ECTURA 1:

Metacognicion: está relacionado con el aprendizaje autorregulado, lo que implica aquel

aprendiz que es capaz de dirigir su propio aprendizaje, dicho aprendizaje sta dirigido siempre a
una meta y controlado por el propio sujeto.

Zimmerman (1989) dice que uno de los rasfos definitrios del aprendizaje autorregulado es el
propósito del sujeto por optimizar su aprendizaje. Y que nos srven para: dirigirnos hacia una
acción, que en si mimos son planes de acción, que se seleccionan entre alternativas y con el fin
de obtener una meta (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Shucksmith 1986; Pozo 1990;
Monereo et al., 1994). Sin embargo el papel del control y la reflexión ya difieren, para algunos
autores implicarían un proceso de toma de decisiones que fuese deliberado y consciente, a la
par de controlado (Pozo 190; Monereo et al 1994) lo importante según Pozo es determinar
cuand o un rocedimiento es usado de sorma técnica o rutinaria y cuando su intención es
estratégica que se aría cuando no se sabe bien que hacer; sin embargo otros autores
consideran que son rocesos conscientes ero su ractica inamente uede ser automatizada ero
no obstante siemre ueden ser reevauadas or e sujeto.

Dico asi, arec que s estrategias de arendizaje ueden estar muy vincuadas a a metacognicion, y
así o reejan aguns autores (entre eos ave, intric y De Groot; eintein y Mayer ; Nisbet y Scucmit
) que creen que seria conveniente distinguie entre as estrategias que se imitan a una tarea y
aqueas estrategias conginitvas que son mas generaes; ya que as estrategias metacognitivas se
emean coo medios ara aniicar suervisar, reguar, y evauar e uso de as estrategias
metacognitivas

En os utimoas años se a observado un incemento de reconocimiento otorgado a a motivación

en as taras cognitivas sientdo un aso de a “cognici´n ría a a cognición caiente (intric, Marx y
Boye) desde este unto se incuye a ercecion de a roia competencia, as esectativas de
autoeicacia, as exectativas de contro, atribuciones de éxitos y racasos y os ensamientos sbre as
metas de as tareas. or o tanto os estudios recientes airman que e arendizaje autrreguado no
deende oo de as estrategias de a tarea o de su contro si no también de a motivación de sujeto
en a misma. Desde este mismo unto de vista Borosi deinen que e desarroo de a metacognicion
esta rinciaemtne determinada or e desarroo de un sistema motivaciona ositivo, en e que se
incuya a autoeicacia, a autoestima ositiva y atribuciones de éxito a roio esuerzo.ero también ay
que tener en cuenta que e roio esuerzo es instrumenta ara conseguir resutados exitosos y
estrategias aroiadas a una tarea articuar. Ay tres comonentes motivacionaes: creencias sobre
as metas, vaor de a tarea, importancia, utiidad e interes en a tarea y comonente aectivo. OS
ESTudiantes que se erciben como arendizes eicaces y caaces de controar su roio buscan
dominar a tarea antes de conseguir arobacion

ECTURA 4

Oy en dia a educación debe adatarse a una sociedad moderna y arontar os retos que d ea se
deriven. Se retende ograr desde a s educativa a concecion de estudiante cmo arte activa y
undamental del proceso de aprendizaje, una enseñanza que busque que el alumno siga
aprendiendo de forma autónoma y dotarlo de competencias para aprender a aprender, es
decir llegar a la autorregulación del aprendizaje. Para lograrlo, la autorregulación del

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aprendizaje se describe como un proceso abieto que requier una actividad cíclica; la fase
previa del modelo cíclico es caracterizado por Zimmerman en cinco tipos de aspectos o
creencias (Zimmerman, 1998): establecimiento de ojetivos próximos, pplanificacion
estratégica seleccionando la mejor estrategia (ambas están aectadas or as creencias ersonaes
además de a ercecion de autoeicacia, bjetivos escares, e vaor atribuido or e aumno o a tarea.

Emociones influye en las cogniciones motivaciones y acciones asi como la forma de procesar la
información.

Propia teoría: el proceso del doble modelo de autorregulación (mdelo de aprendizaje

adaptable):

Trata de evaluar las emociones y las evaluaciones que se obtubviern durante el proceso d
aprendizaje.

En las versiones anteriores de Boekaerts, 1996; Boekaerts y Niemivirta 2000) se hizo distinción
entre dos vías de aprendizaje autorregulado: el dominio y el camino del bienestar. Se supone
que los estudiantes tienene dos prioridades en el aula: aumentar los conocimientos para asi
mejrar su competencia y por otro lado mantener su bienestar.

La intención es crear un modelo que explique porque algunos estudiantes funcinan bbien en
los estudios y tros no. La razón podrñia ser el nivel de excitación, los estudiantes que lo
interpretan como benigno y aquellos que o perciben como una amenaza, las estrategias
volitivas actuan entre las dos vías y aquellos que tienen facilidad para estas ayudan a mantener
la concentracin en la tara (limpiar la habitación antes de empezar a trabajar, dejar de ensar en
los resultados negativos y reflexionar cuando alguien se encentra con obstáculos.

Es decir saben saben como maejar obstacuos y a rustaccion, además de darse cuenta de que
aunos robemas son controabes y otros no. Hacer frente a situaciones de estrés es una forma
de adaptación que tiene lugar cuano los individuos están enfrentados a situaciones que van
mas alla de sus recursos; para esto se llevarían a cabo estrategias de afrontamiento:

alterar el factor estresante (similares a las volitivas) y estrategias centradas en las emociones
intentos para regular lo negativo ante el estrés.

Boekaerts (2002) comparo las estrategias usadas por niños de 10-12 años y alas comparo con
las de adolescentes de 14-15 años, en relación al estrés. Ambbos usaron mas las estrategias
volitivas en respuesta a los factores de estrés, por l general los estudiantes de rimaría y
secundaria no difirieron en el tipo de estrategias.

Compas, Malcane y Fondacaro (1988) reportaton un aumento en el uso de las centradas en las
emociones entre los 12 y 14 años y más en las chicas.

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Para enseñarles a los niños seria necesario saber: como recoger información de si la tarea es
controlable o no y como seleccionar la estrategia autorregulatoria mas adecuada.

Boekaerts y Niemivirta argumentaron que la falta de acceso a las estrategias apropiadas afecta
a la percepción de los estudiantes de la tarea, asi cmo su valoración y evaluación de los
procesos.

Aquellos estudiantes que sientan que una situación es incontrolable, se centraran en las
emociones para reducir y volver a etiquetar esas emociones. Graham, Hudley y Williams
señalaron que algunos estudiantes tiene una fuerza interior para tolerar las emociones
negativas y dejarlas de lado mientras trata de hacer una representación mental de esa
situación para elaborar un plan. Sin embargo, llos estudiantes que s centran en el rndimiento,
pueden no estar preparados para tolerar el afecto negativo.

Resultads de los estudios en el aula

Las emociones academicas son parte de la vida cotidiana escolar:

Pekrun (2002) presento una perspectiva socio-cognitiva de las emociones académicas,

argumento que las emociones son parte de la vida escolar y demostro que estas emociones
están directamente relacionadas con el aprendizaje, tareas y metas. Se describen 6 emociones
de rendimiento: esperanza, la alegría, ansiedad, ira, aburrimiento y desesperanza que pueden
ser medidas con precisión en un contexto.

Se observan altas correlaciones enre autoeficacia en las matematicas y la alegría (.62), ira (-
.53), ansiedad (-.63), desesperanza (-.67) y aburrimiento (-.42). Encontraron que las niñas
experimentan emociones mas negativas que los niños .

Seegers y Boekaerts (1993) y Vermeer y Boekaerts Seegers (2000), demostratron que en la

escuela primaria las niñas tienen mejores estrategias de resolución en problemas de
matematicas.

Pekrun y cols muestran qe el nivel de logro individul tiene un efecto en el disfrute y orgullo
favorable.

Resumir los resultados de nuestros estudios recientes introduciendo mediadores de

emociones positivas y negativas

Las emociones de los estudiantes dependen en gran medida de si sus objetivos son o no
congruentes con las actividades que alguien mas quiere que persigan (profesor, padre,
compañero…) Ford (1992) y Wentzel (1998), Boekaerts, De Koning y Vedder (2006) aclararon
que todos los estudiantes pesiguen objetivos persona junto objetivos persona ambiente y que
sus multiples objeticos pueden estar en conflicto o no. Puede que surja la frustraccion y otras
emociones negativas puede surgir cuando los estudiantes descubren que no pueden obtener
todos sus objetivos mas destacados por ejemplo metas academicas y metas sociales

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AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS

Escala de la evaluación de la autorregulación del aprendizaje a partir de textos (ARATEX) como

se encuentran ls alumnos según su comprensionlectora, siguiendo el modelo teorico de
Pintrich donde se evalua las estrategias implicadas en la comprensión atendiendo a diferentes
areas (cognición, motivación, comportamiento y contexto) y diferenciando 3 momentos claves
(antes, durante y después de la lectura) que se corresponden con las fases de toda conducta
autorregulada: (a) planificación y activación, (b) supervisión y control, y (e) reacción y
reflexión.

. El núcleo de la enseñanza se concreta, no en la transmisión de conocimientos, sino en

conseguir que los alumnos se conviertan en personas autónomas que puedan gestionar sus
propios aprendizajes capacitándoles para conseguir cada vez mayor autonomía a través de
aquellas herramientas que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida
(Pozo y Monereo, 2002). Para ello es imprescindible enseñarles a aprender dotándoles de las
estrategias que les permitan la construcción de su conocimiento a través del manejo de la
información escrita; estas herramientas, en el ámbito escolar, están relacionadas con dos
aspectos fundamentales del aprendizaje que se encuentran íntimamente relacionados

Escala de evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX), cuyo

objetivo consiste en la detección de la situación real en la que se encuentran los alumnos en
relación con la autorregulación de su comprensión lectora, considerando ésta parte
imprescindible del aprendizaje a partir de textos escritos; los datos extraídos de esta escala
resultarían de gran interés de cara a la mejora de la comprensión y el aprendizaje a través del
desarrollo de programas de intervención, ya que como señalan distintos autores (Elosúa,
García Madruga, Gutiérrez, Luque y Gárate, 2002), las investigaciones demuestran que la
intervención en estrategias de comprensión se relaciona con la mejora de la autorregulación
del aprendizaje, habilidad que se considera fundamental en la actualidad

a) El aprendizaje autorregulado.

Uno de los modelos más aceptados para explicar de forma exhaustiva el aprendizaje
autorregulado es el modelo propuesto por Pintrich (2000), en el que se define la
autorregulación del aprendizaje como un proceso activo y constructivo donde el aprendiz
establece metas para su tarea e intenta planificar, supervisar, controlar y regular su cognición,
motivación y conducta, dirigido y limitado tanto por dichas metas como por las características
contextuales de su entorno

participante activo y constructivo, que puede potencialmente controlar, supervisar y regular

determinados aspectos de su propia cognición, motivación y de su comportamiento