Los modelos pedagógicos

Julián De Zubiría
(Instituto Alberto

Merani)
Popayán, mayo de 2007
Punto de partida: Louis Not y su visión
de la educación

z Desde el siglo XVIII

XVIII, por lo menos
menos, se contraponen una a la
otra dos perspectivas pedagógicas. En una se requiere
enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños, es
decir que se da la situación entre dos objetos: la materia y el
niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de
niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. (…) La antítesis
se p
precisa después
p de Rousseau,, cuando se declara qque el
alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio
desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
acción q
que intervenga g en él desde el exterior no hará sino
deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
 ¿Qué es un modelo
heteroestructurante?

¾El saber como una construcción siempre externa al salón de

clase
¾La educación como un proceso de asimilación desde el
exterior basado en la repetición y la copia
¾La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario
¾Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad
del docente. Él monopoliza la palabra y las decisiones.
¾Propósitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y
normas
Finalidad esencial de la Escuela
Tradicional

Toda educación consiste en un esfuerzo

continuado por imponer a un niño modos
de ver, de pensar y de actuar, a los que
no alcanzaría espontáneamente, y que le
son reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social al que en
particular está destinado.
(Durkheim, 1912)
 Finalidad que subyace de la Escuela
Tradicional

“Construida sobre el modelo de la fábrica, la educación general

enseñaba b llos ffundamentos
d d
de la
l llectura, lla escritura
i y lla aritmética,
i éi
un poco de historia y otras materias. Esto era el "programa
descubierto". Pero bajo él existía un "programa encubierto" o
invisible que era mucho más elemental
elemental. Se componía -y sigue
componiéndose en la mayor parte de países industrializados- de
tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de
trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obreros
que llegasen
ll a lla h
hora, especialmente
i l t peones d de cadenas
d d
de
producción. Exigía trabajadores que aceptasen sin discusión
órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o
en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas"
(Toffler, 1985)
¿Qué es un modelo autoestructurante?
¿Q

La educación como un proceso de construcción desde el

interior y jalonada por el propio estudiante
El saber como una construcción interna al sujeto y al salón de
clase: ideosincrásica
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invención
Proceso centrado en la dinámica y el interés del propio
t di t
estudiante
Paidocentrista. El docente como guía o acompañante
La defensa de la evaluación cualitativa con ppregunta
g abierta y
centrada en la opinión.
Fundamentación: El aprendizaje por la experiencia

Indiscutiblemente, se adquieren nociones más claras y

Indiscutiblemente
seguras de las cosas que aprende uno por sí mismo que
las que se saben por la enseñanza de otro, y, además de
que la razón no acostumbra a someterse servilmente a la
autoridad, acaba uno siendo más ingenioso para hallar
relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que
cuando,
d adoptándolo
d tá d l ttodod a lla fforma como nos llo d
dan,
dejamos que nuestro espíritu caiga en la negligencia,
como el hombre que siempre vestido, calzado, servido
por domésticos y desplazándose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).
 ¿Qué es un modelo Dialogante?
¿Q g

9 La educación centrada en el desarrollo y no en el aprendizaje

9 Reconocimiento de la necesidad de trabajar las dimensiones
cognitiva, socioafectiva y práxica
9 La
L educación
d ió como un proceso en ell que ttanto
t mediadores
di d
como estudiantes cumplen papeles esenciales, pero
diferenciados
9 Direccionamiento
Di i i t d dell d
docente,
t pero respetando
t d didinámicas
á i y
procesos propios y activos del estudiante
9 El aprehendizaje como un proceso activo y mediado
9 Diversidad de estrategias que garanticen reflexión,
aprehendizaje y diálogo
Segundo punto de partida: César Coll
y su idea del currículo escolar

z Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y

se condicionan mutuamente, pues recogen
diferentes aspectos de un mismo proyecto: mientras
el primero (¿qué enseñar?) explicita las intenciones,
los tres restantes (¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo
enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?)
conciernen más bien al plan de acción a seguir de
acuerdo con dichas intenciones (Coll
(Coll, 1994
1994, p
p. 31)
31).
 La pregunta central del texto de
modelos p
pedagógicos
g g (2ª
( edición))

z ¿Es posible encontrar una síntesis dialéctica

entre los modelos heteroestructurantes y los
autoestructurantes tal como supuso Not; y si
en dicha formulación es posible tener en
cuenta el modelo formulado por Coll?
 Preguntas
g fundamentales de un
Modelo Pedagógico según Coll y la
p
Reforma educativa española

z ¿Para qué enseñar?

z ¿Qué enseñar?
z ¿Cuándo enseñar?
z ¿Cómo enseñar?
z ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
 Preguntas
g fundamentales

@ ¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS

@ ¿Qué enseñar? CONTENIDOS
@ ¿Cuándo enseñar? SECUENCIA
@ ¿Cómo enseñar? ESTRATEGIAS
MÉTODOLÓGICAS
@ ¿Qué,
¿Qué cuándo y cómo evaluar? EVALUACIÓN
 Preguntas fundamentales de un
g g
Modelo Pedagógico según
g Coll

z Cada una de las preguntas tiene un nivel de

generalidad diferente, pero todas ellas están
relacionadas y articuladas en torno a la primera
z La pregunta más importante tiene que ver con los
p p
propósitos
– Argumento analógico: La vida y el proceso de un estudiante
universitario cambiaría si quien asiste lo hace por ascender
en el Escalafón docente
docente, complementar otra carrera
carrera, buscar
esposo, aumentar la vida social, mecanismo de ascenso
social, exigencia laboral o, simplemente estudiar
 ¿Para qué
¿ q enseñar?

‰ Fines de la educación ‰ Dimensión

¾ Propósitos fundamentales sociológica,
asumidos antropológica
p g
¾ Jerarquización de los y filosófica de la
propósitos
educación
¾ Tipo de sociedad a
formar
¾ Tipo de individuo
indi id o a
formar
Dimensión sociológica
g de la educación

Implica definir el tipo de individuo y de sociedad que se

y
está contribuyendo a formar y la relación entre
individuo y sociedad
“Siempre concebí la enseñanza de la lectoescritura de
adultos
d lt como un acto t político,
líti como un acto
t dde
conocimiento y por tanto como un acto creativo”
((Freire,, 2001).
)
Explícito en las innovaciones críticas, pero implícito en
casi todos los modelos pedagógicos
 Enfoque ideológico-político que
subyace en la Escuela Tradicional

Una escuela para formar obreros y empleados que

demandan las fábricas y el mundo industrial. Una
escuela a imagen y semejanza de la fábrica.
“Así pues
pues, podemos afirmar que el tipo de
enseñanza que se proporciona en la mayoría de
las escuelas, incluidas las de los países más
d
desarrollados,
ll d titiene como objetivo
bj ti la
l producción
d ió
de individuos sumisos y contribuye al
mantenimiento del orden social, es en muchos
aspectos
t una preparación ió para ell ttrabajo
b j
dependiente y alienado, por lo que limita los
cambios sociales y constituye un freno al
potencial
i l creativoi dde llos iindividuos”
di id ” (D
(Delval,
l l
1989)
 Enfoque
q ideológico-político
g p que
q
subyace en Escuela Activa:
Educación p
para la vida

Favorecer la socialización del individuo

“¿Qué pensaremos por tanto de esa inhumana
educación que sacrifica el tiempo presente a
un porvenir incierto que carga a un niño de
todo género de cadenas y empieza
haciéndolo miserable, por prepararle para
una época
p remota,, no sé qué
q p pretendida
felicidad, que tal vez nunca disfrutará?”
(Rousseau)
 Enfoque ideológico-político que
y
subyace a la p
pedagogía
g g Dialogante
g

Favorecer ell desarrollo

F d ll ddell
individuo y del grupo
g p
“El hombre se vuelve humano
únicamente cuando ha convertido
en instrumento de sus relaciones
sociales la cualidad objetiva del
pensamiento y el lenguaje”
p g j ((Merani))
 Enfoque ideológico-político que
y
subyace a la p
pedagogía
g g Dialogante
g

“El h
hombre
b solo l se completa
l t
como ser p plenamente humano
por y en la cultura. No hay
cultura sin cerebro humano y no
hay espíritu, es decir capacidad
de conciencia y pensamiento,
sin cultura
cultura”` (Morin)
 ¿Para qué
¿ q enseñar?

z Fines de la educación
– Fines institucionales: PEI
– Fi
Fines por áreas
á
– Fines por ciclos
– Fines por asignatura
z Investigaciones sobre calidad de la
educación
Tener claros y compartidos los fines
es la variable que más diferencia las
instituciones de mayor y de menor
calidad educativa

Resultados de
investigaciones
internacionales
1. Claridad de las metas institucionales e
identificación de la comunidad con ellas

“Creo que si se mirase siempre al cielo se

acabaría por tener alas “ (Flaubert)
¾ Tener un PEI escrito, leído y discutido,
diferencia a las instituciones que obtienen
los mejores y los peores balances
¾ Identificación de maestros, padres,
directivos y alumnos con los fines
institucionales
 ¿Para qué
¿ q enseñar?

z Pregunta derivada:
– ¿Cuáles fines no puede o no debe abordar la educación?
z Por impertinentes
p en el contexto actual
– Agilidad numérica antes de la calculadora
– Caligrafía antes de los computadores
– Guardar información antes de los archivos externos
z Porque los aborda mejor otra institución social
z Porque pueden ser abordados por la propia persona
z P
Porque educar
d iimplica
li seleccionar,
l i elegir
l i PROPÓSITOS
 Fines educativos

z A Nivel Cognitivo
– ¿Qué tipo de conocimientos serán trabajados y a
qué nivel de generalidad?

z A Nivel Valorativo
– ¿Qué tipo de valores, actitudes y normas serán
privilegiadas?
 Fines educativos

A Nivel Procedimental
¿Qué tipo de competencias cognitivas se
privilegiarán?
¿Qué énfasis habrá en las diversas habilidades
sociolingüísticas?
¿Qué énfasis se dará al desarrollo de la
inteligencia práctica? ¿Qué tipo de competencias
prácticas será abordado por la escuela?
 Los contenidos en la educación

‹ Los contenidos designan el conjunto de saberes o

formas culturales cuya asimilación y apropiación por
los alumnos y alumnas se considera esencial para
su desarrollo y socialización. La idea de fondo es
que el desarrollo de los seres humanos no se
produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar
siempre y necesariamente en un contexto social y
cultural determinado (Coll y otros,
otros 1992,
1992 p.
p 13).
13)
 Contenidos en la educación

‹ Tipos de contenidos
‹ Cognitivos, procedimentales y valorativos (Reforma
educativa española)
p )
‹ Prioridad para alguna de las dimensiones humanas o
trabajo relativamente equilibrado entre ellas
‹ N t Así
Nota: A í como fue
f muy equivocado
i d que enfoques
f como la
l
Pedagogía Conceptual enfatizaran hace un tiempo os
contenidos cognitivos, hoy vuelve a ser equivocado
enfatizar los contenidos valorativos, dado que el ser
humano es cognitivo, afectivo y práctico y la escuela debe
prepararnos para formar seres humanos más integrales
 Contenidos en la educación

‹ Selección de los contenidos

9 Selección de contenidos,
9 É f i en los
Énfasis l contenidos
id abordados
b d d
9 Nivel de generalidad al abordarlos
9 Jerarquizar los contenidos
9 Caracterización y profundización
Secuenciación

Selección del tipo de concatenación de los

contenidos por área, ciclo y asignatura.
Orden y sucesión de los contenidos
contenidos.
3Instruccional. Según el conocimiento que se
requiera para saber un nuevo conocimiento.
3Lógico. Teniendo en cuenta la estructura
paradigmática de la ciencia
3Empirista.
E ii t D De llo más
á cerca, particular
ti l y concreto
t
a lo más distante, general y abstracto
Secuenciación

Selección del tipo de concatenación de los

contenidos por área, ciclo y asignatura.
Orden y sucesión de los contenidos
contenidos.
3Evolutiva. Teniendo en cuenta el desarrollo
evolutivo del niño
3Arqueológica o retrospectiva: Rastreando los
orígenes desde hoy
3Histórica.
Hi tó i S
Según
ú ell orden
d d de acontecer
t d
de llos
hechos
 Estrategias metodológicas

Relaciones entre

Saber Mediador

Estudiante
Heteroestructurantes Autoestructurantes Dialogantes
La evaluación: ¿Para qué, qué, cuándo
y cómo evaluar?

ƒ El para qué explicita los fines de la evaluación: ¿Cuál es la

finalidad de la evaluación? ¿Qué haré con la información
obtenida?
ƒ El qué o el énfasis al carácter de la evaluación. Papel de lo
general y de lo particular. Peso a lo cuantitativo o lo
cualitativo.
ƒ El cómo o el tipo de evaluación:
ƒ Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación
ƒ El cuándo
á d o lla pregunta por lla evaluación
l ió all iinicio
i i
(diagnóstica), en el proceso o al final (Sumativa)