importantes en el grupo de estudio.

4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

El diseño que se emplea es descriptivo – correlacional, de corte

transversal, debido a que estamos interesados en la determinación del grado
de correlación existentes entre los variables de interés en una misma muestra
de alumnos.

Diagrama:

X (VI)

M r

Y (VD)

Denotación:
M = Muestra de investigación (estudiantes del 1er grado)
X = Variables independiente (Déficit de atención)
Y = Variable dependiente (Discalculia)
r = Relación entre variables.

66
4.3 POBLACION Y MUESTRA.

4.3.1 POBLACIÓN

La población estará formado por todos los alumnos del primer

grado de la I.E. Nº 0024 UGEL Nº 06 ATE VITARTE. Que trata de cinco
secciones: A, B, C, D, E, cada aula.

Nº de
Nº INSTITUCIÓN A B C D E Total
Secciones
Institución
1 Educativa Nº 5 30 30 30 30 30 150
0024

4.3.2 MUESTRA.

Para determinar la muestra se utilizará el muestreo estadístico, la

fórmula a utilizar para hallar la muestra general será lo siguiente:

n = 22 x p x q x N
E2 (N-1) + 22 x p x q
Donde:
n=?
N = población
Z = Nivel de confianza (95%  1,96)
E = Error permitido (5%)
p = (Se asume la máxima heterogeneidad de 50% x 50%) 50
q = 50

67
4.4 Técnica de Redacción de Datos

 Entrevista, la cuál será aplicada en el momento de evaluación de las variables.

 Técnica psicométrica, en la medida que se utilizarán las Pruebas a aplicar las cuales han sido
elaboradas bajo criterios psicométricos de validez, confiabilidad y normalización.
 Técnica de análisis y documentos. , la cual será aplicada durante todo el proceso de
investigación.

4.5 Tratamiento Estadístico

Para el tratamiento de los datos se utilizarán medidas estadísticas de tendencia central, de

dispersión y de significación, cuyas fórmulas son las siguientes:

a) Media aritmética : x = X

b) Desviación Standard : S =  ( x  x )2

n  1

c) Prueba T de Student para muestras independientes

Donde:

x1 = Media aritmética de la muestra 1

x2 = Media aritmética de la muestra 2
S2 = Varianza conjunta de la muestra 1 y muestra 2
n1 = Tamaño de la muestra 1
n2 = Tamaño de la muestra 2

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EGEA CANO, Luis (1988). Tratamiento reeducativo de la

discalculia. Disgrafos. Alicate.

GEORDANO, Luis de BALLENT, Discalculia escolar, dificultades en el

Elba G. Giordano, Luis Héctor (1976) aprendizaje de las matemáticas.
Editorial IAR. Buenos Aires.
TAPIA J. Alonso (1995) Solución de problemas. Madrid.
Santillana. Aula XXI.
Badian H.A. (1983) Dyscalculia and nonverbal disorders of
learning. En H.R. New York. Grune y
Stralton.
Ana Miranda, Cármen Fortrs; Ma. Dolores Gil Dificultades del Aprendizaje
de las Matemáticas. Un enfoque
evolutivo.

Miller, C.D. (1983). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona

CE.A. (1991).
Spinger. S y Deutscn G. (1988). Cerebro izquierdo. Cerebro derecho,
Madrid. Alianza.

Rogoff B. (1993) Aprendices del Pensamiento.

Barcelona. Paidós

Baroody A.I. (1988) El Pensamiento matemático de los

niños. Madrid. Visor.

Benedet M.J. (1997). Evaluación Neuropsicológico. Madrid.

TEA.

69