ANALISIS ESTRUCTURAL

Presentación de un método para el estudio de las representaciones sociales1

Sergio Martinic

CAPITULO I. INTRODUCCION.

1. Importancia de lo "cualitativo" en la investigación social.

En los últimos años los estudios "cualitativos" de los problemas sociales han adquirido una
gran importancia.

Gran parte de esta tendencia se explica por el interés de mirar de una nueva manera los
problemas sociales. En efecto, lo que hoy día interesa es comprender la complejidad de
relaciones que inciden en los hechos sociales y no reducir la explicación a una dimensión
única de la realidad. Aún más, lo que se releva como problemático son los hechos culturales
que inciden en las formas de pensar y de actuar de los sujetos en contextos sociales de cambio.

En el campo de la educación el análisis del pensamiento de los profesores; el efecto de la

cultura escolar en la gestión y aprendizajes; las demandas y expectativas de padres y
estudiantes hacia la escuela; el estudio de las interacciones en la sala de clases, entre otros,
constituyen ejemplos de las problemáticas que ocupan la investigación reciente.

La preocupación por la cultura y el funcionamiento simbólico de la sociedad ha sido un objeto

tradicional en la investigación antropológica2. Sin embargo, esta preocupación no ha sido
exclusiva de dicha disciplina. En efecto, tanto en la Sociología como en la Sicología, entre
otras, han existido escuelas orientadas al estudio de estructuras culturales y de las
representaciones sociales3.

En otras palabras, hoy día se ha producido una confluencia de intereses de distintas tradiciones
y enfoques que potencian, en riqueza y complejidad, los estudios cuyo objeto es la
problemática cultural y simbólica (Giddens, A., 1990).

Abordar este tipo de problemática plantea enormes desafíos metodológicos. La información

de base son interpretaciones y prácticas que, a su vez, tienen múltiples significados en los
contextos en los cuales son observados. Los métodos deben permitir descripciones profundas
de las realidades analizadas y, al mismo tiempo, principios rigurosos de clasificación y de
análisis de las relaciones observadas. Por lo general estos son llamados “métodos

1
S. Martinic. Presentación Método de Análisis estructural para el estudio de las representaciones sociales.
Material de apoyo a la docencia. Documento en revisión. Septiembre, 2005.
2
Para una evolución del tema en antropología ver: Adam, J.M et al : Le discours anthropologique. Paris,
Mérdidiens Klincksiec, 1990.
3
Por ejemplo, en Sociología es indispensable tomar en cuenta la tradición inaugurada por Weber. Autor
clave en los fundamentos del interaccionismo simbólico de Blumer, Goffman y de otros tales como P. Berger,
y T.Luckman, B. Glaser y A. Strauss. Para una revisión de esta tradición ver: Schwartz, H. y J. Jacobs (1984.
En Psicología destacan las tradiciones de Piaget y Moscovici. Sobre el tem ver: Moscovici, S. (1989) y
Jodelet, D. (1989)

1
cualitativos”.

Tradicionalmente, se ha denominado estudios "cualitativos" a los que ocupan técnicas tales

como la entrevista abierta; los grupos de conversación y la observación directa, entre otras,
para estudiar la dimensión simbólica y subjetiva de la realidad social.

Durante mucho tiempo estos estudios se opusieron a las aproximaciones "cuantitativas",

centradas, por el contrario, en técnicas tales como la entrevista estructurada, el cuestionario o
la observación estructurada para obtener la información requerida del mayor número de casos
posibles y de una muestra con representatividad estadística.

Detrás de esta oposición existen diferencias epistemólogicas profundas sobre qué se entiende
por realidad social y sobre la objetividad del conocimiento que se produce. Rápidamente
diremos que, para la tradición de "estudios cuantitativos", la realidad social es una totalidad
externa y objetiva y que el individuo internaliza normativamente en la sociedad. El autor de
referencia principal de esta tradición es E. Durkheim. Para la enfoque de los "estudios
cualitativos", en cambio, la realidad es una construcción social a través de la cual los sujetos
exteriorizan e internalizan los significados que sus propias sociedades legitiman como reales.
El centro de atención se coloca en el sentido de las acciones sociales y en las estructuraciones
simbólicas que, más allá del individuo, configuran la subjetividad y conciencia de los sujetos.
En este caso el autor de referencia básico es M. Weber.

Desde el punto de vista metodológico la primera tradición busca medir y establecer, con la
mayor precisión posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas
dimensiones o variables para explicar el comportamiento social. En el segundo, por el
contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y
donde los hechos sociales se producen en el marco de relaciones complejas y multivariadas
(Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). .

El enfoque cuantitativo trabajará con una teoría de la cual deduce las categorías a medir. El
enfoque cualitativo, en cambio, se orienta hacia el descubrimiento, y relaciona su teoría con la
realidad estudiada y, de un modo inductivo, construye categorías, tipos e hipótesis
interpretativas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967).

Las predicciones en el análisis cuantitativo se sustentan en la ocurrencia de lo observado.

Cuando una conducta se repite con frecuencia es muy probable que esta vuelva ocurrir. En el
análisis cualitativo, en cambio, las predicciones se sustentan en la definición de estructuras
mas profundas que organizan y dan sentido a la práctica de los sujetos. De este modo, las
conductas observables se pueden predecir porque se conocen los principios culturales o las
estructuras simbólicas que las generan.

El debate actual en las ciencias sociales cuestiona estas oposiciones superando muchos de los
supuestos teóricos que le dieron origen. En efecto, tal oposición termina por consagrar la
separación de dos dimensiones que la investigación social ha tratado de unir. Por un lado la
estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo subjetivo del sujeto. De
este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1980); de código de Bernstein, B.
(1977) o de acción comunicativa de J. Habermas (1992), no tendrían lugar en esta discusión

2
por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotomía como la
planteada. Para estos autores existe una interacción y constitución mutua entre estructura y
conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difícilmente
se podría reducir la vida social a una sola de estas dimensiones. Ambas forman partes de la
experiencia social de las personas.

Por otra parte, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que enfatizan
esta dicotomía suponen que un tipo de técnica "se halla irrevocablemente ligado a un
paradigma" de manera tal que la adhesión a esta "proporciona los medios apropiados y
exclusivos de escoger entre los tipos de métodos" (Reichardt, Ch. y Th. Cook , 1967 : 29-
30). De este modo si la teoría del investigador es de raíz objetivista estará obligado a
trabajar exclusivamente con técnicas cuantitativas.

Sin embargo, la práctica de investigación demuestra lo contrario. En efecto, las

investigaciones que utilizan técnicas cuantitativas no necesariamente deben obedecer al
positivismo lógico. Del mismo modo, los estudios que utilizan técnicas cualitativas no
necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Existe así un continuum
y no una ruptura paradigmática entre ambos tipos de técnicas (Lessart-Hebert, M. et al,
1997).

En conclusión, lo que decide la pertinencia de una u otro tipo de técnicas es el objeto o la

problemática que se pretende abordar. Así entonces los paradigmas y las teorías definen el
horizonte interpretativo del investigador pero estos, como señalan Reichardt, Ch. y Th.
Cook (1967), no están inherentemente ligados ni constituyen el determinante único de la
elección de técnicas cualitativas o cuantitativas para obtener y analizar la información. Esta
elección está subordinada al problema y objeto de estudio definido por el investigador.

De este modo si en el plano teórico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la
tradicional dicotomía que separa sujeto de objeto es necesario también superar la oposición
que se establece entre las técnicas cuantitativas y las cualitativas. Este es el desafío para la
investigación social y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores
(Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Ragin, Ch.,1987, Merino, J., 1995; Lessart-Hebert, M. et
al, 1997).

Para superar esta dicotomía es necesario relevar la problemática y el objeto de estudio como
momento metodológico central para definir el tipo de técnicas a utilizar. Los estudios
denominados cualitativos utilizan este tipo de técnicas porque su problemática y objeto se
relaciona con las dimensiones simbólicas y subjetivas de la vida social.

2. La cultura y las representaciones sociales como objeto de estudio.

Como se planteó la realidad social es simultáneamente una experiencia subjetiva y objetiva.

Los hechos sociales se hacen objetivos gracias a la subjetividad compartida que los hace
reales. En efecto, todos las dimensiones de la vida social que nos parecen naturales y con
existencia propia se sostienen en un amplio trabajo de construcción y de organización de los
sentidos y que constituyen tales dimensiones en una realidad objetiva (De Fornel, M., 2001).

3
En este texto asumiremos un concepto restringido de cultura. Por cultura entenderemos un
sistema de conocimientos y de creencias compartidos a los cuales recurren los sujetos para
coordinar sus sentidos y acciones. Gracias a este conocimiento compartido los sujetos
pueden entenderse, anticipar acciones y desenvolverse de un modo aceptable en los
distintos contextos y dominios de acción en los cuales participan. Desde esta perspectiva la
cultura es el horizonte de interpretación desde el cual los sujetos definen, colectivamente, lo
posible, lo legítimo, lo normal (Ruquoy, D., 1990).

Las investigaciones recientes de antropólogos y de psicólogos culturales demuestran que el

conocimiento que las personas utilizan no reside en forma exclusiva en sus operaciones
mentales ni tampoco este es homogéneo al interior de la sociedad y de sus organizaciones
(Lave,J., 1988).

Ello implica, en primer lugar, que el conocimiento no reside exclusivamente en la “mente” de

las personas sino que también en el entorno, en los estados de ánimos, en las herramientas que
se utilizan, en las instituciones que regulan las interacciones y en la actividad conjunta de las
personas que se coordinan entre sí. En segundo lugar, no todas las personas tienen acceso al
mismo conocimiento ni utilizan las mismas técnicas para alcanzar objetivos similares.

En los contextos en los cuales nos desempeñamos existen principios de organización y

conocimientos que reconocemos al actuar. La acción competente consiste, precisamente, en
manejar tales principios y conocimientos para que las interacciones sean exitosas y las
conversaciones sean las adecuadas. Dichas estructuras, no son externas a las interacciones. Por
el contrario son inherentes a ella. Se trata de lenguajes, códigos y saberes que actúan como una
gramática en la producción de las interpretaciones y sentidos de los sujetos. Por ejemplo, en el
contexto de la escuela es posible identificar una serie de principios o categorías que definen las
formas de pensar y de actuar que se consideran legítimas al interior de la institución.
Siguiendo a B. Bernstein, (1988, 1990) se trata de principios que clasifican categorías de
personas y de saberes y que, al mismo tiempo, distribuyen jerarquías y modos de pensar
válidos al interior del contexto institucional. Estos principios clasifican y enmarcan las
conversaciones y relaciones que los sujetos establecen entre si al interior del contexto4.

Tales principios son expresiones culturales que permiten a los sujetos reconocerse como
parte de un grupo, de una identidad o de una sociedad en particular. Como señala R.
Birdwhistell (1986), la cultura es todo lo que es necesario saber para ser miembro y
reconocido como parte de un grupo.

El comportamiento de los individuos no es un mero reflejo de la realidad social que los

condiciona. El sujeto es un ser intencional, que otorga sentido a sus acciones las que, a su vez,
están dotadas de un cierto grado de autonomía con respecto a las estructuras anteriores a su
realización (accomplissement). Así entonces, la acción social “nunca consistirá en la mera
aplicación o en la simple imitación de los modelos pre-establecidos” (Coulon, A., 1995:18).

4
Según Bernstein la clasificcación da cuenta de las relaciones entre categorías y no de lo que es clasificado.
Su valor puede ser fuerte (+), débil (-), o combinado (+/-).

4
Sin embargo, el actor no es un sujeto aislado. Participa de una red de relaciones sociales y de
expectativas mutuas que deben ser anticipadas y satisfechas en los cursos de acción definidos.
Como señala M. Weber (), toda acción social es una acción orientada hacia el otro.
Mutuamente y en forma recíproca nos orientamos para interactuar en contextos específicos.
En estas interacciones apelamos constantemente al sentido común y a las categorías
compartidas para lograr la comprensión mutua y la reciprocidad interpretativa. En otras
palabras los individuos están obligados a apoyarse en un orden social para poder interactuar
y anticipar sus acciones en los contextos en los que se desenvuelven.

En nuestras interacciones no inventamos cotidianamente el mundo. Por el contrario actuamos

en un mundo que nos es conocido y que nos ordena. La socialización primaria y la escuela se
encargan de mostrarnos que formamos parte de tradiciones, de formas de pensar y de sistemas
de reglas que disciplinan la inconformidad y desde la cual nace la creatividad del sujeto5.

Lo particular de la cultura es su capacidad de producir distinciones simbólicas en la

realidad. La cultura alude a esquemas de pensamiento y de acción a través de los cuales se
clasifica la experiencia social. Las clasificaciones permiten distinguir y jerarquizar los
elementos constitutivos de cualquier práctica social. Ordenan y jerarquizan, en el espacio y
en el tiempo, los elementos que están presentes en la acción social. La cultura ofrece no
sólo tales categorías o clasificaciones sino que también provee de principios organizadores
a través de las cuales se realizan dichas distinciones.

A través de la comunicación y de las prácticas discursivas el sujeto en interacción actualiza

o celebra dicha cultura. En cualquier dominio de la vida social, ya sea en el trabajo, la
salud, la vida política, la organización social, la interacción cotidiana, etc. los individuos
despliegan formas de conocer y de interpretar la realidad basados en la gramática y en los
conocimientos que provee la cultura de la cual forma parte.
.
Para poder constituir en objeto de análisis estas interpretaciones utilizaremos el concepto
de representaciones sociales. Para S. Moscovici (1969, 1976) las representaciones
constituyen un conocimiento práctico socialmente elaborado que se adquiere a través de
experiencias comunes, la educación y la comunicación social. Este conocimiento da
sentido y contribuye a interpretar hechos y actos que son compartidos. Para D. Jodelet
(1993) las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico
orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entornos social, material
e ideal” (Jodelet, D., 1973-474-475)

Las representaciones constituyen sistemas de referencia que vuelven lógico y coherente el

mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre

5
Luhman, muestra que la institución y la construcción de reglas permiten simplificar el mundo social. Las
reglas estabilizan las expectativas definidas como validas y que el actor puede considerar para orientar su
acción. Son generales y breves. Constituyen una suerte de abreviación simbólica que integra expectativas
concretas. Reduce la complejidad y la contingencia del mundo, disminuyendo el riesgo de error y de
desencuentro que pueden implicar las expectativas y las expectativas de las expectativas (Voyé, L., 1992:
201.)

5
ellos. No son un mero reflejo del exterior sino que, más bien, una construcción que da
sentido y significado al objeto o referente que es representado.

En una sociedad diferenciada existirán sistemas de ideas y principios organizadores y

compartidos por toda la sociedad, como también ideas y principios propios de cada grupo
social y que dan cuenta de sus particulares modalidades de ser y de integrarse en la vida social.
Estos sistemas se basan, entre otros, en las experiencias de generaciones; en las creencias y
saberes prácticos de campos de acción específicos y en la influencia que tienen las teorías
científicas sobre el pensamiento de sentido común. Muchas de las representaciones que
existen en nuestra sociedad sobre la enfermedad, los problemas de aprendizaje de los niños o
sobre la personalidad, entre otros, están influenciado por teorías formales o científicas que han
sido reinterpretadas de un particular modo por los grupos y las comunidades culturales de
pertenencia

Las representaciones constituyen ideas que tienen una lógica y lenguaje propio que ordenan
cognitiva y afectivamente realidades muy cercanas y prácticas o bien realidades mas lejanas
y externas a la experiencia directa de los sujetos (Farr, R., 1998). Siguiendo los
planteamientos de S. Moscovici (1979) las representaciones están formadas por tres
dimensiones. En primer lugar, un contenido informacional que da cuenta de las distinciones
cognitivas, de los conceptos y términos e información que posee un grupo social para
interpretar y dar sentido a un objeto social o dimensión de la realidad. En segundo lugar,
tales términos no constituyen unidades aisladas sino que están relacionadas obedeciendo, de
ese modo, a una forma particular de organización la que varía, a su vez, de un grupo a otro
o al interior del mismo grupo social. Esta es la estructura de toda representación. Por
último, y en tercer lugar, las representaciones tienen una dimensión ética- normativa que
define la actitud del sujeto calificando cómo válido, deseable o legítimo las distinciones y
relaciones que caracterizan la representación. Para Moscovici (1986)6 nos informamos y
nos representamos una cosa sólo después de haber tomado posición y en función de la
posición tomada. En efecto, los sujetos participan de los sistemas de ideas y, por ello,
valorizarán como positivo o bueno lo que define o infieren las representaciones en las
cuales participan (Moscovici, S,; 1979; Piret, A. et al, 1996. )

3. El Análisis Estructural.

El análisis estructural es un método y a la vez una teoría sobre los hechos simbólicos. Este
método propone un procedimiento de trabajo para el análisis de textos y de representaciones
pero, al mismo tiempo, construye un objeto y que da cuenta de la estructura que organiza los
sentidos del texto.

Los antecedentes teóricos de este enfoque se encuentran en la semántica estructural y,

particularmente, en los trabajos de A.J. Greimas (1966). Su uso se ha hecho extensivo para el
análisis de discursos y de los modelos simbólicos que inciden en la producción de dichos
discursos en el campo de las ciencias sociales.

En el campo de la sociología ha tenido un importante desarrollo a través del trabajo

6
Moscovici, S. (1986) Psicología Social II. Buenos Aires, Paidos

6
desarrollado por J. Rémy, J.P. Hiernaux, D. Ruquoy y Ch. Maroy entre otros. Las
preocupaciones de esto autores estuvieron centradas en la construcción de modelos simbólicos
y de identidad en los espacios urbanos y rurales. En el campo de la sicología social A. Piret, J.
Nizet y E. Bourgeois (1996) lo aplican por primera vez en los años 80 y utilizan el método
para el análisis de los cambios de representaciones de adultos que viven un proceso de
formación. En Chile el método ha sido aplicado para el análisis de la religiosidad popular
(Parker, C., 1994); para el estudio de las demandadas sociales planteadas a la educación
(Errazuriz, M et al, 1995); los discursos políticos (xxx) y los cambios de representaciones que
tienen profesores que participan en programas de formación (Venegas, P., Cardemil, C.)

Como todo método semántico su objeto es la comprensión de los principios organizadores que
dan sentido al discurso que el sujeto efectivamente expresa. Por otra parte, y en tanto método
estructural, describe y construye la estructura que organiza las relaciones que tienen los
elementos o unidades del texto (Muchielli, R. ,1988)

En términos generales el método permite identificar, en un primer momento, las unidades

básicas de sentido y las relaciones existentes entre ellas. En un segundo momento, el
método organiza el movimiento de tales relaciones en un modelo de acción, que orienta la
práctica de los sujetos enunciadores del discurso.

El primer momento -denominado recomposición de la estructura- consiste en la

identificación de "realidades" o categorías, que se asocian entre sí a través de relaciones de
oposición y de equivalencia. El segundo momento – llamado dinamización de la estructura-
consiste en la distribución de las oposiciones y asociaciones identificadas en un modelo de
acción. Este modelo permite analizar las funciones simbólicas que asumen las distintas
realidades o elementos considerados en el primer paso. Se asume que dicha organización
estructura y da sentido a las prácticas o acciones que realizan los sujetos.

A partir de ambos momento es posible llegar a un tercero cuyo objeto es reconstruir el

modelo simbólico subyacente a textos muy diferentes, pero que, analíticamente, responden
a los mismos principios ordenadores. A partir de este modelo, es posible plantear hipótesis
predicativas sobre temas o acciones no registradas en los textos estudiados y que,
probablemente, obedecerán a los mismos principios organizadores.

Este método ha sido utilizado para comprender el efecto de lo cultural en la práctica de los
sujetos. Pero, al mismo tiempo, pretende describir la lógica propia de lo cultural, en su
autonomía y funcionamiento en situaciones sociales en las cuales los sujetos despliegan sus
prácticas. En los desarrollo reciente el método ha tenido resultados fructíferos para el análisis
de las representaciones sociales y las transformaciones que estas tienen en los procesos de
formación.

Este método otorga una especial atención al habla de lo sujetos y a los contextos sociales de su
enunciación. Las interpretaciones que los sujetos tienen de la realidad se construyen a partir de
sus interacciones sociales. En efecto, cualquier discurso forma parte de una conversación. Los
discursos se generan en una situación real donde hay una interacción o juego comunicativo
(Rémy, J., 1991). Se conecta así el texto en su existencia semántica con las condiciones
sociales que lo producen y lo transmiten (Ruquoy, D., 1990).

7
El análisis de una situación real permite considerar el discurso como una práctica participante
en una transacción colectiva; en una escena donde hay diversos interactuantes y relaciones
que le afectan (Remy, J., 1991: 111). Por ejemplo, las situaciones de entrevistas; el debate
público; las conversaciones en un grupo; las interacciones en la sala de clases, las cartas
enviadas al diario, etc. son discursos que se producen en interacciones y que develan
estructuras que, a la vez, inciden en la organización de los sentidos y enunciación del
discurso en la trayectoria de la interacción.

Desde el punto de vista del análisis estructural la circunstancia del discurso, cualquiera que
ella sea, es una ocasión de la puesta en práctica de una estructura implícita que trasciende a la
propia enunciación.

Por ello el análisis estructural no se dirige a comprender los efectos del discurso sobre el sujeto
en particular sino que sobre la estructura simbólica de la cual participa. En efecto, para este
enfoque, se trata de estudiar cómo el sujeto que habla es, a la vez, hablado por principios
simbólicos que organizan su enunciación. Esta afirmación no niega la intencionalidad del
sujeto. Por el contrario, se afirma que el conocimiento de la estructura es un recurso que funda
la capacidad de iniciativa del propio sujeto (Rémy, J., 1991:112).

Todo sujeto participa y realiza un modelo simbólico determinado. El modelo es una

manifestación de sentidos culturales codificados. Lo que se expresa en un texto da cuenta de
índices de reglas de selección y combinación propias al modelo, evidenciando así una
estructura.

Esta combinatoria cultural expresa el impacto que ejercen sobre el sujeto las relaciones de
fuerzas materiales y simbólicas, así como también las limitantes estructurales que constituyen
sus condiciones sociales de producción.

El método intenta describir y construir los principios que organizan estos modelos y que tienen
como referencia las representaciones a través de las cuales el actor define su medio, construye
su identidad y despliega sus acciones.

En este texto describiremos los pasos de trabajo del método. Se presentarán los conceptos
claves que permiten analizar las unidades mínimas que componen los textos y luego la
combinación o relaciones que tales unidades tienen en el marco de estructuras que le dan
sentido. Para terminar se describirá el procedimiento para la construcción de la “dinamización
de la estructura” o modelo actancial y desarrollaremos una hipótesis sobre las representaciones
de la educación que existen en los sectores populares urbanos.

8
CAPITULO II. PRINCIPIOS DEL ANALISIS ESTRUCTURAL. LA
CONSTRUCCION DE CODIGOS.

El material de base para este tipo de análisis consiste en entrevistas individuales y grupales;
relatos biográficos y documentos escritos. En otras palabras, se trata de discursos producidos
en distintos contextos y materializados en diferentes tipos de registros. Cualquier discurso está
compuesto por una serie de oraciones, frases y palabras que, como producto de la
combinación que tienen entre sí, crean una nueva realidad. Esta nueva realidad son los
sentidos o significados que transmite el texto. El texto, por tanto, no es la manifestación
material del discurso sino que el sentido que produce gracias a sus unidades, a la combinación
y a la cohesión interna de las mismas. (Halliday, M.A.K, 1986).

El propósito del análisis estructural es, en una primera fase, describir y construir las unidades
elementales que organizan tales significados para comprender, en una segunda fase, sus
relaciones y dinámica en una situación de interacción comunicativa.

En este capítulo presentaremos los conceptos y procedimiento metodológico que conducen a

la identificación y construcción de las unidades mínimas de significado. Para esta presentación
nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. (1977, 1995); Rémy, J. y L. Voyé (1990): y Piret, A., J.
Nizet y E Bourgeois (1996)

Para presentar los principios de análisis y la operatoria del método vamos a recurrir a una serie
de textos que provienen de distintos estudios que hemos realizado sobre las representaciones
que tienen distintos actores sociales sobre la educación. En particular nos concentraremos las
representaciones que tienen mujeres de sectores de bajos ingresos sobre la educación de sus
hijos. Este material se obtuvo a través de la técnica de Grupo Focal y, básicamente, en una
conversación abierta en torno al tema. En estas conversaciones las mujeres contaron
experiencias, plantearon expectativas y demandas, y dieron a conocer sus interpretaciones
sobre varias dimensiones de la experiencia pedagógica de sus hijos. A lo largo de la
presentación del método iremos construyendo una serie de hipótesis interpretativas sobre las
representaciones y modelo simbólico subyacente a las opiniones entregadas por los
participantes en estos grupos7.

1. El concepto de significado.

En la tradición de la lingüística estructural el significado se entiende como un elemento del

signo. En efecto, para F. de Sausurre (1970), el signo o unidad mínima constitutiva de la
lengua, sólo existe por la asociación de un significante y de un significado. El significante
constituye el plano material o de la expresión y el significado el plano del contenido o
conceptual (Barthes, R., 1971).

7
Este análisis se encuentra en los siguientes documentos: Cariola, L., S. Martinic y J. Swope: La demanda
educativa de las mujeres de grupos populares. Documento interno de trabajo. Santiago, 1990 (m.s.).; Errazuriz,
M.M. et al Las demandas sociales en Educación. Santiago, Mineduc, 1996.

9
La asociación significante/significado es arbitraria, es decir, no existe ninguna conexión
natural u ontológica entre ellos y su relación se establece como necesaria por la diferencia y
combinación que tiene con otros signos en el sistema del cual forma parte8. A continuación
explicaremos estas relaciones.

El primer tipo de relación es la que se establece entre significante y significado (Se/So) y se

denomina "significación". Es la relación que existe, por ejemplo, entre el objeto físico
"tambor" y el concepto de "tambor" entendido como instrumento de percusión. Pero, el mismo
significante tambor puede tener otra significación al asociarse a conceptos o significados tales
como "bulla"; "tambor de parafina"; etc.

Por lo tanto, esta relación no podría existir si, y simultáneamente, no ocurriera otro tipo de
relación a través del cual este signo adquiere un valor o pertinencia precisa en un texto o
conversación. En efecto, los signos se distribuyen en cadenas asociativas que contribuyen a
fijar el contenido semántico que corresponde en una secuencia conversacional específica. Así
entonces, si la conversación gira en torno a instrumentos musicales es evidente que el signo
tambor, es decir su significante o imagen material y su significado o concepto, adquiere la
significación de un instrumento musical que se diferenciará de otros.

De este modo, cada unidad significante y cada unidad de significado se constituye por
diferencia u oposición con otras unidades significantes y de significado y que forman parte de
un sistema mayor. Esta relación es la que Sausurre llama "valor" y que distingue a un signo de
otro otorgándole identidad y pertinencia en una cadena asociativa determinada.

Las relaciones descritas se representan a través de la siguiente figura:

Tabla 1: relaciones Significante significado

So So

Se Se

donde;

Se = Significante
So = Significado
= relaciones

Estas relaciones constituyen a la lengua en un sistema de diferencias donde los elementos que
la componen (signos) adquieren significados a través de reglas de combinación al interior de
8
Esta relación arbitraria entre los componentes del signo ha sido largamente discutida. Por ejemplo,
Benveniste rechaza esta definición. Sin apartarse de esta dicotomía otros autores prefieren hablar de relación
"inmotivada" o "contractual" con el fin de señalar que en la adquisición del lenguaje los sujetos aprenden tales
relaciones como una realidad ya dada, previa a su experiencia y de algún modo "naturalizada". Sobre esta
discusión ver, Barthes, 1971, op. cit.

10
una totalidad mayor (Verón, E. 1972:53).

Este principio resulta central para entender los supuestos teóricos del análisis estructural y
lleva a Greimas a sostener que el lenguaje está compuesto por discontinuidades. Desde esta
perspectiva abordar el significado implica reconocer la existencia de discontinuidades al
interior de un texto.

Según este autor el mundo toma forma frente a nosotros gracias a las diferencias que se
establecen en el campo de la percepción. En efecto, para Greimas (1973)9 lo básico en la
significación es la percepción de las diferencias y ello implica captar, al menos, dos términos-
objetos simultáneamente presentes: percibir diferencias quiere decir captar la relación entre
términos, vincularlos de una manera u otra (Greimas, A., 1973:28). De este modo la condición
necesaria para la significación es la relación entre dos términos.

Así entonces un texto no es una secuencia plana de oraciones. Cualquier lectura que se realice
hace evidente una serie de discontinuidades que evocan significados diferentes y que,
adquieren un sentido particular en el texto, por las relaciones o combinaciones que tienen los
términos y realidades-objeto identificadas.

La siguiente cita aclarará esta proposición:

Ejemplo 1:

"la educación es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener
una educación, y nosotros como padres, yo creo que lo único que podemos dejar a los hijos
es la educación (...) dejarles una herencia es difícil" (Irene).

En este texto apreciamos una serie de distinciones explícitas. En primer lugar, se aprecian
aquellas que aluden a personajes y a realidades perceptibles tales como "Padres", "Hijos", "Ser
humano". Otras, en cambio, son términos que califican o atribuyen propiedades tales como,
"futuro", "derecho", "ser humano", "herencia", "difícil", etc.

En segundo lugar, estas distinciones adquieren significado al actuar, implícita o

explícitamente, un término que le es opuesto. En efecto, entendemos lo que significa "futuro"
porque, en nuestro marco de referencia, se opone a presente; "derecho" a deber; "difícil" a
facilidad, "herencia" en un sentido económico se opone a “herencia” en un sentido cultural o
educativo, etc. Cada término adquiere sentido por la oposición que tiene con otro y, por este
acto, adquiere su propio valor o identidad.

Pero el análisis no se agota en estas oposiciones. Estas se construyen como tal en una
relación superior que las une en una totalidad común. Para Greimas este es el eje semántico
y que explicita el contenido de la relación que constituye como opuestos a términos
específicos.

Si los términos en oposición son denominados A y B y la relación semántica que estos tienen

9
Greimas, A. Semántica Estructural. Investigación metodológica. Madrid: Gredos

11
entre sí la llama “S” el principio descrito se representa de la siguiente forma (Greimas. A.J.
1966:21).

A/ está en relación (S) con/ B

Es decir: A/r(S)/B

donde;

A y B = son términos objetos que pertenecen al lenguaje explícito o implícito empleado por
el locutor para clasificar o diferenciar realidades determinadas;

(S) = eje semántico que reúne a los dos términos en un sentido común y

r = relación de los términos con el eje semántico y que pertenece a un lenguaje

metodológico atribuyendo un sentido común a los términos en oposición.

Tomando algunas de las oposiciones del ejemplo citado estas relaciones se representan de la
siguiente manera:

r1 = Futuro /r (tiempo)/pasado.

r2 = Padres/r (familia)/ hijos.

r3 = difícil/r (esfuerzo)/fácil.

De este ejercicio se desprende que:

(a) un sólo término no tiene significado en sí constituyéndose, por el contrario, a través de un

principio de oposición y,

(b) la significación presupone la existencia de una relación de términos produciéndose por la

conjunción de estos en un mismo eje semántico. Así entonces, estas relaciones son la
condición necesaria de toda significación (Greimas A.J., 1966: 18).

2. La unidad de análisis de un texto: los códigos

2.1. Definición y criterios de rigor

El primer paso de trabajo consiste en identificar las unidades mínimas que forman parte del
texto. Este es el punto de partida para la definición de categorías de clasificación del material y
de sus relaciones. Esta unidad mínima de sentido se denomina código y en sí misma
constituye una relación. El código alude a la estructura mínima de significado a partir del cual
se reconstruye la organización semántica de un texto. La descripción de los códigos permitirá,
posteriormente, conocer las relaciones de combinación que existen entre ellos.

12
Las unidades constitutivas o los términos de un código son independientes de las unidades
lingüísticas. Pueden ser palabras, secuencias de palabras; verbos, adjetivos, secuencias
gestuales, disposiciones de objetos, etc. que actúan, de un modo explícito o implícito, en la
organización del sentido de un discurso (Hiernaux, J.P. 1977:7). La selección depende del
objeto de estudio y de la escala o nivel de análisis que se considere pertinente.

Los códigos se construyen a través de dos principios que operan en forma simultánea. En
primer lugar el principio de oposición o de disyunción y, en segundo lugar el principio de
unidad o de conjunción.

Siguiendo los enunciados anteriores cada código de base supone dos elementos y una relación
común entre ellos. Se asume así que la estructura implica una combinación de elementos o de
términos. Un elemento sólo o aislado no tiene significación (Ruquoy, D., 1990:96).

En otras palabras, el código se constituye por la simultaneidad de un principio de oposición y

otro de conjunción.

El principio de oposición da cuenta de la constitución de sentido de un término por la

relación que tiene con su negación o contrario (Remy, J. et al, 1980:22). Este principio
de oposición será representado por una barra (/). Los términos y su denominador común se
deducen a partir del material. Si en el material no aparece explícitamente la oposición de un
término se construye uno hipotético que, en el marco del texto y conversación, resulta ser
su opuesto lógico. Este se anota entre paréntesis (...) para indicar su carácter hipotético.

El principio de conjunción será denominado totalidad y con el se da cuenta del eje semántico
al cual pertenece la oposición construida.

De este modo, un término se constituye por la relación de disyunción con otro término que es,
a la vez, su inverso siempre y cuando estos pertenezcan a una totalidad común. Es decir, los
dos términos se oponen y relacionan porque existen sobre un mismo eje semántico. A cada
término se le atribuye una propiedad distinta y opuesta.

Esta relación constituye al código y se representa de la siguiente manera:

código
_ _
A/B ; A = B; B = A; A + B = T
_ _

donde;
A, B = términos o realidades constituidas,

/ = relación de oposición o de disyunción,

_ _
A,B = términos o realidades inversas de A, B,

13
T = Totalidad.

La construcción de los códigos deben cumplir los siguientes criterios de rigor: oposición
binaria; homogeneidad, exhaustividad y exclusividad (Piret, A. et al 1996; Rodríguez, G. et al,
1996).

Primer criterio: oposición binaria. El código une solo dos términos o categorías inversas u
opuestas en el discurso. Este es el principio de disyunción. Cada categoría tiene un solo
opuesto en el contexto de la totalidad o eje semántico en el cual se ha definido.

Por ejemplo:

A1 / B1
Futuro / (pasado)
_
donde; A1 = B1; Futuro = (opuesto a pasado y presente)
_
B1 = A1; Pasado = (opuesto a pasado y futuro)

Segundo criterio: homogeneidad. Los dos términos en oposición se relacionan o asocian en

un mismo eje semántico y pertenecen ambos a la misma totalidad (T) o contexto que les da
sentido.

Por ejemplo:

c1 A1 / B1 = T1
Futuro / (pasado) = Tiempo

A2 / B2 = T2
c2: Padres / hijos = familia

Tercer criterio: exhaustividad. Para que los dos términos constituyan un código no basta que
formen parte de una totalidad o eje común sino que, a juicio del locutor, ambos términos
deben describir de manera exhaustiva el eje semántico definido. De esta manera para el
locutor y en el texto considerado las totalidades tiempo y familia no deben incluir más que dos
categorías relacionadas por oposición.

Por ejemplo,

c1 A1 / B1 = T1
Futuro / (pasado) / (presente) = Tiempo

En el caso de la totalidad tiempo existe la posibilidad de una tercera categoría: pasado. En este
ejemplo no se cumple el criterio de la oposición binaria ni el de la exhaustividad. Para resolver
el problema el analista, en función del sentido otorgado por el locutor, puede seguir los
siguientes pasos: (a) realizar una opción por uno de los términos en función del contexto o del
sentido del conjunto del texto; (b) sintetizar o condensar en un solo término ambas categorías

14
(p.e. pasado + presente) si el sentido de lo dicho por el locutor los asocia explícita o
implícitamente y (c) si la tercera categoría debe estar presente construir un nuevo código y
establecer relaciones cruzadas entre ellas. Esta opción se trabajará con más detalle en el
momento de presentar las estructuras cruzadas.

Cuarto Criterio: exclusividad. Los términos en relación de disyunción en el código tienen

que tener no solo propiedades y características diferentes sino que, a la vez, deben ser
mutuamente excluyentes. Es decir, ninguna categoría debe tener las mismas características o
propiedades de su contrario o categoría inversa. Esto impide que un término pueda pertenecer,
simultáneamente, a más de una categoría.

Tomaremos como ejemplo la siguiente unidad del texto citado: “...yo creo que lo único que
podemos dejar a los hijos es la educación (...) dejarles una herencia es difícil" (Irene)

A1 / B1 = T1
Educación / Herencia = Tipos de herencia
(Económica)

La entrevistada identifica dos tipos de herencia a “dejar a los hijos”: la herencia propiamente
tal y que alude a un patrimonio o capital económico y la educación. Ambas son excluyentes en
el discurso de Irene. La herencia económica es difícil por la situación social de la familia y, en
cambio, la educación es posible y se percibe como lo “único que podemos dejar a los hijos”

Para terminar son importantes los criterios señalados Mucchielli, (1988) y que destacan la
importancia de la objetividad y de la pertinencia. Con la objetividad se indica que las
categorías deben ser inteligibles para distintos codificadores y la pertinencia pone atención en
que las categorías deben ser relevantes para los objetivos del estudio. (Rodríguez, et al
1996:212)

2.2. Los índices de valorización

Los códigos nos permiten construir las distinciones que realiza el locutor al interpretar la
realidad y que forma parte de las representaciones sociales que son objeto de estudio. Estas
distinciones no solo tienen una dimensión cognitiva o de información sino que también una
dimensión ético-normativa. Esta es la valorización y alude a la toma de posición que realiza el
locutor a través de sus enunciados.

En la disyunción construida por el locutor uno de los dos términos adquirirá el valor positivo
(+) y el otro, por el mismo principio de oposición, tendrá el valor negativo (-).

Los términos que utiliza el locutor para connotar positiva o negativamente una realidad será
definido como índice de valorización (Piret, A. et al, 1996). Los índices de valorización se
identifican en expresiones verbales y adjetivos que, en forma explícita, se encuentran en el
texto. Por otra parte, y como ocurre con frecuencia, la valorización resulta ser implícita y en
este caso el analista debe inferir el valor de los términos del código a partir del sentido del
texto.

15
Los términos de un código siempre tienen un valor y el analista debe marcar el que
corresponda de acuerdo a lo señalado explícita o implícitamente por el locutor. En caso que
sea implícita se anotará entre paréntesis para indicar el carácter hipotético del mismo.

Veamos la aplicación del procedimiento en el ejemplo siguiente:

"Todos no tenemos el mismo intelecto, unos más altos y otros más bajos" (Mercedes).

Primer paso: Construcción de código de acuerdo a identificación de realidades o términos

inversos: Alto y Bajo. Donde Alto es el inverso de Bajo y Bajo el inverso de Alto.

Segundo paso: La relación de oposición de estas realidades A y B se constituye en el contexto

o eje semántico de “tipos de intelectos”. Dado que no se enuncia en forma explícita se anotará
entre paréntesis.

Tercer paso: La valorización no está en el texto pero se puede inferir a partir del sentido que
evoca o de otras citas de la misma entrevista. En este caso puede inferirse que, según la
persona que realiza la afirmación, hay intelectos diferentes donde unos son mejores que otros.
Esta valoración califica a las realidades A y B donde Alto significa mejor (+) y Bajo significa
peor (-).

El esquema siguiente representa las relaciones definidas.

T
(Tipos de intelectos)

+ -
(mejor) (peor) Tc (Valoración)

Alto Bajo T (tipos de intelectos)

Se constata así la existencia de dos tipos de intelectos o realidades (Alto/Bajo) y una

valorización implícita (Mejor/peor) que califican cada uno de los términos que incluye el
código.

2.3. Condensación de términos y de códigos.

Cuando el material de información disponible es voluminoso hay que trabajar con un nivel de
abstracción mayor con el fin de economizar en la cantidad de códigos a definir. A lo largo de
las entrevistas o del material reunido un mismo código puede manifestarse bajo formas
concretas variables. En otras palabras muchas de las frases, párrafos o textos considerados se
asocian a una misma realidad que las incluye o sintetiza porque, aluden o evocan el mismo
significado.

En este caso, y de acuerdo a las características del material y perspectiva de análisis del

16
estudio, existe la posibilidad de conducir la "diversidad" aparente a la "unidad" bajo una
formulación nueva. Este procedimiento es lo que se denomina condensación y a través de
ella se pasa de una pluralidad de expresiones a un término único (Ruquoy, D.:1997). Las
oposiciones que expresan la condensación realizada se escriben entre comillas ("..."/"...") para
indicar que han sido creadas. Ejemplificaremos el procedimiento con la siguiente cita:

Ejemplo 2:

"Un niño va a tener menos capacidad si ha tenido bajo peso, si ha sido desnutrido, le va a
costar hablar, aprender a educarse, aprender en el colegio". (I, Yolanda)

Identificamos los siguientes códigos:

A1 B1

c1. bajo peso / (peso normal) = Nutrición

A2 B2
c2. desnutrido / (nutrido) = Nutrición

A3 B3
c3. le va a costar hablar / (habla bien) = Lenguaje

A4 B4
c4 (no aprende a educarse / aprende a educarse =Aprendizaje

A5 B5
c5 (fuera del colegio) / en el colegio = Lugar

En esta cita, se aprecia que algunos códigos están asociados estrechamente porque, en el
sentido otorgado por el locutor, pertenecen a un mismo registro semántico o enuncian con más
detalle expresiones de una misma "realidad".

Por ejemplo, las oposiciones bajo peso / (peso normal) (c1) y desnutrido / (nutrido)(c2)
pertenecen a un mismo registro semántico (nutrición). En efecto, el bajo peso es un indicador
o propiedad del concepto "desnutrido". Así entonces puede afirmarse que, en este caso,
"desnutrido / nutrido" incluye semánticamente la oposición bajo peso / (peso normal).

La operación realizada se expresa de la siguiente manera:

Bajo peso - desnutrido "desnutrido"

----------------------------------------- = -----------
(Peso normal) - (nutrido) "nutrido"

En el caso de los códigos identificados como, c3 y c4 encontramos realidades diferentes que,

por economía de análisis, pueden expresarse en una realidad mayor que las sintetiza. En
efecto, el término o realidad "le va a costar a hablar" (c3) y "aprender a educarse"(c4) pueden

17
asociarse a una realidad más amplia que alude a la percepción de "problemas de aprendizaje" /
"capacidad de aprendizaje". Esta oposición se construye a través del siguiente procedimiento:

le cuesta no aprende "problemas de

hablar a educarse aprendizaje"
------------- ----------- = ---------------
(habla (aprende "capacidad
bien ) a educarse) de aprendizaje"

En este caso la realidad nueva que se ha construido (problemas de aprendizaje/capacidad de

aprendizaje) no es la suma de términos equivalentes o sinónimos. Se ha construido esta
oposición desde una perspectiva de análisis específica, en este caso, las clasificaciones que
suelen hacerse en la práctica cotidiana de la cultura escolar. Esta nos ha permitido reducir una
diversidad de realidades a una formulación descriptiva única.

La operación de condensación se expresa de la siguiente manera (Hiernaux, J.P. 1977: 18).

Condensación

/texto...../1 C1= A1/B1

/texto…./2 C2= A2/B2 "A"/ "B"

/texto…./n C3= An/Bn

donde,

"A", "B" = realidades nuevas definidas por condensación

A/B = términos o realidades previamente construidos

/.../ = secuencias o textos del material considerados

= principio de oposición aplicado en la construcción de códigos.

Estas operaciones de condensación deben tomar en cuenta al menos dos condiciones:

(a) La condensación está teóricamente orientada por la perspectiva del estudio y produce una
"suspensión de detalles" que pueden ser de utilidad en otro nivel o momento del análisis;

(b) La condensación es un procedimiento de denominación donde hay que cuidar que los
términos condensados sean expresiones incluidas en la definición o concepto mayor que las
sintetiza.

De acuerdo a las operaciones de condensación realizadas los códigos resultantes del Ejemplo 2

18
son los siguientes:

A1 B1
c1. "problemas de / "capacidad de
aprendizaje" aprendizaje"

A2 B2
c2. "desnutrido" / "nutrido"

A3 B3
c3. (fuera del colegio) / en el colegio

3. Protocolo analítico.

El protocolo analítico es un ejercicio de lectura a través del cual se "hace hablar" a los
códigos construidos y a las relaciones o implicaciones que existen entre ellos.

Constituye un primer nivel de interpretación que se dirige hacia la construcción de principios

simbólicos que organizan la opinión expresada en el texto y que, hipotéticamente, estructura,
otras opiniones del sujeto o grupo analizado enunciadas frente a otros temas parecidos.

En el texto trabajado el protocolo de análisis es el siguiente:

"Un niño desnutrido tendrá problemas de aprendizaje en el colegio".

Pero el protocolo analítico no es tan solo una descripción sintética de los códigos construidos
sino que también debe explorar relaciones que, aunque no están dichas explícitamente, se
infieren por las posibilidades lógicas y semánticas que abren las oposiciones definidas. Se
construye así una hipótesis necesaria de comprobar en el resto del material o textos que están
sometidos a análisis.

De este modo, el protocolo inicial puede ser complementado con la siguiente proposición:

"Un niño desnutrido con problemas de aprendizaje estará fuera del colegio".

El colegio queda definido como el lugar donde están los niños con "capacidad de aprender" y
los que no lo pueden lograr, por problemas derivados de su desnutrición, tendrán que
"educarse" fuera del colegio. Por otra parte los problemas de aprendizaje se perciben
relacionados con problemas biológicos derivados de la mala alimentación. Hay aquí primeras
señales de un principio simbólico que organiza textos y prácticas del sujeto hablante.

19
CAPITULO III. LAS ESTRUCTURAS10

1. Las relaciones entre los códigos

El procedimiento descrito permite identificar las unidades mínimas de sentido del texto. Si se
cumple con los criterios de rigor se ha aplicado un sistema único de construcción de categorías
de clasificación desde los sentidos que atribuye el actor. De este modo cada código (A/B= T)
puede considerarse como una categoría de clasificación donde la totalidad o eje semántico
constituye el concepto y las categorías A y B las expresiones de su significado en el texto. Se
ha cumplido así el momento de la descripción de la composición del texto.

Una vez definido los códigos, y realizada la condensación en caso que el objeto y nivel de
análisis lo requiera, se deben construir las relaciones que tienen las unidades en el texto. Estas
relaciones nos permiten conocer la estructura u organización y, que por las relaciones y
combinación establecida, produce un sentido particular.

En las estrategias de análisis de datos cualitativas los autores nombran de distinta manera
esta fase. Por ejemplo, para Corbin J. y Strauss, A.L. (1990) se trata de un segundo nivel de
clasificación de tipo axial que relaciona las categorías con ejemplos y conceptos de teorías
referentes al problema. Para Spradley, J. (1979), se trata de un análisis componencial
(componential analysis) a través del cual se establecen relaciones entre los atributos
asociados a las categorías y los principios culturales del grupo estudiados.

En el Anális Estructural este es el momento de descripción de la estructura estableciéndose

diferentes relaciones entre los códigos construidos organizando el texto en forma
subyacente de un modo particular. Estas relaciones dan cuenta de la organización o
estructura de las represetaciones que son objeto de estudio.

2. Codigos de base y de calificacion

Hasta ahora la construcción de códigos ha descansado en un principio de observación que

consiste en la identificación de los términos o realidades y sus inversos en una totalidad mayor
que los une. Pero un código aislado y en sí mismo no puede dar cuenta del sentido del texto.
Para que ello ocurra es necesario que, desde el material analizado, se infieran dos o más
términos y que otorguen un significado y cualidad específica a las realidades o términos en
relación en el código de referencia (Nizet, J., 1982:4).

En el método se distinguen códigos de base y códigos de calificación. Los primeros aluden a

términos denominados objetos que, en el marco del texto de análisis, adquieren la posición de
significante y, los segundos, se refieren a términos que dan cuenta de propiedades o de
calificaciones que la posición de significado en su relación o combinación con los términos
significantes.

En otras palabras, en un texto encontramos dos tipos de términos. Por un lado, aquellos que

10
S. Martinic. Presentación Método de Análisis estructural para el estudio de las representaciones sociales.
Material de apoyo a la docencia. Documento en revisión. Septiembre. 2005.

20
son específicos y perceptibles adquiriendo la función de materialidad o significante
("realidades objetos") y, por otro, una realidad que califica y que atribuye propiedades o
valoraciones a dichos términos y que adquiere la función de significado.

Entenderemos por calificación todas aquellas apreciaciones o valoraciones que califican o

atribuyen propiedades, implícita o explícitamente, a términos o realidades que aparecen como
significantes en un texto.

En el análisis estructural estos códigos son llamados código de calificación (Hiernaux, J.P.
1977; Ruquoy, D.(1990) o códigos de implicación (Piret, A., et al 1996). Ambos conceptos
subrayan las relaciones lógicas y necesarias que se establecen entre las realidades que califican
y aquellas que son calificadas.

Todas estas relaciones establecen asociaciones e implicaciones entre los códigos

constituyendo así estructuras que dan cuenta de los elementos que ordenan y generan el
sentido del texto. En el método se identifican tres tipos de estructuras de relaciones básicas:
paralelas, jerarquizadas y cruzadas las que van variando en su complejidad. A continuación se
definirán cada una de estas estructuras y los criterios de rigor que se deben aplicar para su
descripción.

3. Estructura paralela.

Este tipo de estructura describe una relación de doble implicación lógica entre los términos de
los códigos de calificación y los términos del código de base (Piret, A., et al 1996).

Es decir, cuando el primer término del código de calificación atribuye propiedades a uno de
los términos del código de base, por ejemplo el término "A", al mismo tiempo,
sistemáticamente y de un modo inverso, el segundo término de la calificación paralela califica
al término "B" del código de base. Esta relación de doble implicación se representa de la
siguiente manera:

21
Estructura paralela

+ -

cc cA / cB = Tc

=> cb A / B = Tb

donde;

cA, cB = realidades o términos calificativos

A, B = términos o realidades objetos o significantes
cc = códigos de calificación o de implicación
cb = código de base
Tc = totalidad calificativa
Tb = totalidad de base
T = totalidad.
 = implicación lógica

La estructura paralela puede estar compuesta por dos o más códigos relacionados. Es
importante recordar que el orden o posición que tienen los códigos en la estructura no tiene
relación con el orden del texto. En efecto, dado que lo que interesa es la organización del texto
los códigos pueden aparecer en distintas partes del mismo. Lo que importa es el principio
organizador y la posición o isotopía del código identificado en el conjunto de la estructura del
texto y no la retórica o narración del texto.

La siguiente formula representa esta estructura:

Estructura paralela

cc1 ; cA1/cB1
cA1 + cA2 + cAn = A
cc2 ; cA2/cB2
cB1 + cB2 + cBn = B
ccn ; cAn/cBn

donde;

cc = Códigos de calificación
cA, cB = Calificaciones

22
 = Implicación recíproca
A, B = Realidades código de base

A continuación desarrollaremos un ejercicio de construcción de estructura paralela.

Ejemplo 4:

"la educación que se recibe en los colegios ahora es pésima y tampoco en igualdad de
condiciones, porque el niño que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados
particulares, recibe una excelente educación, es distinto a un niño que vive en un barrio,
porque la educación es totalmente distinta, no hay igualdad de condiciones" (Irene).

El primer paso de trabajo consiste en identificar los códigos. Luego se definen los códigos
de base y de calificación y se procede a marcar el índice de valorización.

La valorización que reciben los términos es el principio que permite organizar la estructura.
Aplicando el principio de doble implicación lógica todos los términos que tienen un valor
positivo (+) califican el o los términos de los códigos de base que tienen el valor positivo.
Del mismo modo los términos que tienen un valor negativo (-) califican el o los términos
de valor negativo en el código de base. De este modo los términos en relación sólo tienen
un solo valor: positivo o negativo. Si algunos de los términos de los códigos adquieren los
dos valores al mismo tiempo no se cumple con el principio que organiza la estructura
paralela y ello nos da cuenta de relaciones más complejas y que dan origen a una estructura
cruzada.

Realizado el ejercicio con la cita seleccionada obtenemos el siguiente esquema de

relaciones:

- T1 +
(tipos de educación)

A1 B1 Tc1= Calidad
cc1 pésima / (excelente)

cc2 A2 B2
barrio / comunas (Las Tc2= espacio
Condes, Prov.)

cc3 A3 B3
(gratis) / pagado Tc3= costo

cb A B
(colegios muni / colegios Tb = Tipos de
cipalizados) particulares colegios

23
donde;

cc = Códigos de calificación
cA, cB = Calificaciones
= Implicación recíproca
A, B = Realidades código de base

En este ejemplo nos encontramos ante un tipo de estructura que relaciona paralelamente los
diferentes códigos construidos. A una misma realidad (código de base u objeto) se asocian uno
o varios códigos de calificación de un modo paralelo (Nizet, J. 1982:11). En el ejemplo, los
“colegios municipalizados” son calificados como de “pésima” calidad. Ahora bien estos son
colegios gratis y que están en el barrio o sector en el cual viven las personas entrevistadas. Los
“colegios particulares”, en cambio, son de “excelente calidad” pero, son pagados y se
encuentran en las comunas de mejor status (p.e. Las Condes, Providencia, etc.). Lo que está
próximo es de baja calidad y lo que está lejos es de mejor calidad.

Esta estructura de relaciones da cuenta de la organización que tiene la representación sobre la

calidad de la educación y que se expresa a través de diferentes textos y de distinta extensión en
los grupos de padres de bajos ingresos que participaron en los grupos focales.

En síntesis, en la estructura paralela los términos de los códigos de calificación atribuyen

propiedades de un modo sistemático, paralelo e inverso a los términos o realidades que forman
un código de base. La posibilidad de este tipo de estructura se debe, como dice J. Rémy (1990)
al principio de asociación que permite la equivalencia de un código o al principio de doble
implicación lógica señalado por A. Piret et al (1996).

Las distinciones realizadas en la construcción de códigos de base y códigos de calificación

marcan una distancia con respecto a cómo se organiza el pensamiento de sentido común. En
efecto, usualmente se entiende que las cosas, objetos, o términos --denominados en esta
presentación como "realidades"- son una realidad en sí que contiene de un modo ontológico
sus propiedades o cualidades.

Para Hiernaux, quién a su vez se apoya en lo planteado por Russell y Greimas, "las cualidades
definen las cosas" (Hiernaux, J.P. 1977:32). Es decir, las cosas, experiencias, gestos, etc. no
califican desde su esencia sino que son calificadas desde la interpretación o sentido que le
atribuye un sujeto en una situación social determinada. En otras palabras, la realidad existe
porque la construimos a través de nuestras interpretaciones. La herramienta que nos entrega el
método de diferenciar códigos de calificación y de base nos ayuda a distinguir el significado o
sentido subjetivo del significante o referente que en el texto aparece como una realidad
objetiva.

Como se indica en el ejemplo 3, los "tipos de colegios " son constituidos como diferentes y
opuestos desde la calificación que se infiere de la opinión de la entrevistada. La misma
realidad de base puede ser interpretada o calificada de otra manera por otro sujeto. Esto
demuestra que la diferencia se encuentra en el plano de los significados o de las

24
interpretaciones de los sujetos y no en la realidad en sí misma como si comunicara su propio
significado independientemente de la subjetividad de los sujetos.

4. Estructuras jerarquizadas

La estructura paralela se caracteriza por expresar una distinción clara entre los términos que
forman parte de los códigos. Sin embargo el problema se hace más complejo cuando uno de
estos términos contiene, a su vez, otros términos subordinados y que entregan mas detalles de
la clasificación que realiza el locutor.

La estructura jerarquizada se construye cuando uno de los términos del código es, al mismo
tiempo, la totalidad de un nuevo código. Este tipo de estructura es frecuente cuando se realizan
descripciones donde una de las dimensiones clasificadas integra, a la vez, sub categorías que la
componen.

Por ejemplo, en la realidad institucional de los establecimientos de educación en Chile

tenemos las siguientes categorías:

T1= dependencia institucional de establecimientos

A1 / B1=T2
Particulares o pagadas Subvencionadas

A2 / B2=T3
Particulares Municipales

A3 / B3
DAEM Corporación

En este caso la estructura jerarquizada contiene las realidades B1 y B2 que asumen, al mismo
tiempo, la posición de totalidad de un nuevo código (T2 y T3). De este modo una estructura de
este tipo puede tener dos o más códigos que se relacionan en cascada dando cuenta con
precisión del sistema de clasificación que contiene el discurso (Piret, A., et al 1996:44).

En cuanto al índice de valorización se aplica el mismo principio de la estructura paralela. Uno

de los términos del código tendrá el valor positivo y otro tendrá el valor negativo. Sin
embargo, el término que asume la posición de totalidad connota con su misma valorización
todos los términos que componen los niveles jerárquicos inferiores. Es decir “la valorización
de un nivel jerárquico se transmite a todos los niveles jerárquicos menores” (Piret, A., et al,
1996:46). Veamos el siguiente ejemplo.

Según Irene “...el niño que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados
particulares, recibe una excelente educación (...) las escuelas de mejor calidad son las
pagadas”. Si tomamos esta afirmación y la relacionamos con la clasificación de los tipos de

25
dependencia tendremos la siguiente valorización:

T1= Calidad de la educación por dependencia institucional

A1(+) / B1=T2 (-)

Particulares o pagadas Subvencionadas

(-+) A2 / B2=T3 (- -)
Particulares Municipales

(+ -) A3 / B3 (- -)
Corporación / DAEM

La distinción enunciada distingue explícitamente las escuelas pagadas como de “excelente

educación” y las gratuitas representan su inverso y son de peor calidad. Por extensión lógica –
porque no está enunciado explícitamente en la cita- las escuelas subvencionadas al ser término
inverso y eje semántico o totalidad a la vez, connota con su valor negativo a las escuelas que
distingue en el código que genera. Las menos negativas serán aquellas que, siendo privadas,
reciben subvención pública. Serán doblemente negativas las escuelas subvencionadas que son
administradas por los municipios. Dentro de estas serán mejores las que adquieren la figura de
Corporación ya que opera con algunos criterios propios de la gestión privada.

5. Estructuras cruzadas

Las posibilidades de combinación no se agotan en las estructuras paralelas y jerarquizadas. En

efecto, en la medida en que profundizamos el análisis de las representaciones y ampliamos las
dimensiones de análisis surge un pensamiento más complejo, lleno de matices y donde no
todo es “blanco” o “negro”. En estos casos el método ofrece la posibilidad de construir
estructuras complejas que, conceptualmente, cubren la mayor parte de las relaciones que
pueden tener los códigos entre sí en el marco de una representación.

Las estructuras cruzadas se definen cuando en el material se encuentran códigos cuyos

términos, al relacionarse con otros términos de códigos diferentes, adquieren los valores
positivos o negativos al mismo tempo. En este caso se produce una homologación de los
valores y de los sentidos entre términos opuestos de códigos diferentes y la implicación
adquiere la forma cruzada o transversal (A1  B2; B1  A2)11. Basta que uno de los códigos
presente esta característica para que sea necesario organizar una estructura cruzada y dar
cuenta así, con la complejidad requerida, de la organización de la representación que es objeto
de estudio.

Por ejemplo, la experiencia mayoritaria y núcleo de la representación es que las escuelas

pobres son de mala calidad. Sin embargo, existen opiniones diferentes y que dan cuenta de una
mayor complejidad del problema. En efecto, algunas personas indican que también existen

11
El concepto de transversalidad lo hemos tomado de Remy,J. et L. Voyé (1980: 23)

26
escuelas públicas gratuitas de buena calidad y escuelas pagadas de muy mala calidad. En este
caso se produce una implicación cruzada de los términos del ejemplo Nª trabajado en las
estructuras paralelas.

Estas relaciones se aprecian en al grafico siguiente:

- T1 +
(tipos de educación)

A1 B1 Tc1= Calidad
cc1 pésima / (excelente)

cc2 A2 B2
barrio / comunas (Las Tc2= espacio
Condes, Prov.)

cb A B
(municipal) particular Tb = Tipos de
colegios

En este caso la categoría “pésima” se expresa tanto en los colegios municipales como en los
particulares. Por el principio de implicación lógica lo mismo ocurre con la categoría
“excelente” que también puede encontrarse en los colegios municipales. Se ha creado así una
relación compleja que requiere de una representación diferente.

Al producirse el cruce de dos códigos, es decir, el cruce del eje semántico y de los términos
que lo componen, se originan cuatro nuevas realidades o campos semánticos y que permiten
dar cuenta con mayor complejidad de las lógicas simbólicas que expresan los sujetos.

Recurriendo a una formulación puramente matemática el cruce de n ejes de calificación (Ec)

produce 2(n) realidades donde (n) es igual al número de ejes considerados en la combinación.
Al mismo tiempo, se asume que cada una de estas "realidades" o productos axiales (Px)
contiene la suma de las n calificaciones o cualidades perteneciente a cada uno de los n ejes
comprometidos en la operación de cruce (Hiernaux, J.P. 1977: 5).

En el siguiente gráfico se visualizan estas relaciones:

27
 A1
(+)
I II
(A1+A2) (A1+B2)
(++) (+-)

(+) A2 B2 (-)

III IV
(A2+B1) (B2+B1)
(+-) (- -)
B1
(-)

En este caso los ejes que se han cruzado son:

Eje de calificación 1; cA1/cB1 x Eje de calificación 2; cA2/cB2

Este cruce genera un producto axial o cuatro nuevas realidades identificadas como I, II, III y
IV

Cada una de estas realidades contiene los términos de los códigos en relación de acuerdo a la
siguiente expresión

Px; (I= cA1 + cA2)/ (II= cA1 + cB2)/ (III= cA2 + cB1)/ (IV= cB2 + cB1)

Donde,

Px = producto axial
I, II, III, IV = Realidades nuevas
cA, cB = términos o realidades de códigos en relación

En cuanto al índice de valorización al cruzar los dos códigos se combinan también las
valorizaciones respectivas. En efecto en las cuatro realidades creadas dos adquieren un valor
ambivalente (II y III) ya que ellas integran el término positivo de un código y el término
negativo de otro, una es totalmente positiva (I) y otra totalmente negativa (IV).

Ahora bien, hay que subrayar, que este desarrollo lógico del cruce de dos ejes produce la
posibilidad teórica de cuatro o más realidades nuevas o productos axiales pero, con
frecuencia, no se manifiestan todas ellas en el material empírico de la investigación. La
comparación entre las realidades teóricas y las realidades manifiestas permite identificar las
realidades prácticamente excluidas (Hiernaux, J. P.1977: 52-53).

En el siguiente ejercicio realizaremos el procedimiento para construir estructuras cruzadas.

Ejemplo 7:

28
Texto 1: (La educación) "es tener roce. Salir de la población. Crear personalidad, saber
desenvolverse mejor, para conversar tanta cosa, porque hay muchas personas que no tienen
educación, y sin embargo el roce les sirve bastante" (Olga).

Texto 2: "A nosotras nos sirve el roce, la conversación, la relación con la demás gente. Pero
¿qué pasa?..o sea, si no tiene una mínima educación (...) esa persona se tranca, se retrae, y eso
se ve, es mucho más calladita, mucho más tímida" (Yolanda).

Texto 3: "sin educación el ser humano es cero a la izquierda" (Eliana).

En los textos se habla de personas diferentes a las cuales se les atribuye propiedades o
calificaciones distintas. De acuerdo a la siguiente operación de condensación esta distinción la
hemos llamado "con educación" y "sin educación" perteneciendo ambos términos a la
totalidad "tipos de personas".

Entonces,

Eq1=

cA1 = Con educación: término que por condensación descriptiva incluye las siguientes
calificaciones: /crear personalidad1/; /saber desenvolverse2/;/para conversar3/; /relacionarse
con la demás gente4/.

cB1 = Sin educación: por condensación descriptiva incluye las siguientes calificaciones: /...se
tranca1/;/ se retrae2/; /es mucho más calladita3/; /más tímida4/.

Por otra parte, identificamos la frase "salir de la población" como un calificativo espacial que
alude a la idea de relacionarse con el exterior, con "la demás gente"; referente de la expresión
"tener roce". Término que se opone a "quedarse en la población", que no está explícito pero
que, aplicando el principio de oposición, resulta ser el término opuesto lógico y que
anotaremos como "interior". Ambos términos pertenecen a una totalidad o eje de calificación
espacial.

Entonces,

Ec2 =

cA2 = (Interior) término construido para expresar el opuesto de / salir de la población/

cB2 = Exterior, término que describe la calificación /salir de la población/.

De este modo los códigos a relacionar son los siguientes:

Ec1: cA1 Con educación / cB1 Sin educación = Tc1 Tipos de

personas

29
Ec2: cA2 (interior) / cB2 Exterior = Tc2 Espacio

Estos códigos al cruzarse dan origen a cuatro realidades nuevas que serán llamadas A, B, C, y
D.

Este cruce se representa en la siguiente figura:

30
Cruce de Ec1 y Ec2

(+)
cA1
Con Educación

A(+-) B (++)
"Ser Alguien"

(-)cA2 (interior) Exterior cB2 (+)

C (- -) D (+-)

"cero a la "con roce"

izquierda"

Sin Educación
cB1(-)

6. Producto axial e incógnita.

En el ejemplo anterior, el cruce de dos códigos de calificación ha dado origen a cuatro

realidades "téoricas" o productos axiales. Sin embargo, sólo tres están presentes o manifiestas
en el discurso expresado por las mujeres consideradas (B, C y D). La realidad excluida (A) la
hemos denominado "X".

Para identificar estas realidades hemos recurrido a nombres o categorías que han sido usadas
en el lenguaje de los grupos de conversación de mujeres. Como nombres o conceptos
constituyen realidades que, en este caso, aluden a categorizaciones o etiquetas de tipos de
personas a las cuales se les atribuye propiedades (comportamientos, maneras de ser, de pensar,
de conversar, etc.) que, por condensación, han sido incluidas en los términos opuestos de cada
uno de los dos códigos o ejes de calificación.

Las realidades originadas o productos axiales se representan de la siguiente forma:

B = "Ser Alguien”; Con educación + exterior (B= cA1 + cB2).

Esta realidad reúne las calificaciones positivas incluidas en los términos cA1 y cB2. Es
decir, se trata de personas que tienen personalidad/; /saben desenvolverse/;/(saben)
conversar/; /relacionarse con la demás gente/ y que /salen de la población/.

C = "Cero a la Izquierda"; Sin educación + Interior (C = cA2 + cB1).

Esta realidad expresa dos valoraciones negativas de dos términos negativos (sin educación e
interior). En sus manifestaciones prácticas esta realidad o término da cuenta de personas que
reciben las siguientes calificaciones: /...se trancan/;/ se retraen/; /son mucho más calladitas/;

31
/más tímidas/ y /se quedan en la población/.

D = "Con roce"; Sin educación + Exterior (D= cAb1 + cB2).

Esta realidad es ambivalente. Recibe el valor positivo de un término y el negativo de otro. Da

cuenta de un tipo de personas que, sin tener educación, salen al exterior adquiriendo así un
cierto roce "que les sirve bastante". Cabe subrayar que el calificativo "con roce" también es un
atributo de educación pero no es exclusivo de ésta.

A = (X); Con educación + interior (A= cA1 + cA2).

Se trata de una realidad incógnita, ambivalente (recibe calificación positiva y negativa), no

presente en el discurso de las mujeres. Esto quiere decir que, pese a la posibilidad lógica de su
existencia, en las distinciones y categorías de los textos no figura como una realidad
manifiesta o empírica.

En otras palabras, y aplicando los principios de producción de sentido derivados de esta

estructura simbólica, esta realidad aparece vacía porque alguien que es educado está fuera de
la población, es decir, "es distinto" o "más que uno". En efecto, en las representación de las
mujeres populares la educación va asociada a la idea de "salir"; "cambiar de sistema"; "ser
otro", etc12. Por ello, desde esta estructura simbólica, aparece como no nombrable o sin
categoría una realidad opuesta a la descrita.

Sin embargo, esta incógnita, puede ser resuelta hipotéticamente.

Para ello el método ofrece dos posibilidades.

En primer lugar, la descripción provisoria o hipotética definida por el inverso lógico del
término conocido y que ha sido explicitado en la Fórmula 1 de la construcción de un código
disyuntivo.
_ _
Esto es; A/ B; A = B; B = A; A + B = T

donde; A / B = x / "ser alguien"

_
si, A = B = (ser nadie)

entonces; A=(Ser nadie) / B= "Ser alguien".

En segundo lugar, el despeje de esta incógnita puede ser enriquecido o precisado a través de
un segundo recurso. Este hace intervenir los términos o propiedades incluidas en los términos
de calificación de la realidad conocida. A continuación seguiremos este procedimiento.

12
Ejemplos verbales de estas ideas son los siguientes:
"(La educación sirve para que los hijos sean otra cosa, tengan otro sistema de vida y puedan salir adelante"
(Mercedes); "Uno como mamá siempre quiere que sean más que uno" (Paty); "que tengan mejor ambiente que los
que ha tenido uno, que ellos vivan mejor que uno, no en poblaciones...y ojalá resulte" (Vilma).

32
El punto de partida es el siguiente:

c1; A = X / B = "ser alguien"

Los códigos de calificación que inciden en estas realidades son cA1 (con educación) y cA2
(interior)/ cB2 (exterior).

El primer término actúa como factor de homologación de ambas realidades por tanto no es ahí
donde se encuentra nuestra incógnita o el inverso de la realidad conocida. Para encontrarlo,
debe intervenir el eje de calificación espacial. De este modo obtenemos lo siguiente.

c1' A'= X / B' = "ser alguien"

cc1 cA2= interior / cB2 = exterior

+ (cA1 + cA2) / (cA1 + cB2)

==> cA'= Tener educación / cB' = tener educación

y quedarse en la y salir de la
población. población.

entonces, c1= A B
"ser del montón" / "ser alguien"

De este modo, nuestra incógnita hipotéticamente puede ser verbalizada como "ser del
montón", término que incluye a "ser nadie" y que se opone a "ser alguien".

A partir de esta hipótesis volvemos al material y encontramos en otros textos del grupo de
conversación expresiones que manifiestan o dan cuenta de esta realidad.

Por ejemplo:

"he tenido hijos con estudios comerciales pero no tienen buen trabajo... se han estancado"
(Patricia); "...se recibió de industrial, y jamás él ha podido ejercer lo que el
aprendió...entonces todos mis hijos están desilusionados" (Irene).

"(en la población) qué les enseñan fuera de leer y escribir, sumar y restar?...ni una cosa
más...entonces el niño no se encuentra capacitado para desarrollarse" (Mercedes).

"Yo lo que más pensaba que él fuera un profesional (en el sentido universitario) y por motivos
económicos no quiso el niño seguir estudiando. Yo sé que habría sido capaz de entrar porque
tenía buenas notas y era inteligente...pero el dice que no, que mi situación económica no está
para eso" (Irene).

En síntesis, estos textos, nos abren una posibilidad que hacen más complejo el análisis.

33
Podemos concluir que, existencialmente, para las mujeres populares el "interior", es decir, el
vivir en la población no garantiza una buena educación lo que se suma a las dificultades
económicas para pagar una buena educación, que está en el exterior, fuera de la población. La
realidad no nombrada o incógnita, aparece así como manifiesta, pero negada o oculta porque
nadie quiere que su hijo sea "del montón" ni tampoco abandonar la esperanza profunda de que
algún día sean "alguien" y tengan "otro sistema de vida".

34
 CAPITULO IV. EL ANÁLISIS ACTANCIAL

En los capítulos anteriores se han presentado los conceptos y procedimientos que permiten
definir las unidades básicas de sentido (códigos); las relaciones que existen entre ellas
(estructura) y la valorización que los sujetos atribuyen a las distinciones que realizan
(calificaciones).

A través de este primer momento del método se realiza un análisis de la composición y de

la combinación de los elementos sustantivos que forman parte de los discursos de los
sujetos.

Pero, un discurso no es sólo una descripción de la interpretación que se hace de la realidad.

Por el contrario, los discursos se producen en una dinámica determinada (conversación,
interacción, etc.) y generan, al mismo tiempo, un movimiento que compromete las acciones
del sujeto26

Inspirados en los trabajos de V. Propp (1970) y A.J. Greimas (1966) el análisis estructural
propone una serie de categorías, para dar cuenta de la organización simbólica de este
movimiento. Este segundo momento -denominado dinamización de la estructura- consiste
en la distribución de las oposiciones y asociaciones identificadas en el primer momento en
un modelo de acción. Este modelo permite analizar la posición y rol simbólico que tienen
los distintos códigos considerados en la primera etapa. Estos roles reciben el nombre de
"actantes" y son definidos por el lugar que ocupan en el modelo de acción.

El método postula que esta organización simbólica da sentido a las prácticas o acciones que
realizan los sujetos.

1. Conceptos básicos del modelo de acción

En todos los discursos es posible encontrar, en primer lugar, un Sujeto (individuo, grupo,
institución, etc.) que lleva a cabo la acción central del relato, generalmente dirigida a la
obtención de un bien material o simbólico, que satisface una carencia existencial del propio
sujeto (Objeto).

En segundo lugar, en el campo de esta acción, se encuentran otras acciones, recursos

materiales y simbólicos, que están a disposición o que deben alcanzar los actores para
obtener lo deseado. Estos, a su vez, pueden actuar como ayudantes u oponentes a la
trayectoria o caminos que ha asumido el sujeto.

Por último, existe el rol actancial de quienes comunican la fuerza, dan la orden o imprimen la
voluntad para que el sujeto lleve a cabo su acción. Aquí interviene, en la vida cotidiana, un
imaginario que imprime una fuerza simbólica a las acciones que se desencadenan. Esta
dimensión se conceptualiza como el rol del destinador, que transmite un mensaje al
destinatario, que puede o no ser el sujeto de la acción. Todos estos roles adquieren un valor
positivo o negativo según su contribución al logro de lo deseado.

35
En este modelo, la noción de actor es reemplazada por la de actante, ya que un actor puede
jugar distintos roles actanciales y, a la inversa, un mismo status actancial puede ser ocupado
por uno o varios actores. Los roles actanciales pueden ser jugados tanto por hombres como
por objetos o por entidades éticas o morales (por ejemplo, la razón, la regla moral, normas,
etc.) (Ruquoy, D., 1990:103).

El siguiente esquema representa las categorías del modelo de la acción social de los sujetos:

Figura 3
Modelo de acción simbólica

Destinador +

Destinatario +

Ayudante(+)

Sujeto + acciones(+) +
Objeto

Sujeto - acciones(-)
Objeto
-
Oponente(-)

Destinador -

Destinatario -

2. Descripción del modelo de acción

A continuación describiremos este modelo de acción y que ejemplificaremos con el

material del estudio que hemos venido utilizando en el texto.

2. 1. La búsqueda del sujeto del bien deseado. Relación Sujeto-Objeto

En todo sistema simbólico, la percepción de sí mismo se relaciona con elementos que se

desean o que se rechazan, comprometiendo afectiva y racionalmente las acciones y recursos
de los actores. Así entonces, el sistema simbólico descansa en una alternativa existencial
para el sujeto, donde se define socialmente un modo de ser positivo deseado (S+) que, al
mismo tiempo, se opone a otro negativo no deseado (S-).

Por ejemplo, en la representación que existe de la educación entre las mujeres entrevistadas
la alternativa existencial del Sujeto se define según a la dicotomía: Ser alguien/ "cero a la

36
izquierda", y que fue presentada en el ejercicio de la estructura cruzada. La disyunción
planteada constituye el Objeto positivo y negativo respectivamente.

En los textos, esta búsqueda se verbaliza de diferentes maneras. Por ejemplo,

"que tengan una profesión (...) que tengan un trabajo una profesión que ellos quieran aprender
y que salgan adelante con esa profesión, que no se queden ahí no más, solamente en la
profesión... que sean otra cosa"(María) 8) "...que sean más reconocidos por la capacidad de
estudios, porque según el estudio que tengan, es como se le va reconociendo a la persona"
(Aurora). El objeto negativo dará cuenta de expresiones contrarias, explícitas o no en los
textos analizados.

El origen de esta alternativa existencial se encuentra en la idea de que todos los niños son
seres humanos y tienen la potencialidad de llegar a ser alguien. Detrás de esta oposición,
existe, entonces, una concepción de naturaleza humana, que puede expresarse a través de la
oposición completo/incompleto. Todos los niños son iguales, pero no todos tienen las
mismas posibilidades para llegar a ser persona. Es decir, no todos pueden llegar a su
desarrollo pleno o completo como ser humano. Los problemas derivados de las condiciones
de existencia actuarán como un poder que impide o afecta esta búsqueda existencial.

2.2 Las acciones para llegar al objeto positivo

En el mismo eje anterior, se ubican las alternativas de acción que, desde el punto de vista
del actor, permiten alcanzar el objeto o bien buscado. Desde el punto de vista conceptual,
éstas pueden ser instrumentales (en la terminología de Weber, con arreglo a fines) o
expresivas (con arreglo a valores), Las acciones adquieren valores positivos o negativos si
ellas permiten alcanzar el objeto, o bien, tienen el efecto contrario de obstaculizar su logro.

En nuestro ejemplo, la acción positiva para llegar al estado deseado (0+) es asistir a la
Escuela o Liceo y ojalá a una que sea de calidad. Esta acción garantiza el desarrollo de las
potencialidades del sujeto y la adquisición de competencias y habilidades valoradas
culturalmente. Una forma de expresar la idea es la siguiente:

"Me siento feliz porque mis hijos no me han dado dolores de cabeza, tengo dos
profesionales no más, y tengo una niñita que ahora está trabajando, es soltera, pero yo me
siento feliz con mis hijos. Yo quiero educación para qué?... Para ellos, para verlos triunfar
en la vida, más adelante. Por eso es importante la educación, una persona sin estudios no es
nada" (Eliana).

Las acciones negativas, en cambio, son: no tener educación, no asistir a la escuela, trabajar,
quedarse en la esquina, etc. Es decir, todo aquello que deja a los hijos en el "interior", en el
barrio y fuera de la trayectoria deseada y que culminará en la reproducción de las mismas
condiciones de vida de sus padres.

2.3 Ayudantes y oponentes

Las acciones que realiza el Sujeto para alcanzar el objeto deseado pueden encontrar actores,

37
situaciones, conocimientos, valores, etc., que ayudan u obstaculizan el desarrollo de las
mismas. Estas realidades son denominadas ayudantes y oponentes, dando cuenta de
recursos, competencias y cualidades (internas o externas al sujeto) que tienen el poder de
favorecer u obstaculizar la acción del mismo y el logro del Objeto (Hiernaux, J.P.,
1977:102).

En los discursos sobre el tema suelen aparecer como ayudantes los siguientes: tener dinero
para pagar un colegio privado; un sistema educativo más igualitario; los hábitos educativos
que se transmiten al interior de la familia; el sacrificio de los padres y el aprendizaje de una
actitud de superación en la vida. Para las familias, la disciplina y la perseverancia son dos
principios claves para tener éxito en la educación y en la trayectoria culturalmente definida.

Como oponentes, aparecen la situación económica13; la mala calidad de las escuelas en los
barrios populares y las dificultades de aprendizaje de los niños, derivadas de la
desnutrición, enfermedades o de "intelecto"14 y, por último, falta de preocupación de los
padres o de la familia.

2.4. La comunicación del destinador hacia el destinatario

Como se señalaba anteriormente, en los textos existen elementos que comunican u otorgan
al sujeto un poder para desencadenar o avalar su acción. Estos aparecen como
intercambiables y comunicables y constituyen personajes, instituciones, situaciones, reglas,
etc., que asumen la función de comunicar una fuerza o mensaje al sujeto para que lleve a
cabo su acción. Este rol actancial es denominado destinador y su función es la de anunciar
un deber, encarnar una moral, transmitir un poder, confiar una misión, etc.

Este mensaje es comunicado al destinatario, quien legitima su actuar asumiendo una tarea o
un proyecto que trasciende su propia cotidianeidad. Por lo general, el destinatario es el
mismo sujeto de la acción, pero en otros casos, este mensaje puede dirigirse hacia un
ayudante, un oponente o el mismo objeto de la acción.

El rol de destinador precede al sujeto y es de orden cognitivo. Si el sujeto quiere actuar, el

destinador está en la posición de hacerlo actuar. Persuade del valor del objeto y del rol que
debe asumir el sujeto. Asume así un status más asociado al tiempo mítico originario y
fundador, que al tiempo histórico de la acción Rémy, J. 1991:127).

En los textos considerados, asumen esta función las siguientes expresiones:

13
"Si uno no tiene los medios, los jóvenes no pueden seguir estudiando", (Aurora); "por motivos
económicos mi hijo me dijo: bueno, hasta aquí no más llego y comenzó a trabajar de día" (Mercedes).
14
"Todos no tenemos el mismo intelecto, unos más altos y otros más bajos" (11, Mercedes); "a uno
de mis hijos no le d ¡o la cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico... no le dio la cabeza para aprender"
(1, Olga).

38
Como destinador positivo: el derecho de toda persona de tener educación15; el amor de los
padres hacia sus hijos16; el Estado y la sociedad, que deben garantizar el derecho a la
educación para todos los miembros de la comunidad.

El derecho humano, el amor de los padres y el Estado aparecen como actores garantes, que
transmiten mensajes a distintos destinatarios. Por ejemplo, a los Padres les da el derecho y
la fuerza para demandar una buena educación para sus hijos; transmite la motivación para
realizar un sacrificio por sus hijos y, a la escuela, transmite la obligación de garantizar una
educación de calidad e igualitaria.

Como destinador negativo, se explícita el sistema económico y político y también el Estado

cuando no cumple con su deber de garantizar la igualdad de oportunidades. Se trata de
dimensiones externas, difíciles de cambiar y que comunican mensajes que refuerzan los
oponentes o dificultades para alcanzar la identidad deseada. Por ejemplo, por el sistema
económico los padres no pueden tener el dinero suficiente para pagar una buena escuela; o
el Estado sostiene la desigualdad al no apoyar a las escuelas del sector, etc.

Resumiendo lo planteado, los principios simbólicos del modelo de acción pueden

representarse de la siguiente manera:

15
"La educación es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener una educación,
y nosotros como padres, yo creo que lo único que podemos dejar a los hijos es la educación ( ... ) dejarles una
herencia es difícil" (Irene).
16
... el esfuerzo que como padres -yo creo que todos lo hacemos- para que nuestros hijos tengan una
educación buena, lo hacemos con mucho amor y con mucho esfuerzo, tal como lo hicieron nuestros padres,
pero lo hacemos pensando en el futuro de ellos" (Aurora).

39
 Figura 4
Descripción del Modelo de Acción Simbólica

Destinador (+)
Derecho
Humano
Amor
Estado
Ayudante (+)
recursos económicos
buenas escuelas
hábitos/ disciplina
sacrificio padres

Drio +
S(+)
potencialidades Acción (+) Objeto(+)
Tener educación Ser alguien

S(-)
limitaciones Acción (-) Objeto(-)
Drio - Trabajo, no hacer nada “cero a la
izquierda
Oponente(-)
mala situación económica
malas escuelas
falta de hábitos/ desorden
poca preocupación
de la familia
Destinador(-)

Sistema económico
(Mercado)
Falta de amor
Estado injusto

Este modelo de acción ha permitido distribuir, en distintas funciones, algunas de las

oposiciones identificadas en los textos sometidos a análisis. Se trata de un modelo
interpretativo, que da cuenta de la lógica interna de un discurso y de los límites y clasifica-
ciones a considerar para comprender el significado de las opiniones y acciones del grupo
con respecto a la educación. Gracias a este modelo es posible organizar las representaciones
de la educación en función de las acciones que movilizan al sujeto para obtener el bien
simbólico deseado. En el caso considerado este es el “ser alguien” o llegar “ser persona”.

En el análisis del material pueden existir diferentes proyectos existenciales o modelos de

acción. Por ejemplo, con frecuencia los hijos de familias de sectores pobres prefieren ir a
trabajar en lugar de asistir a la escuela17. El objeto de búsqueda es el bienestar de la familia
o de su madre y la escuela puede es más bien un obstáculo y no un ayudante para el logro
17
Tales casos se ejemplifican en las siguientes citas: "Si uno no tiene los medios los jóvenes no pueden seguir
estudiando" (Aurora); "por motivos económicos m hijo me dijo: bueno, hasta aquí no más llego y comenzó a
trabajar de día" (Mercedes).

40
de dicho bien. En este caso los mismos actantes pueden aparecer ocupando una posición y
con un valor diferente. Por ejemplo, el trabajo en este proyecto de búsqueda en lugar de
oponente es un ayudante y en lugar de tener un valor negativo tiene uno positivo.

El método considera la necesidad de trabajar en forma separada cada modelo de acción,

realizar las comparaciones e interpretar las relaciones y transacciones que se establecen
entre ellos.

41
CAPITULO V. IDENTIDAD SOCIAL Y PROYECTO DE ACCIÓN EN EL MODELO SIMBÓLICO

El análisis realizado hasta ahora nos ha permitido construir una serie de códigos y
estructuras que adquieren sentido en un modelo de acción de los sujetos. La hipótesis de
base es que existen principios, relaciones y sentidos compartidos que constituyen un
modelo simbólico desde el cual se habla y actúa. Nos entendemos y podemos coordinar
bien nuestras acciones porque dicho ha sido construido desde una experiencia compartida y
transmitida entre generaciones.

Avanzaremos un paso más en el análisis cualitativo desarrollando una hipótesis sobre el

modelo simbólico y las representaciones que existen sobre la educación en el sentido
común de un amplio sector de la población. En nuestro análisis, del modelo nos
centraremos en dos dimensiones. Por un lado, la lectura que el actor hace de sí mismo y a
partir de lo cual construye su identidad y, por otro, la lectura que éste realiza del mundo que
lo rodea y en el cual se desenvuelve (Hiernaux, J.P, 1977).

En efecto, cada persona o grupo social construye una percepción de sí la que, al mismo
tiempo, incide en la relación que sostiene con los otros en los distintos dominios de la vida
social.

De este modo, la imagen de sí mismo sitúa al sujeto en una relación de comunicación social
que, al mismo tiempo, supone una lectura de los demás, de las expectativas mutuas; en fin, la
percepción de sí mismo hace evidente un modelo de sociedad con el cual el sujeto se identífica
o se distingue. La interiorización de esta imagen de sí no es el resultado de una decisión
consciente, sino que se explica por la historia de inserción social de los sujetos (Rémy, J., et al
1978:19-20).

La articulación de estas dos dimensiones adquiere distintos sentidos, de acuerdo al tipo de

orden simbólico que se trate.

Por ejemplo, en una cultura tradicional, el individuo tiende a percibirse como un sujeto,
cuyo destino ya está definido por un orden externo superior. La vida consiste en no salirse
de las reglas (sagradas o no) que garantizan dicho destino y el mundo exterior se percibe
como una amenaza para el cumplimiento de dicha regla.

Por el contrario, en una cultura urbana secular, el individuo se percibe existencialmente

como un sujeto incompleto. La vida consiste en la adquisición de los elementos que llevan
al desarrollo pleno de las potencialidades positivas. El mundo exterior deja de ser una
amenaza, ya que en él se encuentran los medios o los espacios para el desarrollo pleno del
individuo186.
18
Estas orientaciones pueden coexistir en la vida cotidiana de un actor específico tal como se ha
demostrado en el caso de los pobladores donde se aprecian ambos tipos de orientaciones culturales. Sobre el
tema ver: Valenzuela, E. "Identidad y representaciones en el mundo popular". En: Revista Proposiciones.
Santiago, SUR, Año 7 Vol 13, Enero-Abril 1987 pp. 78-108.

42
De este modo, la percepción que el sujeto tiene de sí mismo y de las relaciones con su
entorno variará de acuerdo a los contextos, épocas y situación social de cada grupo en
particular. Sin embargo, estas relaciones no permiten concluir que el sistema simbólico es
una derivación lógica del contexto social. Por el contrario, las relaciones son más complejas
y el orden simbólico, al mismo tiempo, se constituye y organiza de acuerdo a sus propias
reglas, incidiendo en la realidad o contexto en el cual se desenvuelven los sujetos.

Conceptualmente, asumimos que el lenguaje y los hechos culturales tienen la capacidad de

producir lo que se considera real y no a la inversa. Así entonces, el orden simbólico -que da
sentido a discursos y prácticas- tiene una racionalidad cultural que no se deduce de otras
dimensiones sociales ni tampoco es reducible a ellas, cualquiera sea el peso estructural que
estas tengan.

Lo anterior no implica que la producción y comunicación de sentidos transcurra en un vacío

social. Por el contrario, el lenguaje y los hechos de significación no son independientes de
las relaciones de poder y del contexto social en el cual se desenvuelven los sujetos197.

De este modo la realidad estructural (en el sentido material de su expresión) y la realidad

cultural (o principios simbólicos que constituyen los modelos culturales) forman registros o
niveles diferentes que se interrelacionan mutuamente. Estos no se deducen uno del otro,
están sometidos a temporalidades distintas pero ambas, en un actuar simultáneo, estructuran
las prácticas y contribuyen a reproducirlas8.

Las anotaciones conceptuales planteadas permiten proceder al análisis del discurso de un

grupo de mujeres, con el fin de describir el modelo cultural subyacente y que llamaremos
"promocional".

1. La construcción social de la identidad

A través del análisis que hemos realizado se demuestra que la educación para las mujeres
entrevistadas constituye una acción central para construir la identidad positiva del sujeto y
que se caracteriza como "ser persona" o "ser alguien" en la sociedad. Esta es la alternativa
existencial y que animará la búsqueda y acciones que se realizan desde el punto de vista de
los padres. Por educación, se entiende, básicamente, el acceso a escuelas y colegios que
permitan el aprendizaje de la cultura, del lenguaje, las normas y disciplinas que ayudan al
sujeto a desarrollar su programa existencial: el desarrollo de las potencialidades con las
cuales nace cualquier ser humano. Sin embargo, también se sostiene que la educación
transcurre en la vida cotidiana, relevándose su importancia para la formación moral y de
hábitos en la sociedad.

Como en el caso anterior, aquí también el actor establece una relación con el mundo
19
Por Ejemplo, diversos estudios demuestran que los rótulos o estigmas atribuidos por Profesores a niños
populares suelen basarse en impresiones y prejuicios, muy distantes de la realidad y de la situación de los
propios niños. Sin embargo, por las relaciones de poder que sostienen, su enunciación termina imponiéndose
como real.

43
mediada por distinciones simbólicas, que dan sentido a las relaciones y prácticas en su
entorno.

En este registro, adquirirá un rol estructurante la alternativa existencial descrita. En efecto,

el eje existencial "Ser alguien”/ "cero a la izquierda" calificará de un modo positivo o
negativo diversos planos o registros donde el sujeto realiza sus acciones. Por ejemplo, el
espacio; el tiempo; las acciones propiamente tales; otros actores; etc.

En las citas que hemos analizado, hemos constatado la permanente alusión que los padres
hacen al espacio y al tiempo. Por un lado, la identidad social (positiva o negativa) se asocia
a lugares físicos o simbólicos, que estructuran prácticas educativas y las percepciones que
se tienen de éstas. Por otro, la identidad es algo a obtener en el tiempo futuro. El pasado y
el presente suelen aparecer con una calificación negativa y el futuro, como la esperanza y lo
positivo.

Para avanzar en estas relaciones, comencemos con el sentido que asume la dimensión
espacial en este discurso.

En el material que hemos utilizado hasta ahora, se califica como positivo el "salir de la
población" y, como negativo, el "quedarse en la población".

La expresión "salir de la población" da cuenta del "roce social" y de un buen desempeño en

el "exterior". Por el contrario, quedarse en la población o en el "interior", significa un
empobrecimiento de las relaciones; falta de roce y de contactos, de personalidad, etc.
Proceso que conduce a la identidad negativa: "cero a la izquierda".

Obtenemos así dos nuevas distinciones -"interior”/ "exterior"-, que dan cuenta de uno de
los planos de la realidad en la cual se desenvuelve el sujeto.

Esta dimensión espacial adquiere una "resonancia" particular en las citas mencionadas.
Aparece estrechamente asociada a la identidad del sujeto, otorgando un valor o calificación
particular a las acciones que éste realiza al interior o exterior de la población.

En otras palabras, la dimensión espaciales recuperada y adquiere sentido al intervenir las

calificaciones que dan contenido a la alternativa existencial (S+/S-) del sujeto. Se realiza
así un principio básico de cualquier orden simbólico y que es la homologación, en un
sentido mayor, de los sentidos originados en distintos planos o registros de la realidad.

Esta relación se ejemplifica en la siguiente figura:

44
 Figura 1
Eje existencial y plano espacial

A1
Ser alguien (+) Proyecto
(desarrollo ++
de identidad)

A2 B2
Interior (-) Exterior (+)
(en la población, (fuera de la
sin roce) población, tener roce)

(-)

Cero a la izquierda(-)
B2

El eje vertical da cuenta de la identidad del sujeto. En el polo positivo se encuentran

expresiones tales como "ser alguien", "ser persona", "tener una profesión", etc. Es decir, las
cualidades que se desean para los hijos y que obedecen a una identidad cultural deseable y
transmitida en nuestra sociedad. En el polo contrario, se encuentran las expresiones
negativas. Es decir, las identidades que no son deseables para nadie y menos para los
propios hijos.

El eje horizontal da cuenta de las expresiones espaciales asociadas al significado de tener

educación. En un polo, encontramos el valor negativo, es decir, el quedarse en la población,
reproducir las mismas condiciones de vida y trayectoria de los padres; no tener roce con
gente distinta, etc. En el polo positivo, se encuentran las expresiones contrarias. Es decir, el
exterior puede caracterizarse como el vivir fuera de la población, ser distinto, relacionarse
con gente de otro status social, etc.

Esta combinación la encontramos en diversos textos y prácticas, que realizan la misma

lógica simbólica.

Por ejemplo, al distinguir tipos de establecimientos, las familias populares asocian los
malos establecimientos con el "interior" y los buenos, con el "exterior"20. Este Principio se
traduce en prácticas específicas: muchos padres desearían que sus hijos estudiaran en
colegios que quedan en el "exterior", en otra comuna o en el centro de la ciudad.

Es propio de este modelo simbólico la percepción positiva del exterior. En éste se

20
Por ejemplo: " ... aquí en la población ¿qué les enseñan fuera de leer y escribir, sumar y restar? ... Ni una
cosa más, si no tienen ni una actividad, ni una cosa más..." (María) "...la educación que se recibe en los
colegios ahora, que es pésima, y tampoco en igualdad de condiciones, porque el niño que vive en Las Condes,
Providencia, en los Colegios tiene una educación diferente" (0lga)

45
encontrarán las herramientas, lugares, actores, etc. que ayudarán a adquirir y desarrollar la
identidad positiva21. El interior, será expresión de lo contrario: espacio donde se quedan los
que no tienen éxito22

2. El proyecto deseado

Cruza estas relaciones un eje transversal, que da cuenta del proyecto o trayectoria de vida
deseada. Este proyecto o eje actúa como un vector, que orienta y da sentido a las acciones
de las familias y otros actores para lograr los medios y bienes que ayudan al desarrollo de la
identidad.

El campo semántico construido por los términos "ser alguien” y en el "exterior" representa,
simbólicamente, el parámetro en el cual se desenvolverán las acciones cotidianas que
emprenden los actores para lograr lo deseado. Para mantenerse en estos parámetros, el
sujeto debe realizar una serle de acciones, que le permitan conseguir bienes y recursos
simbólicos que estructuralmente están en el exterior.

Por ejemplo, para las familias populares, lograr una buena educación para sus hijos implica
un sacrificio, una inversión que hacen en el interior de su vida cotidiana para sostener a un
hijo en el exterior. Por lo general, existe una suerte de estrategia educativa al interior de la
familia, donde se privilegia al "que tiene cabeza" para que logre terminar la Enseñanza
Media y ojalá alcanzar una profesión23.

Por otra parte, este campo del proyecto da cuerpo a una historia o programa de sí mismo
que funda, simbólicamente, una jerarquización de las posiciones posibles que el actor logra
en el desarrollo de su vida (Hiernaux, J.P., et al 1978: 118).

El sujeto pasa por distintas etapas, las que son valorizadas y jerarquizadas de un modo
diferente. La primera consiste en estudiar la Enseñanza Básica. Una vez pasado este límite,
el joven debe estudiar la Enseñanza Media. El ideal es que estudie en un colegio particular
o de Iglesia. En ellos, hay más confianza en cuanto a la calidad de su educación. Al mismo
tiempo, estas instancias expresan la orientación hacia el exterior descrita anteriormente. Un
menor valor tiene el Liceo Municipalizado o Subvencionado o la escuela técnico-industrial.
En fin, en el espacio social hay una serie de etapas jerarquizadas, que dan cuenta de la
progresión que el sujeto tiene en el desarrollo de su proyecto.

Este eje es un vector simbólico, marca una dirección y compromete afectivamente a los

21
Por ejemplo: "Que tengan mejor ambiente que los que ha tenido uno, que ellos vivan mejor que uno, no en
poblaciones... siempre uno aspira más que lo que uno tiene para sus hijos y ojalá resulte" (Vilma).
22
Por supuesto que se debe asumir con flexibilidad la oposición interior/exterior. No siempre queda reducida
a una dimensión física del espacio. Un sujeto puede vivir físicamente en la población y percibir, a la vez, que
está fuera de los estilos de vida que quiere para sí mismo y su familia.
23
"...yo lo que más pensaba que él fuera un profesional y por los motivos económicos no quiso el niño seguir
estudiando. Yo se que habría sido capaz de entrar (a la Universidad) porque tenía buenas notas y era
inteligente..." (1, 131)." ...a todos les di la educación según la capacidad que cada cual de ellos tenía. Gracias
a eso tienen su buen trabajo" (Laura, 2).

46
sujetos. Sin embargo, las trayectorias de vida son diversas y no todas se ajustan a lo que
socialmente se ha definido como proyecto válido. Pese a ello, las familias intentarán
recuperar el modelo deseable y siempre la educación figurará como orientación de acción
frente a sus hijos, en particular, y ante los demás en general: “la educación es el futuro de
todo ser humano”. Así entonces, "nunca será tarde para estudiar", y por tanto para llegar a
"ser alguien" en la vida. La educación será concebida como una actividad válida y legitima
en cualquier situación y edad.

Así entonces, esta trayectoria no ocurre de un modo lineal ni tampoco sigue una sola
dirección. En efecto, la historia puede ser otra al ser rotulado el niño como "malo de la
cabeza", lo que impedirá que inicie su carrera educativa o termine el cielo básico24. 0, en el
camino, los sujetos pueden "desviarse" de la trayectoria deseada, al desertar del sistema
educativo para ingresar al trabajo.

Es el momento de señalar la importancia que adquieren, en este modelo, otros planos de la

realidad, tales como el tiempo y las restricciones o posibilidades de acción que se abren al
tener educación.

En efecto, una persona con educación tiene un futuro mejor. Término que, implícitamente
se opone al presente y que se asocia a la situación de vida de los padres y que no es deseada
para los hijos. El presente, generalmente, está asociado a una realidad negativa que no se
desea para nadie. El futuro, en cambio, se percibe como un tiempo a conquistar y posible si,
en la vida cotidiana, disminuyen o desaparecen las restricciones que impiden el desarrollo
del proyecto (por ejemplo: situación económica; malas escuelas; profesores deficientes;
falta de trabajo, etc.).

Las relaciones descritas pueden representarse de la siguiente manera25:

24
Por ejemplo: "Todos no tenemos el mismo intelecto, unos más altos y otros más bajos" (II, Mercedes); "a
uno de mis hijos no le dio la cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico... no le- dio la cabeza para
aprender" (Olga).
25
Para esta presentación nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. y Remy, J. “Rapport de sens et rapport social.
Eléments pour une problématique et une perspective d'observation". En: Recherches Sociologiques,
Louvain-la-Neuve, vol IX, N~> 1, 1978, pp. 101-131.

47
 Figura 2
Eje existencial y planos de la realidad

"Ser alguien"(+)

Proyecto

Interior (-)_________________________________________
Exterior(+)

Presente (-) _________________________________________ Futuro (+)

Restricción (-)_______________________________________ Opciones (+)

“Cero a la Izquierda"(-)

Al identificar estas relaciones, es posible visualizar el orden o sentido que adquieren las
distinciones enunciadas por los sujetos.

Siguiendo la estructura que se ha descrito para este modelo, se concluye que la educación
es un factor clave para el logro de la identidad positiva de las personas.

Incluso más, para las familias pobres, la educación constituye casi el único espacio de
posibilidad para el desarrollo del proyecto de vida deseable y que conduce a "ser alguien"
en la sociedad.

Los distintos planos del entorno del sujeto son articulados por este sentido central. La
educación promoverá al sujeto hacia el “exterior"; el futuro será percibido como un tiempo
de esperanza, mientras que el pasado o presente adquiere la calificación negativa y, por
último, la educación abrirá opciones y posibilidades de acción que alimentan el proyecto de
desarrollo de la identidad positiva.

De este modo, la educación está vinculada al desarrollo de la identidad positiva y plena del
sujeto. Sentido que, al mismo tiempo, se combina con los planos descritos. La educación
abre un futuro positivo, promueve al sujeto hacia el exterior, dándole, al mismo tiempo,
más opciones y libertades para su desarrollo. Por el contrario, el otro polo llevará al sujeto a
una identidad negativa, limitada, quedándose en el interior, es decir reproduciendo las
mismas condiciones de vida del presente y sometido a restricciones que le impedirán surgir
o abrir un camino diferente para su existencia.

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