bibliOTECA de

TÉCNiCAS y lENGUAjES CORpORAles

o ELCUER o
Volumen 1
Arthur Balaskas: LA VIDA DEL CUERPO

Volumen 2
Rudolf Labano DANZA EDUCATIVA MODERNA
ENS o
Volumen 3
Jean Le Boulcho HACIA UNA CIENCIA DEL MOVIMIENTO HUMANO

Volumen 4
Gerda Alexander: LA EUTONIA

Volumen 5
María Fuxo DANZA, EXPERIENCIA DE VIDA

Volumen 6
Patricia· Stokoe y Alejandro Schachter: LA EXPRESION CORPORAL

Volumen 7
Daniel Oenis: EL CUERPO ENSEI\iADO

Volumen 8
Michel Bernard: EL CUERPO

.:1! ~
Volumen 9
Moshe Feldenkraiso AUTOCONCIENCIA POR EL MOVIMIENTO

Volumen 10 ewcmnes
Jean Le Du: EL CUERPO HABLADO. Psicoanálisis de la
expresión corporal
PAIDOS
Barcelona . :. . Buenos Aires
Volumen 11
Patricia Stokoe y Ruth Harf: LA EXPRESION CORPORAL
EN EL JARDIN DE INFANTES. C6mo soy y c6mo era

Volumen 12
Alicia Espárza y Amalia S. Petroli: LA PSICOMOTRICIDAD EN
EL JARDIN DE INFANTES

VOLUMEN 7
Título original: Le corps enseigné. .
IN DICE
Publicado en francés por Editions Universitaires, Pans

Traducción de Alberto Luis Bixio

Introducción 11
El cuerpo perdido 15
lUn cuerpo subversivo? 18
El cuerpo enseñado 24

Cubierta de Joan Batallé Primera Parte

En el corazón de la institución pedagógica
J.a edición, 1980
l. RENACIMIENTO DE LA ESCUELA Y RECONOCI·
MIENTO DE LA EDUCACION FISICA 29
Jugar con el tiempo... 29
jugar con fuego 31
ljugar con el cuerpo? 34
ijustificar la educación física! 38
Preguntas sin respuesta 42

11. UNA REHABILITACION PARADO)ICA DEL CUERPO 47

La omnipresencia de la palabra 49
Un cuerpo sabio 50
Un espacio-tiempo cerrado y petrificado 52
© Editions Universitaires, S.A. 1 Jean~Pierre Delarge Editeur.
© de todas las ediciones en castellano,
De Merleau-Ponty a Piaget... 56
Editorial Paidós, SAICF; Estructuras lógicas y motricidad 57
Defensa, 599; Buenos Aires. Descifrar el movimiento 61
© de esta edición, Un cuerpo extrañamente mudo sobre sí mismo 63
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.; Un cuerpo creador: invento del pasado 66
Mariano ·Cubí, 92; Barcelona~21; Tel. 200 01 22.

ISBN: 84-7509-038-9 111. LA HISTORIA DE UN RECHAZO 73

Depósito legal: 8-32.443/1980 Una irresistible nostalgia 74
Negación del derecho a lo imprevisible 78
Impreso en A.G. Ampurias, S.A.;
PI. Fragua, s/n; Barcelona-14
Oposición a la irrupción del cuerpo 81
Llegar al futuro andando hacia atrás 84
Impreso en España - Printed in Spain
 Segunda Parte ¿Dónde encontrar pues la especificidad de la
En las márgenes de un ambiente impuesto educación física? 152
Del "silencio de los órganos" al "terrorismo del
orgasmo" 154
El deseo de otra cosa 89 Del avestruz al camaleón ... 15(,
La hipoteca deportiva ... 90
IX. DE LA COYUNTURA A LA CONJETURA 161
IV. PARTIENDO DE LA PRACTICA DEPORTIVA ... 93 La inmersión no convencional en la duración 161
¿Estar en su propio cuerpo o evadirse de él? 94 Las relaciones de incertidumbre 164
Extrañas fronteras 97 lProspectiva o previsión? 167
Los fracasos nos hacen volver al cuerpo 100
El miedo de hacerse pedazos 103 X. UNA ESCUELA ATIPICA 172
La cultura en mosaico 172
V. SE INSTITUYE UNA ARQUITECTURA 108 El espectro de la anomia 175
Una pedagogía del ambiente 108 Inventar normas 177
La intervención de los artistas 110 Microcultura y experimentación social 180
Espacio vivido y espacio soñado 112 Elegir... 183
Cómo la idea de espontaneidad se desvanece Del ''no ha lugar" a la utopía 185
radicalmente ... 114 Una dialéctica de lo inaccesible y de lo inaceptable 188
Hacia la aventura esteticocientífica ... 120
CONCLUSION 193
VI. EL ESPEJISMO COBRA CUERPO 123
Una geopolítica del cuerpo 123
Extensión y centralidad 126

Tercera Parte
fiada una pedagogía aleatoria ...

Mirar más allá de la 1ínea azul de Jos Vosgos ... 133

El problema del horizonte 136

VII. DE LA NOCION DE INFORMACION AL CONCEPTO

DE SISTEMA 140
La medida de la imprevisibilidad 140
El poder creador del "ruido" 143
Una advertencia 145

VIII. LA COYUNTURA ES EL PEDAGOGO ... 148

La autoorganización 148
Coyuntura y situación 150

Varios pasajes de este libro fueron redactados en apoyo de un In-
forme de la Escuela Normal Superior de Educación Física Y Deportiva
(Chatenay-Malabry) titulado: "Motricidad creadora abierta al ambien-
te" (junio de 1973). El profesor G. Mialaret tuvo la gentileza de super-
visarlo por lo que deseamos hacer constar nuestro agradecimiento.
' .
También somos sensibles al hecho de que la Escuela, gracias a su nue-
va estructura, nos haya dado la oportunidad de ahondar en una pers-
pectiva crítica que no coincide en absoluto con las tesis oficiales.
INTRODUCCION
De todas maneras es muy curioso, muy extraño y muy equívoco:
un espíritu del cuerpo flota en nuestra época ...
El cuerpo, el cuerpo, el cuerpo ...
Y siempre el cuerpo ...
iEI cuerpo irrumpe en la atmósfera de la época!
Nietzsche ya lo había dicho: "iHay que tomar el cuerpo como
guía!" Entonces ...
iSeñoras y señores, sigan ustedes esa guía!
Pero ... , lde qué guía se trata? lDe qué cuerpo se habla? lA qué
metáforas hay que referirse?
El cuerpo perdido
En la revista Actuel leemos: En ciertas investigaciones percibi~
44
mas los signos de un retorno al cuerpo que nos parece el camino más
positivo que pueda tomar toda 'ciencia humana' u. 1
iPor Dios! iNos encontraremos en vísperas de un gran debate fun-
damental? iBastará hablar del cuerpo (o soñar con él) para colocarnos
de oficio en el centro de la contienda?
En primer lugar, nos parece algún tanto paradójica. la pretensión
de entablar tal debate en términos científicos cuando la proposición
misma se apoya sin discernimiento alguno en una ideología del retorno
1 Actuel, diciembre de 1972.
11
que -con mucha frecuencia- sirve de pasaporte a la reflexión sobre el
cuerpo ,,, Observemos que hoy y en todas partes no se habla sino de
"rehabilitar" el cuerpo, de 1'reconquistarlo", de 11reencontrarlo" ...
Semejante programa sugiere que deben restituirse al cuerpo sus ante~
riores derechos, lo cual supone que en algún momento de nuestra his·
toria el cuerpo haya estado presente. En otras palabras, trátase de una
invitación a salir en busca del cuerpo perdido ...
Cuando G. Vigarello, al hablar de la actual vivencia cotidiana dice:
1
'EI cuerpo está ausente en un espacio frío" 2 expresa ciertamente la
idea de una distancia respecto del cuerpo, el cual -bajo la doble die·
tadura del ojo y de la técnica- se borra al no tener ya del mundo una
experiencia realmente activa y al encontrarse sobrepasado de alguna
manera por la ubicuidad contemporánea. Convertido en objeto entre
los objetos, el cuerpo como tal puede ser manipulado en un am·
biente (la casa o la ciudad) que perdió él mismo su referencia simbó-
lica e inmediata al cuerpo, iY lo desconcertante es que el cuerpo se
convierte en una abstracción! Si buscamos vivencias "auténticas 11 en el
esparcimiento o en la relación con la naturaleza, quedamos irreme·
diablemente decepcionados: tales vivencias no son en modo alguno
auténticas, sino que son sólo prácticas enteramente determinadas por
la cultura de nuestro tiempo ...
También debe uno interrogarse: les concebible un "retorno al
cuerpo" cuando es Jo extraño Jo que parece caracterizar las represen-
taciones Contemporáneas "debidas a exigencias inconscientes e inespe-
radas que son otras tantas imágenes de un cuerpo trastornado"? 2 No
tenemos más que mirar la pintura de Hans Bellmer o considerar el tea-
tro de Artaud o los textos de Bataille para comprobar que el cuerpo
quiere tomar su desquite de la norma del lenguaje, que quiere desem-
barazarse de un academicismo superficial para expresar una realidad
vivida apasionadamente, profundamente, paradójicamente ... lVivi~
da? iNada es menos seguro! iNo se trata aquí de un espacio soñado?
Así parece pensarlo Brown cuando dice: "El cuerpo eterno del hom-
11
2 G. Vigarello, Anthropologie du corps". Ciclo de conferencias dadas en la
Escuela Normal Superior de Educación Física¡ lamentamos q'ue no hayan si-
do publicadas.
12
bre es la imaginaciónu. 3 De manera que salir en busca de un cuer~
po ~~auténtico" consistirá en tratar de inventarlo ... Y que el discurso
que informe sobre el cuerpo se convertirá en el discurso del poeta que
se mueve a la deriva por las fronteras de un cUerpo sin límite, con lo
cual escapa al terrorismo del sabér médico que quiere trazar con él
una geografía cerrada a fin de imponer una 11 evidencia corporal 11
que no esté sujeta a discusión alguna ...
Al rechazar semejante evidencia, la idea de retorno al cuerpo, que
se funda en la nostalgia, expresa en realidad la búsqueda del cuerpo utó·
pico, vehementemente deseado como espacio de rechazo, Esto equi-
vale a significar que un cuetpo de esta suerte 14 perdidoll no pertenece
a nadie y que continuamos siendo extrañamente imprecisos en lo to·
cante a la cartografía de una eventual "toma de posesión". Y esto se
explica: el cuerpo se ha convertido en el teatro primordial de la incer-
tidumbre entre naturaleza y cultura. 4
Con un empeño explícito de clarificación ( ise comienza a ver cuán
necesaria es!), M. Bernard quiere precisamente hacer justicia a la idea
de un cuerpo que uno pretenda experimentar como el 14 bastión in~
expugnable de nuestra personalidad", 5 Según este autor; debemos
persuadirnos de que el cuerpo no es nada de eso: 14 En realidad, siem·
pre es la sociedad la que se mira, la que se experimenta y obra sobre
ella misma por medio del cuerpo vivo que yo le ofrezco". 6 Pero esa
modelación social del cuerpo no va en un sentido único, pues el cuer-
po también constituye un modelo que se impone de manera extrema
3 N. O. Brown, Le corpsd'amour, DenoCI, 1968 1 pág. 162.
4 La interpretación escénica de A. Vitez. del Robínson de M. Tournier es sig-
nificativa en este sentido. En efecto, a través de las aventuras del célebre hé-
roe refugiado en el Pacífico, Vitez propone una metonimia perpetua según
la cual la isla se convierte en cuerpo: "como si un sólo ser pudiera contar to·
da la historia sobre su propio cuerpo" {"Notas de trabajo". Texto mimeo-
grafiado, págs. 6-11). Hay aquí una conjunción casi milagrosa de temas ca-
pitales {la isla, el cuerpo, la interrogación sobre naturaleza y cultura), ta-nto
más interesante, pues la intención del autor es la de conmover a la infancia ...
s M. Bernard, Le corps, P-arís, Editions UniverSitaires, 1972, pág. 140. [Hay
versión castellana: El cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1980.]
6 /dem, pág. 140.
13
ya que se encuentra 11 en el origen de todos los otros símbolos, es el
punto de referencia permanente, el símbolo de todos los símbolos
existentes o posibles". 7 Este u simbolismo de dos rostros" explica por
cierto muchas dilaciones y justifica la confusión que se ha creado en
torno a las primeras reflexiones sobre un objeto aparentemente tan
sencillo y tan poco sujeto a condiciones. Pero en la segunda parte de
la obra de Bernard nos sorprende esta aseveración: u Estos dos vectores
del simbolismo de nuestro cuerpo se complementan y al propio tiem-
po nos entregan la clave de su realidad última que precisamente y de
manera paradójica estriba en no tener una realidad determinada ... La
realidad del cuerpo es el horizonte inaccesible e ilusorio de los 'mitos
que pretenden prestarle verdad". •
De esta manera se bosqueja la imagen de un cuerpo modelado por
una entidad social ... fascinada por el cuerpo, por la imagen del cuerpo
como realidad grandiosa y espléndida, cuando de pronto advertimos
brutalmente que ese cuerpo es inasible, evasivo: el cuerpo es un espe~
jismo. lCuerpo espejismo?
Se convendrá entonces en que hablar del cuerpo puede ser una ma-
nera elegante de decir cualquier cosa y -eventualmente- de hablar
de otra cosa. Hay que resolverse pues a hablar del cuerpo ... y así
comprendemos mejor lo que quiere decir Fédída cuando nos lanza
esta idea: "Sí se habla tanto del cuerpo, es para evitar hablar del in-
consciente!" 9
Luego volveremos a ocuparnos de estas cuestiones, pero hay que te~
ner. en cuenta que nuestro propósito no es el de entregarnos al puli~
miento esotérico de esta imagen caleidoscópica. No ponemos en tela
de juicio su interés, pero no vemos la urgencia de desarrollar el tema.
En efecto, sí puede ponerse en tela de juicio el cuerpo en cuanto ob-
jeto filosóficamente discernible, no hay que olvidar que las condicio-
nes concretas de su uso plantean problemas que distan mucho de ser
teóricos. De manera que hablaremos menos del cuerpo que del hecho
de que se hable de él y analizaremos el espacio-tiempo de su actividad.
7 Jdem, pág. 134.
s M. Bernard, op. cit., págs. 134~ 135.
9 M. Polack, La médicine du capital, París, Maspéro, pág. 8.
14
Así se aleja el espejismo y aparece un cuerpo tatuado, tatuado con la
tinta poco deleble de las clases sociales ...
E1cuerpo tatuado
Al hablar del sistema social de Atenas, M. Polack observa: "Los ri-
10
cos Y pobres no tienen en ella exactamente el mismo cuerpo".
Esta comprobación incita al autor a considerar posible el proyecto de
una 11 historia política del cuerpo que, más allá de las variaciones mor-
fológicas, daría cuenta de una evolución que podría explicarse direc-
tamente por la organización socioeconómica del medio de vida 11 • 11
En efecto, si es exacto que experimentamos nuestro cuerpo menos
que la imagen que de él proyecta el contorno social, es claro que esa
imagen no pueda sino depender estrechamente del lugar que ocupa
el individuo en la sociedad.
Partiendo del concepto de "habitus corporal" estudiado por P.
Bourdíeu en medios rurales, L. Boltansky considera que cada clase so-
cial produce una ucultura somática" específica, la cual constituye la
base de las diversas conductas físicas (cualquiera sea su objeto) al des-
arrollar un conjunto de normas que rigen la relación de cada individuo
con su propio cuerpo. 12 A es~e respecto, resulta claro que cuanto
más elevada es una clase social mayor es el interés que presta al cuer-
po. 13 Por lo demás, las clases populares, que mantienen una relación
t o Idem, pág. 48.
11 P. Fédida, transmisión de la 3a. cadena de la O. R. T. F., 16 de octubre de
1973. Esta afirmación parece significar también una reacción agresiva contra
el auge del cuerpo, entendido como un golpe contra el psicoanálisis· ésta
parece ser también la opinión de Beaudrillard que tendremos ocasión de ex-
poner después.
12 L. Boltansky, "Les usages sociaux du corps", Annales (Economie Société
Civilisation), n° 1, enero de 1971. A. Colin (págs. 205-234). También hemo~
consultado, del mismo autor, uconsommation médicale et rapport au corps"
(texto mimeografiado del Centró de Sociología Europea).
13 Esto se traduce también en las tasas de prácticas deportivas, en la frecuencia
con que se prodigan cuidados al cuerpo, en las consultas médicas en el tipo
de alimentación, etcétera. '
15
instrumental con el cuerpo, desaprueban sumejante complacencia de
las clases elevadas que sueñan con la "forma", en tanto que las clases
populares piensan en la 11 fuerza". Cuanto menos emplea uno su cuer~
po en las tareas cotidianas de la producción, cuanto menos invierte las
fuerzas corporales en el trabajo obligatorio más piensa uno en atender
al cuerpo, en escucharlo.
Y esta circunstancia no deja de tener relación con el hecho de que
muchas veces se presta atención al cuerpo con la ayuda de categorías
de percepción establecidas por la medicina, con su inclinación por las
taxonomías morbosas y sintomáticas, que evidentemente son conoci-
das e interpretadas de manera diversa según el medio sociocultural.
Así, la enfermedad -que en las clases superiores suele prevenirse (pre-
cisamente porque Jos individuos están atentos a su cuerpo y a las cla-
ves semiológicas)- es experimentada como una fatalidad en las clases
populares, puesto que no pudieron descifrarse a tiempo los 11 signos
precursores" y en la medida en que llamar al médico constituye el
último recurso, recurso al que apela la gente cuando ya no puede tra-
bajar, cuando siente agotadas sus fuerzas. Boltansky saca la siguiente
conclusión: "Las reglas que en las clases populares organizan las rela-
ciones de Jos individuos con su cuerpo ... quizá tengan al principio una
función de regulación, que tiende a impedir que aquellos que por su
condición económica deb_en utilizar intensamente su cuerpo establez~
can con éste una relación reflexiva y consciente. El establecimiento de
semejante relación no podría tener otro efecto que el de disminuir la
resistencia que Jos _individuos pueden oponer a su cuerpo y, por Jo tan-
to, el de reducir la cantidad y la calidad de trabajo que el cuerpo
realiza". 1 4
Pero sin duda hay que ir' más lejos en la crítica de la institución
que desempeña un papel principal en esta empresa, pues toda veleidad
de reivindicación corporal se re~iliza en un terreno que está sometido
a la acción rectora y tiránica de la medicina. Verdadero "guardaespal-
. das" del cuerpo, la medicina apela a su éxito en su misión protectora
para conv~rtir el cuerpo en un objeto enteramente sometido a sus
prescripciones moralizantes. En tal condición, "dotada de un mons-
14 L. Boltansky, op, cit., pág. 222.
16
truoso poder de legislar, de un orden normativo fundamental ... , la
medicina apuntala -mediante una práctica necesariar:nente acampa~
Bada por una pedagogía- un sistema de representación del cuerpo que
es cOmpatible con la marcha de la economía, con el orden y con los
valores de la clase dominante". 1 s
Es evidente que ese "sistema de representación no queda petrifi-
cado, sino que el modelo corporal forjado por la clase dominante se
reactualiza· sin cesar. Esto se advierte bien en el proceso de difusión de
la imagen de un cuerpo joven (especialmente en la prensa destinada al
mundo femenino), un cuerpo perfecto, perfumado, desodorizado, que
se siente a sus anchas y lleno de vida, respondiendo a una finalidad
que se presenta claramente a la atención de la clase media y de la clase
popular, de conformidad con una tendencia que ya había presentido
Beaudrillard: el cuerpo se ha convertido en "el más hermoso objeto de
consumo''. 16 De manera que el mercado en el cual hay que vender es
enorme -abarca todas las gamas--: regímenes para adelgazar, desodo-
rantes, baños espumosos, lociones, cremas depilatorias, productos de
maquillaje, lámparas bronceadoras, oxígeno en envases de plástico, ma~
sajes donde se quiera, ropa interior ( ien ocasiones transparente!). To-
do esto constituye una /{cultura físiCa" destinada -si hemos de pres~
tar crédito al muy increíble lema publicitario de las medias Dim- a
11
devolver a las mujeres su cuerpo de mujer"- .... 17 El hecho de que
puedan crearse al infinito semejantes necesidades 18 significa que se
desencadena sin cesar una 11 VergUenza del cuerpo" en quienes no viven
espontáneamente el modelo corporal propuesto, vergüenza que sin du-
da es una forma de la "vergüenza de clase". Dice Boltansky: "El cuer-
po es, Jo mismo que todos los otros objetos técnicos cuya posesión
marca el lugar del individuo en la jerarquía de las clases ... , un signo
1s M. Polack, op, cit., págs. 8 y 60.
16 j. ~eaudrillard, La société de consommatlon, Denoel, SGPP, pág. 196.
17 iTanto más sutil por cuanto la mujer representada tiene un carácter fuerte·
mente lascivo!
18 Esta lista no es completa y el autor se reserva el derecho de "lanzarJJ al mer-
cado barnices para los dientes (para que la sonrisa se haga multicolor) y nari~
ces postizas en forma de sexo (para que se sepa lo que quiere decir tener
buen olfato). La subasta de la demagogia corporal queda abierta ...
17
de status -tal vez el más íntimo y el más importante de todos-, cuya
eficacia simbólica es tanto más fuerte cuanto que en general no se lo
percibe como tal y nunca se lo disocia de la persona que Jo habita". 19
Pero en el fondo, ies verdaderamente el cuerpo lo que está afecta-
do en tal proceso? lNo se trata, en lugar de vivir el propio cuerpo en
el orden del goce, de vivir un intercambio de signos en el cual el cuer~
po mismo desaparece y se agota? En efecto, así lo hace notar Beaudri~
llard: "lo que fascina es la marca, el objeto de deseo es el artefacto.
Los signos están para convertir el cuerpo, en virtud de un largo trabajo
específico de refinamiento, en un objeto perfecto que no deje traslu-
cir nada del proceso de trabajo real del cuerpo (trabajo del incons-
ciente o trabajo físico y social). Lo que crea la fascinación de la belle-
za fetichizada es ese largo proceso de abstracción, es lo que la abstrac-
ción niega y censura en su sistematicidad". 20
Así volvemos a alimentar la ilusión de pensar que nuestra época es
la época de la 11 reposesión" del cuerpo, en la medida en que el interés
creciente que se le presta está acompañado por las acrecentadas acti~
vidades corporales 21 y por la adquisición de un arsenal de objetos,
junto con consejos, que tienen la finalidad de mantenerlo según nor-
mas de dependencia.
lUn cuerpo subversivo?
En el plano más directamente afectado por las luchas poi íticas coti-
dianas, otros autores formulan una crítica global y áspera del nuevo
~~humanismo del cuerpo". Por ejemplo, dentro deJa corriente freudia~
na (es decir, la 1ínea de la Revolución sexual de W. Reich y Eros y ci-
vilización de Marcuse), ). M. Brohm 22 propone un análisis basado en
19 L. Boltansky, op. cit., pág. 232.
20 J. Beaudrlllard, "Fétichisme et idéologie: la réduction sémiologique",
Nouvel/e revue de psychana!yse, n° 2, pág. 218. Del mismo autor puede con-
sultarse también "le corps ou le charnier de. signes", Topique, nos. 8·9,
El sentido del cuerpo, pág. 92.
21 Véase a este respecto la reciente campaña publicitaria del ,;Vitatop fitness
club", Le Monde, octubre y noviembre de 1973.
22 "Sport, culture et répression", Part!sans, Maspéro, septiembre de 1968.
18
la identificación de un doble mecanismo: el mecanismo de la subli-
mación (encauzamiento de las pulsiones y de los deseos hacia un fin
socialmente valorizado: el trabajo) y el mecanismo de la desublima-
ción (manipulación de la libido en cuanto valor de mercancía fetichi-
zada con fines de compensación). Como sublimación y desublimación
son inseparables, según estos autores, el conjunto es característico de
un sistema ultrarrepresivo; y lejos de expresar un cierto deseo humano
de 11 retorno al cuerpo", esta rehabilitación es, por el contrario, un es-
tadio avanzado del desarrollo del sistema capitalista; para mantener
y garantizar el funcionamiento del cuerpo herramienta, necesario para
la producción y la reproducción, la lógica capitalista forja artificial-
mente un cuerpo mercancía propuesto con enorme complacencia y
encubierto con una serie de derechos: el derecho al placer, el derecho
al esparcimiento, el derecho al bienestar que instituyen una 11 ideología
del cuerpo" ...
Este análisis permite, en efecto, comprender bien la actitud aparen-
temente paradójica del estado que -por ejemplo, a través de la comi·
sión de censura cinematográfica- manifiesta un extraño laxismo (fren-
te al cuerpo en situación de explotación pornográfica) y una rigurosa
intransigencia (frente al cuerpo en situación de desafío). Considérese
la prohibición de la película Histoires d'A dispuesta por el ministro de
Asuntos Culturales. Que la llamada "autoridad competente" en-
cuentre un mensaje de alcance "cultural" en las redundancias sadoma-
soquistas que se exhiben en las pantallas de salas periféricas (a oscuras)
y encuentre un contenido "anticultura/ 11 en un testimonio sobre el
aborto es un hecho muy elocuente. Y no es que aquí se mida con dis·
tinta vara, como pudiera pensarse. Lo que está en juego no es tanto la
Hmoral'' como la relación del cuerpo con la institución poi ítica, la re-
lación del cuerpo con el poder. 2 3
23 No puede considerarse admisible la explicación de que la prohibición se fun·
da en el hecho de que "el aborto es un crimen castigado por la ley", si con·
sideramos que de cada tres películas dos tienen por argumento la descrip·
clón minuciosa de atracos, asaltos, asesinatos, secuestros, torturas, etc.,
prácticas que -salvo error- no son consideradas en la vida corriente como
eminentemente recomendables.
]()
 Pero este ejemplo nos permite también percibir los 1ímites de la
explicación freuQianomarxista; evidentemente esta explicación tiene
interés por cuanto estimula a una toma de conciencia, pero no propor~
ciona un marco apropiado para fundar un enfoque prospectivo de la
realidad social contemporánea. En efecto, denunciar que el 11 Sistema"
poi ítico tiene la voluntad de perpetuarse es poner en evidencia que se
refiere a la definición misma de "sistema". 24 Pero hablar en semejanR
tes términos impone la obligación de afrontar la complejidad de inter-
acciones que entran en juego en la circulación de la información. Y es-
to nos lleva a recusar toda interpretación unívoca de un fenómeno so-
cial. En otras palabras, la inflación del cuerpo en las preocupaciones
contemporáneas no puede entenderse de manera unívoca, así como no
puede obrar en los hechos sociales como un fenómeno unívoco. Po-
demos formular la hipótesis de que en su conjunto los discursos sob.re
el cuerpo (el discurso médico, el pornográfico, el jurídico, el hedonis-
ta, el publicitario, etc.) lejos de apuntar a un único y mismo fin (que
sería el de la ultrarrepresión) resuenan en un punto del que nadie
-ni los encargados de mantener el orden político ni los gate-keepers
de los medios masivos de difusión- es siquiera capaz de identificar su
naturaleza.
En efecto, que la intención mistificadora se exprese principalmen-
te fomentando la "demanda" corporal en un consumo de objetos y
en un conjunto de prácticas a menudo fútiles (cuando no nocivas para
la salud)· 2 s no impide en modo alguno que cada día surjan explícitas
"reivindicaciones corporales", que cada vez están menos sometidas a
la ideología tranquilizante de los "órdenes" (el orden jurídico, el
orden médico y ... el orden arquitectónico) y que chocan cada vez más
vivamente con el poder que la ley ejerce sobre el cuerpo.
Ya se trate de la inmensa resonancia dada al aborto, que se convir-
24 En la tercera parte profundizamos este concepto.
25 Considérense las nefastas consecuencias de los desodorantes en el equilibrio
psicosexual (estudio de· la revista médica inglesa Lancet, citado en "A vue
de nez", Le nouvel observateur del1° de octubre de 1973, pág. 62).
20
tió hoy ,en el objeto de un debate público permanente, 26 ya se trate
del continuo incremento de las informaciones sobre práctica'$ homo-
sexuales, 2 7 ya se trate de la Hpequeña guerra" que alimenta regular-
mente la crónica estival del "naturismo", 28 ya se trate de. la denun-
26 ... debate desgraciadamente planteado en términos inapropiados, en ·el cual
los conceptos que se emplean recurren a una ciencia que tiene mucho de im-
postura ( iconsidérese la idea de la vida de un huevo fecundado de dos mi-
límetros erigido en símbolo de la grandeza humana!), cuando el verdadero
enfrentamiento se realiza en el nivel de una ideología de la represión del
cuerpo de la mujer a la que se opone una ideología contraria, especialmente
la de los militantes freudianomarxistas a los que acabamos de referirnos. De
manera que es lícito hablar de la limitación de la explicación teórica de esos
militantes en la medida en que ella no incluye en su esquema la teoría de su
propia acción (que estriba en promover prácticas corporales conflictuales),
con las consecuencias psicosociofógicas del positivo eco social que esa acción
puede engendrar y que no es posible atribuir sólo a los efectos de la difusión
de su prensa (que no es importante). Todo ocurre, pues, como si esos mili·
tantes pretendieran teorizar sobre el "sistem¡¡." considerándose elfos mismos
fuera de él. Evidentemente esto no es así; por el contrario esos militantes
desempeñan en el sistema un papel motor mediante la proPagación de "ru·
mores" que son la fuente misma de la dinámica de toda realidad evolutiva.
Más les valdría ser claramente conscientes (en Jugar de aspirar a la condición
de irrecuperables, lo cual es fruto de una ilusión irreversible) y plantear la
verdadero cuestión de las fronteras del cuerpo: las fronteras que se le recono-
c~n Y las fronteras que se le niegan (véase lnfra el apartado "Una geopofí·
t1ca del cuerpo") apelando a las ciencias humanas para establecer las causas.
Es ésta una cuestión que puede desencadenar una fructífera polémica en la
qu~ sería posible ·esbozar una estrategia jurídica de ruptura (lejos de toda
tentación de "doctrina del cuerpo"}¡ esto eliminaría el enfrentamiento ac-
tual que ·-con el pretexto de un debate entablado sobre el "derecho al cuer-
p~"- es un choque ideológico entre el miedo visceral del placer y la afirma-
CIOn exacerbada del goce (conceptos ambos igualmente poco claros).
27 Véase la detallada información sobre el coloquio de la asociación Arcad/e,
en Le Monde, 2, 3, 6 y 7 de noviembre de 1973.
28 Decinios ' 1 pequeña guerra" para relativizar la delirante escalada verbal del
alcalde de Erdeven, quien, armado del Código Penal, se opuso al deseo de
algunas personas agrupadas en una asociación y quien hubo de exclamar:
"iSi ellos lo quieren, este verano tendremos otro Verdun!" (Le Monde
del 14 de julio de 1973). Uno no sabe si afligirse (esta operación le costó
la alcaldía. .. ) o reírse (cuando se" considera el limitadísimo alcance del movi·
miento naturista que se presenta como movimiento apolítico y que está
comprendido en el naturismo llamado ~'salvaje", como lo muestra c. Table
en su estudio sobre "la crítica de Sugitton". Texto mimeografiado del Cen-
tro de Sociología Europea).
21
 29
cía sobre la condición del cuerpo del detenido, lo que aquí hay que
tener en cuenta es la convergencia de reivindicaciones que, si bien son
multiformes, indican todas ellas el deseo explícito de afirmar un dere-
cho: el derecho de EMPLEAR EL CUERPO.
Y más que la impugnación monolítica de un sistema unívoco, nos
parece digna de interés la evolución de la pareja de conceptos de "mis-
tificación" y "apropiación", 30 descontando por supuesto que la
variedad de las informaciones relativas a ellos y la complejidad de sus
interacciones hacen de este sistema un conjunto en el que entran datos
aparentemente ajenos a la esfera de reivindicaciones corporales. Pero
lson realmente ajenos? La denuncia de los transportes colectivos, lno
tendrá nada que ver con la dinámica del contacto (impuesto/rehusa-
do)? iNo tendrá algo que ver la denuncia de las condiciones de traba-
jo con la relación del cuerpo y la máquina bajo el signo de la agresión
y del stress? El mal humor engendrado por el hábitat colectivo, ino
tendrá relación con la represión del deseo lúdico (esto abarca desde
la concepción de los cuartos de baños hasta la falta de espacios para
ejercitar el cuerpo)?
iHabrá que ver en el (plausible) encadenamiento de estas expresio-
nes la impugnación fundamental del orden poi ítico? iN o se perfila
acaso cada vez más claramente una cierta lógica de la apropiación (del
espacio, del instrumento de producción)? iEI surgimiento de una nue-
va sensibilidad corporal no se manifiesta potencialmente como factor
de trastorno del orden de las cosas tradicionalmente mejor integradas?
Pero justamente la potencialidad revolucionaria de semejante ac-
titud constituye también el principal freno de su realización, en la
medida en que la relación con el cuerpo tiene que ver inmediatamente
con la estructura profunda y ( ihará falta decirlo?) profundamente
29 En el libro de S. Buffard Le froid pénitentiaire (Seuil, 1973) puede leerse
un penetrante estudio sobre el "cuerpo carcelario".
30 Estamos entregados a ese estudio a fin de hacer aparecer en detalle las líneas
de fuerza del "sistema" de las reivindicaciones corporales, profundizando la
idea de la apropiación (dentro de los límites ya descritos) como eventual
"ruptura" cultural. Como semejante proyecto exige enfoques múltiples
(económico, jurídico, histórico, político, sociológico) no podemos sino efe~
sear la colaboración de todos aquellos que se sientan interesados en inter~
venir en un equipo de trabajo que está en vías de constituirse.
22
rígida de nuestros marcos mentales; no basta persuadir a alguien de
que es necesario renovar su propia estructura para que ésta se renue-
ve. Nuestra historia judeocristiana nos ha marcado suficientemente el
cuerpo a bastonazos para que ahora el cuerpo se haga de pronto sensi-
ble al simple toque de una varita mágica ...
Por lo demás, aceptamos el argumento de Beaudrillard, quien sa-
liendo de la torre de marfil de su economía de los signos nos dice en
tono agrio: ''Tomar el partido del cuerpo es caer en una añagaza''. 31
El hecho de que los demagogos no tengan remedio no debe hacernos
olvidar la lección: no basta tomar metáforas sobre el cuerpo (que son
el producto de nuestras represiones ancestrales) para erigirlas, sin más
trámites, en hechos revolucionarios.
iQué hacer entonces?
Movilizados y desmovilizados por las reflexiones sobre el cuerpo,
divididos entre la obsesión del geógrafo anatomista, el delirio cósmico
del ideólogo y el derivar inquietante del poeta, seducidos por las vir-
tudes revolucionarias de un cuerpo político, antes de quedar desenga-
ñados bajo el yugo del poder inmenso que ejerce el Poder sobre el
cuerpo ... , lqué hacer?
iCultivar la danza? iLa escultura? iCallarse?
H. Lefebvre dice: "Hay que inventar un nuevo modo de cultura del
cuerpo. No sé si es posible". 3 2
Yo tampoco lo sé ... por lo menos todavía ... Pero de todas maneras
nos encontramos aquí en el punto en que advertimos la complejidad
de la urdimbre de signos que estrechan al cuerpo y nos damos cuenta
de la inocencia culpable que consiste en no ver en el cuerpo más que
un simple objeto "dado", natural, puro, transparente, sin sombra de
duda o equívoco ... Lo que se manifiesta es todo lo contrario ... Tanto
mejor.
31 j. Beaudrillard 1 "le corps ou le charnierde signes" (artículo citado), pág. 100.
32 H. Lefebvre, conversación mantenida con la revista Actuel, diciembre de
1972.
23
El cuerpo enseñado
iSerá necesario todavía disipar la ambigüedad del título de este
libro? Si lo es, precisemos entonces que nuestra intención no es la de
postular el principio de un ucuerpo enseñado", concebido como el
negativo del "cuerpo enseñante" ... Proponer la existencia formal de
semejante contrapoder infantil procedería del turbio deseo de ava-
sallar a la infancia ... 3 3 Abordar el cuerpo enseñado no supone preten-
der describir una realidad institucional, sino que se trata de determi-
nar una realidad institucionalizada. Y si es cierto, como dice M. Ber-
nard, "que toda nuestra educación es en cierta medida ... el ajuste de
nuestro cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la
sociedad 34 no será insensato organizar el combate ficticio, la con~
11
, triz, aspiran a fomentar la expresión corporal. 3 5
tienda simbólica de enseñante y enseñado.
Si admitimos el anclaje cultural y la complejidad de la red de las
representaciones y de las vivencias corporales, si estamos dispuestos
a disipar el mito de un cuerpo pasando a través de la mallas de esa red,
debemos interrogarnos:
iCómo se transmiten los modelos? iCuáles son las normas que les
prestan apoyo?
iCuál es el cuerpo que se forja en el espacio escolar?
iCuál es el cuerpo manejado por la institución pedagógica a través
de sus consignas y de sus silencios?
Pero el tema es muy vasto y debemos limitarnos a concentrarnos
esencialmente en el estudio del sistema preescolar y elemental y sobre
todo en la disciplina en la que el cuerpo del niño es explícitamente
exigido: la educación física.
Temerosos de caer en una imagen del pasado -que, atendiendo al
contexto actual de las <~reivindicaciones corporales", correría el ries-
go de ser una caricatura- desarrollaremos nuestro estudio apoyán-
33 iEsto no quiere decir que confiemos en el milestro único y respetado! En
realidad, nos oponemos a estas dos concepciones al exponer en la tercera par-
te de este libro la hipótesis de la "coyuntura pedagógica" y antes de decir:
El pedagogo es la coyuntura. ..
34 M. Bernard, op. cit., pág. 123.
24
danos exclusivamente en textos recientes publicados después de la
decisión ministerial del 7 de agosto de 1969 que instituyó el "tercer
tiempo pedagógico". Estudiaremos primero esos textos fundamenta-
les y luego, partiendo de las orientaciones que proponen y de los auto-
rizados comentarios que ellos han suscitado, consideraremos las prác-
ticas pedagógicas presentadas que deberían difundirse en el futuro.
Estudiaremos, pues, el presente enfocado desde el ángulo particular
de prácticas pedagógicas que parecen manifestar una 11 tendencia pro-
nunciada" de evolución. Esto sugiere que tales prácticas imprimirán
su marca a la futura pedagogía de las actividades físicas. Tal circuns-
tancia explica el interés que mostramos por las prácticas de innovación
que, agrupadas a veces con el título genérico de educación psicomo-
Después de realizado este estudio, no carecerá de interés cotejar
la imagen obtenida en el ámbito pedagógico con el contexto social
descrito en la introducción de este libro. Las preguntas serán innu-
merables: iSe ha roto, por fin, el silencio que rodeaba tradicionalmen-
te el cuerpo del niño en la escuela? iCómo se percibe hoy ese cuerpo
que antes era el objeto de una represión considerada normal (por obra
de los castigos y la inmovilidad)?
Si se ha verificado una ruptura con el pasado, ide qué naturaleza
es ella? Si hay rehabilitación, icuáles son sus móviles? iPodrá tam-
bién hablarse aquí de una u irrupción"? En caso afirmativo, len qué
sentido? Y si no cabe hablar de una irrupción, ipor qué?
En una segunda fase de nuestro trabajo procederemos, dentro de
los márgenes de un ambiente impuesto por la escuela y el deporte, a
analizar ciertas iniciativas actuales que expresan el deseo de ver surgir
una nueva racionalidad en las prácticas corporales. Esto ·nos llevará
a interrogarnos sobre las fronteras del cuerpo ...
P()r último, al profundi~arla idea gel ~rmil~o del cu~rpo~~ ambien-
tes pl~sticos ;-una. tecnonat.ur~l~z.ac:J<mnularemos lahipótesis~i~~a.
"pedagog(a aleatoiíá"'eiíia cual e.f enfrentamiento lúdico .con el azar
se COiíStífUye·en aventura··e~teti~~~¡~~tífica_... ... ,..
·'o""",.,,,,,,,.•
35 Justificamos esta elección por el lugar importante que ocupan tales preocu-
paciones en las revistas pedagógicas (véase lnfra, pág.47).
25
 Menester es decirlo: no pretendemos ser objetivos. Sin embargo, PRIMERA PARTE
la crítica del jjespacio-tiempo11 pedagógico y de la ¡¡condición del
cuerpo" no procede de un estéril ensueño fantasioso o (lo que sería EN EL CORAZON DE LA INSTITUCJON PEDAGOGJCA
peor) esterílízante: ella expresa más bien el deseo de obrar sobre bases
profundamente diferentes que intentaremos justificar y que, en todo
caso, expondremos a la crítica.

26
Capítulo 1

RENACIMIENTO DE LA ESCUELA Y RECONOCIMIENTO

DE LA EDUCACION FISICA

Jugar con el tiempo ...

1
El decreto ministerial del 7 de agosto de 1969 dispone:
- reducir la duración de la semana escolar,
- un reordenamíento del tiempo sobre nuevas bases.
La formulaCión lapidaria de la decisión ministerial no debe ocultar
un hecho en alto grado significativo. iEI legislador juega con el tiem·
po! En el desarrollo de este libro frecuentemente nos referiremos al
diálogo del hombre y de la duración. Este tema -que a veces es ob·
jeto de esotéricas especulaciones- está en realidad en el comienzo
mismo de toda acción: la medida administrativa que nos ocupa aquí
constituye la prueba de ello. Cuando la institución escolar propone
un nuevo uso del tiempo, no se limita a formular un discurso pura~
mente cuantitativo, sino que expresa una nueva actitud frente al he·
cho eduéativo y expone un proyecto fundamental que autoriza al
ministro de educación a declarar: "Digámoslo tranquila pero resuelta··
mente: el año 1969 debe marcar el principio de un verdadero renací·
miento de la enseñanza primaria''. z En efecto,
- reducir la duración de la semana escolar para permitir perfec·
cionarse al cuerpo docente significa reconocer implícitamente la nece-
sidad de una evolución permanente del contenido de la enseñanza y,
por consiguiente, suscitar una renovación de ésta;

1 B. O. E. N., n° 32 del 28 ~7 agos~o de 1969, pág. 2724.

2 O. Guichard en L 'Education, n° 123 del 6 de enero de 1972, pág. 111.

29
 _ reordenar el tiempo de acuerdo con las bases definidas el 7 de
agosto de 1969 significa consagrar explícitamente el valor de la dis·
ciplina de educación física y deportes, significa otorgarle un incontes~
table derecho de ciudadanía.
La circular n° IV 69-371 3 destaca bien este cambio producido en
la actitud institucional al decir del decreto del 7 de agosto: "En su la·
conismo, es un texto capaz de engendrar movimiento y permitir el
progreso pedagógico ... ", texto que vale sobre todo por la apertura
que ofrece a la imaginación creadora de los maestros y a la investiga·
ción pedagógica. 4 Esa apertura queda confirmada cuando el legislador
esboza el proyecto pedagógico:
ulnsistir en la importancia de los lenguajes fundamentales, que
son el francés y la matemática.
Mostrar que la comunicación, la reflexión, la expresión son siempre
posibles en virtud de un mejor conocimiento del medio.
Incluir la disciplina de educación física y deportes (que no debe ser
una simple distensión, ni un lujo, ni una medida de higiene) en la obra
global de la educación del niño.
Eliminar los tabiques de separación que hubieran podido levantarse
entre las diversas disciplinas.
Superar el concepto apremiante de programa, como hoy parece po·
sible y deseable en una escuela que la reforma de 1959 convirtió en
preparatoria, pero que continúa siendo esencial porque afecta al alum·
no en un momento decisivo de su vida". 5
Cuando leemos, firmado por H. Gauthier, que "el decreto del 7 de
agosto no es una medida rígida adoptada en aras de un modernismo
incontrolado", no podemos dejar de ver que se trata aquí de una aper~
tura real al futuro. Cierto es que todavía hay que definir ese futuro,
pero la originalidad del proyecto oficial está precisamente en esta im-
precisión: se invita a los docentes a que con su acción creadora contri~
buyan a definir ese futuro y a realizarlo. Conviene pues interrogarnos
3 B. O. E. N., n° 35 del18 de septiembre de 1969, pág. 2910.
4 Ibídem, pág. 2911.
--- ___'L.__Op. cit., pág. 3604.
s Ibídem, pág. 2911.
30
sobre la modalidad de esa intervención docente: ¿cuál es la definición
dada a lo que se ha convenido en llamar u¡a animación pedagógica¡¡?
La circular no IV 69499 del 5 de diciembre de 1969 nos permite
ir al~o más lejos en este análisis. 6 Esa circular 01 fija Jos métodos y
los medios de realización" precisando que el legislador Hconvierte una
excepción cada vez más difundida en una regla de la que habrá que
apartarse cada vez menos"; 7 esto parece referirse al auge creciente de
la escuela activa de la que se afirma que la generalización de sus prin~
cipios está bien fundada, puesto que se los erige en un modelo en el
que conviene inspirarse concretamente.
HLa experiencia muestra claramente que todas las empresas pedagó-
gicas se fundan en el cuestionamiento de antiguas costumbres y en el
entusiasmo creador. En esta perspectiva, hay que comenzar por re-
cordar que si la voluntad de renovación pedagógica desémbocase en
una rigidez institucional Y en una norma impuesta, esa voluntad iría
contra los fines buscados". 8 Si se apela de nuevo a la aptitud creado-
ra del maestro, impónese observar que se manifiesta una nueva dimen-
sión en el propósito oficial, lá libertad de ejercer en una cultura que
afloja su presión en el nivel de la institución y de las normas que esa
institución imponía. Este hecho nos parece fundamental. El legislador
llega a precisar que "esperar directivas precisas y detalladas es una de
las actitudes que conviene reformar", 9 con lo cual viene a considerar~
se que la dependencia respecto de la institución es una característica
que debe modificarse en provecho de una actitud 11 Jibre y voluntaria".
Jugar con fuego
Ante una perspectiva definida de esta manera no podemos sino
sorprendernos al comprobar que aún persista la idea tan corriente en
Francia, de que los textos oficiales ejercen una p¡esión intolerable
6 B. O. E. N., n° 47 del11 de diciembre de 1969, pág. 3603.
7 Ibídem, pág. 3604.
8 Op. cit., pág. 3604.
31

sobre el educador ... No es posible compartir semejante punto de vista
5¡ consideramos la imagen del educador bosquejada en el texto¡ es la
imagen de un docente que debe "ejercer su imagin~ción cre~~ora, te-
ner en cuenta las contingencias del medio en que v1ven los nmos, pre-
ferir una pedagogía basada en la comunicación y en la reflexión, su-
perar la noción apremiante de pmgrama e intervenir en una estruc.tura
de anímación 11 • En esas condiciones, lcómo dudar de que tales dlre~­
tivas no sean capaces de engendrar movimiento y progreso pedago-
gicos, sobre todo cuando advertimos la audaz apertur~ del c~mpo de
posiblidades? A Jo sumo podemos temer que esa aud_a~ra de mrras pue-
da desconcertar y desorientar en el contexto pedagogJco; pero en mo-
do alguno cabe reprochar a Jos textos la pretensión de inn~v~r la for-
ma y el fondo, puesto que precisamente se trata de permrtrr que el
educador ejerza su profesión con autonomía, puesto que se trata _de
explotar un margen muy grande de libertad, que es el que necesrta
todo creador que interviene en una estructura de animación. Podemos
pensar que el legislador emplea a propósito est~ ter~in~Jogía Y qu~
mide bien su gran alcance. Aunque no nos sentimos mclmados a en~
ticar el proyecto oficial, creemos que se impone señalar ciertos puntos
( ide detalle?) que parecen estar en contradicción con el conjunto
del proyecto ..
Por ¡0 menos parece que los responsables de la institución pedagó-
gica, al manejar los conceptos de animación y de creación, tienen plew
na conciencia de que están jugando con fuego: ..
"Si Ja renovación pedagógica no puede ser objeto de una p\anrfr-
cación rigurosa ni de una organización coercitiva, tampoco debe dew
jarse abandonada al azar, 10 de manera que, proscribiendo tanto
¡0 autoritario como la lenidad, hay que imaginar estructuras de
animación capaces de mantener y orientar un movimiento colectivo
espontáneo". 11 •
Retengamos bien esta afirmación, pues encontraremos semeJante
postulado de manera cada vez más obsesiva en el curso de nuestro esw
10 Observemos esta condenación del azar y de la identidad que parece sugerirse
entre azar y lenidad.
11 Ibídem, pág. 3605.
32
tudio: ies posible suscitar la espontaneidad ... pretendiendo al propio
tiempo orientarla de antemano?
Esto se postula considerando que "la animación no es un fin en sí
mismo", 12 que se la valoriza en la medida en que permita un trabaw
jo concreto cumplido en equipo y en reuniones de concertación y de
realización. A Jo que parece, la cohesión del equipo -en interés de
Jos propios niños, según se nos dice- es Jo que más preocupa al le-
gislador, 13 y hasta sería menester "atenuar el entusiasmo de un gruw
po de maestros, si ese entusiasmo provocara en otros colegas del mis~
mo establecimiento una actitud de repulsa, que no dejaría de dañar a
Jos alumnos". De manera que se celebrá. el entusiasmo creador siempre
que sea unánime, lo cual, considerando el estado actual de cosas,
puede parecer singularmente restrictivo. Asimismo leemos que "la
libertad y la espontaneidad necesarias a la iniciativa pedagógica en-
cuentran un 1ímite en la exigencia pedagógica misma". 14 y aquí
buscaremos en vano los criterios pertinentes que definan 11 1a exigen·
cia pedagógica 11 ...
Así y todo, estas críticas dirigidas al proyecto oficial resultan mar-
ginales si consideramos la conclusión de la circular ya citada que afir-
ma: "Sería paradójico pretender cerrar con medidas definitivas una
empresa que, por su esencia misma, debe permanecer abierta". 15
Ahora que conocemos mejor el marco y el espíritu del movimiento
de renovación pedagógica, debemos enfocar el problema desde el pun-
to de vista del contenido de esta renovación. En Jo que se refiere a
este punto, debemos observar que si el legislador aborda sin rodeos
la cuestión en Jo concerniente a Jos lenguajes fundamentales (que
constituyen el objeto de trabajo de las comisiones Lichne Rowicz y
Rouchette) y si el texto alude a las conferencias pedagógicas dedica-
das a Jos estudios del medio, ese mismo texto nada dice tocante a la
educación física. Más exactamente, nos presenta esta disciplina en
12 Ibídem, pág. 3606.
13 A fin de que los niños no sean víctimas de experimentaciones anárqui'tas y
\ mal coordinadas.
\Ibídem, pág. 3609.
15 Ibídem, pág. 3609.
33
término's "negativos": sabemos lo que esta disciplina no debe ser
(simple distensión, lujo, medida de higiene). Sin duda deberá ser algo
más que eso y tal vez otra cosa. En todo caso, la definición que ul~
teriormente se nos proponga debería ser más ambiciosa.
Atendiendo a la imagen de las reformas relativas a la enseñanza
de la lengua materna y a la enseñanza de la matemática (que encuen-
tran su razón de ser en las investigaciones fundamentales llevadas a ca~
bo en el campo de la lingüística y en el de la matemática), cabe espe-
rar que aparezca una concepción de educación física y deportes reno-
vada en sus fundamentos y que incluya en ella las nociones más mo·
dernas respecto de la motricidad.
i)ugar con el cuerpo?
Renovación pedagógica, tercer tiempo, deporte en la escuela: se
j
1
pasa insensiblemente de una cosa a la otra -hasta en los textos oficia-
les-, 16 en virtud de una asimilación abusiva pero, en última instan~
cía, rica de sentido". 1 7
La expresión 14 tercer tiempo" aparece en la redacción de la circular
no 69-897 B del 8 de diciembre de 1969, 18 cuyo objeto era precisa-
mente el de situar la educación física dentro del nuevo marco pedagó-
gico. No sorprende pues que se emplee frecuentemente esta asociación
de los dos conceptos. Pero, a nuestro juicio, esto es una lástima por~
que ninguna empresa nueva tiene nada que ganar si se la instaura con
una denominación equívoca. Así 10 advierte Georges Belbenoí't: "Ter~
cer tiempo: los puristas dicen con razón que es un barbarismo ... pero
es un barbarismo triunfante. iHemos de desear que lo que designa
esta expresión tenga el mismo éxito que el tercer estado!" 19 Esto
equivale a hacer resaltar el aspecto revolucionario de la empresa, sin
16 L 'Education, n° 37 del 9 de octubre de 1969, pág. VIII, y n° 37 del 17 de
septiembre de 1969, pág. V (páginas rosadas).
17 G. Belbenoit en Les A mis de sevres, n° 1,-1971, pág. 39.
1s B. O. E. N., n° 48 del 18 de diciembre de 1969, pág. 3.676.
19 L'Education, n° 93 del18 de diciembre de 1971, pág. 10.
34
eliminar por ello la ambigüedad de la expresión. Pero hemos de reco·
nacer que en el actual estadio de nuestro análisis esto no es Jo esencial.
Nada parece mostrar con mayor claridad todo el interés de la ins-
titución escolar por la educación física y los deportes que las pala-
bras pronunciadas por el ministro de educación con motivo de consti-
tuirse la. Comisión Nacional de Renovación Pedagógica: 11 La educación
física es la actividad fundamental en el sentido estricto del término:
es la actividad en la que se fundan la conquista del conocimiento (pri-
mero motor, luego sensible e intelectual) y la formación de la perso-
nalidad". 20 De manera que, el mayor tiempo dedicado a la educación
física Y los deportes, que constituye 14 1a innovación más llamativa'' 21
de las medidas renovadoras, se encuentra justificado ahora por el ca-
rácter fundamental de la actividad motriz en el plano cualitativo, Ha
causa de la indispensable contribución que ella aporta a la cultura del
hombre moderno como medio auténtico de elevarse de la instrucción
a la educación". Este reconocimiento de la educación física~ Ha pe-
sar de la pesada herencia de sus orígenes militares", 22 ha de entender-
se pues en el sentido que tiene la palabra ureconocimiento" en el len-
guaje diplomático. Trátase aquí de un derecho de ciudadanía que con-
sagra oficialmente la educación física como disciplina íntegra, que le
da una existencia de pleno derecho al integrarla de manera privilegiada
en la obra educativa global. Una vez establecido esto, es 1ícito que nos
interroguemos sobre el lugar que la educación física ocupará concreta·
mente y sobre la naturaleza del modelo que definirá su acción.
La circular no 69-897 B del 8 de diciembre de 1969 nos instruye
sobre este punto. 2 3 La educación física y los deportes deben "contri-
buir a formar hombres capaces de realizar, adaptándose a las condicio·
nes de la vida moderna, su plena expansión en el plano personal (tra-
bajo Y esparcimientos) y en el plano social, moral y cívico", lo cual ha·
ce que esta disciplina tenga cuatro objetivos:
20 O. Guichard en L'Education, n° 41 del16 de octubre de 1969, pág. 22.
21 Ibídem,
22 M. Delmer en L 'Education, n° 62 del 9 de abril de 1970, pág. 11.
23 B. O. E. N., n° 48 del18 de diciembre de 1969, pág. 3676.
ti
35
 "Desarrollar las aptitudes físicas y las facultades básicas.
Asegurar la disponibilidad corporal. 24
Participar en la educación sanitaria y moral.
Preparar para la vida de los momentos de ocio.
Estos objetivos pueden alcanzarse gracias a la práctica de tres ti-
pos de actividad: ejercicios naturales, educación psicomotriz y juegos
y deportes".
El informe de los trabajos de la Comisión Nacional de Renovaci.ón
Pedagógica 2 5 nos instruye algo más sobre la importancia relativa que
debe darse a cada tipo de actividad: la educación psicomotriz debe ser
objeto de la "preocupación constante del maestron, debe ser consi~
derada como "una educación básica tanto en la escuela elemental co-
mo en el nivel preescolar". Verdad es que no se le asigna una impor-
tancia exclusiva y que las autoridades invitan a los docentes a no des-
cuidar el desarrollo general del niño ni la satisfacción de sus necesida-
des lúdicas, pero así y todo la piedra angular de este sistema de tres
elementos, que es la educación física y deportes, está repreSentada
por la educación psicomotriz cuya práctica se recomieJ:lda con tanto
~~L ' .
Este homenaje tributado a los iniciadores de la educacié>n por el
movimiento, hace eco aquí al homenaje tributado de una manera
general a los iniciadores de la escuela activa, pues tanto los unos co-
mo lo otros dan vida al proyecto del legislador, si quiere dársele un
sentido práctico al modelo propuesto. El ministro de educación tie-
ne en cuenta esta circunstancia cuando dice: "La reforma no parte de
la nada. Se apoya en la experiencia y el éxito de maestros innovadores
que tomaron la iniciativa hace ya mucho tiempo". 26
No se trata,
pues, de disociar el contenido del modelo y los médios de realizarlo;
para qué la educación física y los deportes puedan integrarse armonio-
samente en la acción educa.tiva de conjunto jjel docente debe enseñar-
los con igual título que el francés, la matemática y otras discipli-
24 lbídem,la bastardilla es nuestra.
25 L 'Education, n° 41 del16 de octubre de 1'969, pág. 23,
¡
26 O. Guichard, lb ídem, pág. 18.
36
27
nas", "poniendo cuidado en que las actividades propuestas en edu-
cación física y deportes sean atrayentes y realicen una pedagogía
28
activa".
El modelo así esbozado en 1969 no se propone sin embargo como
una medida definitiva, y la circular ya citada anuncia la creación de
una comisión de renovación para el año 1969-70. Pero transcurridos
tres años; dicha comisión aún no había publicado oficialmente sus tra-
bajos. Por su parte, el ministro de educación se sintió llevado a for-
mular ciertos conceptos destinados a orientar proposiciones de la
comisión:
"Si llegan ustedes a desbordar el marco tradicionalmente asignado
a la gimnasia y si prolongan ustedes su acción enderezándola a las ar-
tes, a la danza, a la música, no han de juzgar que sobrepasaron el cam-
po de su competencia, sino antes bien deben alegrarse por haber mos-
29
trado el buen camino". "No hay fronteras de separación entre las
actividades físicas, las actividades estéticas o el descubrimiento del me-
dio. No hay tales fronteras así como no las hay entre este conjunto y
los dos grandes lenguajes básicos (el francés y la matemática) en los
que se conquista el espíritu Y éste se conoce como potencia autó-
noma ... La actividad motriz, psicomotriz y sociomotriz es actividad
primera y fundamental". 30
Estas palabras están dentro de la 1ínea definida por la Comisión
Nacional de Renovación Pedagógica reunida en 1969 31 y dan un sen-
tido más preciso a la profecía de G. Vermeil: "El futuro estriba en
un entrelazamiento de las actividades físicas y de las actividades in-
telectuales... Este redescubrimiento en pedagogía abre perspectiv~s
32
muy vastas".
27 Y 28 B. O. E, N., n° 48 del18 de diciembre de 1969, pág. 3676-77;· Repro-
ducimos aquí la definición del pedagogo capaz: '~aquel que sabe,suscitar
motivaciones y dosificar hábilmente una pedagogía liberal y una peda'gogía
dirigida". · · '
29 O. Guichard en L'Education, n° 123 del6 de enero de 1972 pág.lll.
30 ~b ídem, n° 133 del 16 de marzo de 1972.
31 L'Educatlon, n° 133 del16 de octubre de 1969, pág. 21.
32 G. Vermeil en ~.'Ecjucatlon, del 16 de marzo de 1972, pág. 24.
37
ijustificar la educación física!
Es interesante analizar la manera en que se justifica la introducción
masiva de la educación física. El hecho mismo de que semejante
justificación parezca necesaria es índice del estado de espíritu de la
mayoría de los educadores. Al comentar la circular del 8 de diciembre
de 1969, Georges Belbeno1t escribe: "La circular se resiente de la pri-
sa con que debió elaborarse, pues el decreto del 7 de agosto tomó a
todo el mundo desprevenido, 3 3 de modo que aquélla viene a ser
una especie de componenda entre dos intenciones poco compatibles:
la de no trabar la iniciativa y la de tranquilizar a los educadores a
quienes bruscamente se invita a destinar 6 horas semanales a educa-
ción física y deportes, siendo así que del 80 al 90 por ciento de los
maestros se dispensaba de cumplir las dos horas y media dispuestas an-
tes en el horario oficial, sin experimentar escrúpulos de conciencia y
contando con el silencio cómplice de la jerarquía... Salvo un puñado
de maestr9s originales o maniáticos que transponían sus gustos perso-
nales a la práctica educativa, nadie -ni en el cuerpo docente, ni entre
las autoridades responsables, ni en el gran público- creía realmente
en la necesidad de la educación física".
Ahora estamos en condiciones de medir mejor el interés de analizar
los argumentos expuestos por los promotores de la reforma a fin de
imponer la práctica de la ~ducación física, y de paso podemos aplicar
a nuestro propósito esta conclusión a que llegaron P. Ferran y L. Por-
cher y que se refiere al conjunto de la renovación: 11 La nueva escuela
se define por su diferencia con el pasado y por ser una reacción con-
tra la escuela tradicional. Lo que esa escuela debe ser se deduce casi
exclusivamente de lo que es menester que ella ya no sean. 34
En esos argumentos aparecen dos preocupaciones principales que
pueden formularse masivamente así:
- La salud: ésta es la primera preocupación. "El tercer tiempo
no es el invento de espíritus presas de la imaginación. No fue creado
33 lCómo no sorprenderse? (o p. cit., pág. 41 ).
34 P. Ferran y L. Porcher, Pour comprendre le tiers-temps, Armand Col in, 1970.
38
1 38 L 'Education, n° 41 del16 de octubre de 1969, pág. 23.
por el placer del cambio, sino que encuentra su justificación en un
notable informe. En éste se denuncia el surmenage y se estipula que el
niño, como todo animal joven, tiene necesidad de movimiento des-
pués de haber sido forzado a la inmovilidad y se estipula también que
hay que respetar el crecimiento del niñon. 35 Este punto de vista es-
tá confirmado por j. Treffel: "La finalidad de las 6 horas de la educa-
ción física es la de preservar el capital de salud del niño y darle ese
equilibrio fisiológico y psicológico necesario para adquirir el saber". 3'
E! mismo autor agrega: "Estamos convencidos de que los caminos del
conocimiento pasan por esta expansión físici", lo cual significa atri-
buir'\ la actividad física una dimensión suplementaria capaz de justi-
ficar su práctica: no se trata tan sólo de una compensación de la inmo-
vilidad, sino que se trata además de una intervención positiva que faci-
lita el aprendizaje intelectual mismo.
- Favorecer el aprendizaje:
"El desarrollo físico y mental del niño está relacionado con una se-
rie de procesos psicomotores, con el dominio de los movimientos. Hay
que asegurar pues lo que se llama la disponibilidad corporal, ese domi-
nio del cuerpo que favorece aprendizajes en apariencia intelectuales
(la lectura o la matemática)", 3 7 escriben G. Belbenolt y G. Guiller-
min. También desde este punto de vista la Comisión Nacional (ya ci-
tada) justifica el carácter fundamental de la educación psicomotriz:
ésta "condiciona todos los aprendizajes (que no pueden realizarse bien
si el niño no llega a cobrar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a
situarse en el espacio, a dominar el tiempo, es decir, si no adquiere su-
ficiente habilidad y coordinación en sus gestos y movimientos). Tam-
bién es la educación psicomotriz la que previene las inadaptaciones es-
colares". Con el mismo espíritu se recomiendan igualmente los juegos
y el desarrollo básico "pues ellos influyen en la capacidad·de atención
Y esfuerzo, es·decir, en la eficacia de todos los aprendi.zajes". 3 8
35 L'Educat~?n, n° ]07 del 10 de junio de 1971, pág. IV. El informe a que se
alude es La fat1gue des écoliers franyais", Debré et Douady, I.P.N., 1962.
36 L. Treffel en Média, diciembre de 1969, pág. 8.
37 G. Belbenoí't Y G. Guillermin, L 'Education, n° 93 del18 de febrero de 1971,
pág. 10.
39

De manera que se emplean dos argumentos con miras al corto pla~
zo para ganar a los educadores a la causa de las actividades físicas:
"la simple higiene y un buen rendimiento en el trabajo .de los escola-
res exigen que se dé una parte suficiente a las actividades físicas Y
a los juegos, y esto en la propia escuela. Cuando se triplica el horario
de educación física y deportes ... ello no significa que se quiere ins-
truir menos a los niños o que se prefiera (no sin alguna oculta inten-
ción) formar hombres fuertes antes que hombres sabios. Se ha tomado
esta disposición porque se sabe que se Jos instruirá mejor si se atienden
las exigencias de su- naturaleza infantil, que de esta manera se asegu-
39
rará un rendimiento mejor, en suma, se atiende a laproductividad".
La justificación es bien clara y con derecho 'podríamos inquietarnos
al comprobar cómo los argumentos aducidos apuntan a un mejor ren-
dimiento en el aprendizaje escolar. iEs esta convergencia de natura-
leza táctica y tiene la finalidad de convencer a los escépticos colocan-
do la cuestión en el terreno intelectualista que les es más caro y mos-
trándoles que la educación física, lejos de dañar el aspecto intelec-
tual, lo fecundará por el contrario? iO bien significa esta actitud una
incapacidad para hablar de la educación física en términos que le sean
propios, una incapacidad de encontrar en· ella misma su razón de
ser?
Nos parece que estos dos interrogantes están fundados, por lo me-
nos, en la definición que se da de la disciplina de educación físiCa.
y deportes a breve plazo, es decir, dentro del marco de la escolaridad.
Y si la educación física encuentra una justificación específica, sól()
es con miras a uri largo plazo y como medio de formación para una ci-
vi-lización de esparcimientos.
En este terreno se sitúa sin ambigüedades 40 el futuro campo de
aplicación de las actividades físicas y deportivas, es decir, en el nivel
de las prácticas realizadas al aire libre y de las actividades que ofre-
cen los estadios.
39 L'Education, n° 41 del 16 de octubre de.1969, pág. 22.
40 Aunque el concepto de ocio diste mucho de ser transparente, tanto es así
que G. Frledman (La pufssanse et la sagesse} nos propone "liberar el tiémpo
libre" ...
40
En realidad, lo que triunfa es el deporte: 11 AI orientar a Jos niños
hacia la práctica del deporte se los prepara también para la vida mo-
derna, en la cual el deporte ocupa el importante Jugar que se sabe"; 41
el deporte "ofrece la actividad física que mejor se adapta al mundo
moderno, la única que lleva en sí misma su motivación inmediata,
pues es escuela de formación moral y social mediante la acción". El
secretario de estado para la Juventud, los Deportes y los Esparcimien-
tos continúa diciendo: "las actividades físicas pueden ser la base de
una verdadera enseñanza moral y cívica mediante la acción, Pues en-
señan a los niños el espíritu cívico, la solidaridad, el altruismo y tam-
bién la equidad, la lealtad, el espíritu deportivo, al contribuir a la for-
mación de individuos responsables". 42 Un autor que cree necesario
insistir en estos conceptos (demasiado poco difundidos, según él) re-
coge esta afirmación y torna a formularla: "La educación física bien
practicada contribuye mucho a la educación moral del niño. Y hasta
es irreemplazable en tres aspectos:
Apreciar los beneficios del esfuerzo.
Aprender a participar en la acción de un equipo.
Aprender a ganar sin experimentar una vana ufanía o a perder
sin caer en el desaliento". 43
De manera que estas miras a largo plazo no escapan al discurso
moralizador. En verdad, mediante el deporte, se sitúa explícitamente
al niño en un eje de integración con la sociedad: "La actividad motriz
que parte del juego termina a su debido tiempo en el deporte ... y es-
pecialmente en los deportes que se practican hoy en día. Aquí se tra-
ta, no d.e coherencia lógica, sino de realismo. La escuela prepara a
Jos niños, no para un mundo ideal, sino para el mundo en que deben
vivir. Esto no quiere decir que la escuela considere que ese mundo es
bueno o que lo acepte ... , pero para modificarlo, es menester conocer-
41 L'Education, n° 41 del16 de octubre de 1969, pág. 22.
42 J. Comiti en L 'Education, n° 123 del 6 de enero de 1972, pág. 111.
43 G. Vermeil en L 'Educatfon, n° 133 del 16 de marzo de 1972, pág. 24.
41
lo y conocerlo por experiencia, no de oídas". 44 Este fatalismo prag~
mático no dejará de influir en la práctica de las actividades realizadas
en la propia escuela: ¡¡Todo esto justifica que, desde la escuela elemen~
tal, nuestra educación física sea también 'deportiva' Y que se pr~pon~
ga llevar al niño (así como del dibujo libre se pasa al arte) de su JUego
espontáneo, desorganizado que es expansión pura y saludable de su
vitalidad a la disciplina libremente elegida del deporte en la cual se
asocian ~1 juego la lucha y la norma para placer Y honor del hom-
bre". 4 s Esta· te~dencia se afirma en una declaración de Georges Be!~
benolt: ''La educación física, tal como la concebimos hoy, asume una
forma dom·inantemente deportiva, pero no exclusivamente deportiva,
46
(actividades al aire libre, actividades rítmicas ... )".
Esta última declaración no deja de recordarnos las directivas de la
Comisión Nacional que hacía de la educación psicomotriz la preocu~
pación constante (pero no exclusiva) del maestro. Se pla-~tea ~~tonces
la cuestión de saber si es posible practicar una educac1on f1s1ca que
sea fundamentalmente psicomotriz (para favorecer los aprendizajes
a corto plazo) y al mismo tiempo que sea predominantemente depor-
tiva (con el objeto de preparar al individuo para las actividades de
esparcimiento a largo plazo).
Preguntas sin respuesta
Aun cuando consideremos "absurda" 4 7 la polémica entre el de*
porte y la educación física, no podemos dejar de obser~ar el ~arácter
equívoco del proyecto oficial y de asombrarnos. Ademas, esta la am-
bigüedad conceptual que caracteriza la opción entre psicomotri~idad
y deporte, puesto que en el texto oficial se asigna predominio solo a
la educación psicomotriz. Aquí se plantean cuestiones que no encuen-
44 O. Guichard en L 'Educatlon, n° 133 del 16 de marzo de 1972, pág. l.
45 L 'Education; n° 41 del 16 de octubre de 1969, pág. 23.
46 L 'Education, n° 93 del 18 de febrero de 1971, pág. 1O.
47 M. Bernard en la revista E. P. S., n° 74, pág. 83.
42
tran respuestas ni en los textos oficiales ni en los comentarios autori~
zados que aparecieron alrededor de la publicación de aquéllos.
La circular del 8 de diciembre precisa: "La educación psicomotriz
(ejercicios de expresión y de creación corporal, etc., cuyas aplicacio~
nes se encuentran en Jos juegos bailados, en la danza y en la gimnasia
deportiva)". ¿No cabe abrigar reservas sobre esta aplicación en un
dominio netamente identificado cuando se apela a la creación la que,
por definició.n, se refiere a una producción que no se conoce de ante~
mano? Por otra parte, son esos ejercicios de expresión y de creación
corporal los que, por lo visto deben suministrar al niño esa disponi-
bilidad' corporal, de la que G. Belbeno1t y G. Guillermin nos dicen
que "es ese dominio del cuerpo que favorece aprendizajes aparente~
mente intelectuales, que hace que el niño se sienta bien dentro de su
cuerpo y capaz de servirse eficazmente de él para realizar todas las
tareas que se le exijan". 48 lSe habla siempre de la misma 11 disponi~
bilidad"? ¿No será que este término tiene dos acepciones?
¿y cuál es la condición del cuerpo mismo? La interrogación no ca~
rece de importancia, sobre todo si tenemos en cuenta la insistencia
con que se valora la educación física como disciplina y si tenemos en
cuenta el mutismo respecto del cuerpo humano del cual decíamos
-al comienzo de este libro- que hada irrupción en la sociedad con-
temporánea. Debemos preguntarnos .qué sentido ha de darse a este
resumen del informe de la Comisión Nacional: "Es bueno que la preo-
cupación por el cuerpo esté presente en todas partes, aun cuando uno
de los objetivos de la disciplina de educación física y deportes sea el
de hacer olvidar el cuerpo, como instrumento siempre disponible y
nunca molesto: la salud es también el silencio de los órganos, la au-
sencia de molestias y tensiones". 49 Esta fórmula revela la posición
cultural marcada por el sello de la tradición dualista mejor estable-
cida y no puede dejar de sorprender en semejante contexto. 50
48 J. Belbeno1t y G. Guillermin (op, cit., pág. 10}.
49 L 'Education, n° 41 del 16 de octubre de 1969, pág. 24.
50 El "silencio de Jos órganoS" no es ciertamente una improvisación de la Comi·
sión de Renovación Pedagógica, y !':1sta puede uno preguntarse si no tiene
43

De suerte que en la oportunidad tan importante de promover -en
el plano nacional- una disciplina considerada fundamental, no se rew
gistró una reflexión sobre ella que fuera fundamental. .. No carece de
interés señalar que en la revista L 'Education -que elegimos por la
preocupación que dicho órgano manifiesta· en asegurar una difusión
de calidad que tiene en cuenta Jos últimos resultados y conclusio·
nes de las diversas disciplinas- la mayor parte de Jos artículos que
versan sobre educación física y deportes están redactados por adw
ministradores. S.I
Estos son sensibles a las opciones de innovación presentadas por
la práctica y nos remiten a esa misma práctica sin ofrecernos ninguw
na fase aclaratoria, con lo cual se ahorran el trabajo de una investi-
gación fundamental. Los pocos que llevan a cabo una reflexión de
este tipo son a menudo objeto de críticas justificadas por el carác·
un sentido contrario. La obra de G. Canguilhem, Le normal et le patholo-
gique es esclarecedora sobre este punto. El autor cita a Descartes: "Por más
que la salud sea el mayor de todos los bienes referentes al cuerpo es sin em-
bargo aquel en el que menos reflexionamos y aquel que menos gozamos. El
conoclmlerito de la verdad es como la salud del alma: cuando se la posee,
ya no se piensa más en ella" (pág. 180) y también cita a Kant: "El bienestar
no se siente pues es la simple conciencia de vivir" (ídem). Por fin, Canguil-
hem estudia los textos de Leriche, publicados entre 1931 y 1940, en los que
este médico dice: "La salud es la vida en el silencio de los órganos". Inversa-
mente la enfermedad es lo que traba a los hombres en el ejercicio normal de
su vida y sobre todo lo que los hace sufrir (op. cit., pág. 52). Pero. en el punto
en que podría verse una simple filiación, hay también una rUptura sensible
ya que "SI la salud es la vida en el silencio de los órganos, no cabe hablar
propiamente de ciencia de lo salud" (pág. 59). Semejante interpretación con-
sidera, pues, la contribución de Leriche como un elemento de lucha· contra
el positivismo tal como lo desarrolló la "escuela francesa~'- de epistemologí;t
(Bachelard, Canguílhem, Foucault). Parece que la comisión de renovación ·pe-
dagógica no asigna en esta perspectiva a la educación física el objetivo (en-
tre otros) de "Hacer del cuerpo un instrumento disponible y nunca molesto",
s 1 De 27 artículos sobre educación física y deportes en la escuela elemental pu-
blicados entre el16 de octubre de 1969 y' el 31 de noviembre de 1971, 16
expresan los puntos de vista de altos funcionarios, 2 están dedicados a infor- ·,
maciones corporativas, 8 redactados por periodistas están dedicados a inno-
vaciones pedagógicas (6 tratan de actividades al aire libre y 2 sobre la dan-
za) y uno está redactado por un investigador en ciencias de la educación.
44
ter 11 hermético" s 2 de sus trabajos y hasta por la 41 terrible jerga" 53
de· sus formulaciones ... Parece que esas críticas están enderazadas
principalmente contra Jos trabajos de P. Parlebas. Luego tendremos
ocasión de conSiderarlas. Así y todo, permítaseme citar aquí un texto
de este autor escrito en marzo de 1967 que desgraciadamente no pare·
ce haber sido entendido a pesar de su claridad:
HHay que dejar de considerar la educación física de manera frag-
mentaria, como si fuera un exutorio, una liberaCión, un desquite,
una derivación, una compensación o una sublimación. Hasta llegamos
a poner en tela de juicio la idea de que la educación física es necesa·
ria por cuanto permite alcanzar el equilibrio de la enseñanza. Pero es-
to supone todavía el riesgo de pensar de conformidad con una posi·
ción dualista; decir que la educación física es útil para obtener una
formación equilibrada significa considerarla en relación con la educa-
ción intelectual, sigrifica definirla en términos negativos. Preconizar
la educación física oponiéndola a las condiciones sedentarias y cerra·
das de la ensefianza intelectual equivale a denunciar <;.ondiciones evi-
dentemente depl~rables, pero no es fundar una concepción de la edu·
cación física. Ella debe encontrar su justificación en sí misma y no
en cierta compensación respecto de otras disciplinas". 54
De manera que, faltando un movimiento de investigación funda-
mental, las instancias de animación pedagógica de nivel más elevado
nos obligan a buscar en el nivel de las prácticas innovadoras respues·
tas y esclarecimientos de las cuestiones teóricas que planteamos antes.
En otros términos, analizando Jos actos de Jos que ejercen la prác·
ti ca misma podremos determinar el sentido del proyecto oficial mis·
mo, por cuanto éste valora experiencias relativamente nuevas sin resw
ponder a las cuestiones que ésa~ experiencias podrían suscitar. Convie-
52 G. Belbenoft en Les Amls de sevres (op. cit., pág. 44).
53 O. Guichard en L ~Education, n° 135 del 13/4/1972, pág. VI.
54 P. Parlebas en E. P. S., n° 85, marzo de 1967, pág. 12.
 Capítulo 11
ne, por consiguiente, analizar la condición del cuerpo efectivamente
empleado en la práctica, y este .análisis no puede separarse de una re~
UNA REHABILITACION PARADOJICA DEL CUERPO
flexión sobre tres palabras que frecuentemente escribe la pluma del
legislador y del comentarista autorizado: creación, animación Y dis~
ponibilidad.

Ya dijimos la razón que nos llevó a interrogarnos sobre las prácti·

cas innovadoras y a qué tipo de ellas íbamos a limitarnos: las prác-
ticas referentes a la psicomotricidad, a la rítmica y a la educación
corporal, pues tenemos empeño en dilucidar ciertas aparentes contra-
dicciones que aparecen en los textos oficiales y a las cuales no dan una
respuesta clara los comentarios. Con este objeto analizaremos el con-
tenido de tres revistas pedagógicas especializadas: Education physique
et sport (E.P.S.) -Dossier Tiers-Temps 71-72 -, L'éco!e Maternel/e
Franraise (E.M. F.)- de septiembre de 1969 a septiembre de 1971 -,
y Bul!etin de la Société fran,aise d'éducation et de rééducation
psycho-motrice (Bull. de la S.F.E.R.P.M.).
Ante todo se impone destacar el notable auge de estas prácticas
innOVadoras. Esta circunstancia nos autoriza a describirlas como la
expresión de tendencias pesadas de evolución: consideradas hasta
hace ·poco como categorías accesorias de la educación física, esas
prácticaS ·a'parecen hoy como representativas de una corriente. peda~
gógica. muy :importante. 1 Esto hace necesario su estudio crítico.
La idea fundamental, sobre la cual están de acuerdo muchos auto-

1 En el Dossier Tiers~ TempS de la revista E. P. S., en los años 1971 y 1972, 25

artículos están dedicados a informes sobre experiencias o a proposiciones
de actividades explícitamente relacionadas con la psicomotricidad, la rít-
mica y la educación corporal, independientemente de toda preocupación
deportivaj 22 artículos están dedicados a las actividades deportivas tradicio·
naies, cuatro a las actividades al aire libre, y cinco a disciplinas diversas (ti·
ro al blanco con 'arco, ping-pong). En E. M. F., de cuatro series de artículos
dedicados a educación física y deportes, tres tratan esencialmente de expre-
sión corporal y de rítmica¡ uno solo manifiesta la tendencia de una educa·
ción física que podríamos calificar de histórica.

47
46
 res, es la que formula bien A. Lapierre, presidente de la Sociedad
Francesa de Educación y Reeducación Psicomotriz, 2 cuando define
así su acción educativa:
"Colocamos al niño en una situación concreta que le hacemos vivir
en su globalidad corporal, afectiva, intelectual.
En seguida le pedimos que extraiga de esta situación un cierto
número de nociones abstractas de valor general: intensidad tamaño
. '
velocidad, dirección, relación.
Luego asociamos esas diversas nociones para hacerle descubrir
relaciones Y estructuras cada vez más complejas: relaciones temporo-
espaciales, lógicas, topológicas.
A medida que se desarrolla este trabajo le pediremos que exprese
mediante gestos, mediante grafías, mediante el lenguaje verbal lo que
fue percibido, analizado y estructurado no sólo para el propio niño
sino también para los demás.
Así nace un lenguaje común". 3 ·
Trátase pues de ir, _como lo indica la señora G. Calmy, "de la vi~en­
cia a la conceptualización", 4 proceso que esta autora considera "una
dialéctica incesante del plano perceptual al plano conceptual, de la
acción al lenguaje". s De suerte que en esta perspectiva el cuerpo
posee una condición privilegiada y la motricidad está concretamente
valorizada p.ues se aborda la personalidad del niño en su globalidad.
Así Y todo, estaremos atentos al modo de proceder preconizado por
estos autores al notar una convergencia de sus intenciones -en el pla- .
no práctico- tendientes a definir situaciones capaces de facilitar la
adquisición de conceptos de orden lingüístico o matemático, los cua-
les pueden introducir al niño en el solfeo o prepararlo para la escritu-
ra. Veremos luego la importancia extremada que asume esta tenden-
cia y observaremos que ella en modo alguno se circunscribe al terreno
de la reeducación, sino que la encontramos frecuentemente ex~~eSada
2 Cuya concepción de la psicomotricidad ("en continuo devenir") hac_e 'de su
sociedad un lugar dinámico de investigación y rico en interesantes trabajos.'
3 A. Lapierre, Bul/.de lo S. F. E. R. P. M., fe~ re ro de 1971, pág. 6.
4 G. Calniy, Bu//, de lo S. F¡ E. R. P. M., octubre de 1971, pág. 69.
s Ibídem, Bull. de lo S. F. E. R. P. M .. , mayo de 1971, pág.16.
48
en artículos destinados a maestras jardineras y de la escuela primaria.
Debemos examinar esta tendencia y establecer si lo que G. Calmy
considera una dialéctica "de la vivencia al concepto" no termina por
\ resolverse en un imperialismo del concepto sobre la vivencia. Puede,
en efecto, temerse semejante orientación cuando comprobamos hasta
\ qué punto el saber -reservado antes al espacio de los libros- invade
'
)
las preocupaciones del práctico en motricidad.
La omnipresencia de la palabra
La acción motriz en el espacio y en' el tiempo no parece que pueda
ser gratuita, desinteresada y constituir un campo en el que sólo se bene-
ficiaría el sujeto agente. El educador está en efecto atento a que el ni-
ño describa lo que hace: "El niño debe decirme lo que está hacien-
do" 6 a fin de que sea capaz de 11 V.erificar que posee los términos que
implican adquisiciones tempÓroespadalesu. 7 Cqnviene aprovechar
situaciones que 11 favorezcan el conOcimiento de los verbos, de los sus-
tantivos, cuyo sentido se precisa en el curso. de la acción y cuya adqui-
sición se verifica". 8 Esta adquisición mismá'' justifica que se recurra
a la motricidad: "la adquisición del sentido de las palabras por el mo-
vimiento es un medio de integración del pensamiento y un medio de
relación". 9
Así, apelar a la motricidad parece un pretexto, como lo confirman
múltiples ejemplos tomados del jardín de infantes: "La pobreza del
lenguaje infantil, sus carencias, sus contrasentidos" justifican que las
situaciones ·motrices sean propicias para introducir términos, diluci-
daciones y verificaciones. 10 Para enriquecer 1as- actividades conviene
6 De!angere, Bu/l. de la S. F. E, R. P. M., febrero de 1971, pág. 11.
7 lb ídem, pág. 12.
s Delangere, op. cit., pág. 12.
9 lbídem,pág.11.
10 P. Rouvier en E. M. F., n° 6, febrero de 1970, pág. 52. El autor incita a los
docentes a suscitar movimientos acompañados por la articulación de pala·
bras. (Véase también E. M. F., n° 7, marzo de 1970, pág. 52.)
49
 "introducir expresiones topológicas", 1 1 ~~explotar ampliamente los
juegos, las rondas", 12 y asegurar que "el niño adquiera y precise su
conocimiento del espacio sin el cual no podrá desarrollar ni transcri~
bir los conceptos matemáticos de los que Cobrará conciencia en el
curso del año". 13
La expresión corporal misma es objeto de esta preocupación: en
artículos de significativos títulos, M. Dumont y M. Bertrand dan cuen-
ta de sus experiencias y explican que use trata a la vez de un control
del saber y de una toma de conciencia de las posibilidades motrices
del cuerpo". 1 4
La verbalización, que desempeña, según un autor, un papel deter~
mi nante puesto que permite asociar el acto con el pensamiento, 1 5
no se limita sólo a la palabra. La simbolización por transcripción grá-
fica es igualmente importante: "es deseable hacer que los niños repre-
senten situaciones vividas. Esto exige una comprención precisa y lapo-
sibilidad de librarse de los elementos afectivos y concretos". 1 6
Un cuerpo sabio
El itinerario se va precisando y, si se apela a las vivencias del niño,
se trata de vivencias muy particulares: en realidad, el niño debe vi_vir
nociones a fin de expresarlas verbalmente o por escrito. 1 7 De suerte
que las situaciones que ponen en juego la motricidad constituyen ver-
daderas sesiones de "trabajos prácticos". S. Sorin, que se propone
11 H. Pohren Hoisy en E. M. F., n° 2, octubre de 1970.
12 E. M. F., n° 2, octubre de 1969.
13 Ibídem.
14M. Dumont y M. Bertrand, "A propos des mathématiques", E. P. S., n° 114,
pág. 39¡ "A propos du vocabu!aire", n° 113, pág. 23.
15 Lepoudje, Bu/l. de la S. F. E. R. P. M., febrero de 1971, pág. 41.
16 B. Minne en~· M. F., n° 4, diciembre de 1969, pág. 33.
17 El método "fuente clara", enfoque sensorial de la lectura. "Las diez primeras
nociones, primero vividas, luego jugadas, después interpretadas activamente
por el lenguaje antes de ser objeto de una toma de conciencia minuciosamen-
te controlada". E'd. Magnard.
50
l.
11
hacer accesible el método psicocinético", utiliza material suelto y
menudo e incita a sus alumnos a construir figuras geométricas, a esta~
blecer cuantas figuras en forma de ocho pueden concebirse entre los
objetos dispuestos en el suelo, a descubrir la 1ínea, el círculo, el semi~
círculo. 18 A. Lapierre y B. Aucouturier desarrollan sesiones vivas
que son notables cursos de topología, de geometría, de vocabula-
rio. 19 . P. Faure propone ejercicios jugados que consisten en integrar
las nociones de propiedad/no propiedad, de correspondencia de tér-
mino con. término, e :insiste en la ocupación racional del espacio. 20
Sin embargo, este autor se abstiene de llevar a cabo la iniciación mate-
mática. Con todo dice: "Por más que estén orientados hacia el fin de
la educación corporal, los ejercicios pueden explotarse y convertirse
en eficaz auxiliar de la iniciación matemática, ... ciertos juegos pueden
considerarse como ejercicios preparatorios del trabajo matemático o
como aplicación o control de nociones adquiridas anteriormente". 20
Una maestra jardinera confirma este_ punto· de vista -"la educación
motriz favorece la iniciación en la matemática"- 21 tan corriente que
en la revista E.M. F. encontramos situaciones motrices propuestas con
la denominación de "actividades matemáticas" y ejercicios 11 COn mi~
ras al cálculo" con la denominación genérica de "actividadeS corpo-
rales,. 22 Nos hallamos aquí frente a un naciente entrelazamiento de
elementos que atestigua de una evolución digna de tenerse en cuenta.
Condicionadas por intenciones exteriores a la motricidad misma, las
evoluciones pueden preparar también para la escritura 23 (trazando en
el espacio redondeles en el sentido siniestrógiro y recorriendo letras
simbolizadas). o iniciar también en el mecanismo de la oración gra-
18 S. Sorin en E, P. S., n° 110, pág. 25. Véase también H. Buridan, n° 114,
pág. 42 y 0° 115, pág_ 39.
19 A. Lapierre y B. Aucouturier, Bu/1, de la S. F. E. R. P. M., mayo de 1971,
págs. 3G-44. ·
20 P. Faure en E. P. S., n° 111, pág. 25.
21 E. M. F., n° 8, abril de 1970, pág. 52.
22 S. Benoist, Actividades matemáticas "A partir de l'expérience corporelle",
E. M. F., n° 1, septiembre de 1971. B. Minne, "A partir d'activités motri-
ces", E. M. F., n° 3, septiembre 1972.
23 Lepoudje, op. cit.
51
matical -trabajando aquí en el nivel lingüístico- partiendo de situa-
ciones motrices que tengan la finalidad de organizar el tiempo: HPa~
rece que la contribución de la psicomotricidad al aprendizaje del len-
guaje es muy importante puesto que favorece el control mental sobre
la expresión motriz y puesto que se esfuerza en organizar globalmen~
te al hombre' • 1 24
Vemos así claramente afirmada la omnipresencia de la palabra en
el cuerpo, un cuerpo verdaderamente asediado por la palabra, un
cuerpo sabio: cuerpo gramática, cuerpo solfeo, cuerpo cálculo, cuerpo
que no habla su lenguaje sino el lenguaje. Un cuerpo hablado. 25
No es necesario que multipliquemos indefinidamente los ejem-
plos para hacernos cargo de la amplitud del movimiento pedagógico
que tiende a hacer intervenir profundamente la motricidad del niño
en la aventura de la lectura, de la escritura, de la matemática. lPue~
de pensarse que esta voluntad de hacer intervenir deliberadamente al
niño agente en el proceso de aprendizaje de una determinada noción
no tendrá influencia -en caÍrtbio- en su motricidad misma? Para los
at,.~tores citados esta cuestión no parece presentar un problema y con-
tinúan profundamente empeñados en definir situaciones educativas
determinadas enteramente por los conceptos que se proponen hacer
adquirir a los niños. Y no son sólo elementos sectoriales o sólo deta-
lles los que responden así a una voluntad exterior a la acción motriz
del sujeto, sino que todo el conjunto de la concepción pedagógica
lleva este sello.
Un espacio-tiempo cerrado y petrificado
El niño se ve así conducido con su cuerpo a un espacio~tiempo
racionalizado, profundamente estructurado en función de los impera-
tivos de la conciencia: tiempo y lógica gramatical. Espacio y lógica
matemática. En lugar de dejar que los niños vivan el espacio y el
24 Delangere, op. cit.
25 Observemos que j. Azémar niega el derecho del educador a interrumpir las
acciones "so pretexto de verbalización o de reflexión intelectual", Bu/l. de
la S. F. E. R. P. M., mayo de 1971, pág. 20.
52
tiempo, los educadores se los hacen aprender: esto lleva a la construc-
ción de un sistema simplista de referencia, a una esvucturá éerrada
y petrificada. Existe un espacio-tiempo pedag~gico ...
Hay que "reconocer el valor de las divisiones del tiempo, distinguir
los diferentes valores de las notas (las blancas para los movimientos
lentos, las negras para el caminar, las corcheas para la carrera, las se~
micorcheas y las fusas para los saltitos), las diferentes medidas, pues
la trama de la mayor parte de los movimientos -consciente o incons~
ciente en el niño debe ser siempre consciente en la maestra jardinera
que ha de estar lo suficientemente hecha al ritmo para entonar negras
que sean exactamente la mitad de las blancas o el doble de las corche-
as". 26 A esta división arbitraria del tiempo (que se realizó para faci-
litar la notación y la reproducción de los mensajes musicales clásicos
del Occidente) .se· refiere igualmente j. Le Boulch. Este autor admite
sin embargo una definición del ritmo -"estructuración de los fenó·
menos en el tiempo"- 2 7 que permite múltiples enfoques. iPor qué
limitar la práctica básica a ser tan sólo u.na ((interiorización de la regu~
laridad de un~ cadencia" recurriendo al metrónomo· y al cronóme-
tro? 2 8 lPor qué considerar como único campo de aplicación de esta
formación básica la práctica de danzas folklóricas? iPor qué todas esas
actividades constituyen una introducción exclusiva a las formas sono-
ras y visuales de la época clásica? 2 9 Sencillamente para integrar al
niño en una sistemática cultural del pasado, para "aproximar este·tra-
bajo a los estudios de solfeo". 30 En este sentido S. Sorin asocia gol·
26 G. Compag~on Y M. Tho~et en "Education du sens rythmique", Cahiús
de pédagogre moderne, Pans, Bourellier-Armand Colin, París, 1968, pág. 1o.
27 J. Le Boulch, "L'organisation temporelle'.', E. P. s., no 69, pág. 36.
28 J• •Le Boulch, ~'éducation par le mouvement, París, Editions sociales fran-
ya¡ses, 1966, pag. 149. (Hay versión castellana: La educación por el movi-
miento, Buenos Aires, Paidós, 1977].
29 Y ni siquiera, como se dice, populares o folklóricas. Los cantos tradiciona·
les de tipo moda_! fueron en efecto modificados cuando se los transcribió
tonalmente. Lo mismo ocurre con las estructuras rítmicas cuando se las ha·
ce, ~asar por la horma de las medidas que caracterizan la notación musical
claSICa,
30 S. Sorin en E, P. S., n° 110, pág. 27.
53
pes con volúmenes y simboliza la duración con la ayuda de objetos que
presuntamente representarían las posibilidades de sucesión de los he-
chos sonoros en el tiempo; ésta es también la posición de H. Buri-
dan. 3 1 Ante semejante enfoque de la duración -que raya en el sim-
plismo- bien podemos hacernos cargo de la difícil posición del peda-
gogo: no se trata de abordar el tiempo mismo sino que se trata de la
escritura y la notación. Cuando M. Rebourg observa "que el niño no
percibe el tiempo de la misma manera que el adulto, quien lo aprecia
en función de un reloj y no ya según su ritmo vitaP', 3 2 no lo hace pa-
ra oponerse a esta evolución sino que, por el contrario, lo hace para
proponer evoluciones en las qué el metrónomo es rey absoluto. 3 3
34
Este Htotalitarismo del reloj" denunciado por un músiCo cana-
diense se manifiesta estrepitosamente en el contexto pedagógico
que estudiamos. Revela un innegable prejuicio cultural en favor de un
espacio,tiempo tonal, geométricamente representado, que difícilmente
puede expresar una estética del siglo XX y ni siquiera tenerla en cuen-
ta. Nos parece, antes bien, que esas intervenciones pedagógicas se apo~
yan en concepciones del espacio y el tiempo propias del Siglo de las
Luces. Por supuesto que sólo se trata de una hipótesis, pero la exi-
gencia de racionalidad que aflora en todo momento nos autoriza a
emitirla.
"Ayudaf al niño a cobrar conciencia, dentro del esp-acio, de la no-
ción de superficie y a ocupar ésta de manera equilibrada (los lugares
vacíos son 'anormales', y se hace juzgar a los niños sobre la distribu-
ción más o menos 'buena' de objetos). Es menester iniciar al niño a
fin de que estructure esa superficíej se oriente en ella, se desplace
en ella o se detenga en ella de diferentes maneras; hay que iniciarlo
en formar grupos y en construir figuras geométricas variadas". 3 5 Bien
se percibe aquí el aspecto normativo de esta visión del espacio. La u ti-
. 37 Y 38 P. Sivadon YF. Gantheret, "La rééducation corporelie des fonctions
31 lb ídem y también H. Buridan en E. P. 5, 1 , n° 116, pág. 41.
32M. Rebourg, Bu!/, de la S. F. E. R. P. M., febr.ero de 1971, pág. 14.
33 Ibídem, .. iy que culminan en evoluciones que tienden a reforzar el aprendi·
zaje de las letras simétricas!
34M. Shaffer, Ear C/eaning, Toronto, B. M. 1., 1965, pág. 21.
3S A. Huet en E. P. S., n° 110, pág. 29,.
54
lización del espacio está gobernada por normas de la geometría, así
com~ las normas clásicas de la música sirven de apoyo a la concepción
del tiempo. Encontramos esta tendencia también en la utilización del
ambiente que sugiere H. Bouvard-Verdié: 36 Se disponen bancos, es-
teras Y aros de una manera· tal que satisfaga a un espíritu formado en
la geometría de un jardín de estilo francés ...
Parece pues que en pedagogía se utiliza el espacio de acuerdo con la
manera preconizada por P. Sivadon, quien Jo considera como "uno de
los instrumentos de que se vale el psiquiatra para controlar y normali-
zar el comportamiento de los enfermos". 37 Por consiguiente se con-
cibe e.l es~~cio como un agente terapéutico que 11 debe ser seguro,
es dem, facllmente explorado e integrado", lo cual justifica el empleo
de 1as "b uenas f armas ,, ... . 3 s No ¡uzgaremos
. sobre el valor que pueda
tener este punto de vista en psiquiatría, pero nos parecería abusivo
transferir al universo pedagógico la hipótesis de normalización que
constituye la base de ese punto de vista. Tememos, sin embargo que
éste se haya deslizado a la realidad del hecho pedagógico y no 'cree-
mos que esta circunstancia sea satisfactoria. 3 9
De esta manera cobra forma una interpretación crítica de los tex-
tos que preconizan la aplicación de las prácticas innovadoras. Si
en los hechos se solicitan efectivamene las vivencias del niño antes
de conducirlo .a la conceptualización," es innegable que desde el co-
mienzo esas vivencias están ampliamente determinadas por los con-
ceptos cuya integración constituye el verdadero objetivo del educador.
Son los conceptos los que guían la acción, los que la dirigen; son los
conceptos los que hacen que el niño, por voluntad del docente, se
36 H. B?uvard·V_erdié, jeux et mouvements avec accessoires pour f'éducation
phys1que, Pans1 Bourre/ier-Armand Colin, 1964.
mentales", E.S.F., 1965, págs. 51~56.
39 La proposición de tratamiento por el espacio -que se inspiró en los traba-
jos ~e pr?x~mica llevad?s a cabo por E. T. Hall y que animó la concepción
ar~u1tecto.~1ca del .hosp¡taf de la M. G, E. N. en La Verrihe- aspira a una
remtegr~c¡.on afect1va de los e~ferm.os. La hipótesis de intervención no puede
pues as1m1larse con la que d¡scermmos en los textos pedagógicos. Lo que
queremos poner de relie've aquí es la idea (común) que estriba en hacer del
es~ac.io un agente conscientemente entendido como elemento auxiliar de!
practico en una conducta de normalización.
55
represente el espacio-tiempo de conformidad con una ~oncep~ión ~~ja
y cerrada. Acordes perfectos y jardines de estilo frances: la S1tuac1on
pedagógica innovadora es una trampa que un saber omnipresente
tiende al cuerpo.
De Merleau-Ponty a Piaget ...
Conviene ahora que nos interroguemos sobre la naturaleza del pro-
ceso que conduce al docente práctico a fundar filosóficamente su ac-
ción. en· un ·rechazO del primado del espíritu 40 para intervenir prác-
ticamente dentro del marco de situaciones en las que lo que reina en
el fondo es el espíritu más formal. Creemos que se verifica aquí una
transformación mal dilucidada q':Je, cual u.na secuencia de transfor-
mación cinematográfica, nos lleva insensiblemente de Merleau-Ponty
a Piaget, del concepto de cuerpo al concepto de moUicidad. .
Ya hicimos notar la indiscutible preponderancia que aSignan al
cuerpo los educadores partidarios de la psicomotricidad. Con insis-
tencia marcada se habla de "vivencia corporal u ,de la "necesaria ex-
periencia de· lo vivido>'. Esta circunstancia parecería laborar en favor
de una rehabilitación del cuerpo inspirada en la corriente fenomeno-
lógica para' Oponerse al dualismo que, según muchos autores, había
marcado excesivamente el pensamiento occidental. Un texto de Y. Su-
rrel ilustra bien este punto de vista: 11 La educación corporal tiene
enorme importancia puesto que el niño descubre el mundo, aprecia
el mundo asegura su dominio sobre el mundo mediante su cuer-
po". 41 Sin ambigüedades podemos poner de manifiest~ la fili~~ión
fenomenológica de esta actitud: Merleau-Ponty la garantiZa, leg1t1ma
la intervención pedagógica. 42 Pero después de haberse asegurado de
esta manera una base, Y. Surrel prosigue diciendo: "La apropiada
utilización de las posibilidades físicas ·abre el campo para una conduc-
40 J. Le Boulch, op. cit., pág. 15.
41 Y. Surrel, "Ce méme enfant" en L 'Educatlon, n° 156, 3 de noviembre de
1972, pág. 12.
42 Véase también A. Sheedy en HEtude taxonomlque de l'éducatio~ physique"
en la revista Mouvement, volumen 2, n° 3 y 4, Montréa!, 1967, pag. 158.
56
ta más eficaz y más feliz. La educación física hace que el niño tenga
en cuenta todo aquello que atenúa una explosión motriz incontrola-
da ... /No significa esto ayudar a nuestro alumno a adquirir los datos
indispensables para las disciPlinas instrumentales?" Comprobamos
así cómo se verifica un desliZamiento. entre una acepción filosófica
(en reacción contra la esfera de menosprecio que rodea al cuerpo)
y una acepción operacional (que recupera el cuerpo a los fines de la
integración). Le Boulch no oculta tampoco su intención de "facilitar
43
la tarea escolar" Y· explica que "el verdadero remedio es preventi-
vo"; apela al éxito obtenido por el enfoque psicomotor en el trata-
miento de personas deficientes para justificar la aplicación de este
enfoque en el dominio escolar: "Lo que da buenos resultados en
los sujetos deficientes los daría asimismo en sujetos normales duran-
te todo el período en el que se produce la maduración de su esquema
44
corporal".
En realidad, el educador se dirige al cuerpo del niño para asegurarse
del eficaz ejercicio de la motricidad del alumno. Y lo que propone
que éste viva no es ya su propio cuerpo, sino un dominio de investi-
gación de naturaleza lógica, con lo cual concreta un itinerario que
-habiéndose inspirado en la fenomenología- sigue en realidad un ca-
mino jalonado por los psicólogos.
Estructuras lógicas y motricidad
En una serie de notables artículos, P. Parlebas puso de relieve la
importancia que tiene la obra de Piaget y todo el interés que despier-
ta su lectura en quien pone en práctica las actividades físicas del ni-
ño. Parlebas hace también la crítica de la obra de Piaget, al señalar
ciertos límites de la concepción piagetiana de la motricidad 45 y pone
43 Le Boulch, op. cit., pág. 15.
44 Para una información más detallada sobre este fenómeno de secularización
de las prácticas pedagógicas de reeducación, véase infra, la nota 2 de la pá·
gina 134.
45 P. Gréco admitió en nuestra presencia lo bien fundado de la crítica, lo que
no deja de ser una preciosa garantía (conferencia en ENSEPS, noviembre
de 1971). ·
57

en guardia contra una indiscriminada aplicación d:
las ideas de· Piaget.
Nos parece útil examinar esta tesis pues -despu.es d~ haber co~pro~
bada el imperio que ejerce la lógica sobre las s1tuacwnes motnces-
ella puede ofrecernos un elemento de explic~ció~. . .
Píaget atribuye un indiscutible papel pnmano a la motr1C1dad en
el plano genético. Esta idea repetida con insistencl~ en numerosos
textos tiende a relativizar la importancia del lenguaje y_aponer e~
tela de juicio la idea capital de que el lenguaje sería el umco pnncl-
pío organizador del individuo. Partiendo de sus acc1~nes sobre lasco-
sas y sobre los demás1 el niño se va construyendo segun u.n eJe de desa~
rrollo que Parlebas describe como "un trabajo de encajes ordenados
de estructuras que se preparan las unas a las otras Y en el. cu~l, cad~
nuevo escalón corresponde a una nueva y más rica coordmac1on de
elementos". 4 6 De esta manera el niño llega progresivamente a un e~~
tadío de operaciones que poco a poco se liberan de lo real par~ culmi-
nar en el razonamiento hipoteticodeductivo. Este razona~1ento se
desarrolla partiendo de hipótesis simples y puede caractenzarse. p~r
la reversibilidad de las operaciones. Según Píaget, es esa reverSibili-
dad ¡0 que marca "el límite de un proceso continuo, límite de pro~
piedades muy diferentes de las de las fases anteriores, pue:to. que ese.
47
límite indica la llegada al equilibrio mismo". Por consigUiente, es
hacía esa forma de equilibrio final a lo que tienden las funciones sen-
soríomotríces y representativas durante el desarrollo. Es pues ciar?
que Píaget insiste sobre la importancia de la motrícidad en un _senti-
do bien determinado: "Es enteramente evidente que la motr1c1dad
desempeña un papel esencial en la coordinación de l~s a.ccio~es, ~oor~
dínación a la que se atribuye la propiedad de const1tu1r la mtehgen-
cia ... en la medida en que la coordinación de los movímíen.ros ~eter­
mina Ja formación de esquemas que pueden aplicarse a s1tuac1ones
múltiples que pueden generalizarse e integrar nuevos eleme~tos por
asimilaciÓn". 48 Ha de entenderse también que "el pensamiento no
puede ser una simple continuación de lo sensoríomotor en el plano
4 6 P. Parlebas en "Structure, genese et motricité''. E. P. S., no 92, pág. 40.
186.
47 j. Piaget, Psychotogie de /'intel/igence, París, A. Colin, 1967, pág.
48 J, Piaget, documento ENSEPS, "La motricité de l'enfant", pág. 9.
58
l
representativo. Se trata de algo más que de formular o de proseguir
la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo todo en un nue- ..,.
vo plano". 49
La cuestión fundamental que hay que plantear ahora es pues:
¿Qué importancia tiene la motricidad una vez que el individuo alcan-
zó la forma de equilibrio a la que acabamos de referirnos? Parlebas
responde: ese equilibrio ~•es un juego de operaciones totalmente li-
beradas de la motricidad, totalmente al margen de la motricídad ... y
si la motricidad desempeñó un papel importante, lo hizo en la medida
en que ahora se ha hecho inútil)}; y este autor llega a la conclusión:
u Lejos de llevar la motricidad al pináculo, la teoría de Piaget, tomada
al pie de la letra, sería una desvalorización de la motricidad". 50 En
efecto, según Parlebas, esta teoría no tiene suficientemente en cuenta
el movimiento recíproco, la influencia del desarrollo de la inteligencia
en el desarrollo de la motrícidad y sobre este punto sugiere: "En un
primer flujo, el pensamiento operatorio se libera poco a poco de
lo figurativo y, en un reflujo posible, este pensamiento racional puede
incorporarse a los comportamientos motores concretos suministrán-
doles modelos operatorios muy fecundos ... lo cual puede determinar
que tengamos que crear nuevas estructuras matemáticas adaptadas
·a la acción. No satisfechp con una inteligencia cmotricizada', pro~
pone que se tenga en cuenta una inteligencia 'motricizante', lo cual
significa oponerse al dominio exclusivo de las estructuras /ogicomate-
máticas que actualmente prevalecen en nuestra cultura. Se interroga,
en efecto, sobre 'la posibilidad de escapar a la predeterminación de
las estructuras lógicas y de sus leyes de composición después de haber-
se definido la inteligencia por ellas' ". 51 Este punto de vista crítico
nos parece extremadamente fecundo, pues nos propone una interpre-
tación nueva de la motricidad, interpretación que procuraría liberar-
se de modelos forjados para otro fin, interpretación creadora que inci-
taría a tener en cuenta modelos específicos. Las condiciones para lle-
var a cabo semejante interpretación parecen reunidas, pues Parlebas
49 J. Píaget, Psychologie de 1'/ntelligence, op, cit., pág. 130.
so P. Parlebas, E. P.. S., n° 101, Pág. 30.
51 P. Parlebas, E. P. S., n° 103, pág. 29.
59
observa -siguiendo a Piaget por lo demás- que no hay paralelismo
entre estructuras motrices y estructuras lógicas. Hasta muestra que las
estructuras motrices se oponen severamente a las nociones capitales
de invariancia, de reversibilidad y de asociatividad. iNo será acaso jus-
tamente esta originalidad lo que habría que tratar de formalizar?
Pero al llegar a este punto ya no comprendemos las proposiciones
propiamente pedagógicas de nuestro autor. Basándose en esa diferen-
cia Parlebas escribe: "la simple práctica de las actividades físicas Y
de~ortivas no entraña ipso focto el desarrollo de las posibilidades
operatorias ... ; lo importante es proponer situaciones educativas pro~
picias para la elaboración de esquemas. Sólo éstos permitirán depurar
la motricídad de sus aspectos inmediatos y contingentes y formar
sistemas generalizables en otras situaciones~~. 52 No podemos dejar de
manifestar reservas sobre esta idea de depuración de la motricidad. Se-
mejante depuración puede, en efecto, permitir una nueva negación de
la originalidad de la motricidad; y cuando Parlebas desea ver la educa-
ción física "favoreciendo el paso desde el plano sensoriomotor al pla-
no de la reflexión" 53 al anunciar que ése será el objeto de la muta-
ción de esta disciplina, nos interrogamos: lNo es ese principio de mu-
tación lo que percibimos cuando describimos las tendencias innova-
doras? iNo conducen éstas a una extraña concepción de la motri-
cidad? No ·pretendemos afirmar. aquí que Parlebas salga fiador de se-
mejante punto de vista; sólo queremos hacer notar que sús proposicio-
nes nos parecen, a pesar de las promesas que contienen, relativamente
equívocas en el plano estricto de las relaciones entre la motricidad y la
lógica. 54 Si 1 por otra parte, señalamos -en la práctica- ciertos ex ce~
sos (que no proceden todos de una aplicación ortodoxa de la concep-
ción psicológica), lo hicimos para mostrar mejor los peligros de una
pedagogía de las actividades físicas enterame'nte sometida -y no siem-
pre conscientemente- a una ciencia _que sóld ve én la educación cor~
52 P. Parlebas, E. P. S., n° 101, pág. 29.
53 Ibídem.
54 Y nosotros precisamos que en este estadio no nos proponemos abordar el
nivel de la afectividad, en el cual Parlebas asume posiciones que lo distinguen
netamente de Piaget.
60
poral un medio de facilitar la introducción de! niño en un universo
de signos abstractos culturalmente predeterminados.
Descifrar el movimiento
Cuando observamos con G. Vigarello que u el movimiento es porta-
dor de una riqueza que lo sobrepasa" 55 no deberíamos hacerlo para
asignar al docente de educación física el papel de "facilitar el acceso
a las operaciones concretas (clasificaciones, formación de series,
constitución de una representación estable del espacio y del tiempo)
asegurando no sólo la adquisición de una motricidad organizada"
sino adiestrando además al niño a abstraer partiendo de la acción ;
''11560
en 1a aCCJon . e esta manera e 1 educador marca la personalidad
activa del niño al imprimirle esa urepresentación estable del espacio
Y del tiempo'' que, en realidad, no es otra cosa que una visión petri-
ficada. No creemos que al aplicar las ideas de Piaget se entienda bien
a este autor que desea ver al niño u desplegando su inteligencia en un
campo infinitamente vasto en el espacio y móvil en el tiempo"; 5 7
en efecto, en la práctica se enfoca al niño dentro de un marco simplis-
ta dentro del cual se lo confina. En verdad, el movimiento no es por-
tador de una riqueza que lo sobrepasa, sino que es portador de una
riqueza que sobrepasa... al observador, y que lo sobrepasa porque éste
trata de descifrar el movimiento según un modelo establecido de con-
formidad con las normas de la lógica y no de conformidad con las
normas de una lógica que sea justamente adecuada a su expresión. El
modelado motor refleja la impotencia del pedagogo para descifrar
manifestaciones motrices (que le son ininteligibles desde el punto de
vista de su propio sistema de análisis).
Con este mismo espíritu criticamos las ideas aportadas a la pedago·
gía de la toma de conciencia del cuerpo, pedagogía que aparentemen-
te podría refutar nuestra interpretación del "cuerpo sabio". En efecto
también aquí nos choca la exploración que se ha hecho de la relaja:
ss Y 56 G. Vigarello en La motrlcíté de /'enfant, págs. 7~6.
57 J. Piaget, Psycho!og/e de 1'/ntel/igence, pág. 133.
61
ción; que tiene cierta tendencia a transformar la toma de conciencia
del cuerpo en y na lección viva de anatomía, 58 lo cual puede dar lugar
a transcripciones gráficas, 59 a confecciones de monigotes, de esquele~
tos que hay que animar para poner de manifiesto las posibilidades bio-
mecánicas del cuerpo. 6 0 Esto expresa una orientación singu\armen~
te restrictiva, que no deja de influir en la representación que el niño se
forja de su propio cuerpo. Pero, iqué habremos de decir cuando lee-
mos que esquemas geométricos representan adecuadamente para el
niño la· imagen de un rostro "porque son topológicamente equiva~
lentes al conjunto de las 1íneas del rostro en el cual el niño fija su aten-
ción" o que una silueta de alambre Hrepresenta apropiadamente a
un señor puesto que en ella se encuentra lo esencial de la arquitec~
tura hum'ana"? 61 Son éstas asevera,ciones bien singulares, Y lo cierto
es que los mismos autores no vacilan en afi!-mar que las situaci_ones
matemáticas pueden representarse ~'tomando a los niños como f¡chas
a fin de ayudarlos a construir su espacio". El propósito es coherente
y los objetivos están claramente definidos: se trata de llegar a la com-
prensión de conjuntos provistos de ciertas estructuras (espac1os topo-
lógicos), de los que sabemos que ya no tienen ninguna relación con el
espacio comúnmente vivido.
Formulemos de nuevo la cuestión: ese cuerpo que de esta manera
se pone en juego en las situaciones pedagógicas, ese cuerpo que está
al servicio de un cierto número de aprendizajes, los cuales apuntan a
objetivos ajenos al propio desarrollo del cuerpo, ese cuerpo pasado
una y otra vez por la criba de la razón (topológica, proyectiva, eucli-
diana, lingiHstica, anatómica), lpodrá transponer sus adquisiciones
y obrar en otros campos? En efecto, se afirma esta pretensi~n, .p~esto
que la pedagogía innovadora aspira paralelamente a formar md1v1duos
creadores.
Si ello es así, veremos aparecer entonces un cuerpo que, no conten~
ss T. Franceshi, E. P. S., n° 117,.pág. 23.
59 B, Aucouturier, Bu/l. de la S. F. E. R. P. M., mayo de 1971, págs, 54-55.
60 J. Guesnier, E. P. S., n° 112, pág. 20.
61 1. y S. Sauvy, L'enfant O la découverte de l'espace, París, Castermann,
1972, pág. 86.
62
to con ser un "cuerpo hablado", será un 11 cuerpo parlante" un cuer-
po que exprese una realidad profunda y original... '
iNo definen acaso Pinock y Matho la expresión corporal con refe-
rencia "al grito, al aliento, al orgasmo y al arraigo"? 6 2
Pero esta esperanza no tarda mucho en quedar defraudada ... Al-
gunas páginas más adelante los mismos autores nos dicen que 44 hay
~ue someter las pasiones al rigor de la geometría, pues la expresión
sin reglas es una prostitución". 63 Lo que nos sorprende en este
contexto no es tanto la afirmación de la necesidad de las reglas en la
expresión como la exigencia de racionalidad que preside la elaboración
de tales reglas, siendo así que aquí se trata de considerar fenómenos
cuya realidad es profundamente irracional. Lo que hay que cuestionar
aquí no es la técnica {"que permite movimientos que la espontanei-
dad no es capaz de_9ar,.la técnica que depura y exalta las formas"64),
smo que hay que.cliestlonar lo que la técnica implica cuando se ad-
mite -y éste es el caso- que puede (jdescorporizar el cuerpo para c~n­
vertirlo en una máquina perfecta al servicio de la inteligencia que es
la que da vida y significación al movimiento". 6 s iN o habrá que disi-
par aquí algún equívoco? iNo obtendremos así de nuevo la imagen
de un cuerpo sabio -un cuerpo mecánico· expresión de la razón- del
que la erudición excluiría el estudio de su propio enigma?
Un cuerpo extrañamente mudo sobre sí mismo
Las ideas de M. Bertrand y M. Dumont no dejan de recordar la
obr~ d~ Emile Jaques Dalcroze que debemos considerar ahora, pues
la ntm1ca fundada por el ginebrino parece haber ejercido una influen-
cia decisiva en las actuales prácticas innovadoras.
Dalcroze es un precursor que a principios de este siglo predicaba
una acción educativa que celebrara las nupcias del alma y del cuerpo
62 M. pum?nt Y M. Bertrand, Expression corporelle. Mouvement et pensée
Pans, Vnn, pág. 1O.
63 M. Du?"ont,y M.,Bertrand, op. cit., pág. 68. (la Última parte de fa frase es
de Alam en 'Systeme des Beaux arts".)
64 y 6S Ibídem, pág. 109.
63

y que se dirigiera a la totalidad del ser. Desde esta posición condenaba
la iniciación musical y la gimnasia de la época y así vino a echar los
cimientos de una "educación psicofísica basada en la cultura de los
ritmos actuales". 66 Para Dalcroze, el cuerpo humano es "el instru-
mento musical por excelenciall, 6 7 un instrumento aun más complejo
que la orquesta sinfónica y que exige, para utilizarlo bien, que uno se
someta a un proceso pedagógico largo y riguroso. ~~El fin de los estu-
dios rítmicos es el de regularizar los ritmos naturales del cuerpo Y
crear, gracias a la automatización de esos ritmos, imágenes rítmicas
definitivas en el cerebro". 6 8 Dalcroze concibe estas ideas dentro de
una óptica que tiene una dimensión liberadora: "esta educación tien-
de a restituir al niño su mecanismo corporal íntegro y a liberar su rit-
mo natural (es decir, la expresión motriz espontánea de su tempera-
mento) de todos los obstáculos que impiden el pleno desarrollo del
niñon. 6 9 lCómo alcanzar ese pleno desarrollo? u Incitando al cuerpo
a vibrar al unísono con la músican, 70 haciendo que "la frase corporal
sea una misma cosa con la frase musicaP'. 71 En efecto, el músico
postula que "hay un alfabeto de la plástica animada cuyos elementos
todos forman la fraseología del movimiento". 72 Si se admite "que
el cuerpo acepta la colaboración de la música o, mejor dicho, que con-
13
siente en ··someterse sin restricciones a la disciplina de los sonidos",
parece que todo un reino se abre frente a él: "Con nuestro cuerpo
podemos realizar todos los matices del tiempo (allegro, andante, acce-
lerando, rituendo), todos los matices de la energía (fortissimo, piani·
66 j. Oalcroze, Le rythme, la musique et J'éducation, F oelish, Lausana, 1965,
pág. 8.
67 Ibídem, pág. 143.
68 Ibídem, pá~.. 137.
69 Ibídem, pág.173.
10 lb ídem, pág. 66.
71 Ibídem, pág. 148.
12 lb ídem, pág. 146.
73 J. Oalcroze, op. cit., pág. 146.
64
ssimo, crescendo, diminuendo)". 74 Así puede elaborarse un solfeo
corporal enteramente determinado por la métrica. "La rítmica tiene
por objeto la representación corporal de valores musicales mediante
la ayuda de búsquedas especiales que tienden a reunir en nosotros mis-
mos los elementos necesarios para realizar esta configuración". 7 s
Sin embargo, sería erróneo interpretar esta relación ·ehtre el cuerpo
y la música como la "representación plástica de una simple imita-
.' " . 76 Y es t o es, segun
c1on " Da1croze, lo que distingue·su enfoque del
de los partidarios de la gimnasia armónica; conviene hacer hincapié
en esta distinción porque ella es capital. Para el pedagogo suizo, el
cuerpo humanq ·no es un simple instrumento de ejecución sino que es
algo en el que todo cambia gracias a la música. Fascinado por el siste·
ma nervioso, Dalcroze escribe: "En el laboratorio del organismo se
opera una .transmutación que convierte al rítmico en espectador y
actor de su obra al mismo tiempo", 77 y lo importante no estriba en
los efectos percibidos del exterior sino en el hecho de que el sujeto
vive una experiencia de fusión con la música. Esta fase, de naturaleza
más alquímica que clásicamente mecanicista, culmina en 'Un cuerpo
totalmente sublimado. "Mecanismo maravilloso el de este cuerpo ad-
mirable que nos ha sido dado, no para que lo despreciemos sino antes
bien para que lo preparemos a alojar dignamente nuestra ~lma" ... 18
ucu~ntos más automatismos posea nuestro cuerpo más se elevará
nuestra alma por encima· de la materia con plena alegría. Si estamos
obligados a pensar en el cuerpo, forzosamente perdemos una parte de
nuestra libertad de espíritu, pues la mayoría de las inteligencias son es-
clava: ~e sus,formas corporales, prisioneras· de la materia. En realidad,
la mus1ca no puede hacerse enteramente pura mientras el cuerpo no
se haya purificado"." 79 Según Dalcroze, el goce de la música no es de
74 Ibídem, pág. 57.
75 Ibídem, pág. 132 (también pág. 64).
76 Ibídem, pág. 122.
77 Ibídem, pág. 133.
78 J. Dalcroz.e, op. cit., pág. 59. Véase también pág. 91: 11 Maravilloso mecanis-
mo que D1os nos ha dado para... ".
79 Ibídem, pág. 58.
65

"aquellos que puedan considerarse ficticios, ocasionales y anormales"
{aunque no precisa más ... ); el goce consiste en "exteriorizar sin res~
tricciones nuestros dolores y alegrías, _nuestras aspiraciones y nuestros
deseos, en aliar eurrítmicamente nuestros medios de expresión con los
de los demás para ampliar y estilizar las emociones inspiradas por la
música y la poesía". 80
De manera que el famoso "Yo no sé, sino que experimento", tan
frecuentemente citado e interpretado como un himno a la corporei~
dad, debe situarse en el contexto que acabamos de exponer y de inter-
pretar. Dalcroze no ve en el cuerpo sino un medio de recuperar el
"maravilloso mecanismo", de manipularlo para que el niño tenga acce-
so a la música en un universo desencarnado. Es éste un ejemplo bien
paradójico de rehabilitación del cuerpo al que se canta un himno para
impedir mejor que exista y que se convierte en el lugar de un discurso
procedente de otra parte, 81 discur~o guiado por una visión social
virtuosa en la que la fantasía está cuidadosamente circunscripta. Ese
discurso se apodera de la motricidad, la organiza rígidamente y la con-
dena a no expresarse como potencia creadora, porque la convierte
en una realidad racionalizada por el lenguaje que se quiere hacerle
hablar.
Un cuerpo creador: invento del pasado
Decir que el contenido pedagógico depende del conjunto de los he-
chos culturales de una sociedad es señalar una evidencia. Hoy ya es
menos frecuente interrogarse sobre la historicidad de los hechos cul-
turales en cuestión. En Jo tocante a este particular, ya sugerimos la
idea de que esa dependencia se instauraba en provecho de la época
clásica y no de la época contemporánea. Esta apreciación, aun esbo~
zada como una hipótesis, no dejaría de tener su gravedad: significaría,
en efecto, que una posición pedagó)\ica de tipo autoritario, magistro-
80 Ibídem, pág. 151,
81 Conviene no olvidar la preocupación esencialmente didáctica que derivaba
al principio de una pedagogía del solfeo.
66
82
céntrico, tiene el propósito de apartar deliberadamente a los niños
del mundo actual que es el mundo que les ha tocado vivir. Sería sin
embargo inconcebible que llegáramos a una conclusión idéntica al
examinar las prácticas innovadoras que se dirigen explícitamente a
la creatividad del niño al incitarlo a crear formas nuevas. Así y todo,
pondremos ahora de manifiesto semejante paradoja e ilustraremos
concretamente nuestra exposición con el -análisiS de textos escritos
por C. Boucquey Y ampliamente difundidos en la revista E.P.S. con
el título de "Nuevas perspectivas". 83 ·
Al censurar ciertas aplicaciones de una Hr(tmica mal comprendida"
Christiane Boucquey dice: "Desgraciadamente la enseñanza de la rít~
mica fue con demasiada frecuencia vaciada de su sentido inicial: en
lugar de partir de movimientos rítmicos, se partió de los valores de no-
tas convencionales y sobre la base de esos valores se trató de incorpo~
" . 84 Luego la autora ofrece el procedimiento capaz
· •
rar mov1m1entos
de renovar la pedagogía de esta disciplina: 11 Descubriremos los ritmos
~naturales' de! niño, y ese retorno a las fuentes nos permitirá volver a
dar su verdadero sentido a la educación por el ritmo". 85 Se tratará
u de hacer que el niño cobre conciencia de los ritmos inherentes a sus
movimientos para estabilizarlos"; ésta es, por lo demás, una de las
preocupaciones de Dalcr<>ze. Poniendo cuidado en no proponer movi-
mientos que sean el resultado de una intervención organizada del adul-
to, C. BoUcquey se propone observar al niño librado a sí mismo, en la
calle, en los parques y en los patios de recreo. Partiendo de esta obser-
vación la autora distingue movimientos espontáneos que clasifica en
dos categorías: las jjformas libres" (ejecutadas inconscientemente: caM
rredllas, saltitos) Y las "formas fijas" (q~e se encuentran en el reper-
tono de rondas Y danzas). La autora estima entonces que ya tiene una
base para proponer en el marco escolar esas mismas formas espontá~
neas a los chicos. Se trata de jjprovocar los movimientos observados
82 J. Vial en Traité des sciences pédagogiques, con la dirección de G. Mialaret
Y M. Debesse, P. U. F., 1971, pág. 385.
83 C. Boucquey ~n E. P. S., nos. 79, 80, 81, 82 y 83 (después de haber sido
este tema el ob¡eto de una tesis de doctorado, Lovaina, 1958).
84 C. Boucquey en Le rythme, París, Ed. E. P. S., 1970, pág.l1,
ss Ibídem.
67
en las fOrmas libres mediante estímulos" 86 qu~ '··respeten su ritmo.
C. Boucquey sugiere que se denomine movimiento tipo (saltos sobre
un pie o sobre los dos pies, carrera hacia adelante, etc.)" el movimien~
to que repite el ritmo de los estímulos propuestos que deben ser sufi-
87
cientemente bien definidos para que puedan reproducirse". Ese
movimiento tipo sería entonces p~elpuesto a los niños colectivamen~
te, pero la autora precisa que no corresponde que intervenga el adulto
para mostrar con un gesto el movimiento; el propio niño (que respeta
mejor el estímulo) debe encargarse de esta tarea. Sin embargo, parece
que el educador estuviera calificado para distinguir entre los movi-
mientos tipos aquellos que son "válidos" (de forma definida en re-
lación con el estímulo) y aquellos que no lo son (de forma indefini-
da, arrítmica).
El ¡(movimiento de expresión espontánea" está constituido por
cinco elementos (saltitos, carrerillas, saltos, paso vivo, marcha nor~
mal) que, en una forma rítmica precisamente determinada, constitu-
yen las formas fundamentales en las que se basa la acción educativa:
11 Si se quiere llevar a cabo un trabajo eficaz es esencial, cualquiera s~a la.
edad de los principiantes, que se comience el proceso desde el priri-
dpio mismojJ. 88 La programación en e! tJ~mpo claramente diseñad~
culmina, según la autora, en dos resultados· cumbres: por un~ parte,
la práctiCa de Hformas fijas" ya existentes y, por'otra parte, la Campo~
sición de formas nuevas. Este segundo objetivo justifica "apelar a
1~ imagin~ción creadora de los alum-nos" 8.9 y cargar el acento en· el
90
"principiÓ metodológico básico: la' improvisación". En estas
condiciones resulta, pues, interesante estudiar el ejemplo con el
cual C. Boucquey ilustra el coronamiento de numerosos ejercicios de
improvisación. 9 1
86 Ibídem, págs.13·15.
87 Ibídem, pág. 16.
88 C. Boucquey,op, cit., pág. 24.
89 Ibídem, pág. 29.
90 Ibídem, pág. 31.
91 c. Boucquey en la revista E. P. S., n° 83, pág. 45.
68
lCómo no asombrarse ante semejante triunfo de la simetría? Al
improvisar la contradanza los niños viven el espacio y dividen el tiem-
po de conformidad con un modo geométricamente racional. No pode~
mas sino llegar a la conclusión de que el movimiento de expresión es-
pontánea encuentra su culminación natural en una forma que muy
bien habría podido firmar un maestro de baile de siglo XVIII. iNo
estará presente el espíritu de Lulli en el fondo de cada uno de Jos pe-
queños? iCómo justificar que, dentro del marco de una pedagogía
que ~e define como una pedagogía que no aspira a dirigir, el niño so~
licitado en su espontaneidad pueda crear así un sustituto de ballet?
La cuestion merece que por Jo menos se la plantee explícitamente ...
En realidad, cuando Christiane Boucquey ve dos resultados en su
_proceso nosotros sólo vemos uno, en el cual nos parece totalmente au-
·sente la espontaneidad motriz del niño. En efecto; desde la fase misma
de observación, la autora reconoce que selecciona los movimientos
espontáneos que "expresan un cierto ritmo", es decir, los movimien~
tos que convienen a su proyecto. Con los ojos del clasicismo la autora
descifraba los movimientos libres que los niños realizaban en la calle
y aislaba algunos de ellos para verlos reproducidos en clase. En seme-
jantes condiciones, ies posible pretender que el adulto no interviene
cuando en el fondo su presencia es constante? No es necesario mostrar
un movimiento con un gesto para imponer su ejecución. Basta propo~
ner una estructura sonora rudimentaria y exigir que una realización
motriz le corresponda en el espacio. Confiar la ejecución de la fór,
mula sonora a un niño -cuando se trabaja con material de Orff-
no cambia en nada los datos del problema. Verdad es que las cartas
del juego se redistribuyen, pero las reglas del juego son las mismas:
es siempre el mismo Frere jacques quien dirige la danza a la manera
de los títeres de Castelet. So color de apelar a la expresión espontá-
nea del niño, el pedagogo transmite e impone un modelo bien pre-
ciso. Si no fuera así, lcómo descubriría arritmias? lSobre qué bases
definiría como uválido 11 un movimiento?
El hecho de que se hayan dado rodeos para imponer este modelo
-en lugar de transmitirlo directamente- muestra bien la ambigUe-
dad de una actitud pedagógica que quiere endilgar a la "naturaleza"
el producto de una cultura. Pero nosotros creemos que es inapropiado
69
 DESeRIPeiON DE LA DANZA e 3 y o 3: como en e 1 y o 1.
Las alumnas forman grupos de a ocho como para una contradanza (fig. 1 ). Observación: si las parejas cambian de lugar durante la cadena de da
bian por eso de número. mas no cam-
Primera copla. -A 1: las alumnas se dan las manos y ejecutan pasos vivos y en
círculo en el sentido de las agujas del reloj ... cuarto copla.- A 4: como A 1.

Una negra= una pulsación= un paso.
B 1: las "a" ejecutan dos pasos vivos y un sal tito no en punta de pie (sino a la
pata coja) hacia adelante (hacia el centro del círculo) y en seguida hacia atrás.
En el estribillo, las "b" hacen lo mismo y las .ca" permanecen en su lugar.
B 4: las ".a" se dirig~n hacia el centro, dan una vuelta en círculo en el sentido
de las agu¡as del reloJ tomadas de las manos y vuelven a encontrar en seguid
su compañera con la cual ejecutan una vuelta en círculo en el otro sentidao~
e .4 y D 4: como e 1 y D 1.

Dos negras= un movimiento de saltitos (fig. 2).

e 1: las compañeras, ·de a dos en dos y frente a frente en círculo, se golpean 1"- copla. A 1
tres veces la mano derecha contra la mano derecha y en el estribillo tres veces a
la mano izquierda contra la mano izquierda.
...........
o o Fíg. 2
¡, ....
D 1: cadena de damas que comienza tomando cada cual la mano derecha de
su compañera. Pequeña vuelta en círculo con la tercera b3.ilarina vuelta a encon·
trar y a quien se le dan las manos y que no es otra que la compañera encontra-
da ahora en otro lugar.
o"'
4 { o¡, ¡,
<lO
012.
Estribillo: Jo mismo.
... b
o o
segunda copla. A 2: como en A 1. ............
Fig, 1 1
8 2: las parejas 1 y 3 se cruzan dando pasos vivos, la pareja 3 pasa el arco
formado por la pareja 1 y las dos quedan mirando al centro al dar una media
vuelta hacia la izquierda mientras se sueltan un instante las manos.

En ef estribillo, la misma operación en la que la pareja 4 pasa bajo el arco for·

mado por la pareja 2 (fig. 3).

e 2: como en e 1.
D 2: como en O 1.

Tercero copla. - A 3: como A 1.

Fig. 3
B 3: como en B 2: cada pareja cambia de Jugar, pero esta vez las parejas 3 y 4
forman ar~os bajo los cuales pasan las parejas 1 y 2.

70 71
emplear expresiones- como creatividad e imaginación creadora cuando Capítulo 111
se quiere designar con ellas la aptitud de organizar elementos previa-
mente elegidos que deben integrarse en un único modelo definido des- LA HISTORIA DE UN RECHAZO
de el comienzo como el ideal que es menester alcanzar. Estamos de
acuerqo con Xénakis, cuando sublevado éste dice: "Es inconcebible
que toda la humanidad se forje en la infancia su concepción del espa-
92
cio y del tiempo para no modificarla ya nunca más''. Lo cierto es
que, por debajo de las afirmaciones de pedagogos aparentemente abier-
tos a la idea de creación, se manifiesta la verdadera finalidad de la in-
tervención educativa: conjugar la infancia en el pretérito indefinido. En
este contexto, crear significa vivir por poder de otro. O. Dejeager y Ac_aba~_osdecolllp:o~ar_quel~. cr~ativi_da~ p~edeseryir d.,_ excusa "~
E. Messin expresan esta idea cuando describen el estado de espíritu para JUStlflca_re_l_ ma~t_e~'n"t;~~? d~ ':or111a~ culturales que tienclen a
de sus alumnos en la expresión corporal: u Arrebatados por la músiM r " ' ' ., - . ' ." . .
desaparecer del ambiente cotidia p .
no. or e¡emp o, en nuestra epoca
r··· ' ' ... -· ,. ,,,.,
ca y solos con ella, los niños reciben a Bach y a Mozart sin resisten- en a que "la música concreta está en todas partes'\. 1 un pedagog~
cia alguna, transparentes, penetrados por la voz misma del composi· escribe:
tor". 93 La misma concepción orienta también actividades propues- ."Después de haber explotado la creatividad del niño Lno es lo
tas para el jardín de infantes: después de una fase del dominio del mas natural conducirlo al equilibrio tonal?" z '
tiempo (que consiste en ''dominar el propio ritmo interior y en some- ~-ªL'.'.creac_io.n.e:s.~~- . it.9.Y.~ ...9~. -'.~?ar la ''creatividad'' son objetoS cultu-
terlo a un ritmo exterior") 94
y del espacio (conviene hacer de él una r~le? 9l!.~L~>pqnden .. eoter~me.rt(a·_ ri()rfrjas fu ndaaas erf cona ieiones
s~E~'?.~~!~ygi.~>..Y~--.d~s~J?<~re¡;J<J¡ts. E.1 . .9.~J~.!!? . ~.r.e:~~9:e!;·é,;··reáfiiiad;·üna
95
''evaluación justa"), lo que se busca es promover el desarrollo pJeM
no de la personalidad mediante la "liberación de la espontaneidad y cop1a de un modelo ca.i desa are ·,d d 1 d · :···;-·---. .................. .
- ................................... R...... F... g._.,e ~_ury.,() cot1d1ano cuyas hue-
mediante la creación". 96
Pero en lis sesiones que se nos dan como llas >e encuentran esencialmente en los 1 · d......................i""'"''""····
.YgA.r.~~- ....e ~on~ervac1on del pa-
ejemplo se trasluce la preocupación- por la eficacia, por el rendimiento, sa··d··o..·¡--··--·
museos ................
salas _......
de _ .............................
· ) · · • · . ··• •· .......................
..... , , ............L ........J<Onclertos.. El hecho de que ese modelo apa-
por las condiciones que hay que respetar. Pero, ¿qué se propone en el rezca sm embargo en el ámbito escolar se debe evidentemente a la in-
fondo el pedagogo? Ofrecer el acceso a la armonía -en el sentido pla- tervención pedag~gica. Y sin embargo el deseo de adaptar al niño al
tónico- al niño que sepa estructurar -Hbien"- el espacio y el tiempo. mu~?o actual esta presente en todas las tesis que estudiamos: preocu-
LEs concebible que se invoque el concepto de creación dentro de p.aclon por hacerlo capaz de aprender a aprender, de aprender a evolu-
un marco normativo tan minuciosamente trazado? Cionar, ~e aprender a ser, preocupación por hacerlo capaz de adaptarse
al camb1o, de_ adaptarlo a la adaptación;en suma preocupación por ha-
cerlo un creador del si_glo XX d d · '·· ·· ' " · ·· ·-:·;··--·--···-·----·
"oeo-""·-~•·'"""''""·''"""""·-f~P.i\~•...•~.--. . ~!!!J.~!!:.'.~ ~Y?Iuc1on.
e emos tomar nota de este objetivo, pero no'sfn''o~servar que los
92 l. Xénakis, Mus/que et ar~hitecture, París, Castermann, 1971, pág. 118. arg~m~ntos pe~a~ógicos -y especialmente esa plúmbea base del es-
93 O. Oejeager y E. Messin, E. P. S., n° 11 ~'pág. 30. pacio-tiempo claSico- no nos parecen estar de acuerdo con aquél. Es
94 R. Hubert, E. M. F., n° 7, marzo de 1970, pág. 29.
1 P. Shaeffer, op. cit., pág. 45.
95 R. Hubert, E. M. F., n° 8, abril de 1970, pág. 28.
2 !~;.'; ~~opérat/Ve, no 4, marzo de 1968, Ministerio de Educación de Quebec,
96 Ibídem, n° 9, mayo de 1970 y n° lO, junio de 1970, pág. 28.

72 73
 f
indispensable pues clarificar esta noción de creatividad y creemos que
lo más urgente e importante es interpretar la confusión que la rodea.
Antes de intentar el esbozo de una defJnición, nos parece útil procurar
establecer la razón por la cual esta cuestión no se aclaró.
Una irresistible nostalgia
En las profundas justificaciones que los educadores dan a su acción
lo que resulta más notable es la fundamental nostalgia de un pasado
·pleno de equilibrio frente al mundo moderno, que evoluciona de ma-
nera incomprensible, según esos educadores. Es grande el deseo de
convertir la escuela en un espacio cerrado que esté a cubierto de las
turbulencias culturales, políticas y económicas y que sea. un lugar
donde se reconstruye artificalmente una coherencia desvanecida.
¿Se lamentan los educadores de que las madres ya no canten como
antes canciones de cuna a sus hijos? 11 EI jardín de infantes se encargará
en lo sucesivo de esta iniciaciónll 3 a fin de que quede asegurado "el
germen de la primera educación ártísticall. lNo hay, pues, ninguna
música producida en nuestro ambiente? justamente: "Hay que pro~
teger al niño de esta marea musical del mundo moderno haciéndole
descubrir el mundo maravilloso de la música auténtica" a fin de permi~
tirle "que se desarrolle cantando y a fin de darle un poco de optimis-
mo durante largos años JI. 4 Si nos preocupamos por saber cuál sea es-
ta música auténtica, se nos dice: 11 EI folklore nos ofrece sus inago~
tables tesoros. Habiendo llegado hasta nosotros a través de la tradición
oral, esos cantos alcanzaron una especie de ~equilibrio' ... Sin embargo
no hay que olvidar que a menudo surgieron de la inspiración popular
y que una aparente ingenuidad puede ocultar realidades algún tanto li-
geras. Aun cuando los niños no los comprenden, conviene dejar .a un
lado 1\ls cantos que tienen palabras equívocas". 5
De manera que es un modelo cultural del pasado, ente;amente
3 G. Bonnet, E. M. F., n° 2, octubre de 1969, pág. 1.
4 tdem.
s A. M. Gille, "Le chant al'école maternelle", E. M. F., n° 2, octubre de 1969,
pág. 20.
74
determi~ado por el pasado -aunque su contenido esté cuidadosa~
mente. filtrado- lo que constituye el objeto de las preocupaciones
educativas. Pero, desde luego, no es esto solo lo que plantea el proble-
ma: e~ papel de la educadora consiste en "preservar el ritmo personal
del mno,_ en ayudarlo a adaptarse al grupo a que pertenece y a adap-
tarse al filmo de la sociedad y la época en general". •
Ahor? bien, el mismo autor observa: 11 La sociedad actual se aparta
dt". los Tltmos -~a;~r;le_s, !o
cual constituye una fuente de desadapta·
c1on para el nmo . ¿Como conciliar entonces la integración con es-
ta fuente de perturbaciones preservando al mismo tiempo al niño co-
mo naturaleza?
P. Rouvi~r nos responde: "Manteniendo el orden y la armonía''.?
Lo cual equ_1vale a definir situaciones pedagógicas en las que retozan
oseznos, ardillas, gat~s y rato.nes, mariposas y conejitos, en las que se
recogen flores y se !Tilla el tflgo. Así concebido, el jardín de infantes
evoca en nosotros. la Imagen del arca de Noé, un paréntesis mítico
:n ~n ~-und? hostil. La necesidad de .seguridad manifestada por el ni-
no JUst1f1cana la creación de este universo de orden
En r~alidad y a nuestro juicio, es interesante c;mprobar que todas
e_sas sesiones de actividades corporales en el tiempo y el espacio cons-
tituyen un microcosmos que responde a la imagen de un macrocos-
:;'os d_eseado por el educador y en el cual éste aspira a integrar al niño.
Un ntmo de :~da :~gu.lar en un espacio también rítmico es indispen-
sable ~ara el nmo .... S1 el pequeño se siente desamparado ante lo des-
conocido, hay que desarrollar para él una serie de actividades que en-
tran en un orden y una repetición diaria de ese orden. El niño ~~cono­
ce así la jornada". "Así vuelve a encontrarse en la tranquilidad y en
una seguridad perfecta". 8
Otra edu~adora confirma este punto de vista: "Una jornada que
o~rezca el r~tmo de la alternancia regular de ocupaciones y movi-
mientos habituales es tranquilizadora"; 9
y luego indica que los can-
6 P. Rouvier, E. M. F-, n° 4, diciembre de 1969, pág. 52.
7 P. Rouvier1 op, cit.
8 A. Garnier, E. M, F., n° 3, noviembre de 1969, pág. 52.
9 P. lequeux, E. M. F., n° 8, abril de 1971, pág. 55.
75
tos, los textos y las c;anciones infantiles deben marcar las principales
horas del día para que el niño se sitúe en el tiempo. Otro autor aduce
los misnlos argumentos para facilitar la orientación en el tiempo pro-
longado, cuando se trata de "cobrar conciencia -mediante frecuentes
repeticiones de cantos y poesías- de la sucesión de las estaciones". 10
De manera que, así como en un año hay cuatro estaciones y doce
meses, el alumno encontrará ocho corcheas en una redonda. El calen-
11
dario y el metrónomo _están presentes para crear un mundo estable,
un mundo que se encuentra al abrigo del tiempo, pues calendario Y
metrónomo lo divide:n ·mecánicamente.
un~ vez admitkiÓ e-Ste principio, resta sólo observar que "los niños
que poco a poco se h.¡¡nhecho sensibles a esta regularidad, la buscan
y
en sus propios gestos se sienten impulsados a seguir con toda natura-
lidad los movimientos· é~ el tiempo, sin tener conciencia de estar obe-
deciendo a una consigna'-'. 1 2
En el libro de C. Boucquey que tuvimos ocasión de criticar antes,
se manifiesta también .la. nostalgia de un pasado transparente y los te-
mores por el futuro: ·
"Atendiendo a la evolüCión actual de la civilización, con sus fac-
tores de tensión y con la influencia que ejercen los medios masivos de
difusión sobre la juventud, podemos preguntarnos si, en un futuro
próximo, la espontaneidad del niño, en sus fuentes profundas, no se
verá afectada y canalizada por vías menos serenas que las que le ofrece
el movimiento de expresión espontánea. lPodrán observarse toda-
vía en las futuras generaciones los caracteres inherentes al movimiento
de expresión espontánea? lO bien 'la.~:,n~~X~~JlPX~~i-~!~!L<;.,'!WJJ~J­
das .. ~~.HOH~.!~i.g.p;>,LH~i!,~l~i!J.z.~~J.8~Ji9nicgl))~!i.r.J~L!.IJª,)l~BfiiL~~::.
valorizado 1~ .¡¡rad~ X. el ~nc~pt?.9~ l,~pi~~~~e~H.~.tP~~1?~~.~~J,tn·
güir'·defi niiív~lll~n~.~n~I.IA l.~~•·f<?r)n~~ 9~.~1'er;,sJ~D.i.
··pa:ra'Todo.éduéador los peligros que podemos prever debieran ser
una razón más para esforzarSe en salvaguardar con máxima atención
10 Y. Gueur, E. M.' F., n° 9, marzo de 1971 1 "pág. 55.
11 P. Rouvier, E. M. F., n° 5, pág. 52¡ n° 6, pág. 52; n° 7, pág. 52 y n°8, pág. 52.
12 P. Rouvier, E. M. F., n° 4, diciembre de 1969, pág. 52.
76
Y amor el movimiento de expresión espontánea a fin de proteger las
fuentes vitales de la infancia y de la adolescencia". 1 '
Precisamente ~n este tema "milenarista" se manifiesta el fondo de
un debate interno dolorosamente vivido por el educador que siente
la responsabilidad de conducir al niño a una sociedad y a un futuro
cuyas 1íneas resultan tan inestables. En tales condiciones, el educador
n~ puede pensar que su acción educativa deba tender a hacer que el
nmo se adapte a ese universo profundamente reprobado; existen
pocas probabilidades de que se preste oídos a la reflexión de Gastan
~erger: ''S.iJ9<l8 .~s.. I))H9.~.9.1,e,..~i.. Y~.n~9? ..e.!. >egurq,.iR.Uede.pre~ecse..
•R?lY..~.~.!.r.;. ~?~ 1()..":1":~?$1,.g(ll¡erno~c.onvenic e.n que Y<l.JJo,J9.R9f!~m.9~.•.
~~~fl~a~,~~~ ,Jf:seri~t~~·TI?ff,-~~~~%9cf~-~·;·~~a-~9H!--·,.9.9_.~!~iS,:ftJ~?,,.-.~n. ~:Y,tt1-ci1~."''--
...... ··, ..............,,.........., ......... ,.. ,..,.,,.... ,.!.......... ,.P . ,......... ,.x... r H .....q . .~s~, 1.rnag~n.
re!c()~P..O,C..:~~!:.P.<::~rí\l .• sJ~¡ryo~. 'ª·'configur~ci9~..d~.l. m\Wdp, fuWrf\':,.i 4
Para sen:1rse seguro fren:e a la incertidumbre, el educador consÚÚye
un refugio en el que el tiempo queda detenido y en el que el niño se
inicia en la eternidad. ·
Aun· cuando en lo tocante a otras actividades se afirme claramente
la voluntad de abrir la escuela a la vida y al mundo, creemos que la
educación básica así liberada obliga a que tal apertura se realice de
u~a manera que n.o. pe:n;ite al niño comprender el medio contempo-
raneo. Es como SJ InVItáramos a un niño japonés a recorrer y medir
las calles de Tokio después de haberlo formado en un sistema eu-
ropeo de referencias espaciales o como si le enseñáramos el alfabeto
cirílico para introducirlo en ''el imperio de los signos" de su propia
cultura. 15
Frecuentemente se afirma que la tolerancia libertaria de dejar ha-
cer no conduce a ninguna parte y que conviene rechazarla. Si por otro
lado, se recusa también la línea de acción que consiste en Íntervenir
autoritariamente para integrar al niño en nuestra "cultura mosaica"
13 C. Boucquey, op. cit., pág. 29.
14 G. Berger, L'homme moderne et son éducatlon París p U F 1967 pág
128. • ' . . ., ' .
1 S R. Barthes, L'empire des signes ~ Les sentiers de fa création Par 1"s Sk"Jra
1969. ' ' ' •
77
 -de la que no se sabe a dónde conduce- iqué queda entonces? ~!l.
!S~~i.no, ~.~~!~~.9.iQ,.N!l.ll i.g~Q, ~n..~.L.9H~ ?~. . m~D.iP~I~.I~.e2P'2~.!~1l~..if!-ª.g
1
..i .. ..
J e~,.H.ó:~.~~W!L~.~,,,:;,r~,~~~m~.e. ~&?g.!91:,:~.~---~.Y--~rsJ...9~.~. -~~---~~;~~J!E~-~,~-S~-~,~~,l-~"~~:
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pulsa de la naturaleza como la repulsa ,O'-·,
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de.'•'"'nuestra
,. '·.·,.< .. •-·.-_._, •. ·.:: '• ;•,;;~
'' ciología de la confusión permitiría seguir las oscilaciones perpetuas
entre estos dos polos y permitiría comprender que una pseudonatura-
leza pueda justificar una cultura del pasado y al mismo tiempo pre-
tender abordar los hechos del siglo XX.
Negación del derecho a lo imprevisible
Una definición clara de la creatividad no bastaría, por cierto, para
resolver mágicamente el profundo malestar cultural al que acabamos
de aludir. Pero de todas maneras es indispensable tratar de encontrar
una 1ínea de orientación en esta delicada cuestión.
Maurice Debesse dice, hablando de la creatividad, que es "la nueva
lengua de Esopo" de la pedagogía. 1 7 Esta afirmación parece fundada
cuando tenemos en cuenta las múltiples variaciones esbozadas sobre
un tema tan mal definido, 18 que se vulgarizó aun antes de que el tér-
mino corre§pondiente figurara en nuestro diccionario. Por lo demás,
resulta significativo el hecho de que hayamos tenido que importar una
palabra anglosajona para llenar el vacío que se sentía entre el concepto
de 11 Creéldor" y el de "creación". lLa ausencia de un término que dew
16 Tomamos esta expresión citada por j. Vial considerando que el sentido que
él le da es menos acusado que el que describimos nosotros. Por otro lado,
este autor hace de la óptica "retropedagógíca" una característica de la peda~
gogía tradicional, en tanto que para nosotros es también un criterio domi-
nante de la pedagogía activa... por lo menos dentro del marco de las activi-
dades físicas. Mialaret-Debesse, Traité des Sc.péd., P. U. F., 1971, tomo 11,
pág. 386.
17M. Oebesse en- Traité Se. péd. (Debesse y Mialaret), P. U. F., 1971, tomo 1,
pág. 16.
18 iEI propio Maurice Oebesse no nos facilita la tarea! En un texto de 1968 la
palabra creatividad defin'e a la vez un hecho dado (el grito del recién nacido,
el gorjeo), una actividad ("forma menor de la creación") y taffibién un medio
de influir en uno mismo en situaciones psicológicas difíciles (en '¡le jeune
enfant et la musique", E. M. F., n° 6, febrero de 1968, págs. 1~5).
78
fina la aptitud de crear 19 no deja acaso entrever una impGtencia para
formular lo que sólo podía proceder del don, del genio, de lo inefable?
Muchos autores norteamericanos 20 rechazaron precisamente este a
priori. Proponen determinar la noción de creatividad definiendo las
cultura. Solo una so-
relaciones que ella puede guardar con la inteligencia e identificando
(Guilford y Lowenfield) factores que se disciernen en individuos crea-
dores para erigirlos en criterios mensurables y, por lo tanto, apropia~
dos para suministrar pruebas. Si efectivamente puede resultar intere-
sante medir la sensibilidad, la receptividad, la movilidad, la originali-
dad, las facultades de análisis y de síntesis de un individuo, el proble-
ma educativo no queda empero resuelto afirmando que el desarrollo
de esos factores enunciados determinará que el individuo sea sistemá-
ticamente creador. Además tropezamos también aquí con el escollo de
la indeterminación de naturaleza y cultura, 21 de suerte que debemos
comprobar el carácter extremadamente normativo de estas nociones
que, en consecuencia, pueden entenderse en acepciones muy diversas.
La aspiración de la heurística estriba precisamente en postular
el principio de la metodología del descubrimiento. Esta disciplina ya
no considera la creatividad como un "proceso sacromágico" 2 2 y
trata de esclarecer las nociones de valores que están irremisiblemente li-
gadas a la creatividad cuando la cuestión se enfoca desde el punto de
vista de la sensibilidad. Por eso nos parece muy pertinente la defini-
ción que nos propone A Moles: ':Ei'f.~l@,<l 9~Lespíritu para reorgani-
zar elen:!~!!~QD!.e_lQ[I).pQ..Q.e_pgrcepci.Q"'·~e ..n:~~eú •.9riaío!ilyjÜ_sci.iíJi'
~.Qe dar lug-ªLfLQJ?.~.~~~~~?~~:_:.:.~. c~~-~,~-~,i.:~,.:~~po fenoménico",
23
19 "Creativity..Creativeness: The quality of being creative. Ability to create: to
bring into existence. To make out of n·othing and for first time. To cause to
be. To produce along new and inconventionallines" (Webster's 3rd New ln-
ternational Dictionnary, volumt,n 1, pág. 532).
20 Torrance, Guilford, Cropley, etc. en Alain Beaudot La créativité a !'école
col.l'Educateur, P. U. F., 1970. ' '
21 R. Gloton Y C. Clero, L 'activité créatrlce de /'enfant Castermann E3 1972·
"El niño es por naturaleza creador", pág. 36; ~<Los ~étodos educati~os ha~
demostrado que la creatividad es una aptitud que se adquiere", pág. 14.
22 A. Moles y R. Caude, Créativité et méthodo/ogie de /'innovation, Col. Mana-
gement méthode, n° 5, Fayard, 1970.
23 Ibídem, pág. 48.
79
 en la medida en que cada término aporta un sentido preciso dentro del
marco general de la teoría de la información. r·
Tendremos ocasión de volver a considerar la fecunda explicación
de A. Moles. Nos limitaremos ahora sólo a observar que ya no es sólo
la noción de creatividad lo que plantea un problema, sino que también
lo plantea el concepto de originalidad, que hace referencia a la impro-
babilidad de que se dé un fenómeno o una situación. 24 No puede
'lpues concebirse la posibilidad de .hablar de creatividad sí nose admire
Jar ti)EifloJierniíf:eJ:~~~~fE?il~2ii~~§!>i1.·r?í-_¡;; i~n!\>;:~.-,2:i;}pre-
lvi~to y hasta aloímprevísíble_.. Ahora bíen,hem~s obseryad() q~e las
a
'1prácticaS p·ectagóg¡~~s ·-~~--;~c·~n~~~~ --~~~----~r~ré~h'o. .,~~~"'i;.;;pr~~i~t~~- ·s¡oo
qtJe ¡)ioi:éaen· en'úna'hl'áhi6bfiCñome6sfatica redücieíidi'ilas 'solicira-
~(O!l~S~T~~i~_2.:,~__.!.L~TIJ.t~~.RLttY15.19:~ª-~~~!it~ili-~h-9';·-··E-sta~co·ncepc'f6ñ"ñOS·
parece inconciliable con la concepción de la creatividad, de manera
que designaremos como pedagogías del statu qua a aquellas prácticas
(tradicionales o activas) que garantizan tal concepción. Seria tenta-
dor dar a nuestro análisis un carácter ejemplar. Podrfamos sugerir
que esta actitud, descrita en el dominio de una educación activa por
'obra del cuerpo, corresponde a la imagen de la pedagogfa activa en
general en que aquélla dice inspirarse. Y no sería inconcebible emitir
esta hipótesis si se consideran ciertos preceptos fundamentales como
los de Claparede tan frecuentemente citados; por ejemplo, "que los
niños obren, no que sufran la acción de los demás", 25 precepto que
no es tan transparente como parece. Que los ·niños obren no excluye
en modo alguno la posibilidad de que sufran la acción de los demás.
Pero en el espacio reducido de esta indagación no podemos hacer
otra cosa que proponernos abordar el estudio de esta cuestión en el
futuro.
En cambio, lo que debemos profundizar ahora es el análisis de la
condición del cuerpo que efectivamente entra en juego en esas prác-
ticas cuya crítica va coi]rando forma. Porque en efecto, si expusimos
hechos conviene ahora extraer de ellos la lección, especialmente a la
24 A. Moles, Théorle __ dl '!'lnformatlon et perceptlon esthétlque, Flammarion,
1958, pág. 31.
25 L 'education fonctionne/Je, pág. 252.
80
luz de los elementos que consideramos en la introducción de este
libro: lqué ocurre con la irrupción del cuerpo en la escuela?
Oposición a la irrupción del cuerpo
Claude Pujade-Renaud escribe: "Practicar una psícomotrícidad 'de
laboratorio', llevar al pequeño a que controle sin cesar Jos impulsos
y a que desarrolle la capacidad de inhibición, condenarlo a la inmovili-
dad para que pueda interiorízar los gestos y aguzar la toma de con-
ciencia de éstos, lno se opone esta concepción a un dinamismo que
precisamente se trata de facilitar y a veces de restaurar?" 26
Después de haber observado que el adulto tolera mal los juegos
del niño, la autora prosigue diciendo: "Una, motricidad que aparente~
mente no sirve para nada, que se afirma como puro placer y que se
pierde como fuerza de trabajo se hace escandalosa". Luego se interro~
ga acerca de una finalidad de la educación psicomotriz: "lNo se en-
carará la recuperación de la espontaneidad motriz con fines de rendí·
miento escolar?" 2 6
A nuestro juicio, la respuesta es indiscutiblemente afirmativa y
todo cuanto hemos dicho para demostrarlo se ve corroborado por G.
Belbenoit quien recuerda que la disciplina de educación ffsíca y de-
portes sólo encontraba -en el seno de la comisión de renovación pe-
dagógica de 1969- "escepticismo indulgente, cortés indiferencia o
impaciencia apenas disimulada" y quien dice: 11 Sólo dio en el blanco
un argumento que yo consideraba entonces secundario: la ayuda que
aportaba a la lectura la educación psicomotriz". 2 7
Por lo demás, este autor no ·propone que lo que él consideraba co-
mo accesorio se convierta en la meta esencial, puesto que, por el con-
trario, observa "que sería perjudicial redücir la educación psicomo-
triz a servir de p'rope'déutica para IÜs aprendizajes intelectuales". 2 R
De todas maneras, el problema es bien real y la amplitud misma del
26 Claude Pujade-Renaud, texto que aparecerá en Traité des Sciences pédago-
g/ques (Debesse y Mialaret), P. U. F., 1974.
27 Georges Belbenoí't, Le sport O l'écofe, Col. E3, Castermann, 1973, pág. 56.
28 Jbídem,pág.128.
81
movimiento que estamos describiendo nos autoriza a pensar que de
un simple plumazo no se logrará eliminar sus efectos. Antes bien tene~
mos razones para creer que ese movimiento se acentuará, pues se apo-.
ya en una conjunción de elementos que parecen serie extremadamente
favorables.
Vimos que el argumento más importante que consagraba el rena-
cimiento de la escuela consistía en la introducción de ese tercer tiem~
po que es la educación física y deportes, Cabría deducir de ello que
éste es uno de los medios elegidos para modificar el universo pedagó-
gico. Pero nosotros no lo creemos; en realidad, ese medio se constitu-
yó de acuerdo con los principios convencionales del espacio que pre-
cisamente él debería modificar. No habrá pues subversión sino que ha-
brá sustitución; y lo que pudiera parecer una ruptura constituye en
realidad un desplazamiento de competencia. La psicomotricidad
(que tiene su origen en la esfera reeducativa en la cual adquirió su
experiencia) llega a la escuela en un momento oportuno para rele-
var (con un aspecto diferente) a ciertas prácticas propiamente escola-
res que noy se cuestionan y hasta están descalificadas. Atacada por la
crítica, la enseñanza tradicional cede: "Ni siquiera es capaz de ·afir-
mars~ a sí misma, ni posee los medios ni el coraje de llevar hasta el
fin sus ptopias exigencias", las cuales son muy estimables, como nos
lo recuerda con insistencia G. Snyders. 29 Un sentimiento de culpa-
bilidad se propaga entre los doctores de la racionalidad que ven volar
hechos pedazos sus modelos a impulsos de una arremetida icono-
clasta que no es fácil· interpretar.
Este intelectualismo institucional -que si bien declina, dista mu-
cho de estar desvanecido- va acompañado por el profundo deseo de
revalorización profesional por parte de un número creciente de prác-
ticos en motricidad que pueden aspirar a abandonar su condición de
hombres de terrenos 14 accesorios" para convertirse en expertos indis~
pensables -en virtud de la acción que ejercen en un terreno central-
para la escolaridad libresca de sus alumnos.
Están reunidas las condiciones para que se dé un concenso psico-
sociológico, al cual convendría prestar atención y cuyas primeras
29 G. Snyders, Pédogogie progressiste, Col. L'Educateur, P. U. F., 1971, págs.
5-12.
82
manifestaciones concretas aparecen, según creemos, en la renovación
pedagógica actualmente en curso.
En lo que se refiere al lenguaje, la educación física se justifica por
cu_anto las instrucci.~nes oficiales recalcan la importancia que hay que
as1gnar a la expres1on oral, de manera que la educación física sería
un medio de favorecer la integración de los mecanismos básicos, así
como favorecería la iniciación en el solfeo -en la edu·cación musical-
partiendo del descubrimiento de universos sonoros. La importancia
asignada a la educación física muestra un cambio de orientación en la
escuela, Y su práctica puede en realidad sustituirlo que la escuela tra-
dicional hacía en el terreno de las adquisiciones preparatorias para los
a~ren~izajes; éstos así liberados permitirían el ejercicio de una pedagoM
g1a ab1erta.
. El es~uema no sería censurable, si en él el propio cuerpo no estuM
VIera veJado. Porque en efecto, aun cuando se admita que la tentativa
de rehabilitación es sincera, no obstante queda en pie este hecho: se
juzga .que e_l, cuerpo es digno de someterse a una gimnasia que es !a
transf1gurac10n en el tiempo y en el espacio de la "gimnasia intelec-
tual" de que hablaba Valéry. El espacio del libro se amplía: ahora se
ll~_ma ambiente. E.n pedagogía esta circunstancia autoriza una integraM
c1o_n del cuerpo SI~ que por ello éste haga irrupción, puesto que se
lo mcluye en un d1scurso bien ordenado. Que en tales condiciones la
e.~ucación física no pueda desempeñar la parte de una auténtica expreM
Slon corporal se debe al hecho de que una corporeidad que se expre-
sara fu~ra de la gramática impuesta designaría realidades que la escue-
la se n1ega a conocer, en primer lugar, la dimensión sexual del comM
portamiento humano.
Para la institución escolar, rehabilitar el cuerpo habría sido plan-
tearse un problema al que ella misma no quiere dar respuesta por falta
de una reflexión fundamental sobre el tema. Si bajo la presión de he-
chos que hacen ruido y que encuentran un eco importante en el cam-
po social (por ejemplo, el librito del doctor Carpentier), la institución
~scolar debe afrontar esta cuestión, da a entender que debería ser ob-
jeto de estudio de las ciencias naturales, con lo cual separa la sexua!i~
dad Y la toma de conciencia del cuerpo (tema que constituía precisa-
mente el objeto del libelo). En un caso tan claro es evidente que si
el cuerpo hubiera sido auténticamente rehabilitado, el acontecimiento
83
ruidoso se habría !,'.integrado' dentro del marco de una problemática
1
que acabamos de hacer respecto del espíritu de los métodos pedagó-
del cuerpo explícitamente planteada y eventualmente podría ser obje- gicos valorizados en esos textos.
to de crítica. 30 El hecho de que esto no haya ocurrido es prueba de Habíamos observado que ellos gravitaban alrededor de tres concep-
que, en el espíritu del legislador, eJ3!~~sont[!l~ª".il~wJo.~.n.ª~~!'.!? t~s: a~~}L~~~E},9~~,, c!_:,~~~D, d-~~f:.~Dj~?lllit~~· El proyecto oficial nos pare-~
de pizarra escolar más g·~-~.}:D.~,.~X.R~X.i~n<;i;;t,,Y(Y!4~· Convenimos en que Cla en extr~mo coh~rente: estar disponible, lno es ser idealmente libre ~
porera5SUra<f-:::pe'ra·ra quereiia no deja de ser absurda- se demuestra en las prop¡as elecciones, no depender de un compromiso anterior? 3 1 i
que si bien se reconoce el derecho a. la educación física, no se recono~ La ide_a de disponibilidad no puede divorciarse de la de una aptitud \
ce empero el derecho a poseer su'propio cuerpo. La omnipresencia de para diSponer del futuro de acuerdo con una intención del sujeto que !
la palabra no se debe pues al azar, sino que forma parte de una estrate- no puede consistir tan sólo en la simple áplicación de un proyecto l
gia tal vez inconsciente, pero objetivamente discernible. ~ul~o~~ · J
La escuela se rige por una imagen nostálgica, la de la clase del si- Ahora bien, es notable la convergencia de esta idea de disponibili-
glo pasado dominada por el húsar negro de la República. Nos parece dad Y la Idea de creación a que antes nos referimos. 3 2 Un ser disponi-
que subrepticiamente la educación física, recién promovida, lleva el ble debe ser
":-'-"'~-------- --------necesar¡amen(e
'•·· · - - ···· ·. . _.,, .._.creadnr
._ ,___ . _...,.,&>. .d-~-\St[~<;aP
· "'""'~"""'""~'*'-'"
.~-d. e...,e.te.rminar ..una. . .
traje gris del magíster. Podrá replicarse que no hay nada de eso, pues- Situación
---·--·~-~--
ri
nueva
...... ~
que
d
no
................... ~
<e>
...
· ~"
'm""P"a
·. "·"--~".
nor
'"' "O
--~ . a..llo ¡u nt a d . . ·-t.· • .
ar..,Jtraaª
· ..........te-
ex ,..__ __
to que precisamente ya no existen los castigos corporales. Pero noso- .9J:.a..e$.. :e.L.frJla.. m"m,tsmR,¡;¡ue. uJ.tedo'mente..dará..vid<t.a.AU----RWY,~."~---­
tros pensamos, en cambio, que esa desaparición expresa bien la índole ._!g,. InsenSiblemente acabamos de introducir la definición de anima-
de la evolución cumplida en este terreno. La vejación impuesta al cuer- ción. De manera que la idea de animación es inseparable de la idea de
po.no castiga ya una ignorancia o un error. La vej'ación al cuerpo es . creació~. u La an.im.ació.n es el proceso por el cual una potencia creado-
el saber que se le impone. El signo de la represión no es ya el dolor o \ ra confiere movJmJento a su criatura". 3 3 Verdad es que reco&emos
la inmovilidad ... con su acompañamiénto de 11 manos sobre la cabeza" estas expresiones del vocabulario metafísico y religioso, pero es
y brazos cruzados.". L~ vejación se ejerce en el plano simbólico: en
11
evidente que no podemos hacer abstracción del origen de estas pala-
plena acción se castiga al cuerpo y se lo ''coloca en el rincón". bras,. puesto que es precisamente ese origen mismo el que les confiere
La afirmación podrá parecer exagerada. Y sin duda lo es, pero un sem:Ja~te p~der de evocación. Ese poder, ese sentido fuerte, puede
argumento tendencioso, considerado inaceptable, es lo que nos inci- subsJstJr, segun creemos, aun cuandO· tales términos ya no se refieran a
ta a echar sobre el presente una mirada crítica y a tratar de forjar un la creación del mundo. La trilogía en cuestión puede conservar un
porvenir conforme a lo que realmente podemos desear. Esta reflexión sentido auténtico y vigoroso en una reflexión desprovista de toda
no tiene otra finalidad que la de provocar un estimulante debate. referencia mítica.
Guardar silencio sería ruinoso. Si en el empleo de esas palabras comprobamos un desplazamiento

31 Lalande, citado por Robert.

Llegar al futuro andando hacia
3'2 Robert (pág. i 024), Creador:..EI qUe s.aca algo de la nada. Por extensión, au~
tor de. una cosa nueva. Creoc10n: ex nihilo... sacar de la nada, Poi extensión
Podemos interrogarnos ahora sobre el sentido que deba atribuirse el conJUn~o ?e las cosas que existen. Acción de hacer de organizar una cos~
a los textos oficiales fundamentales atendiendo a las consideraciones que no ex1st1a. '
33 L. F.errugia, "~e l'idée a l'idéologie. De l'idéologie ala psychologíe" Confe-
renc¡a pronun¡;;1ada en la ENSEPS el 8 de junio de 1972· texto · · f"
30 Que es lo que precisamente haremos nosotros en la tercera parte. do, pág. 2. • m1meogra 1a-

84 85
 de sentido en relación con una práctica correspondiente a un determi~
nado contexto socioeconómico y sociopolítico, podemos comprender~ SEGUNDA PARTE
lo, pero nada nos obliga a aceptarlo. Y menos aún cuando compren-
demos que en realidad se trata de una total inversión de sentido. Es- EN LAS MARGENES DE UN AMBIENTE IMPUESTO
to ocurre cuaildo 'animación" se convierte en sinónimo de "integra-
1

ción" o cuando "creación" se convierte en "copia de un modelo".

El concepto de disponibilidad tampoco escapa a este fenómeno de
cambio de sentido: ien el lenguaje administrativo, disponibilidad sig-
nifica u ser apartado, ser despedido"! 34 Y precisamente en el sentido
administrativo del término debemos tomar la expresión, si la referi-
mos a la paradójica rehabilitación del cuerpo, tal como la interpreta-
mos nosotros.
Por fin, si consideramos el itinerario seguido desde el comienzo de
nuestras consideraciones· no podemos sine;> mostrarnos decepcionados
tocante a un punto: el carácter abierto de los textos oficiales se ha
ido estrechando poco a poco a la luz de las prácticas que se propo-
nen. como modelos.
iY es lícito preguntarnos si tales prácticas no sirvieron, en pri-
mera instancia, de modelo al propio legislador! En efecto, podemos
discern.ir aquí con toda precisión las mismas ambiglledades, la misma
indeterminas;ión, la misma tendencia a la homeostasia Aquí se nota
duramente la falta de una reflexión fundamental en pedagogía, fal-
ta que denunciamos múltiples veces en este texto. Porque lo que he-
mos hecho es recorrer una verdadera circunferencia para descubrir,
}. por así decirlo, 1'el futuro andando hacia atrás11 • 3 5 No creemos que
f ésta pueda ser una relación racional con el futuro. Una empresa de re~
novación no puede limitarse a modernizar el miedo a lo desconocido.

34 Robert.
35 P. Shaeffer, L 'avenir il recu/ons- Mutations Orientations, Castermann, 1970,
pág. 9.

86
El deseo de otra cosa

iPor qué nos hemos concentrado en las prácticas corporales que

hacen referencia a la expresión, a la imaginación y a la creatividad?
Decíamos al comienzo del libro que esas prácticas pueden entenderse
como susceptibles de ofrecer una alternativa a una educación física
masivamente penetrada por el deporte. 1 Este se ve combatido cada
vez más violentamente como sistema preeminente de integración en
las normas sociales de la ideología dominante, y un deseo -a veces
furiosamente expresado- de otra cosa se manifiesta como lacerante
leitmotiv. -···""-¡

"Hay que llegar a constituir una cultura, una pedagogía del cuer- \
po", dice H. Lefebvre que agrega:·'j iNo sé si eso es posible!" 2 Por su \
parte, M. Bernard propone 11 Crear y' controlar Ufl modo de cultura que 1
nos presente una imagen del cuerpo lo menos alienante posible, que 1
permita la expresión libre de todos. los cuerpos en sus deseos y sus ac-
3
i
ciones recíprocas". Por fin, un grupo de docentes de educación fí- ¡·''
sica desea "erigir una pedagogía no autoritaria que tenga en cuenta ,
la actividad corporal y que culmine en actividades de carácter lúdico,
capaces de favorecer el conocimiento del cuerpo a través del placer y !
de una manera no alienante 11 • 4 \
lCuáles son los obstáculos que ven estos autores y cuáles son SúS__.,.
proposiciones? El primero de ellos dice "Explorar las disciplinas del
cuerpo de las que el deporte no es sino su parodia y caricatura". s
"La sociedad futura debe modificar la perspectiva del espacio, debe

1 Si es bastante probable que esto sea en efecto así para un buen número de
docentes prácticos, conviene recordar que el propósito del político es menos
claro. El político no valora las prácticas corporales como un medio de conduw
cir al niñ.o a la práctica deportiva, "la única actividad f(sica que se adapta al
mundo moderno" (véase supra, pág. 45).
2 H. Lefebvre, revista Actuel, diciembre de 1972.
3 M. Bernard,op. cit., pág. 141.
4 Publicación de L'Ecole Emancipée,juniode 1973,
s H. Lef~bvre, op. cit.

89

llevar a cabo una sustitución revolucionaria, un encuentro subversiM
vo con el cuerpo". 6
Por su parte, M. Bernard observa que "al pretender liberar el cuerM
po por el movimiento, el deporte a menudo lo enajena o, por lo meM
nos lo manipula ideológicamente", 7 observación que explotan acM
tiv;mente tos militantes de la Escuela Emancipada cuando jjrecusan
radicalmente la cultura dominante del cuerpo y el alistamiento cor-
poral, que son fruto de la institución deportiva".
La hipoteca deportiva ...
En otras palabras, la idea de que "el deporte es educativo" se r~M
cibe cada vez peor o, más exactamente, se la recibe de manera cn-
tica desde que se comenzó a inquirir sobre el papel del deporte en el
sistema socioeconómico, tanto en el Occidente como en el Oriente.
El deporte es sin duda educativo ... pero, len relación con qué proyec-
to educativo? Acusado de esta suerte, resulta difícil defender el depor-
te sobre todo porque a través de él lo que se critica es el tipo de so-
ci~dad. Por lo demás, quienes están encargados de defenderlo tienen
plena conciencia de esta circunstancia cuando afirman: "El depor~e
no es un lujo, sino que es una necesidad esencial ... Sin el deporte, sm
el gusto por el riesgo, sin el espíritu de competencia, la sociedad es-
taría en crisis. Con el sentimiento de que el dep.orte es una necesidad,
de que el deporte nos libera en lugar de enajenarnos, la sociedad se ha-
rá más humana". 8 Con estas palabras del secretario de estado para la
juventud, el deporte se eleva a la dignidad de proyecto de. ~iviliza­
ción. Más exactamente, se trata de llevar a cabo una operac1on para
sostener a la civilización que sin el deporte estaría comprometida.:.
i El deporte que acude en socorro de una sociedad tambaleante!
6 Lefebvre, C'est demaln la vei/le, Le Seuil, 1973, pág. 104.
1 M.Bernard,op,cit.,pág.137,
a P. Mazeaud, discurso pronunciado en la Asamblea Nacional con motivo del
debate sobre el presupuesto de 1974. Citado en Le Monde del31 de octubre
de 1973.
90
Pero, lbasta tener ese ~•sentimiento" de las virtudes del deporte
para responder a las cuestiones planteadas por su desarrollo intensivo?
lQué decir de la hipocresía tocante al dinero? iDe la ineluctable
apología de la droga (aunque virtuosamente denunciada)? iDe la ex-
plotación y de la manipulación del papel psicosocial de la élite depor-
tiva para propagar el nacionalismo, cuando no ya el racismo?
lSon estas sólo desviaciones perversas de un noble proyecto? Así
parece pensarlo el secretario de estado: "No hay que confundir lo
que gravita alrededor de la delgada capa de espuma que rodea a los
campeones con la enorme ola de deportistas anónimos" ... En cuanto
a q.uienes ven en el deporte una enajenación del hombre, "son sólo
teóricos que llevan a cabo una repulsa 'intelectual' del deporte". 9
No es éste el parecer de Jos tales "teóricos", quienes ven en los exceM
sos de la práctica deportiva de alto nivel la aplicación de la implaca-
ble lógica de una institución que se constituyó en "ciencia experiM
mental del rendimiento humano". 10
Puede creerse, pues, que sea necesario ~<un cuestionamiento funM
damental del deporte", como decía F. Simon con motivo de un re-
ciente coloquio cuya reseña ofreció en Le Monde: la hipoteca depor-
tiva es demasiado gravosa para continuar invadiendo el campo de las
prácticas corporales sin que se hayan dilucidado las normas sobre las
que aquélla se funda. Pero, len qué direct;ión buscar, si recordamos
que, poniendo nuestras miras en las actiVidades corporales capaces
de sustituir a los deportes, nosotros mismos fuimos a dar en un caM
llejón sin salida?
lDónde descubrir ese modo de cultura que nos presente "la imagen
del cuerpo menos alienante posible''?
1Habrá que buscar en la esfera del propio deporte? Tal posibi-
9 P. Mazeaud, citado por F. Simon. "Aiiénation ou libération de l'homme?"
discurso pronunciado en el congreso de la FSCF, Le Monde del1° de diciem~
bre de 1973.
IO J, M. Brohm, conferencia dada en la ENSEPS el 25 de noviembre de 1973
Habrá que leer el análisis completo y radical que este autor hace de la institu:
ción deportiva en Sociolog/e politlque du sport (que publicará la editorial
Maspéro) recordando que este <~teórico" es además un profesor de educación
física.
91
lidad no carecería de ironía ... Comenzaremos nuestra búsqueda dan- Capítulo IV
do a conocer los términos de un debate en el que ~oce~tes de educa-
1
ción física cambian con toda libertad ideas sobre v¡vencJas corporales PARTIENDO DE LA PRACTICA DEPORTIVA ...
exPerimentadas en diferentes situaciones motrices de las que esos
especialistas tienen un profundo conocimiento ...

D. D. - iPuede hablarse en la práctica deportiva de las propias vi-

vencias corporales?
C. P. -Tengo la impresión de que en educación física es muy difí-
cil emplear un lenguaje sobre el cuerpo que no se refiera al lenguaje
fisiológico ya impuesto. Cuando uno hace hablar sobre este tema a
los alumnos de educación física, Jos chicos evocan sensaciones pro-
pioceptivas... luego aparecen otras cosas que proceden sobre todo de
l.os deportes de combate ...
R. C. -Especialmente cuando se practican los deportes de comba·
te con grupos mixtos, uno se da cuenta muy bien de que las miradas,
los contactos, l.os palpamientos desempeñan un papel importante.
Hasta se puede decir que cuando los encuentros son libres, los adver-
sarios se eligen en virtud de una· comunicación que se establece -o no
se establece- en el enfrentamiento ... Hay personas con las que uno·
trabaja agradablemente, con las que se trabaja bien, con las que se sien-
te placer; pero en otros casos eso no es posible ... Recuerdo que en el
CREPS de X... , algunos alumnos franceses se negaban a combatir con

loS participantes de este debate se designan de la siguiente manera: A. C.

(Aiain Connan), R. c. (Robert Crang), A. G. (Aiain GuyotL A. H. (Aiain
Hébrard), P. l. (Paul lrlinger},:A. J. (Annie josse), C. P. (Claude Pujade·
.. :. Renaud}. Independientemente de su especialización en una determinada
··disciplina deportiva (actividades al aire libre, combate, natación, atletismo,
deportes colectivos, danza y expresión corporal} estos docentes están entre-
gados todos a trabajos de investigación en ciencias humanas (biomecánica,
psicología del aprendizaje, psicología social, semiología, psicología. clínica}.
les agradecemos calurosamente por haber participado en esta conversación,
cuyo carácter de intercambio libre de ideas hemos tratado de mantener en
la transcripción. D. D.

93
92
chicos de Camerún a causa de su olor, que aquél\os_no podían _sopor-
tar: Lo cierto es que en las artes marciales hay re~ac10nes m~y tmpor-
tantes con el adversario, con la lona, con uno mtsmo, re~actones que
tienden a disimularse con las medallas, los diplomas, ~os ntos de paso¡
y esta circunstancia es válida tanto para el que practtca como para el
espectador ...
¿Estar en su propio cuerpo o evadirse de él?
En lo que se refiere a mis otras actividades (la navegación _a la ~e­
la y el esquí), me siento en mediación con el aire Y el a~ua... 1La me-
ve es algo extraordinario! Cuando me deslizo por ra_ meve. pr~funda
he resuelto mis problemas personales; y cuando me stento mcomodo
con un grupo de alumnos, soy incapaz de ~acerles a~re_nder n~da ... Al
principio atribuía esas dificultades a defictenctas tecntcas m1as, _pero
cada vez advierto con mayor claridad que no hay nada de eso. St uno
no se abandona totalmente a lo que está haciendo, es m~apaz de e~­
trar en una relación delicada y sutil con ese elemento delicado Y suttl
que es la nieve ... Lo mismo ocurre en un velero que asegura una con-
junción del. viento, del mar y del hombre. Moitessier dice: "Navegar
es un acto de amor" y esto es muy cierto¡ creo que cuando ese ~cto
queda más 0 menos frustrado, ello se debe a ten_s~ones Y a angusttas..:
D D. -Es curioso ... Has pasado de una relacton de cuerpo a cuer
p.o ~ una relación de cuerpo a objeto sin que se note una diferencia-
ción neta... .
P. 1. -Eso me hace recordar lo que decían mis alumnos del liceo
cuando yo los incitaba a que hablaran de sus vivenci~s cor~orales;
ellos se evadían continuamente, de manera que me vet~ obligado a
hacerlos concentrar sin cesar en el cuerpo. Cuando otgo hablar. a
R. c., siento el mismo tipo de fuga: el bote en el agua, los esq~ tes
en la nieve etc. Habla de lo accesorio (que .él ciertamente poettza),
pero yo te~go la impresión de que el punto de co~ciencia está f_uer~
del cuerpo ... Todo se organiza como si una especte de e~ono~ta fi-
siológica global del ser hiciera que la sensibilidad proptocepttva se
encuentre en el punto de contacto de la raqueta con la pelota o de
94
los esquíes con la nieve ... En este sentido es posible hablar de una
evasión del cuerpo ...
R. C. -No estoy completamente de acuerdo contigo. Cuando hablo
del esquí, me refiero a la mediación a través de los esquíes mismos,
pero el goce corporal es enorme. i Es como un orgasmo! Abandonarse
procura placer. En realidad, yo no me coloco fuera de mí mismo, no
me evado, sino que estoy completamente dentro de- mi cuerpo y no
junto a éste ... Si hablo de los esquíes es porque los considero un me-
dio de realizar esta relación conmigo mismo .. En el agua, por ejem~
plo, a menos de tres metros de profundidad, ciertas personas se sien-
ten liberadas, sin pesantez, en éxtasis ... mientras otras se sienten terri-
blemente angustiadas. Para mí, el angustiado es aquel que no está en
su cuerpo, aquel que huye de su cuerpo. En cambio, el que goza es-
tando dentro del agua o en otro lugar está por entero dentro de su
cuerpo, vive plenamente su cuerpo.
C. P. -No comparto en modo alguno esa opinión. El angustiado
es el que vive precisamente dentro de su cuerpo, el que se relaja en la
angustia ... , en tanto que el ser que goza estando en el agua se evade de
su cuerpo, escapa de su cuerpo. Hay que tener en cuenta que el cuerpo
es una realidad insoportable para comprender que el goce, lejos de
ser una garantía de contacto, es una evasión ...
R. C. -Yo digo que el goce es garantía de presencia, de circula-
ción ...
D. D. -Parece que Jos dos no tienen la misma "visión" del propio
cuerpo.
A. C. -iTal vez sean dos visiones que .dependen de las circunstan-
cias, de la situación? En el agua me siento a mis anchas y sin embargo
un día viví una experiencia bastante extraña. Hacíamos ejercicios de
inmersión submarina en un paraje poblado de tiburones. Esa circuns-
tancia hizo que yo asumiera un comportamiento de presunta presa.
Aunque bien adaptado al medio acuático, me sentía singularmente pe-
netrado por sensaciones de inquietud ...
D. D. -Sí, pero la situación a que te refieres es una situación de vi-
da o muerte. iHay analogía entre esa situación y aquellas sobre las
que R.C. y C. P. no estaban de acuerdo?
R. C. -Por supuesto, los deportes de combate son artes de vida y
de muerte.
95
 A. C.- iLa navegación también! En un velero uno está en contacto parte, en el cinematógrafo por ejem lo .
con los elementos y la índole de ese contacto es muy variable: cuando rra. En situaciones de vuel'o lp 'mirando una peJ(cula de gue~
s norma es tampo · . .
brilla el sol, yo haría cualquier cosa y realmente me siento bien den- do con la máquina Soy 1 ' co me Siento Id. entJfica~
··· una so a cosa con el ¡ ¡ . d .
trn de mi pellejo; en cambio, cuando e\ tiempo no es bueno, no me ner !a fuerte sensación de encont e e, o... sm ejar de te-
siento completamente a mis anchas... Existe una especie de simbiosis. el af:e. iEs una situación carcela;i~~: :~a~~:~arc.el ~nAfa .que falta
Tal vez esto se deba a que viví largo tiempo en ultramar; pero cuando dommar un espacio (y en efecto en , . . sm¡_ca. spJra uno a
hay buen tiempo tOdo- me parece extraordinario, el velero avanza vic~ en el que los fenómenos ma's . . ~f~tlma mstancJa se lo domina),
d . ms1gn1 !cantes nos h
toriosamente, hay una oleada de estrave ... , uno realmente vive ... Uno epend1entes. Alcanza uno la d. . • acen por entero
con 1e1on de un d" d
pe~o dominado por ¡0 ínfimo . lOS to opoderoso
es el propio barco ... No hay diferencia entre uno, el velero y los ·"· ...
elementos.
C. P. -Es lo que yo decía hace un rato. Tu cuerpo ya no existe.
iNo hay más cuerpo!
A. C. -No ... , Es una sensación interna más compleja. El barco no Extrañas fronteras
es un mediador, sino que es una parte de uno mismo. Cuando todo
marcha bien es como una respiración fácil y acompasada... Luego, . R. C. -Yo también traté de volar ..
cuando el ambiente se hace amenazador, el temor, el miedo se super~ la angustia que experimentaba en 1 ' per~ me resulto Imposible por
ponen a esa primera s~!lsaciót:~~ De manera que el mismo individuo s.o una relación amorosa con mi v~~e·~~ernza¡esj e~ ca~bio, manten~
puede experimentar a la vez esa sensación interna de bienestar, sentir~ Siente algo extremadamente pie P . En esa Vlvene~a de amor se
ción amorosa hay tensiones nRo. or supuesto, como en toda rela~
se cómodo dentro de su piel y tener conciencia de su fragilidad y ' ... econozco sin embar h
deseos de superarla ... un momento reaccioné con demas· d . ' go, que ace
que e ji • . la a VIVeza ante la idea de la f
D. D. -Estoy bastante de acuerdo sobre el aspecto paradójico de ' n e ecto, es liCito interrogarse· iD. d . . uga Y
la experiencia corporal en ese tipo de situaciones. No diría sin embar- mento en que lo exterior y lo i t : on e esta el cuerpo en el mo-
presencia? n enor se unen en ese estado, en esa
go que se trata de. un arte de vida y muerte, pues esto no quiere de-
cir gran cosa, si pensamos en los riesgos que corremos cruzando a • C. P. - iAh! Lo único que puedo decir es • .
pie la calle Antin para ir a la oficina. La más trivial de las acciones es donde se encuentra el cuerpo. - que cada vez se menos
''arte de vida y de muerte" ... En lo tocante a la práctica del vuelo a R. C. -Ciertamente uno puede hacerse
vela, me ·fascinan sus paradojas. A menudo se habla de 11 formar un uno se encuentra en resonancia con 1 besa pr~_?unta. En el fondo,
dT
1 ICI·¡ d eterminar las fronteras E a1 em arcac1on
• ' con el mar... Es
mismo cuerpo con la máquina" y yo experimenté ese sentimiento
sólo una vez, un día en que, durante_ el remolque, el aire estaba per~ con la relación de atacante y ~~a ~e. caso del ¡udo ocurre lo mismo
fectamente tranquilo. Me sentfa en una especie de estado de irrespon- de. una manera extraordinaria ·en~~ o~ ~n~ se encuentra sobrecogido
sobre la lona sabe exactamente 1 movlmle~:o. Cuando se halla uno
sabilidad, de euforia sin consecuencias, de evolución en un acuario y d . ' o_que ocurno en uno m··
en completo eqJ,Jilibrio ... En cambio, cuando las co~~s comienzan a a versano. No se necesita árbitro··¡ ISmo y en el
echarse a perder, siento claramente las diferencias: por ejemplo, diata. Proyección caída relació . a.. g. ulno,. La···comunicación es inme-
'
t e Y atacado, interior ' n con a ona:-ldónde t 1A
durante un aterrizaje difícil, identifico inmediatamente el viento que y exterior t ··d.· • . .· ...,.... es oy · tacan-
' o o es muy Impreciso y· • b
sopla de través, el planeador que se inclina peligrosamente, la pista se ~ata de una relación carnal. .· ·:. sm em argo
que corre por debajo ... En modo alguno formo una sola cosa con el . D. -lY qué ocurre en el agua.coi, los niños?
aparato. Por el contrario, tengo la impresión de encontrarme en otra A. G. -Ante todo quisiera acfára(que esto'y contra el hecho de
96
97
 . N uede expresarse el cuerpo fue~ anteriores del niño antes que éste se meta en el agua. Pero esta circuns~
hablar de éxta:~s o de angu~ti~S. o p está inmerso. El cuerpo no se tanda no debe incitamos a proponerle una situación inmediatamente
ra de la s'¡tuacwn en la cua_ e cul er.~o con· el cuerpo que se pueda te~ descifrable, que es Jo propio de la situación deportiva. Cuando se tra-
balmente La me¡or re ac1on · ta de avan?ar lo más rápidamente posible, la relación del cuerpo con
expresa ver . stab\ece de noche cuando uno perma~
ner en el agua es aquella que se e tiendo esto a través de técnicas el agua va en el sentido de una resistencia cada vez mayor, de suerte
. • ¡¡ Desde Juego que no en que el individuo va sin cesar tras su cuerpo. En el caso extremo, no
nece mmov . d 1 ·- entra en relación con el agua,
deportivas: c.ua!ldo el c~er~o. e~ c:~~oo sumergido ya no es nada. Ob~ puede recobrarlo. Si se deja establecer otro modo de relación, dife-
ese cuerpo pierde todo limJte, d' . pne's es muy instructivo: mante~ rente del de la técnica deportiva, resulta mucho más difícil verbalizar~
1 niños en tales con ICIO 'd lo, pues aquí no hay ningún código preestablecido.
servar a os d ben de la parte sumerg1 a.
niendo la cabeza fuera del agua, na a sa h Por Jo demás R. C. -Con Jos alumnos yo no siento así la gestión pedagógica. Por
. f ·nadas sus pies durante oras. '
Ciertos niños miran ase! es sólo visual o kinestésica: uno supuesto que en el agua no se verbal iza, puesto que con la opacidad del
la relación del cuerpo con el agua not 1 falta de límites del cuerpo agua uno descubre la perturbación de la comunicación. En el agua se
no busca el cuerp~, pues expenm~~ a a ~is alumnos que verba\icen; ve mal, se oye mal; hay que encontrar, pues, otro modo de relación.
en el agua. Por mi parte, n~nca _PI o Y esto es Jo que resulta interesante verbalizar, pues cada·cual estable-
no me parece que esto tenga mteres... b . , n como de una ce su propio sistema de representación. Por supuesto que no se presen-
-N . se trata aquí tanto de una compro aCIO ..
D. D. o. . . t p 1 hablaba de evas¡on, cuando ta ningún problema de este tipo cuat:Jdo uno, en su condición de téc-
petición de pnnctptos... H~ce u~ ra o .. nico, se instala en el borde de una piscina para limitarse a transmitir
se trataba de verbalizar la vtvencta corporal... , . una receta de natación ...
G-Tal vez se trate de una diferencia de las pracucas ...M
A. . . blema es fundamental. e acerco A. G. -Observo que tú tiendes a participar en la práctica; yo por
p 1 No s1ento que este pro . d mi parte me abstengo cada vez más de hacerlo, pOrque me di cuenta
• • - ... , ue yo creo en la existencia e un
mucho al parecer de~· G:, so o q e la a\ abra es muy poco apropia-
1
de que (después de haber estudiado Jos desplazamientos de los niños
filtro en la verba\¡zaclon. Cle;~;:ln~ivel ~el cuerpo, pero por otra par- en función de mis propios desplazamientos) mi posición en el agua era
da para expresar~~ que se ~~~as excepcionales- no es gran cosa lo que determinante ... Ahora bien, pienso que la relación del niño con el agua
te -y salvo en. ctrcuns~cuer o La vivencia corporal resulta esencial~ es algo que sólo concierne al niño. Mi papel se reduce a permitir que
realmente se v¡ve en e d 1 pq~e se sabe a través de las técnicas, de lo pueda establecerse la relación. Que ella se establezca no puede ser
mente de lo que se ve, e o, . do pero poco es lo que constitu- asunto mío. Y menos me corresponde a mí dar una interpretación
d' en los que nos es tan m¡ran ' b.,
que nos" ~e cía" propiamente dicha. Casi todo es provocado. Tam ten (a la manera de Bachelard, por ejemplo) o tratar de hacer hablar al
ye una v1ven idad" reúnes un máximo de niño. .·. ._-:
. uestar inmóvil en 1a oscur
cuan do d tces . , sobre el cuerpo condiciones C. P. -En mis experi€mciás-·-·cte· animación en expresión corporal,
condiciones para c?ncentrar ': a~ennec~~~ivamente en jueg~ a su cuerpo a menudo sentí que erarie~esariopasar a li palabra ... 2
que no puede reunir aquel qu p ·¡ ni sabe mucho de
y que precisamente por eso no se preocupa por e
él... ·- que A G observa en el agua
D D -Sin contar con que 1os nmos .. ; . d 2 SObre los trabajos en cuestión, invitamos al lector a consultar los artículos
. . . historia La inmerston mtsma no pue e · de C. Pujad.e.~Renaud, "L'expression corporelle", en Revue de Thérapie
no dejan de tener ;u propia . los modelos anteriormente in- psycho~ffJOt(/Ce.; nos. 15 y 16. ·C. Pujade comenta en ellos el auge de la ten-
constituir de por SI una ruptura con dencia "el ín'ica~>· de la educación corporal y expone los problemas que ella
legrados... cuenta Jas relaciones encuentra en el ~IJ!":'erso "experimentallsta" (frecuentemente bastante vul-
A. G. -Evidentemente ... Hay que tener en
99
98
 A. G. _ iSiempre es ese asunto de la fuga!
e p -Sí tal vez pero no siempre... ·
A. T-De todas' maneras los'alumnos son diferentes: tratan de ra~
cion~liz~r para huir. Creo que el que se siente a sus anchas en el agua
no tiene necesidad de hablar de ello... . . t 1
R. C. -Sí, es como cuando u~o. ha hlecho satlsfactonamen e e
amor. iNo siente la necesidad de felic~tarse. .• • e
D. D. -Volvemos siempre a esa idea de la evaSio~··: Despues d'
todo hablar de su propio cuerpo ... ¿no es apelar al ultimO recurso.
{Si/e~cio).
Los fracasos nos hacen volver ;il cuerpo
D. D. -Observo que desde el principio se han referido u;t~des a
actividades en las que es posible sobrepasar las condiCio.nes claSicas de
t:Jna práctica codificada. lPor qué no se dan espontaneamente. los
testimonios de quienes enseñan a los atletas o a los que practican
deportes colectivos?
A H. -Aparentemente porque las actividades con aparatos son
pródigas en sensaciones exacerbadas y mu~tiplicadas por el aparat~
mismo ... Seguramente se sienten muchas mas cosas cua~do uno se en
cuentra en el aire 0 en el agua o deslizándose sobre la meve q~;e cuan~
do uno corre por una pista ... Pero lo que me llama la aten:IO~ ~s 1~
diferencia que se establece entre el momento en el que el mdividu
está en estrecha relación con el ambiente (momento en que aparente-
mente todo marcha bien: el velero avanza, uno se desliza velozment~- ..
sobre la nieve, uno se cree dentro de un acuario, etc.) Y el momento·
en el que ya nada marcha, que es el momento en el que uno vuelve
gar) de la educación física convencion~!· Adeinás, !~n~~i:~;aq~~o~~~=re~~
T1 · 't' del concepto de expres¡on corpora,1
~~\~z ~~n~~~ ~~~tos puntos de esta discip!ina "que tfat~ ~e ~:v:e~~r~~:r: ~~ ~~:
chazo de un lenguaje inteligible o estétiCO Y la nosta g1a
calco" (pág. 71). ·
100
a concentrarse en sí mismo. En el nivel descriptivo, siempre ocurre lo
mismo cuando uno habla de los deportes practicados con aparatos
o máquinas: o bien se trata de una simbiosis perfecta, de una unidad
vivida, de una síntesis milagrosa o bien se trata de un desfasaje, una
ruptura, una catástrofe. Y en última instancia ocurre lo mismo en atle~
tismo: cuando todo va bien (cuando se da lo que se llama una "bue-
na" carrera) el centro no es el cuerpo. Existe un cierto goce que pro~
cede sobre todo de satisfacciones de orden social. La facilidad se fun- ·
de con una especie de aureola que es exterior a la sensación corporal
pura. En cambio, esta última se presenta con agudeza en ocasión de
un fracaso. Si en una carrera de vallas no logro salvar un obstáculo,
me acuerdo con gran claridad de mi cuerpo. En realidad, es el fracaso
lo que me hace volver al cuerpo.
Así y todo hay un elemento específico en la vivencia corporal del
atleta entrenado para competir, cuando el sujeto entra en el ciclo de
los enfrentamientos institucionalizados: mientras es pródigo en palaw
bras sobre su cuerpo orgánico (se queja continuamente de dolores,
habla de su sueño, de su digestión, etc.), percibe el cuerpo de la prác-
tica atlética a través del cuerpo del competidor (éste es el modelo de
la demostración técnica perfecta). Si quiere uno establecer niveles
dirá que se percibe un cuerpo orgánico, las más veces descrito con re~
ferencia a la enfermedad, y luego un cuerpo instrumento que se per-
cibe como objeto técnico. En cuanto al cuerpo sujeto, no aparece
nunca, nunca, pero nunca... por lo menos aparentemente ...
C. P. - iMe parece muy interesante lo que dices sobre el cuerpo del
deportista! El atleta sería, pues, un hipocondríaco que se olvida de
que sufre cuando está en acción ...
R. C. -Eso equivale a cargar el acento sobre el cuerpo sufriente,
y me pregunto si nuestra sociedad no valora semejante percepción,
prefiriendo dar predominio al cuerpo del trabajo y no al cuerpo del
placer.
C. P. -Es lo que yo decía antes: uno se siente más cerca del cuerpo
enfermo ... L<i perfidia que se comete con la gente es colocarla en si-
tuación de relajamiento frente a su cuerpo, frente a sus tensiones,
y también frente a sus angustias. iNo se puede escapar a esto y no
es divertido!
101
 A. H. -Hay que observar también que en las actividades de tipo
atlético, la verbalización no existe en modo alguno. Nunca es espon~
tánea y cuando pedimos a un deportista que verbalice obtenemos
palabras extremadamente pobres y limitadas. Claro está que se hacen
comentarios sobre una carrera que a menudo rayan en el lirismo,
pero el corredor mismo que oye tales palabras de un redactor piensa:
"Este tipo está completamente chiflado", porque si durante el esfuer~
zo el atleta piensa en algo, será en su mujer, en sus hijos, o en alguna
otra cosa que" nada tiene que ver estrictamente con su vivencia corpo~
ral del momento. Y tanto es así que resulta extremadamente difícil
explotar la verbalización en el plano pedagógico. Esta circunstancia
pone bien de manifiesto el desfasaje que hay entre la explicación ver-
bal y la situación de aprendizaje.
P. 1. -Así y todo, tengo la impresión de que puede sacarse partido
de la palabra del pedagogo, en la medida en que éste renuncie a un
lenguaje técnico para emplear un lenguaje de imágenes. Por ejemplo,
oí que un entrenador nacional de salto en alto decía a un atleta:
<~Salta más 'con el vientre' Jl •••Aparentemente e! ejecutante sabía
reaccionar a este tipo de metáfora que no significaba nada preciso paw
ra el espectador ...
C. p" -.Sí, también en la danza empleamos un lenguaje que parece
absurdo; a veces me sorprendí diciendo a mis alumnas ~~subid desw
cendiendo'', u girad alrededor de vuestro propio cuerpo~~ o Hcomed el
espacio con las piernasu.
A. 1-1. -Para mí, todo eso sigue siendo poco claro. Cuando se dice
Hsaltar COn el vientreH, estaS palabraS no representan más que el esw
tí mulo en un proceso de condicionamiento. La respuesta está deter·
minada por esa señal. Pero todo es una cuestión de código, pues si
el mismo entrenador dijera las mismas palabras a un atleta desconoci-
do ellas no tendrían el mismo resultado en cuanto eficiencia mo·
triz.' Por lo que hace a las metáforas de la danza, representan un caso
diferente porque con ellas tú traduces, expresas tu propia sensa·
ción. El problema podría plantearse así: ipuede haber adecuación
entre tus propias sensaciones y las de otro? Responder afirmativa·
mente me parece que significa formular una hipótesis arriesgada. En
el caso de atletas que realizaban -ópticamente-- los mismos moví·
102
mientas, trate de encontrar una señal que pudiera corresponder a la
vivencia de cada uno ... iy nunca la encontré! Sobre el mismo terreno
Y en el mismo momento unos decían HSiento que el terreno es blan·
do'' y otros decían Yo lo siento duro" ...
44
P. l. -Me pregunto si lo que decía C. P. no se refería a un conoci·
miento no técnico del movimiento del cuerpo ...
A. H. -Sí, una misma palabra puede tener significaciones más
profundas ...
C. P.. -Exactamente. Por lo demás, es muy interesante considerar
el lenguaje que se emplea en la relajación para determinar ... (Silencio).
El miedo de hacerse pedazos
D. D. -Todos nosotros hemos participado en equipos de deporte
colectivo Y hasta ahora este tema nunca ha aparecido en nuestra
discusión ...
A. G. -~ lNo será en ese terreno donde la vivencia corporal está
más reprimida?
A. J.. - ..• o es más tranquilizadora. Es seguro que recurrir a una téc-
nica deportiva constituye una manera de luchar contra cierta angustia.
Yo mismo lo experimenté personalmente y lo compruebo también en
aquellos a quienes entreno. Los que se lanzan gustosos a competir
(aun cuando se trate de competencias de un nivel no muy elevado)
generalmente· viven su cuerpo de manera muy angustiada, como un
elemento que no pueden dominar. En esos casos observé una especie
de obsesión de dominio, en tanto que las chicas que acuden a entre-
narse, no sólo para la comp~tencia, parecen entregarse a un placer de
índole autoerótica. ·
A G. -iNo vienen acaso para tratar de recomponer los pedazos?
Se da un gran parcelamiento del cuerpo en la vida cotidiana en la que
siempre se satisfacen separadamente la boca, Jos esfínteres, los miem-
bros... ·
A. J. -Yo no sé si los que vienen con el deseo de experimentar
el placer del movimiento sienten eso, pero lo cierto es que no hablan
de esa angustia del fracaso corporal. Ser vistos por los demás en un mo-
vimiento técnico logrado no les preocupa; en cambio, Jos que quieren
103
perfeccionarse a toda costa sienten qu~ el .c..uerpo se les escapa. Rela-
ciono esta circunstancia con una observacton de Gant~eret sobre los
prepsicóticos: se entregan a una práctica física muy mtensa por el
deseo de reunificar el cuerpo que ellos viven como algo hecho peda-
zos. lNo es éste el mismo problema que se observa en los adolesce~~
tes y también en los adultos que se entrenan con miras a la competi-
ción, esto es, una lucha continua contra un cuerpo que~~ les es_capa?
c. P. -En todo caso, creo que este tipo de preocupac10n esta muy
presente en e! profesor de educación física ... que siente un sordo te-
mor de dividirse en pedazos ...
A. J. -Conozc6 a personas que intervienen e~ el campeonato ~.e
Francia (cuya técnica debería estar perfectamente Integrada) Y que sm
embargo tienen problemas de este tipo; sienten el fracaso de una ma-
nera muy viva como una falta de dominio del cuerpo Y no como un~
falta de dominio del movimiento que deben realizar. Me pregunto SI
éste no será un factor determinante que lleva a la gente a practicar de-
portes de competencia .....
A. G. -es precisamente lo que yo decía antes, c~ando_ha?laba de la
natación. Es ese permanente ir tras el cuerpo ... y st las .te~n.tcas depor-
tivas pueden procurar placer, se trata de un placer ftct!CJO, pues se
lo experimenta en función de la medida. . . . de acuerdo con una concepción muy mecánica. El cuerpo es idealiza-
A. H. -No necesariamente. En el entrenamiento no hay nmguna
medida.
A. G. -Sí. La medida es de previsión y se relaciona con el proyecto
de la competencia. . del campeón. O si los profesores hablan entre sí de su propio cuerpo,
c. P. -No sé si se trata sólo de eso. Recuerdo convers~cto~e: con
alumnos de educación física y deportes; una chica. dec1a: S1ento
placer en correr. Cuando cubro los cien metros expenmento una ten-
sión que va subiendo de punto ... hasta qu: bruscamente se descar-
ga" ... Eso es bastante claro, lno? Luego esta la res~~est~ ~que ahora
ya se ha hecho clásica entre los alumnos de educac1on f~;1ca- de los
izquierdistas que acuden a practicar danza y expres1on corporal
después de haber decretado que era inconcebible encontrar placer en
el deporte: "Si usted experimenta placer en el deporte, hay algo sos-
pechoso". . . . .
R. C. -También quiero hablar del e¡erc1c1o de las grandes fun~'?'
nes. La transpiración no está solamente ligada al trabajo; uno tamb1en
104
transpira cuando hace el amor. El ejercicio de las grandes funciones
multiplica la vida.
D. D. - iEsa es una rehabilitación de lo fisiológico tan despres-
tigiado!
A H. -Nosotros lo describimos así porque hemos estudiado ana-
tomía, fisiología, etc.; me pregunto si el que practica deportes lo per-
cibe de la misma manera.
R. C. -Por supuesto. El placer de la ducha, el contraste de lo frío
y lo caliente ...
A. H. -Tú siempre vuelves a las sensaciones con referencia al mun-
do exterior ...
R. C. -De ninguna manera, pues ya dije que en ese estado lo inte-
rior y lo exterior forman un conjunto redondo ... Sí, redondo ... CUan-
do haces footing al sol sientes el sol hasta en el vientre ... ; sí, así lo
sientes ... Cuando te vuelves, tienes el sol a la espalda ... Y lo sientes ...
lDónde está el cuerpo entonces?
D. D. -lEs esta discusión típica de todos los medios de educación
física?
A. J. -No. En modo alguno. Cuando los profesores de educación
física hablan del cuerpo, lo hacen siempre en el nivel de la técnica y
do y al propio tiempo es algo neutro.
A. H. -Verdad es que el principal discurso es el discurso técnico.
El cuerpo de que se trata en él es el cuerpo de otra persona, la imagen
generalmente se quejan de los dolores que experimentan ... Por lo
demás, me parece que el clima del deporte ha penetrado en el medio
pedagógico. Lo importante estriba, no en la práctica misma, sino en su
ambiente social. Aun cuando el entrenamiento tenga proporciones
enormes, se pasa lo más rápidamente posible por él, para gustar del
placer que viene después y que depende del resultado, para gozar del
ambiente posterior al partido ...
R. C. -Es cierto. Los motivos de la satisfacción deportiva son am-
biguos. La fiesta se celebra después, nunca durante el desarrollo de
la competencia.
A H. -Por otro lado, es evidente que una práctica corporal inten-
sa no incita a reflexionar sobre el cuerpo ...
105
 C. P. -En otras palabras, el cuerpo es un lujo.
P. l. -La vivencia corporal en la práctica deportiva está tan cerca
sin más, .la verosimilit~d.de
. semejante perspectiva·, lacaso este "d eseo "
pe d agog1co no denva del mito?
de la vivencia corporal e·n la práctica obrera, es una forma tan per·
fectamente integrada y ajustada a nue;tro tipo de sociedad que no
será en las técnicas de alto rendimiento donde habrá que buscar una
Un~ ve~ planteada así la cuestión, nos parece útil considerar otras
expenenc1as antes
. . de que nos ocupemos de la sombra que Incesante-
·
nueva vivencia corporal. En ese terreno hay pocas probabilidades
mente se mamf1esta en esta apasionante discusión, la sombra proyec-
de encontrarla. lPodrá surgir esa nueva vivencia corporal por el lado tada por el lenguaje ...
de la eutonía o de una educación física original? Sin embargo, me pre-
gunto si todo esto no corresponde al nivel del mito, al nivel de la tri-
logía 11 libertad, fraternidad, igualdad" ... , cuando la búsqueda tiene un
objeto que nuestra sociedad no puede incorporar.
Provisionalmente y a los efectos exclusivamente prácticos, pode-
mos retener lo siguiente del debate transcripto:

-El deporte, como fenómeno fuertemente institucionalizado, no

parece propicio para ofrecer ¡¡vivencias" corporales originales. Sin
embargo sería imprudente revocar las situaciones codificadas sin !!e~
var a cabo un análisis más profundo de la realidad psicológica en que
aquéllas se basan. Queremos decir que si las prácticas deportivas pue-
den considerarse efectivamente como modos de represión del cuerpo,
hay que establecer en qué medida esos modos no corresponden a una
aspiración fundamental de los que practican deportes.
-~En las márgenes de este ambiente impuesto por el deporte, parece
que podrían instituirse prácticas corporales de un tipo nuevo, en las
que el individuo entraría en relación con otros, con el agua, con el aire
o con la nieve, una relación experimentada a veces de manera tan ex~
traña que parece difícilmente verbalizable. 3 Pero no puede admitirse

3 Podemos relacionar esta conclusión con ciertas· observaciones de Guy Haye

sobre niños que se encuentran en situaciones de "aire libre": "Cuando se
les permite quitarse los esquíes, los niños se revuelcan en la nieve para incor~
pararse literalmente a ella, utilizan su anorak a manera de pequeño trineo,
hacen bolas de nieve para lanzarlas o comerlas... , y encuentran en estas cosas
un placer indiscutiblemente mayor que el que les procura el dominio técnico
del esqu(". A! citar otros ejemplos, G. Haye observa que !os deportes co!ecti·
vos (a pesar de su elevado potencial)' ofrecen menos campo para realizar ob·
servaciones demostrativas, "pues los fenómenos de comunicación y de con~
tracomunicación, fuertemente institucionalizados por la regla, están siempre
en el primer plano". Véase, de G. Haye, "L'homme et l'eau vive. Etude pros~ pective des loisfrs corpore!s en plefne nature". Memoria de la ENSEPS Cha-
tenay-Malabry, junio de 1972, págs, 27-28. '
106
107

Capítulo V
SE INSTITUYE UNA ARQUITECTURA
Una pedagogía del ambiente
Ante la incapacidad de la institución pedagógica para integrar un
lenguaje verdaderamente nuevo, hoy se registran ciertos intentos
originales que se desarrollan fuera del sistema escolar y se expresan
en algunos museos, en tiendas de grandes dimensiones, en campos
de juego, en exposiciones o ferias internacionales; a veces asumen la·
dimensión de provocaciones antipedagógicas. De esta manera y el)
medio de la diversidad de los proyectos vemos perfilarse una 'J!!)~
dagogía del ambiente" que sólo ahora comienza a manifestarse e~'"
..... -.- ···;·.·'"''"~·'-"'"...~'"'""""'". . que la mirada que se fija en el niño es visiblemente distinta de la mira-
Francia, pero que ya tiene una historia bastante larga en los países
anglosajones. 1 da propia del universo escolar. Los representantes de esta tendencia
Estas nuevas tendencias nacieron de una comprobación: !asocie~
dad industrial no se preocupa de los niños fuera de los horarios en
que la institución de la escuela y la institución de la familia controlan
direct~mente la actividad infantil. "El niño se ve frustrado por falta
de un' espacio que le sea apropiado 11 • 2 Así nació en Dinamarca en
1943 y a impulsos de Sorensen la idea de los campos de juego para la
aventura (adventure play - grounds). Esos lugares están concebidos
para ofrecer a los pequeños ciudadanos espacios propios, cercados,
\ """t Sobre esta cuestión puede consultarse: Lady Allen of Hurtwood _Pianning
fQr..P/aY.,, Ed. Thames and Hudson, Londres; ArVid Bengson, En~f'rOftffTéht
.:j \
' p!anning for Chlldren's play, Crosby Lpckwood and Son, Londres; Seymour,
'¡ Whitney North, New York Unlversity·Press. En Francia existen dos organis-
l
mós: el CODEJ {33, rue Campagne-Premi6re, París 14e) y el OPAL (66,
_,,.,_Chaussée d'Antin, París 9e), que publican folletos y suministran informaci6n.
2 P. Chombard de Lauwe, Des hommes etdes vi/les, Payot,_1965, pág. 73.
108
fuera de la vista de los adultos, destinados a permitir que los peque-
ños -en condiciones de plena seguridad- corran riesgos. Dice Dattner
que se trata de prever un espacio en el que pueda verificarse una "in-
teracción creadora entre el niño y su ambiente". 3 Los realizadores de
estos proyectos también ponen a disposición de los niños múltiples
objetos que pueden combinarse y asociarse según el antojo de los par-
ticipantes y con un fin definido sólo por ellos. Ese espacio es un reino
de construcciones heteróclitas, de singulares reuniones de piezas
sueltas Y es también un lugar de riñas y altercados. En ese espacio
los movimientos de los pequeños no están regidos por un instructor
que les indique lo que deben hacer, los trayectos que deben reco-
rrer. Tampoco están ya acompañados por melodías pentatónicas. ((No
basta hacer vivir al niño dentro de un marco bien concebido. Hay que
darle la posibilidad de obrar sobre ese medio, de adaptarlo, de des-
truirlo en caso tiecesariou, dice Dattner al presentar el proyecto que
concibió para el campo de juegos de Central Park de Nueva York. 4
Podrá uno decir, como el doctor Matthei, que eso no es más que "un
sustituto de la libertad y la autenticidad perdidas". 5 Así y todo nos
parece, por más que puedan percibirse aquí ciertos acentos nostálgi-
cos, que las intenciones básicas distan mucho de referirse al pasado y
ven al niño "compensando sus frustraciones, descargando sus miedos,
sus angustias, sus pulsiones agresivas", 5 reconstruyendo y destruyen-
do sin cesar el producto de su acción. Esto es educativo, según Jos ini-
ciadores de tales proyectos, y es algo que no pueden alcanzar las in-
tervenciones programadas de un educador. 41 Sin actos pedagógicos im-
perativos, sin obligaciones de demostración, aparecen todas las for-
mas de vida y todas las posibilidades". 6
3 Dattner, Design for play, Nueva York. Van Nostrand Reinhold C0 •
4 Dattner, op, cit.
5 Pourquoi?_ (revista de la Liga de Enseñanza y Formación Permanente)
n° 85, noviembre de 1972, pág. 40. '
6 G_roup Ludie en "L'enfant et I'Architecture", Architecture d'aujourd'hu'1
numero de marzo de 1971, pág. 84. '
109
 Los campos de juegos para la aventura influirán profundamente
en las nuevas concepciones de la instalación de establecimientos edu~
cativos. Según Danancher, los campos de juego concebidos Y equipa-
dos "según las instalaciones deportivas" 7 tendrán que reconsiderarse
por completo. Para no cansar a los niños, se imaginan siempre nuevos
planes: formas insólitas, colores poco habituales, materiales nuevos pa~
ra fomentar e! placer de los niños en crear su propio ambiente. Los es~
pacías están concebidos de una manera no convencional, con diver~
sos niveles de circulación, dotados de equipos móviles (hilos de colo~
res, máquinas variadas, tetraedros desarmables, globos de poliéster),
con suelos de densidades diferentes. 8 Así, "los niños se revuelcan,
dan saltos peligrosos, pueden armar jaleo, liberarse~~.
9 ambientes que no están hechos para ser mirados a la distancia y a
La intervención de los artistas
Al comentar el nacimiento del Kinderspielhaus de Francfort, W.
Gutermuth observa: HEs un campo de acción en el que el niño tiene la
posibilidad de retozar a sus anchas en un verdadero paraíso lúdico
10
que le ofrece un máximo de libertad y de libre expansión". El lu-
gar preferido es el "centro de movimientos", verdadero paisaje de
montaña con sus grandes cubos y elementos de material plástico,
11 en el que los niños dan libre curso a sus energías y se lanzan con brío
a la acción". Lo que, según el autor, caracteriza ~sta experiencia es
su "falta de ambiciones pedagógicas"; convi~ne tener en cuenta la.
Observemos que éste parece ser el mismo caso de Jos campos del Robinson
suizo. En efecto, el Robinson suizo es un salvaje muy bien instruid?, que
elige desde su tierli'la juventud un gobierno, reúne un parlamento, acuna una
moneda, etc.
7 Pourquoi?, op, cit., pág. 35.
8 Archítecture d'aujourd'huf, o p. cit., pág. 80 (la experiencia de los grandes sa~
Iones de venta).
9 :..e No uve/ Observateur, n° 299, 3 de agosto de 1970.
10 W. Gutermuth, "Un paradis sans ambitions pédagogiques", La Tríbune
d'A//emagne, n° 243,21 de noviembre de 1972.
i 11 o
1
!'
l
importancia de esta declaración que tanto contrasta con las concep~
cienes del desarrollo del niño mediante el ejercicio de la motricidad
en el ámbito escolar. Esta pedagogía del ambiente postula, en cam-
bio, la libertad que debe tener el niño para experimentar su cuerpo en
las situaciones más diversas, para sentir placer en vivir su cuerpo en el
movimiento. El cuerpo es en sí mismo un objeto de atención, es !o
que permite construir una cabaña o destruirla, es lo que permite lanzar
pintura sobre una pared o tocar una campana.
En nuevas concepciones del museo volvemos a encontrar esta vo-
luntad de la intervención corporal del niño. Según ellas el niño se en-
cuentra inmerso en la obra del artista. 11 lObras de arte? Son lugares ... ,
través de los habituales conocimientos culturales que exige todo co-
mercio con el arte ... Esos ambientes instauran de entrada un diálogo
sin intermedia~ios con el cuerpo y los sentidos". 11 Aquí nada está
concebido para suscitar respeto ni admiración. Por el contrario, son
¡¡obras que tienden a descondicionar los comportamientos habituales
que se oponen a un libre diálogo con el arte", 12 Los pequeños ges~
ticulan, corren, lanzan gritos de gozo al atravesar "lo impenetrable'' de
Soto, al arrastrarse por la bruma de vapor concebida por Rosenquist ...
A nosotros nos parece notable el hecho de que estas experiencias
no se lleven a cabo en la esfera·de la institución pedagógica y que en
ella sólo despierten un débil eco. Son las revistas de arquitectura las
que nos informan sobre estas experiencias al comentar las innovacio-
nes observadas en diferentes exhibiciones internacionales (fa Feria
Internacional del Libro de Francfort, 13 la Exposición 67 de Mon-
tréal, 14 la Fiesta Eléctrica del E.D.F., 1 s los juegos Olímpicos de
11 J. Michel, "Le musée désenvironneur", Le Monde, 25 de noviembre de 1972.
Véase también Art Vlvant, marzo de 1972, y Pourquoi?, "La lumiere qui
vient de l'Ouest", n° 85, noviembre de 1972, pág. 45.
12 Ibídem.
13 Gutermuth, op, cit.
14 Le Centre d'octions créatrices, lmprimerie nationale du Canada, octubre de
1967.
1s Documento sobre la experiencia de la meseta Beaubourg, E. D. F. Relations,
publiques, Parfs, 1972.
111
Munich, la Exposición 70 de Osaka) o la gran prensa que se hace eco
del movimiento (por ejemplo la experiencia de los salones del centro
de compras de Belle-Epine).
Corresponde hacer notar que aquí se ha dejado la iniciativa a crea~
dores, a artistas. Esta "intervención de los artistas" en el juego educa~
tivo, esta acción de hombres que repudian los valores tradicionales,
las convenciones, los puntos de referencia fijos y que, por otro lado
experimentan una verdadera pasión por la infancia, es sin duda un heM
cho promisorio. lHabremos de mostrarnos sorprendidos ante la oriM
ginalidad de semejantes proyectos que tanto se diferencian del proceso
de simplificación y desnaturalización del espacioMtiempo, proceso que,
según creemos, es característico de la pedagogía del statu quo? Losar-
tistas sienten el deber de promover "esos lugares de experiencias en
los que la libertad física es óptima y está protegida del mundo de los
16
adultos, estructurado y clasificado de conformidad con éstos";
los artistas sienten el deber de cumplir una misión: "por sus vínculos
sensibles con el mundo de la infancia, el artista puede desempeñar el
papel de mediador". 16
Espacio vivido y espacio soñado
Georges Mesmin, quien considera ''la arquit~~Y:tt-H::.~.,--~~Q.!ªr"'.2J~ID,9.""
una fQEme. ...~i.~Df1Q?;t_áe).a~.!ilUSJ~fi.Ml?.a.!:.,, 17"-'Sé'a'SOrñbra de que los mo-
éféfO-~s edificios escolares continúen construyéndose de acuerdo con
una estructura napoleónica. 18 Para explicarlo aduce razones financie-
ras, 19 pero para él el factor principal es la actitud de los docentes
quienes, aun tratándose de representantes de la escuela nueva, no
16 Pasquini, Devenir espace humain, n° 1, 1972, pág. 18.
17 G. Mesmin, L 'Enfant, I'Architecte et I'Espace, Paris, Castermann E3, 1971,
pág. 104.
18 Ibídem, pág. 105.
19 Con Conocimiento de causa, puesto que fue director de equipamiento del
Ministerio de Educación.
112
"consideran primordiales las relaciones entre su pedagogía y la arqui-
tectura". Esto no hace sino confirmar el sentido de lo que nosotros
mismos pensamos.
"La escuela mirador, la escuela cuartel" 20 forma un todo coheren-
te con el contenido pedagógico geometrizado. El hecho de que las pa-
redes estén pintadas de colores vivos o el hecho de que un fresco abs-
tracto adorne la fachada de un edificio no cambia, en el fondo, la es-
tructura del lugar. Lamentémonos pues, con R. Sommer, de la circuns-
tancia de que exista "más información seria sobre las necesidades de
espacio que tienen los animales cautivos de los jardines,zoológicos y
circos que información sobre las necesidades espaciales de los hombres
en el hogar, en la oficina, en la fábrica 21 y prestemos nuestro interés
a las experiencias del arquitecto J. Boris, entregado a estudiar las inter-
acciones que el ser humano mantiene con su marco vital, con "Su se-
gunda envoltura". Al comparar el espacio vivido y el espacio soñado,
J. Boris pone de relieve variaciones importantes según la edad de los
niños. "El aspecto genético de los estudios ha revelado un gran nú-
mero de significaciones en los elementos arquitectónicos, cuya impor-
tancia no puede ignorarse si se pretende crear espacios apropiados pa-
ra el adulto y para el niño". 22 Las paredes, los pisos, los techos, las
puertas son percibidos y vividos de maneras muy diferentes por los
niños.
En una segunda serie de experiencias, el autor ofrece a los niños el
medio de volver a crear su ambiente 2 3 con bloques de material
plástico. Si el primer contacto de los niños .con los materiales .-"un
baño de espuma de nailon"- parece caracterizarse por cierta excita~
ción, el autor afirma que le sorprendió la extremada atención con
20 Boris y Hirschler, Architecture d'aujourd'hui, op. cit. pág. 7.
21 R. Sommer, "L'espace personnel", La Recherche, n° 3, febrero de 1973,
pág. 142.
22 J. Boris, Les cahiers pédagogiques, n° 95, diciembre de 1970, pág. 64.
23 J, Boris, Architectured'aujourd'hui, op, cit., pág. 7.
113
 que los nmos construyen ulteriormente su hábitat. Este último se
caracteriza por una variedad de formas extremadamente comple~
jas 24 y relativamente estables (según los grupos, duran de 10 días
a 3 meses). J. Boris observa: 11 La fase de construcción ofrece, a
nuestro juicio una importante oportunidad para apropiarse de un es-
- pacio de·- tres' dimensiones .mtensamente VIVl
. 'd o por e1 cuerpo " 2 5
y asegui-a que esta apropiación corporal estimula enormemente la
aptitud- de crear en otras· circunstancias. Por fin considera este autor
que Jos niños que participaron en este tipo de experiencia suelen
expresar 11 reivindicaciones muy claras, a menudo lúcidas y duras, en
!o tocante a lo que ofrece el contexto social", 26 lo cual lo incita a
desear que '"se creen envolturas de formas variables, cuyo interior Y
cuyo exterior se modificarían según el gusto de Jos niños y de los
adultos quienes vivirían así la situación escolar normal u. 2 7
Nue~tras propias experiencias nos llevan a conclusiones (parcial~
mente) idénticas, y creemos que ha llegado el momento de exponerlas
en su evolución.
Cómo la idea de espontaneidad se desvanece radicalmente ...
Comenzamos trabajando con niños en edad preescolar 2 8 y aplican~
do procedimientos cuya validez refutamos en la primera parte de esta
obra ( i la crítica se dirigía, pues también a nosotros!); utilizábamos la
música tonal e incitábamos a los niños a que realizaran evoluciones
geométricas. Despu_és, con esos mismos niños, intentamos experiencias
de <~libre expresiÓn": tuvimos que convencernos del fracaso de tales ex~
perienciJ.s, que en el plano corporal se limitaban a estereotipias repe~
tidas indefinidamente y en el plano sonoro a golpes dados con cierta
cadencia. Cuando solicitábamos la expresión vocal del niño -como ya
24 Ibídem, pág. 9. Véanse las láminas.
2 s. lb ídem, pág. 8.
26 Ibídem.
27 j. Boris, Les cahlers pédogogiques, op. cit., pág. 75.
28 jardín de infantes de la Pigacihe, Caen, 1966-1968.
114
no se trataba ahora de reproducir a Frere Jacques-, las únicas mani-
festaciones de espontaneidad consistían en imitaciones de gritos de
a·nimales, de una trivialidad desesperante. lHabría pues que admitir
la incapacidad de creación? lSería indispensable integrar práctica~
mente una teoría del sonido, del gesto, de la forma, de la gramática
antes de superarla intencionalmente en una manifestación realmente
creadora? lSería, pues, cierto que sólo una ínfima minoría (la de los
11
niños dotados") es capaz de distinguirse de la gran masa de todos
aquellos a quienes se hace integrar modelos? El fracaso en nuestros
intentos de expresión libre confirmaba sin discusión estas ideas.
En una situación diferente, 2 9 el azar nos. indicó otro camino de
investigación: habiendo registrado en el magnetófono los productos
sonoros de los niños y deseando hacérselos oír a sus autorés, u·n:e.rror
que cometimos en cuanto a la velocidad con que debía pasar·se:·Ja···dhta
magnetofónica provocó una explosión de hilaridad. Los sonidos re-
producidos, evidentemente desfigurados, desencadenaron una serie
de productos sonoros infantiles sorprendentes; cada niño rivalizaba
en ingeniosidad para emitir sonidos capaces de asombrar. RepetitTioS/a
experiencia varias veces y comprobamos siempre una sensibilidad a la
creación -es decir, a la producción de algo imprevisto-, pues el apa~
rato devolvía al grupo de niños una imagen transformada de la pro-
ducción sonora inicial. Se nos ocurrió entonces la idea de establecer
diálogos entre los niños y el magnetófono ampliando el universo de
objetos capaces de producir sonidos: ruedas de bicicletas, papeles,
agua, rejillas, chapas onduladas, caños, planchas, elásticos, etc. El am~
biente todo se convertía en orquesta y, por supuesto, no era cuestión
de afinar aquí los instrumentos. La necesidad de colgar ciertos objetos
pesados -para que pudieran liberar sus sonidos- planteaba un pro-
blema que el temible conformismo de los arquitectos no permitía
resolver: el cielo raso no estaba concebido para que sirviera como una
superficie útil. ..
Tuvimos pues que refugiarnos en los subsuelos de las escuelas;
allí las cañerías permitían suspender gongs, caños, barras, etc., y de
una manera general era posible que el espacio se ¡¡amueblara" con to-
29 Comisión escolar de Hull {Quebec), 1969·1971.
115
da libertad. El espacio se convertía en selva que había que inventar
antes que explorar. Las dificultades que surgían para explotar las
riquezas potenciales del lugar exigían esfuerzos de imaginación. Por
ejemplo, las pelotitas de ping~pong, proyectadas en el aire, permitían
obtener por percusión ciertos sonidos, antes de convertirse a su vez
en instrumentos, cuando caían al suelo; y el magnetófono podía
reproducir esas aventuras rítmicas complejas. 30
Las sesiones de expresión de esta suerte concebidas llegaron a ser
sorprendentes polifonías en un espacio que estaba al alcance del
cuerpo de·! niño. Moviéndose dentro de ese marco del que era coau~
tor, el niño se convertía en compositor de música. La anif!lación cor~.
poral entablaba un diálogo con el ambiente en evolución. Cubos y pa-
ralelepípedos de material plástico, grandes globos, paneles de papel
tendidos podían integrarse de diferentes maneras para formar espa~
cios habitables, túneles, rascacielos. Cada uno de esos ambientes
ofrecía un pretexto a la acción motriz, y aquí debemos observar que
se desvaneció radicalmente la idea de una motricidad "libre''. Lamo~
tricidad continuaba siendo inducida, provocada. Lo qL!e diferencia
la inducción producida por el ambiente de la inducción provocada por
una consigna verbal es la posibilidad de elegir. En efecto, entre las
múltiples sqlicitaciones del ambiente, el niño puede elegir la acción
que quiere emprender. Ante él se abre una gama enorme de posibili~
dades, lo que no ocurre cuando se le pide que corra en una deter-
minada dirección o a través de un determinado pasillo o que lance
un objeto de determinada manera. P~mR.Ql.J,'!9~fi.9.~.\JJ.!ll..S..\t<!,.]amoJ;.rL.
cid.•sLestá orientada intencionalmente por eiJ?!SW.ÍQ...l.\Jiru:Q•..S.~lL~<Íi'­
hablar ~-ast·ae-··n:rorr'iCiéfáa"''Orren~tacra.,a,··"a·e;;p¡;iZar cuerpos, a animar
s~íi'erfiCiés"'y
. ........ _...........'tormas''''a'pró'o\!cii"''soiHCfos;···¡;sa"tñoiriéicíad-~;;~-;;:-
..,..........,.................. ·-·-·····-·~·--""'·-·- ..~-- ......... e.....
P<?.~ _ ,~o~siguiente variaciorieS eñergé.ticas .e~ ...~L.~!JJJ?l~nt~}·Jª~-~~1-.!~t§.$._
puede·n.serrecogia·a:s-enTorma··mnlaros:''Ño· ha~ de confundirse esos
_, ....- ---~'''"" ...~'"''<·•·~-~y.,'"''"'"='~··'"-'•'"-"''""''"""'_...,..," •• ~......~.····"·""'""""' .
datos 11 objetivos" con la SignifiCación que pueda asignárseles; tampo~

30 Una película, en cuya concepción y animación pedagógica hemos interve~

nido, fue filmada por el Ministerio de Educación de Quebec; en ella se mues~
tran situaciones análogas. "Quebec IV, V, VI", 35 mm, en colores. (0. F.Q.
y SMTE) Distribuida en Francia por la embajada de Canadá.
Los dibujos que ilustran el texto son de Tony Marcha! (trabajo que le agrade~
ce mos vivamente), realizados según fotograffas de !a filmación de esa película.

116 117
 co ha de creerse que sean el motivo de la acción en el espacio que
permite obtenerlos.
En un artículo, 3 1 expusimos situaciones vividas de acuerdo con
esta modalidad pedagógica y no nos proponemos consignarlas aquí
detalladamente. Nos bastará recordar tan sólo que esos ambientes mo-
dificables y polivalentes provocan situaciones en que alternan mamen~
tos de construcción, de hábitat y de destrucción, que nosotros a nues~
tra vez alternábamos con sesiones de. lectura (con el magnetófono y
el magnetoscopio) de los hechos pasados. Esa lectura de lo vivido
podía ser fiel o bien manipulada (alterando la velocidad con que nor-
malmente debe pasarse la cinta, deteniéndonos en una determinada
imagen, desarrollando la cinta a la inversa) y hacía el mensaje reprodu-
ducido un motivo de apertura a otros modos de expresión¡ no se tra~
taba, por consiguiente, de un retorno fijo al pasado.
Debemos insistir sobre el hecho de que las situaciones se encadenan
con una lógica propia del sistema y no con una lógica impuesta des-
de afuera. Nace así un aliento de ritmo propio en cada grupo colec-
tivo de niños que, dialogando con el ambiente, modifican sin cesar
la forma de éste. Evolución en el módulo sonoro. Audición de los
sonidos. Danza en la oscuridad. F/ashes de luz. juegos de sombras.
Sombras chinescas (los cuerpos de los niños proyectados en paredes
de papel). ·Discusión sobre la imagen del cuerpo así producida. Re-
presentación dramática con muñecos de tamaño natural. Creación
de un hábitat para los muñecos mediante los bloques de material
plástico. .
Este ritmo expresa un rh·¡¿ro'C6snlos .cultural, de manera que pre~
tender modificarlo en nombre de principios lógicos de regularidad y
. de continuidad equivaldría a destruir su dinámica y a desfigurarlo.
Como las posibilidades de combinar de maneras diferentes los ele-
mentos del ambiente son múltiples y reales (y es éste el caso del
"mobiliario" cuyo principio describimos), se constituye una cultura
de grupo que expresa una disposición particular de su espacio-tiempo.
Se impone una "arquitectura", se impone una expresión corporal, se
impone una expresión sonora de la que cada niño es coautor y

31 D. Denis, "Créativité et éducation corporelle", Education et Déve/oppe~

ment, n° 72.

118
119
 que evoluciona según las innovaciones buscadas o las innovaciones
aleatorias, según acciones deliberadamente queridas o retroacciones. tribuye a instituirlo~ C_uan~.Q. JD_-ª~ _del_ic~,?_o,s _s~an_,_l_os aparatos tanto
Las formas creadas por los niños en semejante contexto se carac~ rn~s,.~9.1!1T'#:J5~f\0[[>1r••lá'é~mplejidad.de losménsa)es:tuiiñto rÍíasfie:C.
terizan por su complejidad. Y es esta complejidad lo que asusta al les. s.?n, t~nt()mejord~n suent:a. de la riqÚeza cléí'alnbient~'iífforñeriiaf"
pedagogo 32 y lo que lo incita a encubrirla presentando a los niños .la·.~?T.a.sf~ c,\)nci,ncia de fenómenos que'ríabilarísldo imperceptibles~
elementos simples ciue no son más que groseras caricaturas de la rea~ Püedet.PH"''· 7ntreverse la riquez~ de lo qüePauiTrfir\gernossugi!;¡:¡;
lidad. ~sti_ma_mosqu~ nuestr() _ papel ~'?_consiste e~ Ílllpone~ UlL<L.f.Q.IDl~---- __ _qy_~"l;l,ii_f!1,~~8~~-H-~~---~'t~cr.!~l~~-í~--e·s·pejo-n. -~·a-~~·'_P't§fq9-:9I?~tJa~-~XPe'rie_rlaa 1
•:ü ~:irg¡;o, ~~: ~.i~9.¡; .~iiiji .9~.<i:.ªi~~m~í::S2!~~.\ii~L~2!ü9~.g&~:
~1~A~~~~t~~~;~~~t~~~~~r~w~fl~~~~l~!Jt~~~~~:rf~:r:~: 1~
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.r~t<ó~s:_t:ésni.«Q>.R.ªr.a... d~yqly~¡. . .al .. grypg,.:;ol~c;tjyq,;;::~Ht?~.~.~ ..•~nil•.S!?J.~..
· coJ11pi~I~;::;.J~.. imªg'n.g~ .. ,Ys9m8!~ül1Nt . !l-,.<;~~ri.~.~.•~Ri\r.~!.?.~.,\~~D.!~??
no es un expediente _qt,~e debamos lamentar, _pues
;· ..-•. --"---•• .·.· .__.,..·. ··""· .: . ,_ •,,. ,.- . ·:- ·• ';• · · ,.,. '· -..-•.. _,, ..,.,. ,,_,.•,,..:.,_.,,_,_,,,."'·< <·'""Y·:··:-c
"·"'>;;;-·~,
aquí la tecnica se
.,.,:-~'·'.--:.-;~-,,~:-o~.'"\~~!""-'·''·"'';_,-.
....---
vlifá''tohiaildcE.ís:tit>éH:wair-¡ii';<C:il'iifpléfi~a&
En. modo alguno res~ ita
1mpone. ilógico valorizar el magnetófono y rechazar el metrónomo preferir
-
'"'~-----.·-·
la rueda de bicicleta al xilófono, valorizar el magnetoscopio ~ntes que
la cronofotografía. Nosotros aspiramos a tener en cuenta la riqueza y
Hacia la aventura esteticocientífica ... la _extensión del hecho vivido y creemos que es antipedagógico recu.
bnrlo de una pseudosimplicidad. 34
b·-----La técnica se impone porque sus aparatos permiten superar el esta~
~-, Subsiste empero un problema importante. lCómo explotar la
Z dio de las reproducciones mecánicas de figuras triviales. Lo que provo~ complejidad? Si bien es cierto que los medios audiovisuales, al regís·
l. có productos sonoros inesperados fue el magnetófono y lo que indujo t~ar el hecho vivido, nos permiten reflexionar sobre él, no pueden de
\ actitudes corporales no comunes fue el magnetoscopio. Estos dos ins~ nmguna manera reflexionar ellos mismos sobre la complejidad de que
i trumentos deben explotarse porque, por un lado, permiten memorizar se hacen eco. Partiendo de la información bruta que transmiten esos
'·
~,~ formas fugaces y también porque permiten una confrontación del gru~ medi.os no son capaces de enseñar conocimientos formalizad-os. 's¡ se
I po y de su obra vivida. Verdad es que el mensaje reproducido no es ya considera que el acceso a éstos es deseable para el niño, sin aceptar
!~ el mensaje producido: la imagen no equivale a la realidad, 3 3 aun por .~so que .esos conocimientos desnaturalicen las conductas de ex~
~1 cuando esté reproducida sin intención deliberada de modificar ,las ca- preSion motnz del niño, debemos formular nuevas hipótesis.
\ racterísticas de la realidad. Lejos de constituir ~bstáculos, ~sas diferen- En un primer momento pensábamos -como queda expuesto en
~;· : ,; j'~.-~.~
,.• .• cias son potencialm~nte _ ric:i5;~PU"ff~l-'Ii1lr'04,Y.~If~:~.D.~.§.(gf.~.P.<i.~I~~5B?Y­ una nota sobre investigaciones dirigida al Ministerio de Educación
~- ,_ . dáiO~·~q-ueson ·nú·evó'f"é'fl""reíac·¡o·n CO'rf1o5., d·atos producid_o_~,. so.n.""etlaS' de Quebec-
35
que sería posible extraer de esas situaciones movedi·
~ las··que~fi.áceñ'P'rü'iié'5ar. aí-~r~¡;j;JrY:fiiQ~l-t~~:~féóJ9rin~rend~Ji
V }.•~~~:Y~~.té?~,~~···~.s0'1b9.9. ,i.~~;.~e ~.~~-.r~;ti.~lr~eJAn""r~.~<:l.?r,~=~:-
1/
•.
zas,. que poseen un dinamismo creador específico, elementos capaces
de Introducir al niño en las ciencias del espacio y del tiempo tales
como se las formaliza habitualmente. Pero después hubimos de' repa-
::t 32 D. Denis, Comunicación a E. N. S. E. P. S., de diciembre de 1971 (versión rar en que esos dos enfoques eran contradictorios. La experiencia
Y. mimeografiada). Estudiamos allí situaciones aleatorias nacidas de interac-
ciones del ambiente y de niños del curso preparatorio de Chatenay-Malabry
al considerar las dificultades de una maestra jardinera para adaptarse a la diná- 34 lPodrá decirse, por ejemplo, que nos parece absurda la técnica de explotar
mica de un sistema que no está enteramente determinado por sus consignas. el agua -:-como fuente sonora- cuando se trata de llenar vasos i:ratando de
reproducir los grados de la gama?
33 M. Tardy, Rapport de la Commissíon d'enqutte sur /'enseignement des arts
au Québec (Comisión Rioux), tomo 111, pág. 14. 3s D.' o:nis, "Recherches sur l'éducation physique a l'école maternelle" MI·
01steno de Educación, Quebec, octubre de 1968, pág. 10. '
120
121
 Capítulo VI
estética como la definimos nosotros, es irreductible. Como no se la
manipuÍa en función de las representaciones a las que se quiere hacer EL ESPEJISMO COBRA CUERPO
36
llegar a tos niños, como se deja que se exprese el "metabolismo"
del grupo, ya no hay ningún punto de referencia ni de unión con las
;¡ construcciones lógicas establecidas. Sin embargo, para mantener el
J principio de que puede haber relaciones entre la motricidad Y el cono-
J- cimiento debemos formular otra hipótesis: como ya no se trata de

l ~~~;;;r~~~~;i~;;r~;;;~~~~:~~:,~~-;!~;;~:~~;i~~~~~-~;~i~~;~:s~~~~~~--
~ fid~cj_):\9~~r"ªJ.;L<I~.PQ!lO,f]A~.st~.m•mt!~~~g,,_.~-~r•-':l~n.~st~r..<!n¡¡IJ,~~L.-ºX:
Una geopolítica del cuerpo
1 ma; -c~yg,surgimíeo.to..no ... podía_,pJex~r.s~..-.HU.-W,~I~'1t~--ª9J~í.,,);¡,~~ra
Aventura esteticocientífica ... , motricidad creadora abierta ~
1 qú-e ·a~~l,i~-ªL-~~ri.~.?.),Jnx.~JJ19:.L~At~gqr.(~,,o~n~JFJ.~,. . ~·~Rit~~.i,~_..,tprxn~J_~,~:;~.~:
.
-. ·pues
l)(,;····¡¡;··nátur.aíeza-t~-·l<kcont~.~-Wt~A~-- ..Íll~··Í1~'*·Qs•.xiyJ!lqs ... ,Icªt~r.!~.~e
d~_ ~~o~i~J.ü~,~xe~~..':'.EM~N~is<;Yr<t ~x~~!<Jr.~.s!~nJLfi;;~;.•. - • -~·~-r'"'<'w'"'"'~,..,--~"'""""
b1ente ... En el estado actual de cosas, 1r mas lejos en la definición de
semejante proyecto equivaldría a hacer un malabarismo pedagógico
(y hasta sería caer en el ilusionismo), si no se esclarece antes una
\ cuestión que se nos presenta continuamente como problema desde

' el comienzo de nuestro análisis. Al tratar sin cesar de determinar la

realidad del cuerpo vivido en diversas situaciones, comprobamos cada
vez con mayor claridad el lugar determinante que ocupa -en esta mis-
nía reflexión- la reflexión sobre ... el lenguaje.
Al pasar del cuerpo sabio al cuerpo deportivo, del cuerpo creador
al cuerpo imitador, del cuerpo constreñido al cuerpo presuntamente
libre, el lenguaje no nos abandona en ningún momento ni de ninguna
manera ... En todo caso, 1es realmente el cuerpo lo interpelado por la
psicomotricidad, o por la rítmica, o por las actividades al aire libre o
por el judo, o por el campo de aven.tura, o por nuestro ambiente t:c-
niconatural? 1No se tratará más bien de la imagen del cuerpo que
quiere imponer la ideología de cada una de estas prácticas? Nos sen-
timos impulsados a creerlo así; las confusiones y malentendidos corren
parejos con una carencia: no puede existir una geopolítica- del cuerpo
cuando el principal problema estriba en las fronteras que se le recono-
cen al cuerpo y en las fronteras que se le niegan. Estamos demasiado
engañados por nuestra evidencia corporal y demasiado convencidos
de que ella no puede estar sujeta a discusión para formular claramente
la cuestión principal, partiendo de la cual podría razonablemente en-
tablarse una fructífera polémica. Dicha cuestión es: ldónde comienza
36 j. Qury, Part/sans. Pédagogie: éducation ou mise en conditlon?, Maspéro,
1972, pág. 81.
123
122
 el cuerpo y dónde termina? Si es bien evidente que las fronteras del
cuerpo están expresadas por el lenguaje (y esto no puede ser de otra
manera), debemos admitir que también el lenguaje es el que las traza.
La actitud higiénica moralizante y la psicología de la inteligencia ha-
cen del cuerpo deportivo y del cuerpo sabio un cuerpo tan delimitado
y jalonado que no siente ningún gusto por la aventura, por la transgre~
sión, por el contrabando: semejante cuerpo es un cuerpo am.ojonado.
Pero el hecho de que el lenguaje pueda imponer contenc1on Y en-
carcelamiento al cuerpo no debe hacernos olvidar que también es el
cuerpo lo que nos permite lanzarnos a la deriva, evadirnos hacia un
cuerpo vivido como espacio de deseo, desquitarnos, proyectarnos
furiosa o desenfrenadamente hasta las márgenes de un cuerpo sin 1í-
mítes, caleidoscópico y flotante entre dos aguas, un cuerpo sin pe-
santez ... iAngustia exacerbada o goce extremado? /Espacio de fusión
0 abismo sin fondo? La respuesta es una cuestión de ideología; pero lo
esencial del planteamiento es que mi cuerpo no tiene los 1ímites
que nos quieren hacer creer.
y no hay ninguna necesidad de probar semejante afirmación lan-
zándose a empresas riesgosas dentro del ambiente, como pudo hacerlo
pensar el debate sobre las prácticas deportivas. En efecto, Claude Pu-
~-
1
jade·Renaud nos dice que '1_~--~·~--~~~~-~~,.~,~-~.}!.~.i.~'~"'t}~,~~~~~~,~~~~:,_:_~-~~
t sión corporal es_ una explt?r.~~l9"ó,5l!l,~t.UH.P~Sf(<\~~:.~'l~B!~j,,~;;~m"'e!~.!!!.~~:p~
j' tibie~ae~·pr?fú'ñdiZiC'ibO''j<;''·:t·' uOa irlvitación al viaie""en e·¡ que "todo
~ oc~r;~' ~-;,m'o'slél 0Cti'~fjl'li''se dilatara o se hiciera poroso frente a lo que
'' lo rodea ... de manera que los 1ímites corporales y la frontera del aden-
tro con el afuera se esfuman". 2 Según esta ·· · ·
1 c. Pujade*Renaud, "L'expérience de soi et d•autrui dans la ·ctan~", memoria
de la ENSEPS, junio de 1973, págs. 37*38. (Las diversas referenc1as que hare-
mos a los trabajos de Claude Pujade-Renaud remiten a textos diseminados.
Por ese indicamos la publicación de una síntesis que la autora presenta en
L'expressíon corpore/le, París, Editions Sociales Franyaises, Coll. Sciences
de l'éducation, 1974. Recomendamos vivamente la lectura de esta obra.)
2 lb ídem, pág. 42.
3 lb ídem, pág. 44.
124
No sin experimentar cierta fascinación tomamos nota de esta rea*
parición del ·~cuerpo espejismo 11 -al que nos referíamos al principio
de este libro considerándolo del dominio propio del ensueño- en el
campo de las nuevas prácticas. 4 Esto debe incitamos a cuestionar, no
el lenguaje de una manera general, sino tan sólo el uso que de él se
hace en la elaboración de los códigos de cada práctica...
El código es el conjunto de reglas y consignas que estructuran la
situación motriz. El código suministra el vocabulario que instituye la
. práctica y al propio tiempo suministra las normas que permiten si-
tuarse al que practica. Cuanto más riguroso sea ese código (como ocu-
rre en el caso de las prácticas deportivas convencionales y en el de las
situaciones programadas de psicomotricidad) y cuanto más intensa
sea la práctica cuantitativamente, menores serán las posibilidades de
captar de la situación otra cosa que lo que se encuentra inscrito -en
ella para el agente. En ese estadio y como lo dice Paullrlinger: ~~~Ls§;]
digo termina -salvo accidente_- por -~blit~_rar_ 1.4Yi~.e~_cia ~orpor_~P_'~ 5 ~)l..
..-La esÚ-;;~t;;;~cióñr1gf(Jtaefespaclo:Ú~mp;;''(q~~ ';~'Cfefie alcód igo)
tiende a impedir que se establezca toda relación fantasmática con el
cuerpo, a impedir toda deriva creadora, toda transgresión de una fron-
tera tenida por "segura" (y tranquilizadora). Y con razón. Se trata
de salvaguardar "esa esfera que rodea al cuerpo como las aguas terri*
toriales rodean la costa de un país", 6 se trata de no franquear la en-
voltura epidérmica, detrás de la que cada cual se siente seguro: iAten-
ción ... ! iFirmes! ... iTomar distancia!. .. iDescanso! 7
4 Al interpretar ;as
palabras de una, ~lumna,·<:.··p··~i.i'd~·.dié~: ,;M~ni~iéSttis~·
el
sueño de un cuerpo desligado, desasido, de un cuerpo hecho de fluidez Y mo-
vimiento, en un puro derramarse. Pero tal vez lo que el individuo trata de
volver a encontrar es también ese cuerpo dúctil y proteiforme del sueño.
la danza permitirá, en cierta medida y bajo el control vigilante del 'yo', esa
extensión y esas metamorfosis de la imagen del cuerpo y hasta esos mismos
cambios de materia admitidos por el'ello' en la experiencia onírica" (pág. 54}.
s P. lrlinger, comunicación personal.
6 E. Strauss, citado por C. Pujade en L 'expressíon corporelle, op. cit.
7 Ante semejantes palabras de mandato que significan una prohibición del con-
tacto, la revista Actue/ dice: '' iDiablos! lA dónde va a parar nuestra vida?
125 ·'

Extensión y centralidad
Debe interesarnos especialr:nente este hecho de que en el uni~erso
de las actividades físicas pueda abrirse semejante brecha; pero, ¿bas-
ta que lo imaginario forme por momentos parte de lo real, basta que
~erpo es el portador de ella y bien merece que se piense en él" (pág. 7),
antes de ordenar "Agrupaos los unos con l~s otros" (p~~· 9L orden cuy~
acento bíblico no carece de humorismo ... , 0° 26, d!ctembre de } 972.
Hay que leer el número de marzo de 1973 de la revista ~.echer;he: (nu~~r~
prohibido) que está dedicado a las prácticas sexuales margmahzad~ ·:··
"Queremos hacer volar en pedazos el cuerpo frígido, el cuerpo car~elano, el
cuerpo mortificado que el capitalismo no deja de querer co.nstrulr. con los
restos de nuestro cuerpo vivo. Queremos Hberar ese cuerpo vtvo, qUJtarle las
manillas, descongestionarlo para que manifieste libremente to~as sus en:r·
gías, todos los deseos, todas las intensidades aplastadas por el Sistema soc1al
de doma y amaestramiento" (págs, 159·161).
s C. Pujade, artículo citado, pág. 22.
126
el espejismo cobre cuerpo en las márgenes de un campo pedagógico
hiperfigurativo? Formular la pregunta en este tono significa darle ya
una respuesta. Rechazar tal perspectiva implica que estimamos bien
sus dificultades~ no puede tratarse de convertir la educación en una
inmensa cura terapéutica de sere:s delirantes, refrectarios por esencia
a la física nuclear, al código genético o a la gramática generativa. Tam-
poco se trata de soñar con una pedagogía de lo no verbal en un reino
de un cuerpo todopoderoso. lEs el cuerpo una ciudadela inviolable?
La fortaleza vacía no está lejos.
Lo cierto es que no es ése nuestro designio. lEntonces? No quere-
mos resolvernos a convertir nuestras fluctuaciones en el símbolo de
lo que A. Moles observa en el enfrentamiento del arquitecto y del ha-
bitante, es decir, una oposición esencial y contradictoria entre dos sis-
temas, entre dos gramáticas del espacio. Uno de los sistemas represen~
taría una filosofía de la centralidad, la filosofía del individuo situado
en el' centro del mundo que percibe, dentro de su '~envoltura fenome·
nológica", el áquí y el ahora de manera específica. El otro sistema re-
presentaría una filosofía de la extensión cartesiana, y el individuo
sería Ún observador imparcial de su propio espacio, percibido como un
triedro de coordenadas. 9 Esta dicotomía puede ser objeto de una re-
flexión importante, que podría esclarecer buen número de enfrenta-
mientos entre quienes manejan y administran la imagen del espacio,
del tiempo, del cuerpo y quienes los viven. Esa dicotomía sitúa en todo
caso la 1ínea de demarcación entre las pedagogías innovadoras (que as-
piran a introducir al niño en un universo racionalizado) 10 y las peda-
gogías del ambiente, que se proponen dejar que el niño viva en un
espacio de deseo. A un espacio-tiempo pedagógico, que es una proyec-
ción del planisferio y del calendario, se oponen un jjaquí y un ahora",
aparentemente gratuitos, sin miras estructurantes. A diferencia de un
9 A. Moles y E. Rohmer, Psychologie de l'espace, .París, Castermann, 1972,
págs. 7-8 y págs.13-14.
10 Al hacer notar los vínculos existentes entre la res extensa cartesiana y la
danza clásica tradicional, que divide racionalmente el espacio en el cual el
cuerpo se adapta a una geometría euclidiana, C. Pujade dice·: ' 1 En el siglo
XVII, el cuerpo demente ingresa en el asilo y el cuerpo danzante ingresa
en la Academia" (op. cit., págs. 29 y 115).
127
sistema exclusivo de referencias (que modela al individuo según nor-
mas lógicas), tiende a afirmarse ahora una práctica en la cual la falta
de referencias puede parecer la única regla establecida ...
Pero nadie quiere ver perpetuada semejante cristalización alrededor
de dos polos, pues ella supone una división tajante: vivir, construir,
producir el espacio y el tiempo de acuerdo con nuestros deseos puede
no ser inconciliable con toda formalización, con toda conceptualiza-
ción de la experiencia. Reconocer el derecho del niño a vivir profun-
damente su cuerpo y no limitarlo a recorrer la geometría (poi ítica)
de su antomía, reconocer el derecho del niño a disponer su espacio sin
escuadras ni compases, reconocer el derecho del niño a situarse en el
tiempo sin referencia exclusiva al metrónomo y al cronómetro implica
muy probablemente rechazar un código único de referencias, pero no
significa negar todo sistema de referencias. Es concebible conciliar
la extensión (puesto que ella no es ineluctablemente cartesiana) y la
centralidad.
El desafío es quizá demasiado ambicioso, pero iqué importa!
La c.uestión es afirmar que el ejercicio del cuerpo en un ambiente
plástico y móvil es el factor determinante de una pedagogía que pone
en tela de juicio el principio mismo de la escuela como lugar de trans-
misión de la cultura y que propone, en cambio, la idea de escuelas
entendidas como espacios de creación multiforme; prestemos atención
a lo que dice Xénakis:
"Si la humanidad adquiriera conciencia de la relatividad de las nor-
mas mentales básicas, podría superar una etapa e imaginar métodos re-
volucionarios para modelar arquitecturas de base que son la estructura
del espacio y del tiempo, y crear así otro tipo de hombre y otra rea-
lidad del mundo". 1 1
Tengamos también en cuenta esta observación de Umberto Eco:
uPodríamos preguntarnos si el arte contemporáneo, al acostumbrarnos
a una continua ruptura de modelos y esquemas, al tomar como mode~
lo y como esquema el carácter perecedero de todo modelo y de todo
esquema y la necesidad de su alternancia -no sólo de una obra con
11 Xénakis en el Prefacio a L 'initiation musico/e des jeunes de M. Gagnard
París, Castermann, 1972, pág. 11. ' '
128
otra, sino de la alternancia de los elementos internos de cada obra--
~o cumplirá una función pedagógica precisa, no tendrá una acció~
liberadora". 1 2
Al citar a este autor no pretendemos asimilar la experiencia estética
de un grupo de niños que crean formas con la obra de arte concebida
por los creadores de nuestra época. Es evidente que no puede estable-
cerse ninguna correspondencia en el plano de la significación. Pero
queremos hacer notar en los dos casos una fructífera similitud en ¡0
tocante a la estructura de la información ofrecida. Eco continúa
diciendo: "El acento carga sobre la posibilidad de captar muchos ór-
denes. En la recepción de un mensaje estructurado de manera abierta
la esp~ra im~lica menos una previsión de lo esperado que una esper~
d~ lo ~~~revJSto ... Se nos manifiesta entonces el valor de la experien-
Cia estet1ca, no cuando una crisis, después de haberse declarado, se
resuelve de conformidad con costumbres estilísticas adquiridas sino
cuando, después de habernos hundido en crisis continuas y en u~ pro-
ceso en el que la improbabilidad es el rasgo dominante ejercitamos
una libre elecciónll. I3 '
De n;an~"a que nuestro proyecto puede cobrar forma: partiendo
de la practica sensual de un medio físico y humano -la tecnonatura-
leza permite desbrozar nuevas fronteras corporales-, se tratará de arti-
cular las informaciones producidas por las variaciones energéticas del
ambiente. (q~e. son el ~ruto de los que obran en ese ambiente) en una
cultura c~ent1f1ca en v1as de formación ...
lmpónese aquí una lectura doble: interrogar la 11 realidad'' simbó-
lica del ejercicio del cuerpo y descifrar la "forma" de la obra produci-
da por_ todo.s, la cual instituye las normas del espacio y del tiempo.
El e¡ercJcJo del cuerpo en un ambiente plástico es una introducción
al movimiento, a lo imprevisible, a lo discontinuo. y la acción del
cuerpo no deb: estar orquestada por un compositor nostálgico. Es
menester, pues, Inventar una pedag<?gía aleatoria ...
12 U. Eco,op. cit., pág.108,
13 Ibídem, pág. 105.
129
 TERCERA PARTE

HACIA UNA PEDAGOGIA ALEATORIA ...

Mirar más allá de la línea azul de los Vosgos...

Formular la hipótesis de una educación concebida como ''aven~

tura esteticocientífica" (y no como un recorrido académico de adqui-
sición de bienes cultivados) nos lleva a plantear dos series de cuestio-
nes. La primera es de orden deontológico: i tenemos el derecho de
desestructurar la imagen convencionalmente establecida del cuerpo,
del espacio y del tiempo en el nivel de un terreno pedagógico que está
inmerso -por la fuerza de las cosas- en una cultura, en la cual las re-
ferencias al cuerpo, al espacio y al tiempo permanecen sometidas a
los principios simplificadores y lineales de regularidad y univocidad?
Una pedagogía empeñada en promover la complejidad del instante
y del Jugar, en poner de manifiesto los diversos niveles de las cosas
y Jos móviles equívocos que animan a todo ejercicio del cuerpo, lno
representa una "ruptura~~ respecto de las pedagogías del statu quo?
Y si ello es así, lqué derecho tenemos a contribuir a formar coneji-
llos de Indias que vivan fuera del aire de la época y que habrían tenido
otros esquemas de análisis y otras categorías de percepción de sí
mismos, de los demás y del mundo?
La cuestión no es accesoria y es menester plantear el problema sin
ocultar una realidad que vivimos cotidianamente: itodos nosotros
somos conejillos de Indias! Metido dentro de un sistema forjado por
la tradición, cada educando es un conejillo de Indias por cuanto es
el producto de múltiples azares de la genética, del medio, de las ideo-
logías que lo forman. También hay cierta inocencia calculada en hacer
creer en los riesgos de una experimentación pedagógica que se salga
de los senderos trillados cuando éstos mismos son caminos plagados
de trampas. Por lo demás, la institución pedagógica tiene plena con-
ciencia de ello, a juzgar por la energía verbal con que apela a un caba-
llo de batalla (el de la igualdad de oportunidades), batalla de la que
bien puede pensarse que está perdida de antemano. Querer ganarla
(realmente) supondría una reforma total y general que debería apun-
tar, no sólo a la organización social y a Jos procesos de distribución
de la información, sino también y sobre todo -a las estructuras men-
tales de adquisición de esa información por parte de cada uno. No
puede uno dejar de estremecerse ante la idea de que semejante em-

133
presa pueda salir del universo de la ficción científica (política) para
T taciones podrían ser (por el hecho mismo de que no se conoce su re-
implantarse en gran escala ... lEs el temor a un horizonte que traduzca
en los hechos la síntesis del ''mejor de los mundos posibles" y de
7984 lo que hace que la institución pedagógica se sienta tan desazo-
nada? Lo cierto es que al rechazar la inaceptable injusticia en rela~
ción con el desarrollo cultural (sin recusarla empero de manera radi~
cal) y al temer el futuro de una sociedad experimental, el aparato
pedagógico propone continuamente un camino ."mediand': la inves-
tigación que se realiza en su seno se reduce a un proyecto de aplicaM
ción en el cual el corto plazo es una verdadera obsesión, y así se pre-
coniza un orden mediano, poblado de niños medianos, dirigidos
por docentes medianos que viven en la ciudad mediana de un depar-
tamento mediano... iTal es la 1ínea azul de los Vosgos del paisaje
pedagógico!
lSe dirá que se trata de una preocupación laudable ... , expresión de
una voluntad democrática? No. Emprender investigaciones pedagó-
gicas bajo la dictadura de lo cotidiano y la apología de la trivialidad 1
refleja menos la preocupación del mayor número (que debería ser la
preocupación de no hipotecar el futuro) que el deseo de amordazar la
imaginación por miedo a que se realicen verdaderas experimentacio-
nes pedagógicas según principios audaces que podrían poner en tela
de juicio la Situación "medi.ana" hasta el punto de interpelar a la ideo-
logía dominante ... 2 lSerá necesario decir que semejantes experimen-
1 Conviene observar que cuando el principio de trivialidad se pone en tela de
juicio -oficialmente-, se lo hace para experimentar... Iniciativas•.. tomadas
hace tiempo en otros lugares, especialmente en los pa(ses anglosajones, como
por ejemplo, las "arcas abiertas" o los "equipos integrados", La represión de
l<f intuición educativa provoca un estado· de carencia aguda frente a las prác-
ticas inglesas y norteamericanas, a las que se acostumbra uno perfectamente...
cuando la droga venida de otras partes cambia súbitamente de fórínula,
2 Lo cierto es que principios pedagógicos audaces sólo parecen admisibles
si se refieren a una población escolar seriamente deficiente (en el plano mo-
toro en el plano cerebral). Ante tales situaciones educativas, tan fuertemente
hipotecadas desde el principio, la autoridad pedagógica da "carta blanca"a
los pedagogos. Estos despliegan entonces tesoros de imaginación que en
todo caso son dignos de admirar. Pero esos empeños (como se compr:nde
fácilmente) tienen la finalidad de i_nventar procesos reforzados de integra-
134
sultado) peligrosas? iPor supuesto! Esos riesgos existen y especial-
mente el riesgo de que la hipótesis presentada se revele falsa o nula ...
pero, lcómo saberlo mientras no se la someta a pruebas prácticas?
Por lo demás, los detractores de los proye:;;tos atípicos, levaluaron
alguna vez estadísticamente los riesgos que corren los niños dentro
del aparato pedagógico cuando deben hacer frente a la incompeten-
cia, la neurosis o el sadismo, defectos que, tenemos que admitirlo,
son menos fácilmente discernibles que el no conformismo? lPuede
afirmarse seriamente que una situación 14 mediana" y "normal" consti-
tuye un campo del que está excluido todo riesgo grave? Evidente-
mente ocurre todo Jo contrario y circunstancias de esa índole son sufi-
cientemente numerosas para que se tengan en cuenta los peligros de
ciertas experimentaciones, peligros que son infinitamente mayores
que los que presentan proyectos cuyos objetivos -por extraños
que parezcan al funcionario- son explícitos y en los cuales están pre-
ción cultural para seres que carecen naturalmente de la facultad de integra·
ción. En cierto modo, esas situaciones excepcionales sirven como laborato-
rio para la pedagogía del mayor número,
·la lectura del reciente (y muy interesante) libro de Lapierre y Aucouturier
(Les contrastes et la découverte des notions fondamentales, Doin, 1973) es
esclarecedora sobre este punto: ~'Este libro fue escrito partiendo de nuestra
experiencia cotidiana. .. con débiles mentales, disléxicos, disortográficos, dis-
calcúlicos, aquejados de tics, tartamudos, torpes, agitados, inestables, apá·
ti_cos... Y esa multitud de inadaptados escolares anónimos, todavía no cata! o·
gados en clases que sirvan para disculpar a los educadores... Esas dificultades
no son específicas de Jos niños llamados Inadaptados. Los procesos de adqui·
sición y adaptación son idénticos en todos los niños. Nos parece, pues, que
los principios básicos que hemos elaborado partiendo del estudio pedagó-
gico de tales procesos tienen valor general y pueden aplicarse con provecho
en el plano de la enseñanza 'normal'" {págs, 11-12 y también págs. 35·37).
Estas iniciativas propuestas como 0 mode/os" por los propios innovadores y
valorizadas por la institución pedagógica conducen a la larga a una ultraesco-
larización del gesto más trivial (es decir, el más normal, el menos susceptible
de entrar en la nosograf(a). Hay que tener en cuenta pues que las críticas
enderezadas contra las prácticas innovadoras se refieren más a su aplicación
en el mundo de lo cotidiano que a su despliegue en el sector de la reeduca·
ción. Así como respetamos la obra de Jos realizadores de prOyectos pedagó-
gicos para "niños problemas", somos hostiles a la secularización de esas
prácticas. En efecto, si es cierto que somos todos anormales en potencia,
!abstengámonos de invocar la norma y dejemos que estallen los marcos del
aparato educativo!
135
vistos los medios para "controlar" la evolución y afrontar los desór-
denes que pudieran sobrevenir. Corresponde afirmar que -la- hbstili-
dad de la institución pedagógica por la HteoríaJJ o por .proyectos
Hfuturistas" se debe más a razones de ideología que a un análiSis- se-
rio de los riesgos claramente evaluados.
Pero el conejillo de Indias tiene buenos lomos.
El problema del horizonte
En lo tocante a nuestra hipótesis, el problema ya no estriba en el
derecho a rechazar ciertas normas, sino que consiste en poder postu-
lar otras partiendo de una posición en la que se tiene en cuenta la
complejidad de las creaciones en el tiempo y el espacio, con el fin de
instituir una nueva racionalidad, un nuevo sistema de conceptualiza-
ción. De manera que lo que plantea el verdadero problema es, no tan-
to la idea de desestructurar la imagen del cuerpo, del espacio y del
tiempo según interacciones no provocadas deliberadamente por una
autoridad pedagógica, como la interrogación sobre la posibilidad de
marcos teóricos capaces de constituir un discurso científico original
(partiendo de creaciones estéticas) sin desnaturalizar el proceso lúdico
de enfrentamiento con el azar.
También habrá que encontrar:
los medios de recoger la información producida en ocasión del diá-
logo con el ambiente,
los medios de descifrar esa información,
los medios de asegurarle un tratamiento conceptual.
El hecho mismo de que sea posible esbozar semejante gestión (si
se considera la evolución de las técnicas de almacenar, reproducir
y analizar la información) nos llevará a dar al proyecto una cierta le-
gitimidad filosófica y luego a aventurarnos a situarlo en el plano ins-
titucional sobre un eje plausible.
iEs pedir demasiado? Sin duda. En el estado actual de las cosas,
los puntos que acabamos de mencionar son más obstáculos que. es pre-
ciso identificar para avanzar, para profundizar los obstáculos que de-
bamos superar de nuevo. Atendiendo a esta circunstancia es útil
136
acompañar a Garaudy en un camino que puede parecer. bastante se-
mejante al nuestro ...
Al recoger ciertas ideas de H. Dieuzede que tienden -'-utilizando
la tecnología educativa- ' a metamorfosear la clase en cooperativa
1
de exploración y de descubrimiento", Garaudy echa las bases de un
proyecto cuyas tres columnas serían la informática, la prospectiva y la
estética. Es evidente que nuestras preocupaciones se sitúan dentro de
esta perspectiva. En lo que se refiere a la estética, Garaudy la conci-
be no como una especulación sobre lo bello, sino, por el contrario,
11
como una reflexión sobre el acto creador del hombre y como una
pedagogía de la participación en ese acto". 3 Este autor define la pros-
pectiva como '1el arte y la ciencia de promover el cambio oponién-
dose a la extrapolación positivista y a la utopía especulativa; la prin-
cipal virtud de la prospectiva consiste en desarrollar la imaginación
creadora y en ayudar a cobrar conciencia de que lo posible también
forma parte de lo real"; también estamos de acuerdo sobre este se-
gundo punto. Queda todavía la tercera columna, la informática. "En-
señar a dialogar con la calculadora es tal vez la única manera de en-
señar al niño una lógica concreta, un rigor de pensamiento". Debemos
discutir este último punto porque afecta al corazón mismo de nues-
tro problema. Si estamos de acuerdo con Garaudy en pensar que esos
nuevos medios técnicos pueden desempeñar un papel capital ("no
empleándolos en la enseñanza tradicional como elementos auxilia-
res, sino en su capacidad de suscitar la creación de un sistema educa-
tivo de nuevo tipo"), 4 no podemos admitir en cambio que sea la
lógica de la calculadora lo que se imponga. Si es indispensable dia-
logar con ella, no lo es hacerlo de manera programada y con fines
de enseñanza, como lo desea nuestro autor. El hecho de llegar al saber
a través de pequeñas etapas fáciles de franquear y lógicamente enca-
11
denadasu se opone a la voluntad de hacer de la experiencia estética
el auténtico punto de partida de la acción pedagógica.
La máquina electrónica debe pues intervenir, no como sustituto
de un manual o de un método, sino asociándose a la tarea de desci-
3 R. Garaudy, Cah/ers de !'éducation permanente, de la liga Francesa de En-
señanza, n° 55, octubre de 1972, pág. 58.
4 Ibídem, pág. 59.
137
 frar las formas complejas, propias de la experiencia estética. Esto suM situación original de la teoría, a la interacción de cadenas de inter-
pone exigir a la calculadora una ~'actitud" semejante a la que esperá 8
cambios dentro de un sistema complejo que se desarrolla según una
bamos antes de los medios audiovisuales. Entre la calculadora que ayu- lógica propia, abordaremos la teoría de los sistemas autoorganizado-
da en la enseñanza y la calculadora que nosotros deseamos integrar res, la cual nos parece capaz de ofrecer un nuevo modo de interpre-
en nuestro ambiente pedagógico debe haber una diferencia de la mis- tación de la "realidad" pedagógica ... 9
ma índole de la que hay entre un electrófono y un magnetófono,
entre un receptor de televisión y un sistema magnetoscópico. Es la
situación lo que alimenta un programa y no a la inversa. Claro está
. que esto no dejará de plantear problemas técnicos, pero el examen
de las generaciones recientes de calculadoras 5 nos permite pensar
que podrían combinarse medios visuales de participación y calcula-
doras a fin de obtener de las situaciones datos formalizados que les
sean propios. En esta perspectiva -que evidentemente debe ser obje-
to de indagaciones mucho más profundas parece que podrían evi-
tarse los escollos señalados por M. Tardy (inapropiada utilización
e infrautilización de las técnicas) y se podría responder al deseo de
este autor, que quiere ver la pedagogía atenta a "la historia que se
está haciendo)J. 6
Desde luego que semejante proyecto supone tener ante todo en
cuenta ~'la necesidad de una modificación del universo mental en el
que deben desplegarse las técnicas audiovisuales" y supone empeñar-
se en forjar· nuevos esquemas pedagógicos. 7 Nos parece fundamental (
emprender profundos trabajos en este camino qUe consiste en conver- \
tir el soft-ware de la industria pedagógica 8 en lo que nosotros llama-
ríamos un p!ay-ware que es menester descifrar ...
El hecho de que ese play-ware no pueda resumirse en un diálogo
programado entre docente y educando nos lleva a interrogarnos sobre
la evolución de ciertos principios científicos surgidos de la teoría
de la información. Pasando así del intercambio de "persona a per-
sona" -a través de un canal de comunicación-, que constituye la

s La Recherche, n° 29, diciembre de 1972, pág. 1059.

6 M. Tardy (informe Ri~ux, op. cit., pág. 15).

7 lb ídem, pág. 16. 9 El esbozo que damos se basa en una aplicación de teorías sostenidas por un
grupo muy importante de matemáticos (Wiener, Shannon, Bertalanffy, von
S J, de Rosnay, "L'industrie pédagogique en crise" (en los Estados Unidos), Foerster... ). No reproduciremos las demostraciones y fórmulas del caso, que
en La Recherche, n° 11 1 abril de 1971 1 pág. 385. podrán encontrarse en los trabajos originales que se citan en el texto.

138 139
Capítulo VIl
DE LA NOCION DE INFORMACION
AL CONCEPTO DE SISTEMA
Sin querer negar la importancia del factor genético, no puede dis-
cutirse que los individuos están considerablemente determinados por
los· mensajes surgidos de su ambiente. 1 Esos mensajes son comple~
jos (de una o múltiples dimensiones espaciales y temporales) y consti-
tuyen estructuras de elementos tomados de un repertorio" que dew
11
pende principalmente de las posibilidades de discernimiento del su-
jeto receptor. Los mensajes pueden resultar de acciones inmediatas
ejercidas sobre el ambiente y pueden ser percibidos mediante canales
naturales o ser diferidos y restituidos al medio de los canales artifi-
ciales de comunicación. Por lo demás, se debe al gran desarrollo de es-
tos últimos (y especialmente del teléfono, de la radiotelefonía y de la
televisión) el hecho de que los estudios sobre la materialidad del men-
saje (además de los trabajos sobre la idealidad de la comunicación)
hayan cobrado un vuelo considerable.
La medida de la imprevisibilidad
Convertidos en objetos materiales, los mensajes podían ser cuanti-
ficados. Y lo son por la medida de la cantidad de información que
aportan. Atendiendo a esta idea -que está en la base de la teoría-
consideraremos ahora el análisis que de ella hace A. Moles, no sin acla-
rar que este autor la aplica a los problemas de la percepción estética.
No debe prestarse a confusión la idea de que la información es una can-
1 A. Moles, Théor/e de l'information et percept(on esthétlque, op, cit., pág. 11.
140
ti dad: "La cantidad de información no puede estar directamente liga-
da a la longitud del mensaje sin una ponderación referente al valor
intrínseco de éste". 2 El problema del valor así postulado llevó a los
teóricos a establecer una cuidadosa distinción entre información y
significación y entre significación y valor (en el sentido de norma):
11
Si un mensaje es algo que tiende a modificar el comportamiento de
un receptor, el valor de un mensaje es tanto mayor cuanto más suscep-
tible sea ese mensaje de aportar mayores modificaciones al comporta·
miento; es decir, no importa que sea más largo sino que sea más nue-
vo ... La información es lo que se agrega a una representación'' . .3
De manera que el valor de un mensaje guarda relación con su OJÍ·
ginalidad, y la medida de la información se convierte en la medida tfe
su imprevisibi!idad. "La información, o la originalidad, es función
de la improbabilidad del mensaje recibido". 4 En efecto, no es un
mensaje esperado el que nos informa sino que es aquel cuya probabili-
dad de darse era la más cercana a cero.
En este punto podemos pues replantear el problema de la creati-
vidad al que nos referimos varias veces en este libro y del que dimos
la definición de A. Moles: "Facultad del espíritu de reorganizar los
elementos del campo de percepción de manera original y sv>ceptible
de dar lugar a operaciones en un campo fenoménico cualqUI~ra". s
Aceptar esta definición supone poner el acento en dos puntos:
- La posibilidad de destruir el orden existente en el campo de percep-
ción (conjunto de semantemas) y de sustituirlo por otro orden.
- El hecho de que la imprevisibilidad de la nueva disposición de
los semantemas es lo que caracterizará la originalidad del mensaje
producido.
Las consecuencias pedagógicas de este enfoque teórico se manifies-
tan con toda evidencia. Sin embargo se presentan dificultades: en el
caso de un número de símbolos dados (tomados de un repertorio),
2 Ibídem, pág. 27.
3 Ibídem.
4 A. Moles, Théorie de l'information, op, cit., pág. 31.
s A. Moles, Créatívité et méthodo/ogie de l'innovation, pág. 48.
141
 la información max1ma caracteriza una estructura de tal condición
1 en consecuencia, a disminuir la -originalidad del mensaje). El· r,uido
que cada símbolo tiene una probabilidad igual de darse (la unidad de
información se resume en un dilema). El mensaje más informativo
puede pues estar totalmente desprovisto de sentido, si el individuo
receptor no es capaz de estructurarlo. El problema mayor se rela-
ciona con el hecho de que la inteligibilidad varía en razón inversa
de la información. 6 Por eso hay que introducir la noción de redun-
dancia, la cual interviene para asegurar la eficacia del lenguaje ...
no en términos absolutos, sino con el fin de transmitir efectivamente
la información. El "despilfarro de símbolos" 7 es, en efecto, lo que
permite la transmisión de un mensaje dado. Lo que está enunciado
"en demasía>~ es lo que permite la comprensión del mensaje con un
riesgo reducido de errores. Esta noción de redundancia es igualmente
importante por cuanto con ella se puede explicar la percepción de
formas que, teniendo un grado elevado de coherencia, permiten pre-
ver, en el orden del desarrollo del mensaje, lo que ha de seguir a par-
tir de lo que ya ha sido transmitido. 8 Con esta circunstancia se rela-
ciona el concepto de periodicidad que crea la espera (condición esen-
cial de la previsibilidad). Esa espera no consiste en una certeza (a no
ser que la forma sea de una trivialidad extrema), sino en una apuesta
tanto más arriesgada cuanto más original sea la forma. 9 ·
A estas consideraciones que suponen una serie· de oposiciones
(trivialidad/originalidad, redundancia/información, forma inteligible/
rendimiento informativo, previsibilidad/imprevislbilidad) viene a agre-
garse un concepto muy importante: el ruido. Se lo define como "to-
da señal indeseable en la transmisión de un mensaje a través de un
canal", lo cual puede entenderse tanto en la esfera sonora como en la
esfera visual y también -como veremos- en la esfera sociológica.
Fenómeno transmitido sin intención, perturbación fortuita, ·ef ruido
es algo cuyos efectos se trata generalmente de eliminar, sobre todo au-
mentando la redundancia del mensaje transmitido (lo cual contribuye,
6 A. Moles, Théorie de l'informotion, pág. ~7.
7 A. Moles, ibídem, pág. 49.
8 A. Moles, Théorie de l'information, op. cit. pág. 72.
9 Ibídem, pág. 78.
142
-que sin embargo no puede distinguirse morfológicamente de la señal
transmitida con deliberación- se considera como algo informe. En
tal condición y a causa de su origen aleatorio, se lo recusa. 10
El poder creador del "ruido"
Partiendo de la explotación que puede llevarse a cabo del fenó-
meno del ruido, debemos ahora abordar un marco teórico menos rí*
gido y menos dogmático que el que pío nacimiento a la teoría de la
información (un emisor, un canal y un receptor). De todas maneras
debemos tener en cuenta que una serie de conceptos (especialmente
el concepto fundamental de originalidad) se aclara cuando se admite
la noción de la materialidad del mensaje. Si nos atenemos a una comu-
nicación de "persona a persona" o de persona a grupo" dentro de la
11
perspectiva de una transmisión de contenido formal, esos conceptos
mantienen así y todo una significación relativamente conservadora.
Se continúa negando el ruido por cuanto éste deteriora la inteligibi-
lidad y la inteligibilidad se establece a expensas de la originalidad.
Este tipo de postulado no puede satisfacernos, de maneraqlrelsi que-
remos comprender lo que sobreviene en una coyuntura, debemos
considerar los intercambios de información desde un ángulo dife-
rente. La teoría de la información no cesará de desempeñar aquí
un papel importante, pero lo hará dentro de un marco conceptual más
vasto y hasta capaz de tener en cuenta toda la complejidad de la
situación.
En primer lugar, se impone precisar que ((.un sistema es un conjun-
to de relaciones entre objetos y no un conjunto de objetos". 11 Se
dan dos categorías opuestas de·sisteinas, según éstos mantengan o no
intercambios con su ambiente. Se habla entonces de sistemas cerrados
(que mantienen intercambios de energía con su ambiente) y de sis-
temas abiertos (cuyos intercambios de energía con el ambiente desem-
10 Ibídem, pág. 84.
11 Y. Barre!, Prospective et ona/yse de systeme; ·Tfilv'oux et recherches de pros-
pectlve, n° 14, Documentación francesa, ParíS~ 197.1, pág. 92.
143

peñan un papel esencial en la capacidad del sistema para perpetuarse
y modificarse). Buckley aporta algunas ideas precisas: mientras los sis-
temas cerrados tienden a un equilibrio entrópico, los sistemas abiertos
tienden a un orden creciente de complejidad. Entre los sistemas abier-
tos conviene distinguir·:·
- sistemas homeostáticos (que funcionan para mantener su estructura
dentro de límites preestablecidos);
- sistemas adaptativos (que están abiertos tanto al exterior como al
interior). Los intercambios pueden engendrar modificaciones en
los componentes mismos del sistema, y éste evoluciona no sólo en
función de la variedad y de las coacciones del ambiente, sino también
en función de sus propios estados internos. 12
Evidentemente son los sistemas abiertos los que nos interesan, y
muy especialmente los sistemas adaptativos; seguimos aquí a Anthony
Wilden: un sistema homeostático es morfostático, es decir, que manR
tiene su elaboración en relación con el ambiente y en función de esR
tructuras que están programadas en las 11 Ínstrucciones" del sistema.
En cambio, un sistema adaptativo es morfogenético por cuanto ela-
bora nuevas estructuras que son el fruto de sus propias actividades.
El sistema así analizado es teleonómico, "inteligente". 13 Este rasgo
se debe a la <~.actitud" del sistema frente al "ruido": u El proceso del
incremento de los niveles de complejidad, visible en la evolución, es
en última il)stancia el resultado de la variación aleatoria y del ruido,,
en la medida en que éste conduce a una organización improbable. El
ruido, cuyo aspecto destructor era preponderante en el nivel de una
sola vía de comunicación, tiene ahora -en el nivel de un sistema com~
piejo- un poder constructivo. El fenómeno aleatorio, el parásito se
convierte en principio de organización. De esta suerte puede hablar~
se de sistemas autoorganizadores -los sistemas capaces de integrar el
ruido-, que evolucionan, como dice von Foerster, de acuerdo con el
principio del order from noise, 14 y no ya tan sólo de acuerdo con los
12 Buck/ey, en Barre/, op. cit., pág. 156.
13 A.Wilden, "L'écriture et le bruit dans !a morphogénese du systeme ouvert",
Communicotion, n° 18,1972, pág. 51.
14 Von Foerster, citado por H. Atlan, Communicotion, op. cit., pág. 28.
144
principios mecanicistas (arder from arder) o estadísticos (arder from
desorder), según fueron designados por Schrodinger.
15
De esta mane-
ra el fenómeno aleatorio se encuentra rehabilitado y el evento, que so-
breviene sin relación con el encadenamiento de los fenómenos de la
historia anterior del sistema, es lo que permite que el sistema se madi~
fique. En otras palabras -y Henry Atlan hace de esto una demostra-
ción matemática basada en análisis de fenómenos físicos Y biológi-
cos-, no hay evolución si se mantiene el orden. La perturbación es
una necesidad. Y Anthony Wilden agrega: "Lo que rompe el circuito
homeostático es, no la 'contradicción interna', sino !a relación entre
contradicción y ruido"; luego, retomando la fórmula de Bateson,
16
dice "el ruido es la única fuente posible de nuevos esquemas".
Esto vuelve a plantear una vez más el problema de la inteligencia del
sistema. iEs éste equiflnal? iPuede decirse con Barre! que el sistema
. b'. "?17p arece
<~persigue, metafóricamente hablan do, su prop1o o JetiVO .
sin embargo que en lo tocante a los sistenlas autoorganizadores cabría
hablar de multifinalidad. 18 En todo caso y aun cuando no quede ex-
cluida la posibilidad de que el sistema pueda tratar de reducir el ruido
a algo insig~ificante y de impedir el cambio mediante una redun?ancia
masiva, debemos comprender que la ev~luc~~n sólo e~ pos:~al ~re­
cio de una integración y de una memonzac1on del rUido. El rUido
debe convertirse en huella.
Una advertencia
Debemos prestar atención a este marco teórico, pues en él se trata
de abarcar toda la urdimbre de interacciones de un sistema dado y
porque de esta manera se relativizan las di5tinciones clásicamente es-
tablecidas entre sistemas vivos y sistemas no vivos. Por lo demás, no
15 Schrodinger, citado por E. Morin, Communicotion, op, cit., pág. 185.
16 A. Wilden, op. cit., pág. 66.
17 Y. Barre!, Prospective et ono/yse de systeme, op. cit., pág. 94.
18 Buckley, en Barre!, op. cit., pág. 123.
19. A. Wilden, op. cit., pág. 64.
145
 1
es indiferente la circunstancia de que este nuevo enfoque sea obra de
investigadores pertenecientes a campos científicos muy variados.
Desde nuestro punto de vista particular, creemos que es posible
(dentro de este marco) hallar modos de lectura de la "realidad" pe-
dagógica. Sin embargo es importante que estemos en guardia frente
a ciertas circunstancias:
Por un lado, "ante Jos sistemas sociales que se encuentran en el
dominio de lo aleatorio y hasta de lo incierto, hay que desconfiar
de los esquemas que introducen desde afuera el determinismo clásico.
Al aplicar modelos físicos apropiados al tratamiento de los universos
seguros ... se crea el determinismo, así como por las mismas razones y
por el mismo procedimiento se crea la homogeneidad. En numerosos
esquemas de análisis de sistema, hay una asimilación de !os sistemas
sociales a cuasisistemas físicos, aunque esto se verifica dentro de una
cierta óptica económica y operacional. La coherencia interna de esta
lógica es impecable y sus debilidades sólo se manifiestan cuando se
confrontan el sistema y su ambiente. Puede haber falta de adecuación
entre el análisis del sistema y el sistema mismo, entre ia esfera estudia-
da y el método de estudio". 20 Nos parece que estas importantes
observaciones de Yves Barre! deben tenerse en cuenta cuando se con~
sidera el papel que desempeña el análisis de sistema c:;omo auxiliar en
la toma de decisiones. El análisis tiende, en efecto, a suplir la indaga-
ción operacional, puesto que la cuestión que se investiga es tributaria
de un gran· número de datos que influyen recíprocamente los unos en
los otros. 21 La explotación decisional puede ser pues la causa de es-
ta tendencia a querer doblegar la realidad a exigencias preexistentes.
Esto hace muy necesario un enfoque sistemático 11 cognitivo" (el cual
no se opondría necesariamente al enfoque decisional).
Por otro lado, el análisis de sistema -por más que esté desembara-
zado de un máximo de contingencias- debe resolver una contradic-
ción real que representa un problema de fondo. En efecto, el análisis
de sistema se propone como objetivo aprehender un sistema como
20 Y. Barrel, op. cit., pág. 89.
21 G. d' Aumale, La programmation des décisions, P. U. F., 1968, pág. 61.
146
realidad dinámica, es decir, en toda su complejidad. Ahora bien,
iesa aprehensión total es imposible!
"Es imposible construir un modelo isomorfo (es decir, que traduz-
ca la realidad en toda su diversidad). El modelo es necesariamente ho-
momorfo, es decir, que procede a simplificar la realidad reagrupando
los fenómenos que presentan una característica común considerada
importante en categorías, clases, géneros, que hacen abstracción de las
diferencias consideradas secundarias y que subsisten entre fenómenos
de la misma clase ... La contradicción estriba en el hecho de que el
enfoque sistémico, que aspira a ser ciencia de la complejidad, es al
mismo tiempo ciencia de la simplificación". 22
No carece de importancia señalar estas dificultades cuando se con-
sidera que la teoría general de los sistemas apunta nada menos que a
intentar una especie de discurso unificador de la ciencia. Esto no dejó
de provocar un intenso debate científico que nos concierne estrecha~
mente. lNo muestra acaso Piaget una preocupación idéntica cuando
propone el concepto de "transdisciplinaridad"? Merece tenerse en
cuenta la oposición a este proyecto formulado por Eric Jantsh en el
coloquio de la O.C.D.E. de Niza: "No existe un sistema único de la
ciencia, sino que existen tantos sistemas (es· decir, tipq/de unifica-
ción) como objetivos posibles a que deba contribuir esta unifica-
ción''. 23 Nosotros estamos completamente de acuerdo con este
parecer.
22 Y. Barrel, op. cit., pág. 97. Hay que considerar la dificultad del manejo de
los-instrumentos que permiten aprehender la complejidad: variedad, coac~
ción, diferenciación, invariancia (véase Barre!, págs. 119 y siguientes).
23 Versión mimeografiada del coloquio de la O. C. D. E., Niza, octubre de 1970.
147
Capítulo VIII
LA COYUNTURA ES EL PEDAGOGO ...
La autoorganización
La definición clásica de coyuntura es perfectamente clara: ''situa~
ción que resulta de un encuentro fortuito de eventos". 1 La defini~
ción pone el acento en el aspecto aleatorio que caracteriza la asocia~
ción de diversos fenómenos que constituyen una "situación". Así
concebimos nosotros mismos la situación pedagógica que viene a ser
un complejo en el que obran, influyendo los unos en los otros, niños,
adultos y una tecnonaturaleza constituida por objetos arquitectóni·
cos móviles y polivalentes, además de los equipos que reproducen,
almacenan y descifran información. Así definida, la coyuntura peda-
gógica puede-considerarse como un sistema autoorganizador, puesto
que sabe integrar y memorizar los fenómenos de "ruido". Ese modo
de estar abierto al evento no hace del ruido un fin en sí mismo, pero
supone estar atento para explotarlo, es decir, hacerlo inteligible pa·
ra quienes son involuntariamente responsables de su surgimiento. En
primera instancia, se perfila así la posibilidad de que el enfoque sis-
témico contemporáneo Ofrezca un marco conceptual que permita
tratar en un medio plástico la complejidad y la originalidad potencial
de toda realidad pedagógica.
Por otra parte, las modificaciones energéticas del ambiente (de
las que dijimos que su apropiación corporal daba nacimiento a la ex-
periencia estética) pueden tratarse como cantidad de información. Pe-
ro si la preocupación por traducir en información el resultado de la
acción motriz ejercida sobre el ambiente es manifiesta, conviene ob-
1 Robert, tomo 1, pág. 897.
148
servar que no se juzga en modo alguno su valor (normativo) ni su sig-
nificación. El derecho a la creación (que es también el derecho a lo im-
previsible) se reconoce como un derecho fundamental: extraer infor-
mación de algo producido no significa en modo alguno que se preten-
da reducir la experiencia creadora a una serie de cifras que traduzcan
la amplitud o la frecuencia de un sonido, la longitud de onda de un co-
lor, la forma de un hábitat o el gráfico de los desplazamientos de un
grupo en el espacio. Esos datos deben introducirse en la situación, de
suerte que obren a su vez sobre el grupo creador para enriquecer y ha-
cer más compleja la operación. Lo importante es que la experiencia
corporal de apropiación del tiempo y del espacio pueda evolucionar
nutriéndose de principios abstractos formalizados y partiendo de la
experiencia misma, y no que la experiencia corporal esté determinada
por principios formales impuestos desde afuera que no le permiten
existir como algo original.
Esta circunstancia hace delicada la posición de los adultos en seme·
jante proyecto: al hablar de adultos no nos referimos-csolamente a las
personas facultadas por el Estado para transmitir co0}cimientos, sino
que pensamos en una comunidad de personas de diversas esferas que
pueden integrarse de manera no programada en la obra educativa. Los
tales adultos no pueden ser los pedagogos, no pueden "dirigir al niño"
pero pueden contribuir en la evolución de la acción integrándose e~
la coyuntura. Así debemos imaginar la colaboración de jardineros
ceramistas, físicos, poe,tas, ignorantes, cerrajeros, matemáticos, co~
mediantes o psicólogos, todos ellos capaces de arrojar luz sobre un
aspecto del debate sin intentar reducirlo a sus propios lenguajes. Es-
tas gentes contribuyen a hacer complejo el ambiente mismo apor-
tando, por así decirlo, cajas de resonancia, simuladores dispositivos
o 1ogra'f"1cos, etc. 2 En otras palabras, la población adulta debe
'
integrar-
se en la coyuntura para contribuir a que ésta evolucione sin ser tefe·
guiada.
2 ~o insistimos en este punto para no caer en los defectos de la ficción cientí-
fica, pe~o en todo caso es fundamental que el ambiente ofrezca múltiples
op~rtumdades de qu? cada cual· viva su cuerpo en diferentes niveles y en un
un¡ye_rso que no remegue de las situaciones de ilusiones (sonoras, ópticas)
ofrecidas por la tecnología.
149
 Esto equivale a poner en práctica la proposición de E. Morin:
"desarrollar dos estrategias cognitivas: una que reconozca lo singular,
lo individual, lo contingente, lo improbable; la otra que acepte la re-
gla, la ley, el orden 11 • 3 Para ello 11 es menester que el sistema sea rico
en posibil!dades asociativas y en estrategias de asimilación cognitiva.
El aprendizaje es la adquisición de información que el sistema extrae
del ecosistema. En un sentido, el aprendizaje consiste en hacer que los
eventos signifiquen algo, en transformar el evento ruido en evento se~
4
ñal y, eventualmente, en evento signo".
Coyuntura y situación
Lo que acabamos de decir es capital y previene la objeción de un
discurso que se agota por falta de elementos que integrar (lo que ocu-
rriría efectivamente en un ambiente pobre, de tipo estrictamente "na~
tural", por ejemplo). Esto nos lleva a proponer contextos pedagógicos
en que sean innumerables las posibilidades de asociación de elementos
entre sí; el carácter plausible de una pedagogía aleatoria reposa en es-
ta afirmación. Cuanto más restringido sea el ambiente (por naturaleza
o por deliberada voluntad pedagógica), mayor es la necesidad de un
método estructurado, definido, impuesto. La pobreza del ambiente
corre pareja con el contenido preconstruido, con la defin_ición rigurosa
de las articulaciones de cada prógrama educativo. En este aspecto esta-
mos de acuerdo con P. Parlebas cuando éste dice que un Hmétodo es
una aberración epistemológicau. Es oportuno aq-uí considerar de to-
das maneras la significación etimológica de la palabra. Un método es
un trayecto. Por lo tanto nuestra concepción puede constituir muy
bien un método que, por las fuerzas de las cosas, es un trayecto dife-
rente según la coyuntura, y cada trayecto constituye un uviaje"
único ... Nosotros proponemos un método que sea un eje de enfoques
alrededor del cual todo puede surgir en función del carácter original
de cada coyuntura, y no un método entendido como práctica regida
3 E. Morin, en la revista Commun/cation, op. cit., pág. 177.
4 lb ídem, pág. 179.
150
5
por un código que debe ser reproducible. En lo que concierne al
contenido pedagógico, evidentemente no puede existir un modelo
estricto, puesto que ese contenido se va definiendo progresivamente a
medida que evolucionan las coyunturas (y las rupturas y coincidencias
desempeñan un papel primordial e~ esta evolución). El contenido pe-
dagógico será, pues, el que produzcan Jos seres humanos que intervie-
nen en el diálogo abierto con el ambiente plástico.
Ahora puede comprenderse mejor nuestra oposición a los métodos
llamados activos, tales como se manifiestan en la práctica, pues si bien
!as usituaciones" de ejercicio del cuerpo constituyen sistemas abiertos
(no puede negarse que mantienen relaciones con el ambiente), tales re-
laciones están regidas por instrucciones programadas que no les permi-
ten evolucionar fuera de 1ímites preestablecidos y claramente identifi-
cados. Esas "situaciones" representan sistemas hdmeostáticos, morfos-
táticos y por eso podemos calificarlos, según ya hicimos, como peda-
gogías del statu quo. Estas pedagogías no permiten el surgimiento de
lo imprevisto, el hecho que aporta ruptura, el hecho capaz de deso-
rientar y reorientar la acción. /''--.....~..._
De manera que cuando A. Hébrard -al experimentar con condicio-
nes nuevas y propicias para los apren9izajes motores- habla de usitua-
ciones definidas casi al milímetro", hay que admitir que el método,
por libre, atrayente y activo que sea, tiene un solo objetivo: el apren-
dizaje en cuestión. 6 En semejante óptica, que es la óptica de uná 1'pe-
dagogía de las situaciones", 7 se comprueba que la situación es, en
realidad, el sustituto del magister, un magister que, habiendo cobrado
conciencia de los 1ímites de la explicación mediante consignas verba-
les, se empeña en imponer su voluntad. Disponiendo el espacio en fun-
ción de un proyecto preciso, el maestro se impone rigurosamente
-por más que en apariencia esté ausente- por interpósita situación.
Y esta situación sólo evoluciona dentro de las 1íneas marcadas desde el
s Por lo tanto estandarizado y antialeatorio.
6 A. Hébrard, comunicación personal. El proyecto pedagógico se refiere al
aprendizaje de saltos con obstáculos. Se informa sobre él en "Etude de la
représentation du corps en mouvement et pédagogie des gestes sportifs".
Memoria de la ENSEPS, junio de 1973.
7 G. Azémar, Anales de la ENSEPS (Estudios e investigaciones), no 1.
151

principio y conserva cierto número de tabiques de separación estable~
cidos a imagen de nuestras estereotipias culturales. 8
1Dónde encontrar pues ia especificidad de la educación física?
Nuestra concepción de la coyuntura pedagógica nos lleva a rechazar
la imposición de prácticas corporales institucionalizadas y a favorew
cer la expresión de creaciones que se orientan hacia productos diversi~
ficados y ligados entre sí. Esas situaciones de interacción con el am-
biente son suficientemente ricas en conductas psicomotrices y sociow
motrices para que tengamos que introducir tabiques de separación.
En efecto, lpor qué disociar una educación 41 física" de una edu~ación
8 Debe reconocerse un lugar aparte a la pedagogía del proyecto de la Funda-
ción Nuffield, que está en vías de desarrollo. El proceso de adquisición de co·
nacimientos parece asignar un amplio papel a las coincidencias. Sin embargo,
en el proyecto se habla de "condicionar el ambiente" y de "situación espon-
tánea aunque cuidadosamente estructurada~~, (fe faís et je comprends, OCDL,
1972, págs. 16-17). El modo de proceder científico (que es el del tanteo
experimental tan caro a Freinet) hace de la clase un laboratorio en el cual
cada alumno -progresa según su propio ritmo en el proceso de Integración
en la cultura. La clase no es un lugar de creación estética, y este proceso de
investigación se lo ejerce partiendo de una recomposición renovada de for-
mas (visuales, sonoras, corporales}. Se explota aquí la necesidad de experien-
cias sensoriales de los niños para ir hacia la abstracción. El azar (si bien se lo
tiene en cuenta en el encaminamiento teórico de los niños) no es el origen de
la creación del medio de vida. Por lo demás, no podría ser de otra manera en
un marco estandarizado sobre el que no se tiene un dominio objetivable (co-
mo por ejemplo, paredes, pupitres, balanzas, termómetros). Sólo un marco
parce!able (y parcelado por las circunstancias de Jos individuos que intervie-
nen en la coyuntura) puede constituirse en Jugar de creación estética, sólo
una tecnología refinada puede dar cuenta de la complejidad de cada situa-
ción. En lo tocante a la condición del cuerpo en esta pedagogía Nuffield,
comprobamos que se trata de un tema que da lugar a investigaciones varia-
das (las cuales van desde la temperatura a la fusión de cuerpos sólidos pasan-
do por el color de la sangre de los africanos y el tamaño del corazón de la
paloma), en las cuales empero el cuerpo humano permilnece extrañamente
mudo y es algo totalmente asexuado. Bien· se comprende entonces lo que
quiere decir una "situación espontánea aunque bien estructurada~~... (véase
Actívités scíentifiques d'éveil, OCDL, 1972, págs. 52-61). De todas maneH
ras valdría la pena hacer una experimentación más detallada de este proyec-
to en lo que concierne a la educación corporal.
152
l
"musical" o de una educación "plástica 11 ? cada coyuntura posee el
potencial de explotación y desarrollo que es el motor de una progra-
mación. Nos parece muy probable y en alto grado deseable que seme-
jante programación no haga recordar en nada las instrucciones oficia-
les yuxtapuestas en cada uno de los sectores. 9 Si de todas maneras
deben aparecer tabiques de separación, dejemos que ellos mismos se
constituyan y no impongamos fronteras artificiales entre unidades
a priori diferentes. Nos parece, en efecto, que todo enfoque secto-
rial del quehacer educativo (cualquiera sea el valor del andamiaje
teórico que lo sustenta) está desprovisto de validez.
No creemos que sea fecundo demorarse en la ta¡ea de buscar la es-
pecificidad de esta o aquella disciplina (la educación física, la educa-
ción musical o la educación matemática). No creemos que sea sensato
emprender en cada uno de estos dominios estudios de orden praxeo-
lógico o de orden epistemológico.
Podrá verse en esta afirmación una crítica a la obra realizada en
educación física y deportes por P. Parlebas. Sin duda era necesario
que se fundara una Heducación física que fuera la más coherente y
científica posible ... , desembarazada de to~un fárrago moralizador
y pseudopedagógico ... frente a la educación física variada, abigarra-
da, desarticulada y convertida en un verdadero polipero de téc-
nicas¡,. 10 Esta posición, que pudo tener un efecto saludable, puede
continuar teniéndolo para el conjunto de profesores de educación
física en la medida en que Parlebas invita a abandonar el camino de
la guerra de los métodos y a e;uestionar un empirismo a veces vulgar.
Pero el mérito de Parlebas -que no es poco cuando se considera
hasta qué punto la educación física soporta el peso de su fatalismo
histórico- no debe impedir que continuemos interrogándonos. En
efecto, lqué hacer con una teoría de la educación física, qué hacer
con una u ciencia de las conductas motrices' 1, 11 si sólo se aspira a
refinar y depurar conceptualmente el enfoque de un campo de acti:
9 A menos que Jos niños descubran ~~espontáneamente" las reglas del hánd-
bol, las de la armonía clásica y la regla de tres... ipero no lo creemos posible!
10 P. Parlebas, E. P. S., n° 88, pág. 22.
11 lb ídem, n° 92, pág. 8.
153
vidades -dividido según parcelas de espacio (el patio, el gimnasio)
y de tiempo ( iel tercer tiempo!)- que continúa caracterizado por el
sello totalitario de concepciones (del cuerpo, del espacio y del tiem-
po) en las cuales la teoría no hace mella? iPara qué puede servir un
concepto esClarecedor como el de 11 Conducta motrizn, si aquello que
aclara está determinado enteramente por normas exteriores a la teo~
ría, las cuales tienen toda la capacidad de propagar la hegemonía que
describimos en la primera parte de este libro?
Si se quisieran tener en cuenta las observaciones que formulamos
sobre el espacio-tiempo pedagógico y el cuerpo pedagógico, no basta-
ría que se estableciera tal práctica en horas y lugares físicos, pues ser-
ría menester considerar el espacio~tiempo escolar en su conjunto y
considerar el lugar que en él ocupa el cuerpo.
Esto nos hace pensar que mucho más urgente que la tarea de depu-
rar la disciplina de educación física y deportes es·la de echar una mira-
da global a la problemática de la condición que tiene el cuerpo en la
escuela.
Del Silencio de los órganos" al fjterrorismo del orgasmo"
14
Por cierto que semejante indagación supone una consideración per~
manente de i:ómo evoluciona la condición del cuerpo en la sociedad
misma, si quiere admitirse el hecho de que la escuela no es un espacio
irreal, independiente de las 1íneas de fuerza que sacuden el campo so-
cial. Esta actitud supone, pues, admitir que el cuerpo hace irrupción
en la forma de una exigencia de liberarse de tabúes metafísicos y reli-
giosos que tienen una dimensión sexual importante. Para la institu-
ción pedagógica esta circunstancia constituye un evento~ruido que
debe integrarse necesariamente y al que va dirigida la crítica de Furs-
tenau: u cuando nos preguntamos qué es lo que la enseñanza no trans-
mite, lo que ella mantiene en silencio, comprobamos que niega o, por
lo menos, minimiza toda la vida pulsional del hombre, en particular el
placer y la violencia de las pulsiones y todas las implicaciones que la
vida pulsional tiene en la sociedad, en la historia y en el arte. Podemos
establecer una relación directa entre el consumo de materias de ense-
154
ñanza sexualmente depuradas, vueltas sexualmente inofensivas, y !a
fuerza de la negación que se opone a las pulsionesu. 12
Claro está que no será un programa (!siempre el programa!) de
información sexual lo que modificará este esquema. lEs necesario.
insistir en el carácter absurdo de un ejercicio del cuerpo que -en eduM
cación física- permanece sometido ·a una ideología muy próxima a
la del u silencio de los órganos", mientras se perfila una sexualidad de
pizarra escolar que sería objeto de estudio de las ciencias llamadas na-
turales? lEs necesario insistir? Sí. Por haber observado a los niños en
el agua o en tierra firme, en la oscuridad o a la plena luz del sol, no
me cabe duda de que el ejercicio del cuerpo está motivado p6c la b.ls-
queda de satisfacciones de orden sexual (y desde luego que la} prác-
ticas codificadas no la pueden hacer posible). Pero entendámonos
bien: no puede tratarse de reducir la dimensión sexual del comporta-
miento de los niños a la práctica exclusiva de esa !ección de las coM
11
sas" propuesta por el comité de acción para la liberación de la sexua~
lidad en el célebre folleto "Aprendamos a hacer el amor". 13 El con-
cepto de placer, que en todo caso es fundamental, de ninguna manera
debe ser el objeto de un conjunto de consignas que constituirían un
11
CÓdigo del erotismo", pues de otra manera sólo se concebiría el ejerM
ciclo del cuerpo en función de la búsqueda de un orgasmo que repre-
sentaría una frontera impuesta. 14 11 EI interés de la masturbación está
especialmente en la posibilidad de conocer nuestro cuerpo y los pla-
ceres que nos puede procurar, lo cual parece indispensable para cono-
cer otros cuerpos (por lo demás, obsérvese que ella puede llenar el
vacío de una hora de clase o de una velada tediosa)". 15 La apología
es proporcionada a la represión y constituye un 11 evento~ruido" tan
logrado como saludable ... , pero hemos de convenir en que si bien
12 P. Furstenau en Pédagogie: éducation ou mise en condition ?, op. cit., pág. 66.
13 J. Carpentier, Textes libres, París, L'impensé radical, 1972, pág. 80.
14 Es lo que ciertas militantes del MLF llaman el "terrorismo del orgasmo" en
L 'a/ternative: libérer les corps ou libérer /'avortement, París, Ed. des Femmes1
1973.
15 J. Carpentier, op, cit., pág. 82.
155
 la masturbación constituye un medio de conocer el cuerpo, no es el
único medio ni el más rico, y en que una práctica sensual y creadora
con el ambiente 16 es capaz de ofrecer felices perspectivas ... En cuan·
to a 41 aprender a hacer el amor porque éste es el camino de la felici·
dad y la manera más maravillosa de comunicarse y conocerse'', ha·
bría que demostrar que un "aprendizaje" concentrado en la prácti·
1
ca sexual no es tan discutible y alienante como el aprendizaje del lan-
zamiento de la jabalina o del estilo de natación mariposa.
Del avestruz al camaleón ...
Por otro lado, debemos interrogarnos sobre la finalidad atribuida al
ejercicio de las conductas motrices. Este es un punto fundamental
pues, según Parlebas, las conductas motrices son lo que aseguran
la especificidad de la educación física. Parlebas opina que las conduc-
tas motrices deben apuntar a desarrollar la adaptabilidad del sujeto:
"adaptabilidad a su propia realidad evolutiva, a las variaciones de
las situaciones sociales, a las modificaciones del medio; en suma, la
adaptabilidad es la capacidad de adaptarse a adaptarse".
17
Podemos observar que entre esta definición y las más antiguas
(conocimiento de uno mismo, adaptación al medio y aprendizaje
de la vida en grupo) -definiciones que encontramos en la antigua
clasificación (método natural y método deportivo)- hay una evolu-
ción digna de tenerse en cuenta y también una permanencia indis·
cutible.
- La permanencia se manifiesta en el hecho de que Parlebas se atiene
al análisis de Ulmann, 1 8 quien postula la necesaria presencia de esas
tres finalidades en toda educación y en el hecho de que el autor lo-
16 Es decir, Crin referencias a los demás (la mirada, el toque, la caricia, el puñe·
tazo, el beso, la bofetada, pues todo el cuerpo es erógeno), a las materias
(la espuma, el agua, el fango ... ) y ... a las máquinas (electrónicas o no elec·
trónicas), pues ila relación que se maritiene con ellas dista mucho de ser
asexuada!
17 P. Parlebas, E. P. S., n° 92, pág. 22.
18 j. Ulmann, E. P. S., n° 82.
156
gra, como lo deseaba, integrar esos tres aspectos, antes dispersos,
19
en una educación física homogénea.
- La evolución promueve la idea de movilidad, la idea de cambio,
sin el cual el concepto de adaptabilidad carecería por completo de
sentido.
Que una educaCión física coherente y de esta manera federada
pueda orientarse a promover el cambio debe incitarnos.a preguntar:
lde qué cambio se trata? lCómo se lo orienta? lQuién lo realiza? lSe
trata de propugnar la movilidad por la movilidad misma, b >dapta-
bilidad por la adaptabilidad en un sistema cuyo elemepto principal
sería lo efímero? Esto nos conduce a perspectivas que A:'T:offler nos
revela del modo siguiente:
" ... Los psicotrusts del futuro 2 0 (que sin duda alguna trabajarán
en estrecha relación con los servicios sociales de salud mental) procu-
rarán de alguna manera una 1ínea directiva a quienes lleven una exis·
tencia demasiado caótica o demasiado poco estructurada. En realidad,
les dirán: 'Dejad nos a nosotros el cuidado de organizar (en parte) vues-
tra vida, en lugar de hacerlo vosotros'. En el ef{mero mundo de maña·
na, saturado de cambios, mucha gente estará dispuesta a aceptar esta
proposición". 21
En modo alguno es necesario insistir en el carácter inaceptable de
semejante proposición, que apunta a instituir la obligación de reac-
cionar siempre a estados de hecho, a cambios provocados en nombre
del cambio mismo. No queremos dar a entender aquí que Parlebas se
adhiera a la postura del ideólogo del futuro que acabamos de citar.
Bien comprendemos que Parlebas procura que el niño tome decisiones
y no que padezca las decisiones de otros; pero no basta que las deci-
siones se tomen en el espacio o en el tiempo de una competencia de-
portiva o de un enfrentamiento con la naturaleza. Lo cierto es que,
partiendo de tesis sobre la adaptabilidad que son muy laudable-s en sí
19 P. Par!ebas, E. P. S., n° 85, pág. 9,
20 iEsta denominación entraña todo un programa!
21 A. Toffler, Le choc du futur, París, Oeno(H, 1971, pág. 227.
157
 mismas -en sector restringido-, el sistema pedagógico puede tomarlas
en su conjunto y formar a los niños para que éstos reaccionen única~
mente a las modificaciones de su ambiente social, C! 1Je ellos mismos
ni habrán deseado ni habrán comprendido.
Después de haber descalificado en la primera parte de este libro la
poi ítica pe<le.~ógica del avestruz -la del pedagogo que se refugia en
el pasado-, .Jescalificamos ahora la del camaleón. El concepto de
adaptabilidad, por no estar puesto en práctica en un sistema pedagó-
gico en el que el niño influye sobre su ambiente, puede significar la
rápida extensión en el hombre de toda veleidad de acto creador. Des-
de luego que el cambio debe ser importante, lo mismo que la ev~lu­
ción, pero sólo en la medida en que el espacio educativo plantea UQ
interrogante que podría formularse con los términos de Foucault:
"Antes que invocar el cambio (como si éste fuera su propio principio),
y antes que buscarle sus causas (como si el cambio fuera un puro Y
simp 1e efecto), tratemos de establecer cuál es el sistema de transforma-
ción ... Hay que analizar las transformaciones". 22
Estas observaciones, como el lector lo habrá comprendido, no tien-
den a refutar la pretensión de la educación física, a ser científica, sino
antes bien invitan a criticar la explotación de los modelos científicos
de la educación física. Si esos modelos llegan, en última instancia, a
garantizar reaiídades educativas dominadas siempre por normas no
explícitas, los instrumentos científicos no son otra cosa que elementos
de una intervención de orden ideológico.
Para superar este estadio de la ciencia académica, es menester
echar las bases de una ciencia crítica, que no se contentaría con una
reflexión sobre la teoría de su propio saber sino que impondría tam-
bién una reflexión sobre su papel ideológico. En nuestra propia esfera
particular, comprobamos que semejante ciencia crítica era particular-
mente necesaria. Esa ciencia crítica debería tener por objeto el exa-
men de la acción educativa global, vista desde el ángulo del ejercicio
del cuerpo. Esto exige -en cualquier sector educativo y no sólo en el
campo de la educación física- una doble reflexión: por un lado una
reflexión sobre la condición del cuerpo y,,por otro lado, una reflexión
22 M. Foucault, L 'archéo!ogie du savolr, N. R. F., Gallimard, 1972, págs.
224-225.
!58
L
sobre el espacio~tiempo que .le es dado vivir al cuerpo. Pero un estudio
de esta naturaleza no puede ser neutral, y nosotros afirmamos que hay
que tender hacia una apropiación del cuerpo, es decir, que debemos
tener en cuenta este objeto íntimO, singular y paradójico, puesto que
la relación que mantenemos con él probablemente sea el factor más
determinante en la elaboración de nuestro modo de vida. Estamos em-
peñados en confirmar que esa relación es socializada y nos hallamos
convencidos de que no puede ser de otra manera. ¿Quiere decir enton-
ces que el cuerpo está ineluctablemente hipotecado y que la idea de
su posesión es sólo ilusoria? No afirmamos tal cosa, pues la hipoteca
s: refiere al ¡¡cuerpo enseñado" y porque, en nuestra perspectiva, pre-
ctsamente ese cuerpo desapareció, en la medida en que ya no se le im-
ponen fronteras fijas y la imagen del cuerpo es el fruto de una inmer-
sión en una complejidad, en la que cada cual tiene la oportunidad de
aprehender un orden de cosas que no es el del vecino. Unicament~:t.en
este sentido puede hablarse de apropiación del cuerpo es d~cir de
disponer de un objeto cuya imagen es singular y debe est~r libre d; los
prejuicios de su propia cultura. De manera que también en este sen-
tido puede uno decir de la coyuntura del ejercicio del cuerpo que es,
en re,alidad, una afirmación del yo del cuerpo. 23 de un cuerpo sin
fronteras fijadas por decreto, de un cuerpo que obra dentro de un am-
biente de geometría variable ...
Sólo en lo aleatorio -único refugio de la libertad-, el sujeto puede
for¡arse una identidad específica, y el campo de lo aleatorio ofrece
inmensas posibilidades: "lo aleatorio se extiende por las innumerables
transiciones entre lo seguro inclusive y lo imposible inclusive". No pa-
rece éste un camino fácil puesto que se trata no sólo de tener en cuen-
23 Nos sentimos interpelados por esta rechinante aseveración de BaudriUard
~uando éste i~pugna el "des_cu~rimiento" del cuerpo por la ideología;
. El cuerpo esta presente para ilqu¡dar al inconsciente, para dar fuerza al su-
¡eto. un?, Y homogéneo,. base de los sistemas de valores y del orden ... Lasa-
crallz~cl~n. de una glonosa instancia llamada cuerpo, que se convertirá para
cada mdtvlduo en el santuario de su propia 'alienación'. Alrededor de ese
cue.rpo en~eramente positivizado como capital de derecho divino se restau-
r?ra el su¡eto de fa propiedad privada". Fét!chisme et !déo!ogie artículo
c1tado, pág. 220. '
159
ta los acontecimientos esperados o deseados, sino también de conside·
rar el papel motor de las irrupciones imprevisibles. Si la coyuntura es Capítulo IX
el pedagogo, se trata de un pedagogo exigente ... que aun hay que si·
tuar en una corriente epistemológica ... , que todavía debe encontrar DE LA COYUNTURA A LA CON) ETURA
su legitimidad ...

La inmersión no convencional en la duración

"Hay que liberarse de dos modelos que desde hace mucho tiempo
impusieron sin duda alguna su imagen: el modelo lineal de la palabra
(y, por lo menos en parte,el de la escritura), según el cual los aconte·
cimientos se suceden unos a otros, salvo en casos de coincidencia y
de superposición, y el modelo del flujo de la conciencia en el cual el
presente se escapa siempre de sí mismo para abrirse al futuro y rete·
ner el pasado'', 1 dice M. Foucault.
Emplear semejante lenguaje significa rechazar lo lineal, la conti·
nuidad, la homogeneidad y simplicidad aparente. Esta complejidad
de la duración se manifestará, tanto cuando nos proyectamos al fu·
turo, como cuando consideramos el pasado o vivimos el instante. Ba·
chelard afirma: "Para durar, hay que confiarse a ritmos, es decir, a
sistemas de instantes que no se fundan en una base uniforme y regu·
lar ... , 2 y la duración sólo se percibe en su complejidad. No podemos
tomarla como un dato uniforme y simple". 3 Esta heterogeneidad
que Bachelard comprueba en el tiempo vivido -"tos tiempos se su·
perponen", dice Bachelard- 4 es discernida por Foucault en la his·
toria, en la cual cada época está constituida por muchos planos entre
los que es posible determinar "juegos de desencajes" en profundi·

1 M. Foucault, L 'archéologie du savolr, N. R. F., Gallimard, 1972, pág. 220.

2 G. Bachelard, La dla/ectlque de la durée, P. U. F., 1972, pág. X.
3 !b(dem, pág. 37.
4 Ibídem, pág. 97.
160
161
dad. 5 Noel Mouloud observa lo mismo -en el plano del evento: "No
se podría reducir e! acontecimiento a un ritmo simple y unívoco sin
debilitar sus caracteres dialécticos. Debe caracterizárse!o como un
acontecimiento total, en cuyo seno las diferentes tramas de los even-
tos racionales y técnicos, culturales y sociales coinciden o se desbor-
dan según ritmos multiformesll. 6
"Es esta heterogeneidad lo que disipa la ilusión de la continuidad:
la fundamental heterogeneidad, que está en el seno mismo de la du-
ración vivida, activa, creadora... , es tan grande que la sucesión de los
términos es propiamente una discontinuidad", 7 dice Bachelard cri-
ticando a Bergson para quien u El valor creador del devenir está limi-
tado por el hecho mismo de la continuidad, 8 por el hecho de que el
ser, el movimiento, el espacio y la duración no pueden presentar nin-
guna laguna". 9 Pero Bachelard observa todo lo contrario: la dura-
ción está llena de brechas. 10 ''No nos reconocemos el dereche de im-
poner lo continuo, cuando en todas partes comprobamos sin cesar
lo discontinuo ... Súmense todas las series que se quieran, nada.prue~
ba que se obtendrá lo continuo de la duración. Y ni siquiera tenemos
el derecho de totalizar todas las series agregando demasiado frecuen-
temente lo conocido a Jo desconocido". 11 Por su parte, Foucault
afirma: "La discontinuidad rompe e invalida las pequeñas unidades
tradicionalmente reconocidas o las menos fácilmente negadas: el
instante y .el sujeto son como cesuras que quiebran al uno y dispersan
al otro en una pluralidad de posiciones y de funciones posibles". 12
Y cuando se reprocha a este autor que así desata los hilos paciente~
mente tendidos por los historiadores, trastorna las líneas de comuni-
s Foucault, op. cft., pág. 191.
6 N. Mouloud, Les structures, la recherche et fe savoír, Payot, 196~, pág. 212.
7 G. Bachelard, op. cit., pág. 23.
8 lb (de m, pág. 3.
9 Ibídem, pág. 5.
10 lb(dem, pág. 105.
11 lb ídem, pág. 28.
12 M. Foucau!t, L 'ordre du discours, N. R. F., Gallimard, 1'972, pág. 60.
162
1
l
cac1on y hace difíciles los pasos, Foucault responde: 0 Nosotros no
multiplicamos las diferencias, simplemente nos negamos a reducir-
las, invirtiendo así los valores tradicionales, que procuran jerarquizar
las diferencias hasta el 1ímite ideal que sería la no diferencia de la
continuidad perfecta". 13
Nuestros autores persisten en este empeño de inversión cuando
abordan el principio de causalidad. Bachelard considera que afir-
mar la causalidad contribuye a negar la duración. Juzgar que un
vínculo entre dos estados presenta un carácter ineluctable no incita,
en efecto, a interrogarnos sobre el tiempo que los separa, ni sobre el
papel que el tiempo podría desempeñar. "La caus;vy,el '-
efecto racio-
nalizados quedan petrificados en su individualidad desde el momento
en que los une un rasgo que los define y los jerarquiza". 14 Lo que
sobre esto dice Foucault es de suma importancia, pues, más allá de
la crítica, se manifiesta un modo de lectura de la duración expl íci-
tamente expresado: "Desde luego que la historia, desde hace ya mu-
cho tiempo no trata de comprender los acontecimientos c9mo un jue~
go de causa y efecto dentro de la unidad informe de. un gran devenir,
vagamente homogéneo y debidamente jerarquizado; pero esta actitud
de la historia no tiene la finalidad de encontrar estructuras anteriores,
extrañas y hostiles al acontecimiento. Tiene la finalidad de estable-
cer las diversas series, entrecruzadas, frecuentemente divergentes, pe-
ro no autónomas, que permiten determinar el lugar del aconteci-
miento, el margen de su azar, las condiciones de su aParición. Los con-
ceptos fundamentales que ahora se imponen no son ya los de c;on-
ciencia y de continuidad (con los problemas de la libertad y de la 2au-
salidad que les son correlativos), ya no son tampoco los conceptos
del signo y de la estructura; son los de acontecimiento y serie con el
juego de nociones que está ligado a tales conceptos: regularidad, azar,
discontinuidad, dependencia y transformación". 15 Después de haber
dicho Bachelard "que no hay lugar para ninguna experiencia fuera
13 M. F oucault, L 'archéologie du savoir, op. cit., pág. 223.
14 G, Bachelard, op. cit., págs. 52~53.
15 M. Foucault, L 'ordre du discours, op. cit., pág. 58,
163
 . "d eneJas
de 1as comc1 . " , 16 Foucau
· 1t anuncta. "que hay que avenirse
a introducir el azar como categoría en la producción de los acon~
tecimientos". 17
lSe comprenderá así la negativa a recurrir a medios que niegan la
complejidad de las cosas cuando lo que se busca es precisam,ente
ponerla de manifiesto? "Terminamos por arrancar los fenómenos com~
piejos de su tiempo particular -tiempo siempre confuso, siempre per-
turbado- para analizarlos en un tiempo ficticio, eltiempo de nuestros
instrumentos". 1 8 Bachelard nos invita a distinguir el "tiempo que ne~
gamos y el tiempo que utilizamos, el tie'mpo ineficaz, disperso en una
multitud de instantes heteróclitos, por una parte, y el tiempo organi-
zado, coherente, consolidado en duración, por otra Parte". 19 ;
Las relaciones de incertidumbre
iNo deberá influir todo esto en nuestra concepción pedagógica del
tiempo? lCreeremos que al exponer estas reflexiones filosóficas nos
hemos alejado de los problemas estrictamente educativos? El propio
Bachelard nos recuerda que no hay nada de eso, cuando cita un re-
sumen de la historia de la lengua musical de M. Emmanuel: "Hay que
cerrar la puert_a del santuario rítmico a la medida qÚe, siendo metrow
nómica, sólo cumple un bajo oficio. jalona regularmente el camino
y no tiene el derecho -como no lo tienen los jalones militares- de
pretender formar parte del paisaje". 20
Observemos al pasar que, sin
embargo, la medida no deja de imponerse al paisaje pedagógico y que,
en lo tocante a los puntos considerados con Bachelard y Foucault,
16 G. Bachelard, op. cit., pág. 28.
17M. Foucault, op, cit., pág. 60.
18 G. Bachelard, op. cit., pág. 64.
19 Ibídem! pág. 78: Con~ideremos también la distinción que establece Berger
entre t1em~o ex1;tenc1al y tiempo operatorio en Phénomeno/ogíe du temps
et prospectJve, pag. 201. De todas maneras, el pensamiento del ''fundador"
de la prospectiva no está exento de vacilaciones ni de contradicciones, como
lo muestra Y. Barre! en Prospectíve et Analyse de systJme, Documentación
francesa, n° 14, pág. 14 7.
20 G. Bachelard, op. cit., pág. 118.
164
l
ponemos en tela de juicio todos los conceptos claves del sistema tem-
poroespacial pedagógico (lo que hemos llamado el espacio-tiempo
cerrado Y petrificado). Es asimismo interesante comprobar que las
reflexiones filosóficas que acabamos de presentar son aquellas misw
mas en que se funda el actual discurso prospectivo.
"Todo discurso que no admita lo discontinuo y el azar como caw
tegorías fundamentales se sitúa necesariamente fuera del tiempo"
. Decou fl,e z 1 antes de agregar: ((No hay prospectiva causal posible,
d 1ce
Y todo intento de asociar el discurso determinista con el procedimien-
to de preferencia hace que éste se desvíe en seguida hacia una futu-
' segura de SI' miSma
ro 1og1a . " . 22 Cuando la prospectiva trata del acon-
tecimiento, no lo hace para calificarlo a priori; cuando aborda series
no lo hace para colocar artificialmente los acontecimientos en una caM
dena lógica Y continua. Por el contrario, aquí se trata de dejarles ex-
presar sus diferencias. Cuando la prospectiva trata el azar, no lo nie-
ga. De manera que rehusando establecer una distinción de naturaleza
entre el pasado, el presente y el futuro, la prospectiva constituye un
intento de enfoque global de la duración. En última instancia, ese
enfoque viene a ser una 11 teoría de las relaciones de incertidumbre"
el eje de una disciplina que convierte la incertidumbre en el funda:
mento sistemático del análisis de la duración. La prospectiva -~~que
trata de las categorías serias de la sombra y no de las falsas luces de
la razón natural"- 23 dialoga más con lo incognoscible que con lo
desconocido, más con lo imprevisible que con lo imprevisto. Por eso,
la prospectiva es algo más que una profundización de sistemas de pro-
yecciones probabilistas, como el expuesto por Bernoulli en su Ars
Conjectandi (1713) y el expuesto por de jouvenel en su Arte de fa
conjetura (1964), separados ambos por el grado de confianza que se
pone en ellos ... El primero de estos autores habla, dos siglos atrás
el arte de conjeturar, considerado como el arte de evaluar 1~
11
de
":'ás exactamente posible las probabilidades de las cosas, a fin de que
Siempre podamos, en nuestros juicios y actos, orientarnos hacia lo que
21 A. Decouflé, op. cit., pág. 93.
22 Ibídem, pág. 93.
23 A. Decouflé, op. cit., pág. 99.
165
sea mejor". El segundo autor observa: 11 Nuestro problema podría ser
el de distribuir las probabilidades entre los diferentes futuros posibles
sólo si antes ese conjunto fuera de nuestro conocimiento. Ahora bien,
nada de eso ocurre. Nuestra imaginación, en un trabajo de preferencia,
debe primero construir.esos futuros posibles". 24 Este procedimiento
de proferencia es, para de jouvenel, la piedra angular de la actividad
previsional, el proceso del espíritu que sirve para afirn:ar-:~n fu_turum
partiendo de un conjunto de facta. 25 Pero hay mil.marieras de pro-
yectarse hacia adelante, y "todo pensamiento sobre :1
futuro no ~s
necesariamente prospectivo: puede uno pensar en el ano 2000 lo mis-
mo que en el Egipto de Ramsés 11", como nos lo ha hecho notar G.
Berger. 2 6 Al sistematizar el análisis del procedimiento de proferen-
cia, .de j ouvenel hace notar la falta de pertinencia de muchas de es_as
maneras de proyectarse cuando se establecen como modos de pred1c~
ción: ya se trate de razonar prolongando una tendencia actual, ya se
trate de hacerlo por analogías o en virtud de leyes causalistas, ya ·se
trate de hacerlo por apriorismo o espíritu de sistema, no puede uno
dejar de observar en el curso de los siglos los yerros y fracasos de se-
mejantes procedimientos. 27 De Jouvenel los considera como o_tros
tantos diques levantados contra la incertidumbre, cuando en realida~
convendría, según él, constituir la incertidumbre en importante p:mc1~
pio del comercio con el futuro. El futuro no puede :er cartografiad~'.
Jo cual no impide que nos entreguemos a un traba¡o de proferenc1a
que consista en construir futura, algunos de los cuales -los futUri~
11
bies"- podrán considerarse como plausibles en función de la si,tua~
ción presente. 2 8 El presente no debe prolongarse como tal, sino"'que
hay que buscar en él tendencias firmes, susceptibles de determinar
un marco de representación del futuro. Esas conjeturas son, pues,
razonadas y calculadas, pero de jouvenel nos pone en guardia: "Es
completamente inverosímil que una expresión matemática nos haga
24 B. de jouvenel, op. cit., pág. 32.
25 Ibídem, pág. 17.
2 G. Berger, Phénomenologie du temps, op, cit., pág. 270.
6
21 De jouvenel, op. cit., págs. 81 · 103.
28 B. de jouvenel, op. cit., pág. 34.
166
conocer el futuro, y Jos que hoy lo creen habrían creído ayer en la
hechicería. El principal mérito de la matematización consiste en obli·
garnos a co b rar conc1enc1a a e o que suponemos " . 29
. . cabldl
¿Prospectiva o previsión?
14
La escuela nueva debe volverse hacia el futuro y adoptar una ac~
titud prospectiva ... al rechazar la idea de una adaptación pasiva al
futuro'', escribe G. Mialaret. 30 Estamos completaméhte de acuerdo
con este parecer y podemos tratar de señalar las consecuencias de tal
posición.
En primer lugar, podemos descartar la idea de una escuela que se
conforme a la imagen que pudiera forjar de ella un organismo de
planificación. Esa sería sólo una escuela pseu~opr9spectiva o más
exactamente una escuela Hprevisora" -en el se'ntido que Con¡te da~
ría a la expresión- en una sociedad programada._ un·a escuela así
concebida correría, por lo demás, dos riesgos: pof\ma parte, -el ries~
go relacionado con los inevitables errores de toda cartografía del futu-
ro y, por otra parte y sobre todo, el riesgo de verse privada del dere-
cho a influir en el evento, puesto que "en principio la perfección de la·
previsibilidad está ligada a la perfección de la no libertad". 31 Si pre-
tendiera alcanzar la imagen forjada por expertos en el horizonte
temporal X o Y, la escuela sólo aspiraría a resignarse al futuro. De
manera que una escuela auténticamente prospectiva debería hacer
suyo el discurso prospectivo. Sería erróneo pensar que la cuestión
se reduzca a un asunto de simple detalle y que el discurso prospectivo
pueda integrarse paralelamente con los otros discursos pedagógicos
si11 que éstos hagan sentir sus importantes efectos. La observación
de Vermot-Cauchy se aplica bien a esta situación: "el sistema edu-
cativo se manifiesta como un vasto tablero de ajedrez. El desplaza-
29 Ibídem, pág. 219.
30 G. Mialaret, Educatlon nouvelle et monde moderne,cofi •. L'éducateur, PUF,
1969, págs. 15-18.
31 De Jouvenel, op. cit., pág. 304.
167
miento de un peón modifica el equilibrio interno del juego. Antes
de echar mano de un dispositivo, es sensato prever las consecuen~
cías de la interdependencia de los hechos educativos~~. 32
Ahora bien, el mensaje profundo de la prospectiva actual es un
mensaje subversivo en la medida en que incita a hacer una lectura do~
ble del tiempo. En lo tocante al pasado, es evidente la influencia que
esta interpretación tendrá en el resultado. 33 Pero el aquí y el ahora
no serán menos desestructurados; las normas que los rijan no serán
ni podrán ser dictadas según una medida arbitrariamente simplifi-
cadora. 34 En cuanto a! futuro, será abordado como un juego de
hipótesis que la escuela tendrá la vocación de formular. Sería pues
improbable que una escuela así concebida pudiera satisfacerse con
un Jugar único de toma de decisiones en lo referente al futuro, siquie~
ra en Jo referente al futuro pedagógico mismo. Porque, en efecto, si
la prospectiva legitima. el deseo de imaginar un futuro, sería incomM
prensible que lo hiciese incitando a una práctica imaginativa fundada
en las normas ... que ella se empeña en denunciar. En otras palabras,
querer una escuela prospectiva significa rechazar la escuela y sugerir
la idea de múltiples escuelas, de múltiples foros previsionales.
Aceptar lo imprevisible no significa postular una comunidad edu-
cativa resignada a la fatalidad. El sistema que describimos no está li-
brado al azar. El azar no es el pedagogo, el azar no es el guía supre-
mo. En cambio, lo educativo está en la explotación y el dominio del
surgimiento' del azar; ésta es la única manera de echar las bases de un
comercio pertinente con el futuro al cual los niños puedan estar
asociados.
Esta sensibilidad al azar nacerá del análisis de la coyuntura y de
su evolución. Por lo demás, este análisis es un elemento que pue~
de hacer evolucionar el sistema: se dará preferencia a ciertos caminos
según lo que se desea alcanzar, se preferirán ciertas formas a otras.
El análisis de la coyuntura y de su sistema de transformación no pue-
32 Vermot-Cauchy, Prospective et Société, PUF, 1967, pág. 140.
33 En el sentido de que no hay una sola historia, sino que hay muchas...
34 En la medida en que el decámetro, la escuadra, el compás, el péndulo y el
cronómetro no ejercerán el totalitarismo exclusivo que actualmente ejercen.
168
de, pues, disociarse de tomas de posJcwn en relación con el futuro
deseado o con eventos a los cuales se atribuye una cierta probabili-
dad de darse en función de lo actual. A partir de un momento T de
la coyuntura, se trata de reflexionar sobre su desarrollo, se trata de
imaginar múltiples resultados y de preferir algunos, lo cual, propia-
mente hablando, es la definición de la conjetura. 3 5
Teniendo en cuenta todo esto, digamos que no es cuestión de trans-
Formar el escenario educativo en una escuela de profecía empeñada a
toda costa en ~~transformar" los ensayos conjeturales en esquemas pro-
babilistas. El fracaso de una conjetura no es menos formativo que su
éxito, si no lo es aun más, al enfrentar al niño con lo imprevisible. La
conjetura no debe tampoco sustituir a la programación impuesta des-
de el exterior. El hecho de que la conjetura pueda constituir un pro-
grama nacido de un encadenamiento de acciones es un punto capital,
pero ese programa debe poder someterse a revisión y modificación
según acontecimientos imprevistos que se hubieran vivído y que fue-
ran potencialmente ricos en desarrollo. La pedagogi'a aleatoria no es
contraria a fa idea de una planificación flexible, si ésta se instituye de
acuerdo con una dialéctica de coyuntura-conjetura.
De suerte que la experiencia estética, que constituye la columna
vertebral de toda esta concepción, se verá continuamente enriquecida
por cartografías del presente y además por hipótesis de cartografía
del futuro. Las primeras aclararán el debate, las segundas contribuirán
11
a orientarlo. Pero por Calculada" que sea 1 la aventura esteticocien-
tífica no puede en modo alguno estar regida por un plan fijo.
Claro está que semejante proposición no simplifica la tarea de los
coordinadores, pero no sería razonable -en una óptica prospectiva-
rechazar su idea respondiendo a impulsos irracionales. Sin embargo
esto es lo que ocurre frecuentemente cuando se espera que un futuro
imaginado no haga sino adornarse con lo ya sabido, lo ya conocido.
La institución pedagógica que exacerba la imaginación creadora de
sus miembros -según ya observamos-está siempre dispuesta a denun-
ciar como utopía o como subversión el menor apartamiento de (a lí-
nea tradicional. En otras palabras, la invención se valoriza en la medi-
35 Robert, tomo l, pág. 896.
169
da en que lo que e!la engendra uno haga olas", lo cual traduce el pro~ ~os de se~al~r. que ~sta significa nada menos que poner en tela de jui-
fundo deseo de navegar en una superficie inmóvil. CIO los pnnc1p1os mas _estables de la acción pedagógica? lllegaremos
a.dar c~erpo a Jos fenomenos ininteligibles que sobrevienen sin orden
lSólo a tareas de previsión se limitaría el uso que el sistema peda~ n1 c~nc¡e:t? fuera de t~da senda marcada por la lógica?
gógico pueda hacer de lá prospectiva? iSería útil la prospectiva sólo lSe d1r~ que s:meJ:~te proposición expresa un deseo de regresión
para indicar cuántas pizarras escolares o cuántos campos de hándbol a_ u~ estadw precJentlfJco? E. Morin responde: "Rechazar el aconte-
o proyectores se necesitarán en 1980? iO para calcular los cuadros de C!mJe?to tal vez fuera necesario en las primeras fases de desarrollo de
docentes profesionales que habría que colocar en funciones hoy con la racionalidad científica. Pero este hecho también puede deberse a
miras a lo que podría ser la sociedad francesa en 1985? Conviene una preocupación de racionalización casi enfermiza que hace a un lado
recordar que fue una consideración semejante la que justificaba la el azar porque el azar es·et riesgo de lo desconocido" 3 7
existencia del tercer tiempo pedagógico: las actividades físicas y ma- El .so~i~!ogo no nos invita ciertan;ente a seguir ~ste camino, pues
nuales se estimaban necesarias porque el deporte y los trabajOs manua~ nos ?Ice. Ya está en germen una CJencfa del· devenir que sería una
les representan maneras de utilizar los rat()S libres para adaptar al leona de la improbabilidad ... La integración del azar si bien pone un
niño a la civilización de los esparcimientos. Es cierto que semejante lfmite _al conocimiento, también le hace dar un salt; hacia adelante:
proyecto es de naturaleza prospectiva, pero nos parece que en parte la azandad (randomness) es una conquista del siglo XX". 3 s
está falsificado. La lección que debemos extraer de la prospectiva no
es tan sólo interrogarnos sobre el arte de utilizar los momentos libres.
No debe tratarse únicamente de explotar un tiempo liberado de un
tiempo prisión. La lección de la prospectiva es la de que hay que libe-
rar el tiempo.
Esa finalid'ad se expresa de manera coherente en el proyecto ya
esbozado sobre la creatividad, la animación y la disponibilidad. Al
rechazar una concepción simplista y totalitaria del tiempo y del
espacio (concepción que según acabamos de ver es seriamente enjui-
ciada por la epistemología contemporánea y de la cual pensamosque
aprisiona al ser humano en una red organizadora arbitraria -cuerpo
pedagógico prisionero de un espacio-tiempo pedagógico-), una peda-
gogía prospectiva se diferenciará de una pedagogía previsora (que se
limita a permanecer al acecho del futuro) al tener en cuenta tanto el
cuerpo pedagógico como el espacio-tiempo pedagógico. .
iSe llegará alguna vez a implantar esta concepción en la realidad
pedagógica ''o·t por lo mé'nos, en la realidad de una investigación pe-
dagógica? 11 5ituados en el no man 's land donde se esboza un.a teoría
de sistema·s autoorganizadores", 36 lpocÍemos imaginar la acción de
una práctica experimental de la pedagogía aleatoria ... cuando acaba-
37/bídem,pág.19.
36 E. Morin, op. cit., pág. 4. 38 Ibídem, pág. 174.

170

Capítulo X
UNA ESCUELA ATIPICA
La cultura en mosaico
"Las estructuras de nuestra sociedad occidental descansan. ~~n
por inercia en una concepción humanista qu~ falsea nuestra VISion
de la cultura ... a la que convierte en una telarana perfectamente orde-
nada11. 1 . . -~ "
Ahora bien, hoy y a causa de los medios mas1vos_de d¡fus1on, _las
bordinaciones lógicas en las que se funda nuestro Sistema educatiVO,
su . l'd 2 lPor
)J
como si continuaran siendo eficaces, ya no ttenen va 1 ez ·
'? Porque hoy "descubrimos el mundo al azar ... Nuestra cultura
q~. . 1 • N
es un mosaico que se presenta como algo esencialmente a eatono,
como una r~uníón de fragmentos yuxtapuestos, sin puntos de refe-
rericia sin construcción¡ en nuestra cultura ninguna idea es forzo-
3
samen'te general, pero en ella muchas son importantes'.'. Es esta cul-
tura en mosaico lo que determina nuestro comportamtento, de mane-
ra que el pensamiento fuertemente estructurado sobre la ba~e de un;
lógica universal no es más que un ideal por el cual susp~ramos.
Nuestra cultura ya no se nos da como una actividad orientada de
nuestra personalidad a impulsos de la educació~ clásica, sino que se
nos da como un fluir de puntos granulares, mas o menos aglomera~
1 A. Moles, Socíodynamique de la culture, París, Mouton, 1971, 2a. ed., pág.
21. [Hay versión castellana: Sociodínámica de fa cultura, Buenos A1res,
Paldós, 1978.
2 Ibídem, pág. 27.
3 Ibídem, pág. 28.
4 A. MoJes, Socíodynamíque de la culture, op. cit., pág. 315.
172
dos, que provienen esencialmente, no de la contribución de conocí·
mi en tos articulados, sino de la contribución permanente del medio ex·
terior en todos sus aspectos ... , proceso en el cual los medios masivos
de comunicación desempeñan un papel preeminente .... Lo que no
pasa a través de esos medios sólo tendrá en el futuro un valor insig·
nificante. 5
Ahora bien (y en esto estriba todo el interés del estudio.de A. Mo-
les), los objetos culturales circulan en esta cultura en mosaico según
un ciclo que supone la existencia de hecho de dos medios diferentes:
el micromedio de los creadores (la ciudadela intelectual) y el macro-
medio (las masas). 6 Estos dos medios, por diferentes que sean -y de·
ben serlo, según A. Moles- obran recíprocamente el uno en el otro y
ambos están inmersos en el macromedio e influidos por él. Ya no hay
torre de marfil.
La cuestión que hay que considerar en este punto es la de saber
dónde se sitúa la escuela en este ciclo sociocultural. Moles no lo dice,
pero nos parece que implícitamente la coloca en er macromedio y,
por lo tanto, en disposición de recibir los mensajes cotidianos del mi-
cromedio difundidos por los organismos masivos de comunicación.
Según el autor, esta situación aleatoria, en cuanto a recibir informa-
ción, debe compensarse mediante un desarrollo programado. 7 En ver
dad, es ésta una proposición poco imaginativa, y si el análisis de A.
Moles parece capaz de dar cuenta de la situación actual, nosotros no
podemos aceptarlo en nuestra hipótesis prospectiva. Nuestro futuro
imaginado no debe depender de extrapolaciones masivas de lo actual,
y nos parece útil subrayarlo en este momento en que los responsables
de la política educativa, en Francia y en todo el mundo, están adqui·
riendo conciencia del divorcio producido entre el academicismo esco-
lar y la cultura en mosaico. En efecto, ahora se plantea la cuestión
de las estrategias del desarrollo.
41
La renovación de la educación, que se ha hecho necesaria a causa
de las disfunciones de la práctica educativa y exigida por la transfor-
s lb ídem, pág. 102-1 03.
6 lb ídem, pág. 327.
7 Ibídem, pág. 319.
173
mación de las estructuras socioeconómicas y por la revolución cientí~
fica y tecnológica, se hace posible gracias a la toma de conciencia
de los pueblos, a la investigación científica y al progreso de las tec~
nologías que interesan a la educación)!. 8
Si, como dice E. Faure, la escuela ya no puede ser lo que era, ¿qué
debe ser? Tememos que aquí la cultura en mosaico -después de
haber despertado la aversión de los medios pedagógicos- convierta
la escuela en un lugar en el que sus miembros se resignen a integrar
los objetos culturales cuya circulación describe A. Moles. Cuando
se conoce la casi imposibilidad de controlar la circulación de esos
objetos (ni siquiera en el nivel de los gate-keepers) y cuando se obser-
va que esa circulación obedece a diferentes motivaciones (comercia-
les, -políticas, etc.) que rayan casi ine\uctablemente en la manipula-
ción de las masas, puede uno temer que se mantenga un "elitismo"
de hecho, especialmente en el nivel de los creadores, es decir, de
aquellos cuya visión se impone... Nosotros quisiéramos sustituir el
esquema cíclico de A. Moles por un sistema de redes. En lugar de la
imagen de un micromedio inmerso en un macromedio, preferimos
la imagen de microculturas creadoras -en las que se operan mesti-
zajes socioculturales- ligadas las unas a las otras y en la cuales la es-
cuela sería su centro nervioso. 9
Este proy.ecto de descentralización, de creación socioeducativa
y sociocultural (y, por lo tanto, sociopolítica) responde a una ten-
dencia que se está afirmando actualmente, incluso en los textos pro-
cedentes de organismos oficiales.
El "hacia la ciudad educativa" de la UNESCO, 10 que es un con-
cepto presentado ~~a modo de presagio", nos parece revelador de es-
ta situación. También merece citarse la siguiente proposición del gru-
po de estudios prospectivos del plan VI: "Es indispensable que el es-
tado favorezca este florecimiento de la creatividad alentando sistemá-
8 E. Faure y otros, Apprendre ó ttre, París, UNESCO-Fayard, 1972, pág. 120.
9 Observemos que A. Moles dice de las microculturas que "ellas pierden su sig-
nificación en una época en la que las comunicaciones nivelan pensamiento
e historia" {pág. 32), lo que nos recuerda la aldea global de Mac Luhan. Nos
parece que este juicio es de cortas miras.
10 E. Faure, op. cit., pág. 184.
174
tic~mente las iniciativas (lo cual implica renunciar a reglamentaciones
Uniformes, sobre todo en el dominio educativo y cultural) prestando
apoyo financiero a las innovaciones, ya sea mediante cont;atos de es-
tudios, ya sea previendo sistemáticamente fondos para la experi·
mentación". 1 1
El espectro de la anomia
A estas visiones audaces, por cuanto sustentan la preocupación
del largo plazo (y la audacia consiste precisamente en alimentar esta
pref)cupación) se oponen los gestores de lo cotidiano que entran en el
futuro marchando hacia atrás y que tienen por escrúpulo esencial
el de "cambiar sin cambiar". 12
El, informe de la comisión (Comisión Joxe) de estudios sobre la
func10n docente nos ofrece un ejemplo bastante bueno sobre este
punto. Calificado a veces de texto casi subversiVo, 1 3 el informe
toma nota de las "rupturas de coherencia en el sistema actual" t4 y
re~omienda "abandonar un modelo único en beneficio de estab\eci-
ml~~tos ~scolares dotados de autonomía, células básicas de la edu~
cac10n abierta a la vida y concentrada en los alumnos lJ
En realidad, este informe insiste sobre los riesg~~ de tal empresa
y la delimita cuidadosamente.
"Aba~donar un modelo único no significa fragmentar la escuela
en una d¡versidad infinita de métodos y de prácticas".
u Esta transformación radical no creará entre los establecimientos
!_os maestros diferencias tan grandes como pudiera creerse en el prr-
mer mon:ento. En e~ecto, los problemas parecen particulares a quie-
nes los Vl.ven i pero VIStos desde arriba son extrañamente semejantes.
Las solucJOnes de esos problemas parecen originales a quienes las in-
11 "19.85, Plan et prospective du CorTimissariat général au plan" no A d
Cohn, 1972, pág. 15. • 8 , rman
12 lb ídem, pág. 146.
13 Le Monde del 24 de noviembre de 1972
de septiembre de 19 72 . • Y Le Nouve/ Observateur del 16
14 ~fo;me de !a Com~~ión de Estudios sobre la Función Docente de Segundo
ra o. Documentac10n francesa, págs. 35 a 50 y especialmente pág. 44,
175
 ventan en la experiencia cotidiana, pero no existe una infinidad de
soluciones, de manera que con frecuencia la imaginación de los ac~
tares pesa menos que la lógica de las situaciones. En verdad, el cambio
·"decisivo no se sitúa en el nivel de los resultados". 1 s
Afirmar luego que se quiere volver a dar a los docentes una ures~
ponsabilidad real" tiene mucho de hipocresía, puesto que desde el
principio se los encierra en una visión tan restringida de la realidad. ~a
Comisión, consciente de que el sistema debe necesariamente evoluciO-
nar ("renunciar a la empresa sería aceptar que nuestra enseñanza se
desmorona en fragmentos 11 ) 16 y, por lo tantO, preocupada por rom~
per con lo demasiado conocido, pone cuidado en no tender puentes
hacía lo desconocido, pues "es real el riesgo de que desaparezca toda
norma y de que la enseñanza caiga en una anemia total. Es necesa-
rio erigir garantías contra esta posible evo\.ución y poner en funcio~
namiento mecanismos autorreguladores que hagan improbables o
difíciles pedagogías totalmente apartadizas". 17
Resulta interesante observar que esta comisión, hostil a todo pro-
yecto utotalmente apartadizo'\ haga suyas en lo esencial las propo-
siciones de los pedagogos estimados como utotalmente apartadizos"
a comienzos de este siglo, esos pedagogos que se atrevían a hablar
de pedagogía activa y de trabajo de grupo en un momento en que sólo
se practicaba la enseñanza magistral, que hablaban de un texto libre
cuando había que hablar de redacción, en suma, pedagogos que enjui-
ciaban la escuela cuartel y los métodos de adiestramiento propios del
ejército... 18
La anemia es el mito que se esgrime para asegurar el mantenimien-
to de la ideología dominante, y el proyecto de renovación pedagógica
queda de manifiesto en toda su realidad cuando se apela a la creativi-
dad sólo para que ésta se ejerza en un número limitado de soluciones
por descubrir. Afirmar luego que la imaginación de los actores pesa
1s Ibídem, pág. 53.
16 Informe Joxe, op, cit., pág. 75.
17 Ibídem, pág. 75.
18 Lo mismo ocurre -según lo hicimos notar al comienzo del libro- con la Co·
misión de Renovación de la Enseñanza Primaria.
176
menos que la lógica de las situaciones es una impostura ya que aquí
se trata de una situación de geometría fija.
En lo que nos concierne, la coyuntura tiene su propia lógica y
no.sotros p~stulamos que esa lógica es fecunda en desarrollos si se la
deJa e~oluc10nar. Aquí es absolutamente necesario tener en cuenta
mec~~lsmos"au!oo;,ganizadores que respondan al principio de inte-
gracJOn del rUido y no, como lo indica la Comisión Joxe, mecanis-
mos autorreguladores que tienen la finalidad de ahogarlo.
La proposición pedagógica que hacemos no entraña una ausen-
cia de normas, sino que supone la creación de normas diferentes.
Lo que postulamos es el derecho a la diferencia y no el derecho a
la desintegración en el vacío. En modo alguno significa caer en la ane-
mia tratar de encontrar en la experiencia estética las fuentes de un
saber que podrá no ser el saber teórico oficial. Por el contrario pro-
poner normas propias significa forjar instrumentos de desarroll~ cul-
tural Y desenclavar el campo educativo. Este es el desafío que deben
recoger las comunidades educativas.
Inventar normas
La aptitud dinámica de ser creadoras que tienen las comunida-
d~s_educ~tivas tendrá una fuente más vigorosa en la coyuntura peda-
gogJca ab1erta, que se caracteriza por la actuación aleatoria de Jos n¡.
ños en un ambiente plástico. En esta perspectiva, la escuela es el lu-
gar prominente de la comunidad educativa pues de consumidora
de imágenes -como lo es actualmente-, la escueÍa se convierte en
productora de imágenes. Estas deben permanecer en la memoria de
lo que progresivamente llega a ser -por el almacenamiento de la in-
formación y por la formalización- una microcultura.
.con todo eso, sería posible temer que semejante proceso -por
abierto que sea- pueda petrificarse, pueda cristalizarse. El. temor pa-
rece fu~d~do; por eso conviene que el microgrupo creador no llegue
a constitUirse en una célula aislada de la cultura en la cual aquél
está necesarian:ente inmerso. No querer que las normas fijas de nues-
tra cultura se Impongan exclusiva y arbitrariamente no significa ne-
gar su existencia. Desear que nazcan hechos culturales originales en
177

la experiencia pedagógica no significa soñar con elaborar células
autárquicas que, propiamente hablando, serían utopías y ucron_ías.
Hay que encontrar todavía un camino entre la escuela ultradetermtna-
da por normas impuestas y una microescuela con trazas de gueto.
Si la microcultura debe poseer su propia memoria (en virtud del
registro de los actos llevados a cabo en su s~_no, lo cual perm.ite r_etor-
nar a hechos pasados, apreciar una evolucwn, cobrar conc1encta de
rupturas, de 11 momentos-ceroJJL hoy es también necesario que esa
microcultura guarde memoria de los hechos y estructuras de la macro-
cultura en la que está incluida y que debe continuar siendo un punto
de referencia (aunque no el único punto de referencia). Inventar nor-
mas -que ése es el objetivo que asignamos a las microcultura~- no
significa olvidar los hechos y las normas propios de la macrocultu-
ra. Negarse a verse obliterado exclusivamente por las normas de la
macrocu\tura no es pretender construir .en el vacío. Lo que deseamos
es que partiendo de nuestra cultura y valiéndose de los i_nstrume~tos
que ella ha forjado, múltiples centros inventen normas mdep~ndren­
temente de fa norma. Cada microcultura debe poder comunrcar sus
imágenes a otros establecimientos microculturales y recibir las imá-
genes que produzcan éstos. Debe encararse la posibilidad, pues, de
que se forme ·una red de microculturas creadoras, cada. un~ de las
cuales exPerimentará y formalizará a su manera el espacJO-ttempo Y
la comunicará a las demás microculturas.
Desde luego que, según ya dijimos, los contenidos pedagógicos no
pueden ser idénticos en las diversas microculturas. El contemdo
dependerá de la complejidad particular de cada coyuntura, lo c~al ha-
ce improbable toda similitud. Esas diferen<:ias -que no serran un
obstáculo al intercambio, pues siempre queda una macrocultura como
punto de referencia -deben ser sistemáticamente bus~ad~s, pue_s son
fuentes de nuevos caminos, bases de perpetuos mest1za¡es SOCIOCUl-
turales. Por \-o demás, éstos son una necesidad, pues hacen que lama-
crocultura no caiga en una uconsanguineidad" de orden moral e inte-
lectual y obligan a las microculturas mismas a no petrificarse en un
comportamiento de tipo tribal. Hay que considerar pues lo que H.
Lefebvre ll;:ima "estrategias de la diferencia", 19 susceptibles de opa-
19 H. Lefebvre, Le manifiestedifférentialiste1 col!. ldées, N.R.F ., 1970, pág. 101.
178
nerse al ¡¡proyecto de reducción generalizada" que consiste en pasar
progresivamente de "la diferencia a lo in-diferente (a !o repetitivo), de
lo complejo. a lo simplificador y lo simplificado, de lo plural alomo-
nótono, de lo placentero (que procura placer) a lo interesante y de lo
interesante a lo tedioso". 20 Es el 11 derecho a la diferencia" el que
presta fundamento a los otros derechos. 2 1
Esto nos lleva a discutir una modalidad de pensamiento de natura-
leza estadística que -no satisfecha con ocuparse a justo título de los
grandes números- termina por imprimir su marca en las concepcio-
nes y percepciones del propio ser humano. Hay aquí un deslizamien-
to inadmisible que, sin embargo, constituye la base de muchos razo-
namientos actuales. En el culto del individuo "medio" -concepto
sobre el cual se desarrolló una cierta física social, como lo demues-
tra el texto siguiente escrito por Quetelet en 1935- podemos ver uno
de los pilares del orden de la indiferencia:
11
EI hombre que considero en la sociedad es un elemento análogo
al centro de gravedad en el cuerpo; es el elemento medio alrededor
del cual oscilan los elementos sociales; será, si se quiere, un ser ""-"\"
ticio para quien todas las cosas pasarán de conformidad con los re-
sultados medios obtenidos por la sociedad. Si trata uno de estable-
cer las bases de una física social, deberá considerar ese hombre medio
sin detenerse en los casos particulares ni en las anomalías y sin tratar
de establecer si un determinado individuo puede desarrollar más o
menos una de sus facultades ... Ante todo debemos perder de vista
al hombre tomado aisladamente, al que sólo debemos considerar
como una fracción de la especie. Al despojarlo de su individualidad,
eliminaremos todo lo accidental ... " 22
El consejo de este eminente estadístico fue seguido, pero nosotros
no podemos aceptar esta negación deliberada de los márgenes: "Todo
lo que cuenta pasó por lo anómico y Jo anormal. .. Sólo la aberración,
que es algo exterior a la sociedad, puede colocarse frente a ella y
20 Ibídem, págs. 94-95.
21 lb ídem, pág. 44.
22 Quetelet, Sur l'homme et le développement de ses facultés. Essai de phy-
sique socia/e, tomo 11 pág. 21, citado por de Jouvenel, op. cit., pág. 122.
179
concebir la sociedad en su conjunto u. 2 3 Henri Lefebvre continúa
diciendo: ¡¡Uno de los pseudoconceptos más infames lanzados por la
ideología es el concepto de lo atípico, de la desviación. Lo diferente
se encuentra marcado por el sello de la exclusión"; y nuestro autor
no deja de denunciar el_ "papel represivo que desempeñan las disci~
plinas científicas o presuntamente científicas en esta empresa. 24 Re~
cardemos que E. Morin sostiene una tesis idéntica cuando ataca el
afán de racionalización ·casi enfermizo que en las ciencias humanas
responde a un esquema rriecanicista, causalista y estadístico inspi~
rado en la física; sin atéñder a que esta disciplina se apartaba radical·
mente de semejante camino para tornar a interrogar al evento sin~
guiar. 2 5
En otras palabras, la sociedad futura debe hacer de la marginal/dad
un valor central, no para "recuperarla 11 , es decir, normalizarla al des~
naturalizarla, siho para evolucionar constantemente gracias a la ex~
presión pura de la marginalidad. En tanto que el himno al individua·
lismo puede traducirse en términos que se aproximan a un ideal de
conformidad, la valoración de lo atípico, en el nivel de comunidades
que forjan sus propios instrumentos de desarrollo cultural, permite,
a nuestro juicio, garantizar el derecho a la diferencia. Una pedagogía
digna de tal nombre debe contribuir a desarrollar múltiples aberracio-
nes estadísticas; pues estas aberraciones son portadoras de futuro,
ya que "estar alienado" no es 11 Convertirse en otra cosa ... sino que
significa verse llevado atrás, verse bloqueado, impedido de marchar
hacia lo posible ... (hacia lo otro de la diferencia)". 26
Microcultura y experimentación social
De acuerdo con este principio esencial puede concebirse la posibi-
lidad de una sociedad que dé amplio lugar a la experimentación so-
cial inspirada en la preocupación de formar comunidades educativas.
23 H. Lefebvre, op, cit., pág. 149~ 150.
24 H. Lefebvre, op. cit., pág. 167.
25 E. Morin, op. cit., pág. 6.
26. H. Lefebvre, op. cit., pág. 179.
180
No puede tratarse aquí de fagricar prototipos destinados a ser repro-
ducidos en serie; se trata de favorecer la creación de unidades de vida,
cada una de las cuales se desarrolle de acuerdo con un principio de
originalidad ejemplar.
"La experimentación en una escala verdaderamente grande es ahora
decisiva para hacer progresar la sociedad", dice Serge Antaine¡ y la exw
perimentación tiene que ser global: 11 Temo, en efecto, que no haya
verdadero progreso, si la sociedad avanza sólo de a pasitos en 'sectores'
particulares". 2 7 Georges Balandier confirma que es menester "enca-
rar la experimentación·, no sobre una técnica o sobre un conjunto de
técnicas, sino sobre un conjunto de transformaciones". 28 En este
nuevo contexto, la conclusión que se impone en el terreno educativo
está formulada por un industrial. .. "La clave de ~uestra empresa es !a
experimentación en la enseñanza y la enseñanza favorable a la expe·
rimentación social". 2 9 El arquitecto tonel Schein piensa también que
hay que poner por obra una pedagogía del cambio y de la experi-
mentación social ¡jconjugando continente y contenido, la población
y su ambiente edificado en el campo de la experiencia arquitectónica
y urbanística". 30
Al precio de llevar a cabo semejante empresa el campo educativo
hallará soluciones a su incapacidaa fundamental de inventar medios de
aprehender el futuro ( isin aprensiones!). Pero precisamente en este
sector es donde se registran las resistencias más vixas, !o cual, a nuestro
parecer, excluye la posibilidad que se produzcan cambios reales en
gran escala y nos lleva a desear experimentaciones globales, pero en
pequeña escala. Nos encontramos ahora en la prehistoria de un movi·
miento en favor de la experimentación social de verdadera magnitud.
Debemos pues convencernos de la necesidad absoluta de plantear
claramente los problemas del caso, si pretendemos ser capaces de in-
tentar su solución. Las "ciudades nuevas", que deberían ofrecer la
27 S. Antaine, "Pour une société plus expérimentale", Revue 2.000, n° 14
octubrede1969,págs.4·12. '
28 Ibídem, pág. 6.
29 j. Bertin en "Pour une société plus expérimentale'', pág. 5.
30 l. Scheiti, pág. 15.
181
ocas10n de llevar a cabo esta experimentación social global, lo hacen
sólo raramente y precisamente esa rareza nos incita a seguir de cerca
los trabajos que se realizan en la Ciudad Nueva de Grenoble: los fu-
turos habitantes fueron invitados a participar en la concepción de la
ciudad 31 y las escuelas están en espacios abiertos. 3 2 El S.E.S. dis-
pone de un equipo audiovisual con el cual puede difundirse por toda
la ciudad 3 3 un programa local --la Video-Gazette-, concebido por
los propios habitantes del lugar, de conformidad con una impor~
tante tendencia nacida en América del Norte y especialmente en
Quebec. 34
Este es el camino que hay que seguir, yendo cada vez más lejos en
la autogénesls del contenido educativo abierto al azar y desarrollando
una reflexión de prospectiva social y de prospectiva tecnológica. Es~
tos dos tipos de discurso sobre el futuro deben estar indisolublemente
ligados, lo cual implica que el uno permanezca abierto al otro. En es~
te aspecto, j. Baudrillard disipa un mito particularmente tenaz, 11 el
mito del progreso ininterrumpido de las técnicas y del 'atraso' moral
de los hombres respecto de esas técnicas. Los dos aspectos son soli~
31 L'anti-Sarcelles, legajo del Nouve/ Observateur, 15 de mayo de 1972, pág. 73.
32 El novedoso tratamiento espacial de la escuela, bien conocido ya por Jos an-
glosajones, indiÚ la nueva actitud de los responsables de Grenoble. Véase
el documento publicado por el C. E. P. A. S. C., n° 95, galería de l'Arlequin,
38100 Grenoble.
33 Le Monde del 25~26 de febrero de 1973. La Video-Gazette anuncia y prece~
de la TV por cable.
34 Nos hubiera gustado desarrollar más este pÚnto: sobre él puede consultarse:
-G. Métayer, "La 'Société d.blée': communication meilleure ou consomma-.
tion accrue", Le Monde, mayo de 1972.
- J, Pomonti, "Vers une société ciiblée", Preuves, n° 8, octubre de 1971.
-J. P. Clerc, "les citoyens a la conquéte de l'image", Le Monde, 24 de mayo
de 1972.
-A. Holleaux, "Canada: le petit écran, nouvelle place du village", Le Monde,
24 de mayo de 1972.
-G. Métayer, "Vers une télevision communautaire", Le Monde, 30 de octu·
bre de 1972.
-L. Marcore!les, " 'les vidéographes du Québec', créateurs en liberté", Le
Monde, 28-29 de enero de 1973.
-"La TV contre les frontieres", editorial, Le Monde, 12 de agostoide 1972.
-"L'éco!e et la TV. Deux mondes qui continuent de s'ignorer", Le Monde,
16 de septiembre de 1972.
182
darios: el 'estancamiento' moral transfigura e! progreso técnico y hace
de éste el único valor seguro, la instancia definitiva de nuestra socie-
dad. Al propio tiempo se encuentra disculpado el orden de produc-
ción. Con la excusa de una contradicción moral, se alude la contradic-
ción real que estriba precisamente en el hecho de que el sistema de
producción actual se opone a un progreso técnico real y, por lo tan-
to, a una reestructuración de las relaciones sociales". 3 s
A nuestro juicio, es posible concebir escuelas experimentales que
no estén integradas en una especie de taller cultural y laboratorio so-
cial de lo que es y de lo que podría ser la historia en vías de realiza-
ción. La tecnología evidentemente no puede estar ausente en este de-
bate: ella es la que hace posible (y deseable) la aventura microcultu-
ral; ella es la que convierte nuestra hipótesis en un "futurible" y no
en una utopía del siglo del ({universo sin distancias" y de ciudades
36
retorcidas. Hay pues que trabajar para llegar al dominio de la tec-
nología y asociarse a los espíritus distinguidos que, en lugar de seguir
el progreso, tratan de preguntarse hacia donde va éste y se interro-
gan, con Pierre Schaeffer, sobre "lo que son, después de las máqui-
nas de la era industrial, las de nuestra revolución cultural". 37 En fun-
ción de esta tecnología que es preciso dominar necesariamente, pue~
den imaginarse comunidades educativas en las que las actividades
humanas fueran totalmente redistribuidas a fin de dar a algunas de
ellas un sentido que parecen haber perdido (si alguna vez tuvieron
alguno).
Elegir ...
Cuando se desarrolla una estrategia del cambio hay que tener
plena conciencia de la necesidad de elegir. O bien se proyecta cam-
biar las reglas del juego en el ámbito de una colectividad nacional,
35 j. Baudrillard, Le systeme des objets, N. R. F., Gal!imard, 1968, pág. 174.
36 Informe del gobierno canadiense sobre las telecomunicaciones, Ottawa,
1971, pág. 26.
37 P. Schaeffer, en el informe citado en nota 36, pág. IX.
183
con lo que se colocará a ésta en un estado de Hcrisis controlada"
que determina amplias zonas de incertidumbre, 3 8 o bien se elige
jugar con las reglas del juego, es decir, permitir la experimentación
efectiva (y, por lo tanto, dotada de medios) sin abrigar la preocupa-
ción inmediata de la generalización. 39 Tenemos la impresión de que
en Francia y muy espeCialmente en el dominio educativo no se sabe
o no se quiere elegir. Lo más frecuente es que se eche a andar por un
camino intermedio.
En la priméra parte describimos el resultado de esta poi ítica que
coloca al mayor número ante un estado de hecho n.uevo, pero -sobre
bases mal definidas, sectoriales, y sin poner a disposición de la opera~
ción los medios suficientes que permitirían "controlar" la crisis
suscitada por la reforma (sin hablar de los apoyos terapéuticos que se
impondrían en muchos casos). Tampoco las experimentaciones caw
bales se ven favorecidas y, en todo caso, el conjunto da la impresión
de una multitud de experiencias que no pueden-dar lugar a una ex-
plotación racional de los resultados.
Es menester que elijamos. Y nosotros elegimos el camino de la ex-
perimentación global. Esto entraña necesariamente riesgos, porque,
como decía G. Berger, ser prospectivo significa saber correr riesgos.
Cualesquiera sean las reacciones que expresan la necesidad y la omni-
potencia del principio de realidad (que no son sino la preocupación
del corto plazo), nos parece que éste es el único enfoque capaz de
hacer frente a los desafíos de largo plazo lanzados por la sociedad
postindustrial. Pero todavía falta ver si semejante proyecto saldrá
alguna vez siquiera a la luz del día. J. Bertin nos indica el obstáculo:
"En todos los dominios encontramos esta imposibilidad de fran-
quear la barrera del potencial de una organización social que reclama
pruebas concretas de éxito antes de tomar decisiones, pero que recha-
za la experimentación, que podría suministrarle esas pruebas". 40
El hecho de citar estas palabras que expresan tanta decepción
-pronunciadas por un creador de innovaciones enfrentado continua-
38 Groupe d'études prospectives du VI plan, op. cit., pág. 151.
39 Groupe d'études prospectives, op. cit., pág. 151.
40 J. Bertin en Revue 2000, op. cit.
184
mente con la sociedad- no debe hacer creer que nosotros tengamos la
intención de terminar nuestro estudio con las sempiternas lamenta~
clones de los que quisieran hacer algo ... pero ... Será mejor que in-
tentemos descifrar el sentido de las palabras de Bertin. iNo acusa
éste a la sociedad de asumir el papel de juez sin tratar de reunir los
elementos que le permitirían realmente juzgar, haciendo así a la inno-
vación una especie de proceso de intención en el cual la sociedad de-
clara el 44 no ha lugarH antes de haber siquiera tratado de reUnir las
pruebas?
Del (jno ha lugar" a la utopía
Acusar ... juzgar... proceso judicial ... pruebas ... no ha lugar ... iEs-
tas expresiones se agolpan bajo la pluma y merecen que nos deten-
gamos a considerarlas!
1Qué hace la sociedad frente a un hecho que considera una infrac-
ción? Hace que la persona de un juez (que 11 instruye" la causa) con-
fronte ciertos individuos (los sospechosos de haber participado en el
hecho) con el hecho mismo a fin de "confundirlos" ... El juez se in-
formará, controlará, verificará, ordenará una reconstrucción. En su-
ma, para confirmar o invalidar una hipótesis, el juez dispone de todos
los medios de investigación y lo que lleva a cabo es una verdadera ex-
perimentación (los términos lo expresan bastante bien). Si la hipó-
tesis queda confirmada, si se reúnen las pruebas de la relación entre
el acusado y el hecho, la sociedad decide que corresponde proseguir
las acciones. En el caso contrario dispondrá el Hno ha lugar". 41
No deja de tener interés considerar ahora la actitud de la organiza-
ción social frente a un proyecto que constituye una innovación poten-
cial, frente a un hecho que -para realizarse- exige la adhesión de la
colectividad (en el plano psicológico, institucional, financiero) y que
constituye una ruptura -Y esto es lo propio de una innovación autén-
1
{l "Si los elementos de la .infracción no se han reunido o si los cargos son insu·
) ficientes ... Irrevocable faltando motivos de derecho... Una insuficiencia hace
posible la apelación". j. Larguier, Droit pénol généro/ et procédure pénale,
París, Dalloz, 1968, pág. 166.
185
tica- con lo ya conocido. Lejos de nombrar a un juez encargado del
trabajo de instrucción, es decir, de experimentación, de hacer lo impo-
sible para que la idea se confunda con lo real, la sociedad nombra un
juez que tiene la misión de ordenar el <jno ha lugar", de expresar la
voluntad de no ptoseguir las acciorles... En lugar de juzgar una idea
por el hecho ya cumplido, la sociedad se ahorra el trabajo de la inves-
tigación y desde el comienzo pronuncia la invalidez del proyecto. Si
la represión jurídica se ejerce a posteriori, la represión sociológica se
ejerce a priori. Si en el plano judicial el ' 1 no ha lugar'' significa una
exculpación, una 11 liberación", en el plano social significa una condena.
Paradójicamente el uno ha lugar" sociológico entraña un encarcela-
miento, pues la cárcel de un proyecto es su no realización. Cuando
sería menester, a los efectos de resolver sobre el proyecto, darle pri-
mero' Jos medios de realizarse, precisamente se le rehúsan esos medios.
En realidad, la paradoja es sólo aparente. El juez, tan tenaz en su
empeño de obtener pruebas cuando hay delito, cuando hay transgre-
sión caracterizada en el plano del hecho consumado, es igualmente
tenaz en su empeño de no obtener pruebas cuando se trata de un pro-
yecto innovador. Y lo cierto es que fodo proyecto innovador consti-
tuye un delito virtual: al relacionar eventos originales es portador de
lo imprevisto y choca contra una ley -las más veces tácita- que por
su esencia trata de ''contener" Jo imprevisible. Lo atípico es perse-
guido en los dos casos: declarando el "ha lugar" en el caso de la in-
fracción, en. el caso del delito (transgresión caracterizada, prevista) y
declarando el "no ha lugar 11 en el caso de la innovación {transgre-
sión potencial, imprevista}. En un caso, se aplica la represión. En el
otro, se ejerce la prevención. Y en ambos la motivación es la misma:
condenar lo atípico.
Ofrecido así en holocausto en aras del corto plazo, lo atípico
proseguirá empero su camino ... ipero en qué condiciones! Considé-
rese la historia de las pedagogías auténticamente innovadoras: son des-
cripciones de exilios, catálogos de excomuniones, glosarios de anate-
mas. Desde Froebel, expulsado de su instituto de Keilhau por los pru-
sianos, hasta Neil excluido de Viena; desde Freinet que debió aban-
donar a Bar-sur-Loup, hasta Paulo Freire despedido del norte de Bra-
sil. .. sin hablar de las tribulaciones que debió sufrir j. j. Rousseau. En
todos Jos tiempos y lugares, los verdaderos innovadores chocan con la
186
hostilidad de los defensores de lugares comunes e ideas recibidas, con
los campeones de la buena norma y de la cultura oficial. Estos perso-
najes obligan a los innovadores -después de haber hecho todo lo po-
sible para impedirles actuar- a refugiarse en una especie de isla en la
que sin disponer de medios ·elaborarán sus concepciones ...
Después de haberse negado a aceptar la ruptura, la organización
social trabaja, veinte o cincuenta años después, para recuperar y reha-
bilitar las ideas antes sacrílegas y procura al propio tiempo imponerlas.
Pero, lqué queda de Freinet si sólo recordamos la imprenta o el texto
libre? ¿Puede ignorarse Jo que daba sentido al empleo de las '~técnicas"
para quien veía "en la escuela actual (de 1924) una servidora del capi-
42
talismo"? Se comprende mejor la rehabilitación -en el plano de
los instrumentos- cuando se lee al propio Freinet: "Si los grandes pe-
dagogos fueron en general ardientes revolucionarios, preocupados so-
bre todo por desarrollar al niño en el sentido social y humano sin
atender deúiasiado a las contingencias, no ha ocurrido lo mismo con
aquellos que, esclavos de la sociedad, interpretaron las doctrinas
de los primeros para que sirvieran de fundamento al orden social
existente..,, 42
Esta clarividencia debería recordarse hoy, cuando se pretende,
incluso en los textos oficiales, seguir las lecciones de un hombre al
que ahora se considera un "admirable maestro de escuela" después
de haber sido lapidado en su propia época.
Desde luego que este caso no es una excepción. En el momento
en que los organismos internacionales preconizan el empleo de la
alfabetización funcional, recordemos lo que dice de ella uno de sus
iniciadores, Paulo Freire: " [La alfabetización funcional] debe iniciar
en el saber partiendo de la consideración de las contradicciones so-
ciales, económicas y poi íticas y de la toma de conciencia de la opre-
sión, a fin de obrar contra lo que la realidad tiene de insoportable". 43
El proyecto de "concientización" es bien explícito. Freire agrega:
"A diferencia de la educación por domesticación, la educación por la
42 C. Freinet, "Vers l'école du prolétariat ... ", Partisans, op. cit., pág. 143.
(Texto publicado en 1924 en C!orté.)
43 P. Freire, Pedagogy of the oppressed, Nueva York, Herder and Herder,
1970, pág. 19.
187
liberación es utópica, profética, optimista. Es un acto de conocimien~
44
to y un medio de acción que permite transformar la realidadll.
Transformar la realidad social. .. Utopía... 1Utopía?
U-TOPIA: NO-LUGAR.
Una dialéctica de lo inaccesible y de lo inaceptable
De Platón a Skinner, pasando por Rabelais, Thomas More, Restif
de la Bretonne, Morelly, Huxley y muchos otros, la literatura de las
utopías es prodigiosa. El genio humano encuentra libre curso en ese
espacio irreal del libro.
"Utopía es ninguna parte -en latín nusquama-" escribe el inven~
tor de la palabra, Thomas More, a Erasmo; un país cuya capital es
una ciudad de nieblas, situada a orillas de un río sin agua, gobernado
por un príncipe sin pueblo ... en el cual se cortó el istmo que lo unía
al continente. Esta "onomástica y toponimia de la nada" de que habla
). Servier •s pone de relieve un rasgo característico Y fundamental
de las utopías: Hartlib escribe la crónica de Noland, la república de
ninguna parte, W. Morris nos ofrece sus News from Nowhere ... Este
profundo deseo de irrealidad no debe inducirnos empero a confusión.
Más allá de las ficciones descritas con talento y fantasía, está la perma-
nencia del género y se perfila una sistemática: el país utópico existe
y siempre es un espacio cerrado.
Las más de las veces es una isla, pero púede ser un lugar rodea-
do de altos muros ( iy hasta de siete murallas en el caso de la Ciudad
del Sol de Campanella!), cuando no se trata de una "isla bajo una cam-
pana", como la que se nos describe en el texto de Xavier de Langlais.
En la construcción de estos paréntesis que flotan en el espacio Y en el
tiempo, sin puntos de referencia, se afirma la voluntad de elaborar
un universo protegido. Cuando nos interrogamos sobre el funciona~
miento interno de esos mundos divorciados del mundo, nos asombra
44 P. Freire, documento de la C. l. D. E., serie "Opinions", n° 36, París, UNES~
co, 1971, pág. 7.
45 J. Servier, Hlstolre de /'Utopie, Col. ldées, N. R. F., 1967, pág. 126.
188
comprobar que están concebidos a imagen del cosmos. La utopía
comienza con Hipodamo de Mi!eto, el arquitecto más famoso de
Grecia y también el gran meteorólogo, el especialista en fenómenos
celestes. "Hipodamo, al trazar el plan general y al prever las grandes
líneas de una organización administrativa, no trata de crear estruc~
turas nuevas sino que, por el contrar.io, procura acercarse a la pureza
de los orígenes y reproducir, en el fondo, la rigurosa geometría de las
leyendas de la fundación, las estructuras'rígidas propias de cierta con·
cepción de la armonía del cosmos". 46 A lo largo de toda la historia
de las utopías encontramos análogo afán: la utopía se sitúa en lo
14
negativo" en relación con la historia de Jos .hombres y tiende a una
cosmogonía que 11 hace de la ciudad humana un mecanismo, un reloj,
es decir, algo cuya energía no se gasta ni aum~nta, tan impecable es
el ajuste de sus piezas" ... . 4 7
Universo de orden, que limita siempre el número de sus miembros,
universo regulado según leyes glaciales en el que la ciencia desempeña
frecuentemente el papel principal. En la isla de Bensalem (la Nueva
Atlántida de Francis Bacon), ino es acaso el centro de la nación un
instituto científico, la Casa de Salomón, cuyos investigadores son lla-
mados "mercaderes de luz"?
Las utopías nacen a menudo de una rebelión contra el absolutis-
mo, contra· la in}Ú~tida;:-:;c_ontra el cinismo de la sociedad. Bertrand
During, al estudi~r la yidade Thomas More, dice: "Su pensamiento
-someticJo._-a·la viole~cia·· de una época rica en contradicciones- de~
bió guardarse de una sensibilidad que lo habría invadido para hacerlo
refugi_ar e·~ oú_o:mtindo"_.. ,~ 8 Pero ese otro mundo, si bien es más jusM
to, es también más implacable: sociedad de abejas, colonia de'corales ...
triunfo delaorganización.Gilles Lapouge se muestra severo: "A mitad
de camino entre la madrépora y el platónico, el mamífero hombre no
es apto pára vivir en la organización que le propone el juego utó-
46 lb !dem, pág. 29.
47 G. Lapouge, "L'Eden et l'Ordinateur", Nouvel Observateur, número especial
sobre ecología, julio de 1972, pág. 27.
48 B. During, Poi/tique et mora/e dans I'Utopie et le Lévlathan (diploma de es·
tudios superiores), pág. 13.
189
pico,,. 49 En realidad, esas sociedades soñadas con tanta pasión es-
tán reguladas en los menores detalles. "Ninguna utopía, ni siquiera
aquellas que exigen la mayor fantasía, imagina un 'templo de la con·
tradicción', una escuela abierta a todos en la cual pudieran exponerse
libremente todas las filosofías~~. s 0
De manera que, de Hipodamo a los fisiócratas del siglo de las luces,
lo que se manifiesta es el deseo de lo inmutable y de la eternidad, el
miedo a la discusión, el miedo al desequilibrio, la obsesión del pro-
ceso evolutivo. Se sueña al hombre según normas algebraicas Y la isla
es el lugar soñado para dominar sin desfallecimiento las variables de
la experiencia.
Para Servier, 11 [a utopía es la reacción de una clase sociaiJ la visión
tranquilizadora de un futuro planificado, visión que expresa median-
te los símbolos clásicos del sueño el deseo profundo de volver a
encontrar las estructuras rígidas de la ciudad tradicional -la quietud
del seno materno- en la cual el hombre, liberado de su libre arbi-
trio, se aprisiona a!ivfado en !as correspondencias cósmicas Y las
prohibiciones~~. 51
Por nuestra parte, agregaremos que entendemos la utopía, la
u-topía, como el Jugar del Hno ha lugar,,, Y' éste no es un juego de P~­
labras. Es la sociedad la que segrega la utopía. Al no aceptar el moVI·
mientoJ al impédir que se produzca el evento nuevo, al reprimir lo
atípico, la organización social se basa en una dialéctica de lo inacep-
table y de lo inaccesible. Y si bien es cierto que el paroxismo utópico
corresponde siempre a épocas turbulentas, creemos que hoy es impor-
tante pensar en inventar prácticas que sean a la vez aceptables Y ac-
cesibles.
Apartarse de la u-topía, s 2 negarse a trabajar en la definición de
un inaccesible "otro lugar,, para empeñarse en la elaboración de luga-
49 G. Lapouge, op. cit., pág. 28. Recienternente este autor dedicó un hermoso
libro a tal tema: Utopie et civi/isations, Terra Universalis, Weber, 1973.
so j. Servier, op. cit., pág. 203.
s 1 lb ídem, pág. 262.
52 Fourier debería tener, a nuestro juicio, un lugar aparte. Especie de Salvador
Dalí de principios del siglo XIX, cuya palabra "paranoico-crítica" anunciaba
190
res de verdadera magnitud instituidos por quienes tienen el deseo de
obrar así (y los medios masivos de comunicq.ción deberían desempeñar
este papel si no estuvieran concebidos como obstáculos al intercam-
bio) es una perspectiva que nosotros llamaríamos eu-tópica y que para
instaurarse depende de una voluntad poi ítica de descentralizar la ini-
ciativa y fomentar la creatividad. Es preciso que se reconozca a lo
atípico el derecho a la diferencia, que convengamos en que las esta~
dísticas -si bien son capaces de dar cuenta de la distribución de fenó-
menos en un momento dado- nunca deben tomarse como guía cuan~
do se trata de una opción sobre el futuro; hay que comprender que de-
cidir en el nombre del mayor número, dando el privilegio a la norma
central y mofándose de sus márgenes significa hipotecar la evolución;
hay que admitir que es menester burlarse de Gauss para financiar el
futuro ...
Por lo demás, la prospectiva tiene clara conciencia de esto cuando
Grémion y Worms fustigan la tendencia a identificar lo nuevo como
patología social, Hlo cual equivale a juzgar de acuerdo con los crite~
rios de un sistema de valores actualmente dominante lo que bien pue-
de ser el aspecto fenoménico de una nueva racionalidad, de un nuevo
sistema de valores que se está gestando en las profundidades del
cuerpo social". s 3 Así opinamos también nosotros y 11 Si la prospecti-
va no puede sino fracasar en su tarea, si aparta a priori de su campo un
fenómeno que se le manifiesta como irracional en su inmediatez~', 53
no nos parece que una actitud ¡¡permisiva'' sea patrimonio exclusivo
a Marx y Freud, si no contenía ya los análisis de estos autores. Por lo demás,
todo este período es muy interesante con Flora Tristan (la liberación de la
mujer), con Prosper Enfantin (la liberación del cuerpo), con jeanne Lecoin
(la liberación de Jos consumidores).
Sobre esta cuestión deben consultarse las obras completas de Fourier, pu·
blicadas recientemente por la editorial Anthropos (con la dirección de S.
Debout).
D. Desanti, Les Socia listes de /'utopíe, Payot, 1972.
j. Lacroix, Actualité de Fourier. Le regne du désir.
R. Sherer, L 'utopíe retrouvéi!, Une stratégie révo/utionnaire pour l'époque
moderne.
D. Desanti, Les Socia/ístes de l'ímoginaire (Le Monde, 2 de junio de 1972).
La revista freudiana Topique, nos. 4·5, París, P. U. F., 1972.
53 Grémion y Worms en Prospective et société, op. cit., pág. 39.
191
 de la pr~vi.sión. En ~fecto, la previsión llega en última instancia a u· ~
nes admmJStran el SIStema político y ella permite que , t q le CONCLUSION
¡ · ¡ es e encuentre
;,o ucJOnes. y u.ego las aplique ... antes de integrar, en definitiva la
nueva racwnafldadu en cuestión. Es, pu.es, el sistema político el 'ue
debe hacer suya esta doctrina y practicar la eutopía, q

Descifrar la condición del cuerpo en un lugar dado y estudiar el

campo en que el cuerpo se pone en juego supone algo más que entre-
garse al análisis de ciertos objetos teóricos. En efecto, concentrar la
mirada en el cuerpo significa interpelar directa y profundamente a
la institución que maneja las representaciones del cuerpo. Aquí de-
bemos rendirnos a la evidencia: durante todo el desarrollo de este
libro la cuestión fundamental fue un ir y venir entre el cuerpo "que
obra" (el del enseñado) y la estructura del poder (académico, ideoló-
gico y político) que lo convierte en un cuerpo 11 manejadd'. Tal ac~
ción podrá parecer sorprendente; sin embargo, comprobamos que se
impone progresivamente en los hechos. Al inclinarnos sobre el cuer-
po. para examinarlo no podíamos sino instruir el proceso a la institu~
ción que forja los criterios de la evolución del cuerpo. Desde luego que
nos encontramos aquí en el límite del proceso, en la medida en que
el análisis revela móviles implícitos, inconfesados ... , iinconfesables? ...
que se constituyen en una especie de inconsciente institucional. En
consecuencia, el análisis es discutible y no deseamos Otra cosa que ver~
lo discutido ... Es menester también que estos enfrentamientos -por
poco amenos que sean- se sitúen en el mismo terreno, un terreno
que deberá ser fundamental.
Desde el comienzo anunciamos la índole del enfrentamiento:
cuerpo enseñado/cuerpo docente;· este enfrentamiento no podía ser
sino ficticio porque no ignorábamos que sólo podía ser simbólico.
Pero ahora hemos de admitir que, independientemente de lo que pu·
diéramos pensar, el terreno del duelo es el que sugiere M. Bernard
cuando dice del cuerpo que es el "símbolo de que se vale una sociedad
192
193
para hablar de sus fantasmas". 1 Desde este punto de vista, puede
aclararse el sentido de nuestro análisis: por encima y más allá de las
oposiciones ya señaladas entre el cuerpo 11 amojonado" Y el "cuerpo
sin fronteras"; y más allá de los límites trazados por la manipulación
de Jos códigos propios. de cada práctica, está el deseo fundamental
de la autoridad pedagógica (ya sea una autoridad represiva o permi-
siva, ya sea totalitaria o libertaria). Cuerpo sabio, cuerpo deportivo,
cuerpo erógeno, cuerpo creador de lo imprevisible, no basta identifi-
carlo como tal, sino que en cada caso hay en el cuerpo sólo una ima-
gen proyectada inconscientemente por el poder que la ley ejerce
sobre el cuerpo, y esa imagen revela el discurso profundo de la ley
misma. El hecho de que muchas imágenes puedan proyectarse al mis-
mo tiempo en la pantalla de la realidad pedagógica no hace sino po-
ner de relieve la ambivalencia del deseo institucional. Considérese
la siguiente circunstancia:
Cuerpo sabio y cuerpo deportivo, ambos están delimitados por
fronteras fundamentalmente diferentes. En el primer caso, en el cual
el empleo del cuerpo -legitimado por el depurado aparato de la psi-
cología genética- puede parecer de un avanzado modernismo, el de-
seo institucional al que nos referimos aspira a un paisaje estable,
inmóvil, cerrado, que niega la duración, por cuanto en ese paisaje el
tiempo está dividido según el principio lineal de la regularidad y el
cuerpo soñado asume una forma que encubre una coherencia desva-
necida. Paréntesis m ftico, pompa ucrónica, el cuerpo así concebido
lleva por la senda de la búsqueda utópica, y aquí nos hallamos en ple-
na desazón nostálgica. La historia de una negación, decíamos antes ...
sí, historia de una negación de la historia, de una negación del evento,
de una negación de Jo imprevisible, de la turbulencia, del enfrenta-
miento, de lo equívoco.
El clásico modelo temporoespacial, implantado con verdadera fuer-
za en este tipo de situaciones, no debe engañarnos. El objeto del con-
nubio no es tanto la época misma como una muestra lógica y desen-
carnada de su contexto sociocultural. Se desea, pues, menos el pasado
(del cual se presiente que siempre fue turbulento) que un modelo
puro y libre de todo compromiso.
1 M. Bernard, op. cit., pág. 134.
194
En nombre de la incertidumbre de naturaleza y cultura y con el
pretexto del papel principal que desempeña la motricidad en la ela-
boración de las estructuras lógicas, el cuerpo es desmovilizado, el cuer-
po es licenciado de la historia. Debemos tener presente la circunstan-
cia de que las prácticas derivadas de esa ideología apuntan en primer
lugar a los niños pequeños (puesto que, según vimos, esas prácticas
se instauran ya en el jardín de infantes y en la escuela elemental,
siguiendo en esto la lógica del desarrollo genético de Piaget). La ins-
titución pedagógica quiere infundir a Jos niños Jo más pronto posible
el gusto por Jo eterno y lo inmóvil y protegerlos del "ruido" y del
desenfreno ...
En el caso del cuerpo entregado a la práctica deportiva, la peda-
gogía oficial aplica otra estrategia: aquí se trata, como dijimos, del
cuerpo delimitado por la l(cuadriculaciónn del espacio-tiempo: del
~~área chica" al Hcírculo central", de la "línea de saque" a la "línea
media", de la "línea de partida" a la "línea de llegada", del "tiempo"
al "set", del udesquite" al 11 desempate" ... iEstos marcos temporoes~
paciales impuestos no son más inocentes que los otros! Sólo que aquí
el cuerpo no se encuentra delimitado por el mismo código; se aplica
una lógica profundamente, fundamentalmente diferente de la primera:
en cada match se encuentra convocada la historia, comentado el even-
to, postulada la incertidumbre como un principio, 2 deificado el en-
frentamiento, erigida la turbulencia en opio de las muchedumbres.
Si el cuerpo sabio está delimitado por una referencia atemporal a la
historia, el cuerpo deportivo está determinado precisamente por los
princiPios económicos y sociales de la era industrial, está marcado por
la interpretación de la historia entendida como apología del enfrenta-
miento y realización dialéctica.
Desde este punto de vista hay que comprender el entusiasmo de
los docentes marxistas por la práctica deportiva y el deseo que tienen
de mantener a toda costa esta "taJada" de vida en el espacio escolar; lo
cierto es que en esa práctica aquéllos pueden encontrar el campo
2 Dentro de los límites tan intangibles de! código, que prohíbe toda fantasía
o toda explotación ulterior de lo que no está previsto.
195

de demostración y de explicación de sus análisis y ahorrarse así el
ejercicio de un pedagogismo didáctico.
En este punto no debemos engañarnos y denunciar la práctica cor~
poral de enfrentamiento codificada por los deportes como la expre·
sión lisa y llana del deseo de manipular que abriga la ideología domi-
nante únicamente en el Occidente. 3 En realidad, cada clase saca pro-
vecho de esa práctica y también saca provecho de ella cada grupo de
presión pues el cuerpo deportivo es un cuerpo movi!izab/e, es un cuer-
po um~rcado" y los estrategas hacen de manera que sus veleidades
4
de udesmarquell sean previstas para ajustar a ellas la réplica...
3 La argumentación de los militantes comunistas (véase ,Les c?'!lmunist~s et
le sport, de P. Laurent, R. Barran y J. J. Faure, Pans, Ed1t1ons sociales,
Notre temps, 1972) no nos parece ni clara ni convincente. En efecto, esos
teóricos afirman que ~'la práctica de las actividades físicas no puede resolver
las relaciones sociales ni modificar las relaciones de producción, pero que es
la única práctica capaz de corregir las consecuencias orgánicas de nuestro
modo de vida actual" (sin tener que caer en el biologismo), págs. 70-71.
Alentar la práctica puede, pues interpretarse como una contribución, "ob·
jetiva" al mantenimiento de la situación actual, y no comprendemos b1en 1~
vehemencia con que se acusa a la ideología dominante de no hacer lo sufi-
ciente por el deporte ... Por otro lado, a menudo se habla de luchar "pa~a
conservar ·el sentido profundo del deporte" (pág. 12) y de hacer la apolog1a
de las competiciones <~por razonés fundamentales que son Inherentes a 1~
naturaleza misma del deporte" (pág. 32L aunque no se nos dice explícita-
mente ·cuáles son esas razones ni se nos exponen los motivos para valorar!~.
La argumentación se desarrolla como si se diera a entender que una vez d1·
vorciado del actual contexto de mercantilismo y de manipulación id:ot?gica
burguesa, el deporte -en sí- pudiera establecerse como proyecto _autentiCO .Y
maravilloso y operador ideológico neutro ... Semejante perspectiva nos deja
pensativos: lacaso se han expuesto esas razones fundamentales?
Habría que admitir con Paul lrlinger que ~<en un partido pocas son las cosas
4
que pueden preverse de antemano 1 por más que sea constante la te~tación
de la planificación y por más que la historia de los deportes colectivos es-
té jalonada por la introducción de sistemas tendientes a organizar el jue?o ·
como mecanismo previsible. Esto tropieza con el obstáculo de las necesanas
adaptaciones a las reacciones y las iniciativas de los a~vers~~ios, las cuales
pueden considerarse como la fuente fundamental de la S1tuac1on de constan~
te incertidumbre rasgo esencial y específico de los deportes colectivos".
En ''Essai sur Ja 'communication dans les sports collectifs", memoria de la
ENSEPS {junio de 1973L págs. 5-6·. Véanse también pá~s. 151·15~! en las
que el autor analiza el paso de las concepciones mecamzadas del ¡uego a
su lectura como urdimbre de comunicación motriz (que es la tesis de Parle-
196
En el encubierto tablero de ajedrez del estadio o del gimnasio, el
cuerpo es mane'jado como un peón. iY esto es lo que da gusto al cuer~
po al vivir una práctica que es una trampa de la historia ... que es la
trampa de la evolución poi ítica ortodoxa! El sistema no corre ningún
riesgo; está seguro de embolsarse la apuesta, seguro de recuperar la
postura: este tipo de situación motriz es el terreno prominente de in-
tegración social, de preparación para la vida bajo el signo de una pó-
liza que asegura los movimientos que hay que hacer.
Adiestrado y hablando el lenguaje del código, el cuerpo es perfec-
tamente "disponible", es decir, dispuesto a hacer lo que se le pida que
haga ... Aquí se apunta al cuerpo, así como se apunta al blanco, para
suprimir su dimensión de gran teatro de sombras ...
El que pierde (su poder) gana (su adaptación).
En una segunda fase de nuestra indagación, nos pusimos a consi-
derar los márgenes de estos ambientes codificados ... En ellos, en
un no man 's land, donde están revocados el saber hacer y el saber
saber, el espejismo cobró cuerpo en la forma de una instancia difícil
de circunscribir, extraña, paradójica, penetrada de deseos... Apare-
cieron así nuevos esquemas, surgió una nueva racionalidad y se rei~
vindicaron nuevas normas: ir a la deriva entre dos aguas antes que
devorar el espacio obedeciendo a la dictadura del cronómetro, desli-
zarse sobre la nieve espontáneamente y abandonar la pista de slalom,
tenderse y revolcarse en la espuma de nailon ... ¿y después? nos pre-
guntábamos en un tono que ciertamente no era el del censor que agi~
ta el espectro de la decadencia. Sí. ¿y después?
Lo promisorio está en el hecho de que semejantes perspectivas
pueden provocar -por la búsqueda de situaciones abiertas- una vi-
vencia corporal original basada en la negación de la frontera del cuerpo
impuesta por el saber reunido sobre él (es decir, la frontera de la evi-
dencia anatómica) ... Pero hay que tener cuidado: no basta jugar con
la materia, no basta experimentar la conciencia del cuerpo sin· 1Í·
mites y fundirse en el contacto con lo otro ... , hay que desconfiar
aquí de una mitología del cuerpo todopoderoso. Ya es por lo menos
sospechoso el hecho de querer prescindir del lenguaje considerándolo
bas). Este instrumento conceptual es im.portante porque permite "leer"
la situación sin imponerle una forma definitiva.
197
como perversión y deterioro de una "auténtica" expresión corporal.
En efecto, sin ser el resultado de consignas estrictamente dictadas
por el maestro, las prácticas pedagógicas continúan siendo así y to·
do el fruto de la propia palabra del maestro, de suerte que los niños
expresan el deseo del pedagogo de vivir el cuerpo de manera diferente.
iNo vayamos a invocar lo indecible para suprimir el lenguaje! Sumer·
gir al niño en un medio deliberadamente querido como medio vacío
de signos revela el oscuro deseo de erigirse en autoridad última y, en
definitiva, el deseo de avasallar al niño ...
Por el contrario, es menester teorizar -partiendo de situaciones
abiertas- la experiencia de un nuevo 11 espacio·tiempd', hay que el a·
borar un lenguaje múltiple y construir rejas de paso para simbolizar
lo singular, lo complejo y lo móvil... De esta manera tomamos posi·
dones para hacer de la escuela un lugar de creación cultural en el que
la estructura misma del saber (y, en primer lugar, la conceptualiza-
ción del espacio y del tiempo) depende de emprender una aventura
esteticocientífica en un medio plástico, el cual es estudio y !abarato·
río en el que el contenido u pedagógico" está en perpetuo- cambio
gracias al medio tecnonatural que es móvil y polivalente, construi-
b\e y desconstruible... Hemos afirmado la presencia necesaria de
un pedagogo: la. coyuntura. Y hemos afirmado la necesidad de un en-
foque metodológico: la pedagogía aleatoria.
Como no. podemos situar nuestro proyecto en ninguna de las có·
modas órbitas que invocan a la tradición (el maestro sabe) o a la in-
novación (el niño redescubre), pues ambas proceden de modelos del
statuo qua, y como tampoco podemos situarnos dentro del espontá-
nelsmo de los llamados sistemas 1'salvajes" que se apartan del siste·
ma para experimentar -según los casos- con el vacío o la entropía ... ,
nos sentimos en wna posición un poco frágil. .. Pero, iqué importa!
No hemos recorrido todo este camino para renegar de 1as diferencias
o para lamentarnos de que existan diferencias; no tratamos de trans-
formar los marcos clásicos de la percepción en esquemas de geometría
variable, no pasamos del cuerpo delimitado o amojonado al cuerpo
sin fronteras para no alegrarnos de ver que resulta difícil hacer entrar
nuestra proposición en una nosografía bien establecida por el uso ...
Y si se quiere creer que toda esta postura no es más que una ilusión y
198
admitir que nuestras proposiciones sólo son balbuceos, imaginamos
que de--todas maneras sería posible echar a andar por este camino:
Hacer por entero disléxico al horno po/iticus, a ese hombre que fa-
brica certezas, forja puntos de referencia para sentirse cómodo en un
paisaje social que él mismo contribuye a petrificar de esta manera. No
nos proponemos llevar a cabo la reeducación psicomotriz de ese ser
pero sí pretendemos contribuir a hacer aun más móvil el paisaje e~
cuestión al lanzar en él "objetos virtuales'', al integrar lo posible en
lo real sin afianzar lo ya sabido.
Una comunidad no es educativa cuando transmite cánones a priori
cualesquiera sean éstos y cualquiera sea el horizonte de que proven~
gan ... Sólo son educativos los procesos de creación de normas de ins·
titución de lenguajes, de conceptualización de formas en int~raccio­
nes de adultos, niños y tecnonaturaleza. La educación existe cuando
hay un proyecto cultural singular ...
Ahora bien, por vehemente que sea el actual debate sobre la escue-
5
la, debate en el que se enfrentan los partidarios de una desescolari-
zación total con los partidarios de una ultraescolarizacfón permanen-
te, los partidarios de un retorno a la tradición republicana ortodoxa
con los partidarios de una desnaturalización de la escuela en virtud
de la modificación del discurso ideológico sostenido hoy, nosotros
m1smos no sacamos provecho alguno de ese debate ni nos situamos en
él. Y esto no se debe a que nuestro proyecto pretende ser apolítico
sino a q~~ en todas esas posiciones encontramos un punto estructurai
común: la . escuela continúa siendo un lugar de transmisión de normas,
un espaciO penetrado de parte a parte por una ideología (la "dominan-
t~" que tiende a frenar, o bien la de la "oposición desenfrenada", o
b1en la de la audacia sin 1ímites que acecha un futuro "reformado"
o bien la de un "milenarismo" angustiado). En todos los casos, se trata
de ver en la escuela un medio que habrá de recibir imágenes en fun-
ción de un proyecto de conservacion, de reforma o de destrucción de
acuerdo con programas de contenido impuesto.
Al decir esto cobramos conciencia aun más aguda de la fragilidad
de nuestra posición. lNo significa proponer lo imposible recusar la
s Que, po.r lo demás, no es tan reciente como generalmente se cree {véase de
P. Gaud¡bert, "Animation, intégration ou subversion?").
199
escuela como medio de integración de modelos para convertirla en
estudio y laboratorio de creación en el cua_J se experimente la ruptu~
ra con un saber impuesto por la ideología? Convencidos de que for-
mamos orgánicamente parte del sistema sociopolítico, convencí~
dos de que no podemo!;i ser otra cosa que "re~uperadores recupe~
radas" podemos a lo menos llevar lo más lejos posible el fenómeno
del "ruido" tratando -en la medida de lo posible- de plantear proble-
mas en lugar de formular consignas. En esta posición -que es la con-
secuencia lógica de semejante conciencia- debemos colocar al sistema
frente a la necesidad de integrar el Hruido", es decir, la necesidad de
lanzar programas de experimentación" social que no sean el fruto de
los habituales ~'coloquios de expertos" o la suma de ~~las competen~
cias técnicas", sino que sean la realización de proyectos eutópicos
formalizados por quienes desean vivir estrategias de cambio, por más
que éstas estén decididas a atacar el principio cultural en su fuente.
Nuestra ambición no es la de apuntalar el sistema (procurándole la
conciencia limpia de las excusas de un ~'Jugar común"} como no es
la de pretender destruirlo globalmente. Un proyecto en el que se pone
en tela de juicio la imagen del cuerpo, del tiempo y del espacio -en-
juiciamiento que constituye la base de toda acción radical- difícil-
mente pueda constituir un proyecto revolucionario que un buen día
sea susceptible; como dice Gentis, de ser "hecho Y deshecho por
todos'' ...
Proponer que cada grupo colectivo establezca sus propias catego-
rías de percepción y forje los instrumentos de desarrollo, ipuede cons-
tituir un proyecto educativo aplicable en gran escala? El hecho de que
la hipótesis pueda tal vez dar esta impresión no debe engañarnos ...
No puede ser partiendo de lo cotidiano, aprisionado entre las coaccio-
nes y los 1ímites de las estructuras mentales fijas, como hay que enfo-
car los actos de ruptura capaces de dar testimonio de la diferencia. Por
el contrario, es menester partir de creaciones artificiales privilegiadas
que se constituyan en una red de bocetos experimentales en los que
se tratará de buscar el mediad ía a las 14 horas...
Lo nuevo -y en todo caso indispensable- estaría en que el esta-
do (que es una de las partes constitutivas del sistema Y no el sistema
mismo) se hiciera cargo de financiar el ((ruido", de crear un Horganis~
200
mo de lo improbable" que funcione con fondos públicos, 6 conside-
rando que ha llegado el momento de romper con Descartes cuando
éste opone -puesto que se trata de realizar- "la voluntad de algunos
hombres que usan de la razón a las disposiciones del azar". 7
Entonces, terminemos con:
Extensión contra centralidad,
Razón contra azar.
Para sostener:
Extensiones y centralidad,
Razones y azar.
Tener influencia en nuestro ambiente: la ciudad ocupa el centro
y hacia él debe tender la acción pedagógica. Motricidad creadora
abierta al medio: el proyecto está en germen.
Crear lugares en que el cuerpo pueda entrar en juego y afirmar
su yo ... , Jugares que no sean tan sólo canchas marcadas con cal, de
acuerdo con los reglamentos de la Federación de Fútbol, sino lugares
que asuman su forma según Jos principios de una arquitectura móvil
instituida por quienes participan en la acción. Así nacerán ciuda-
des bajo la pluma de seres humanos que habrán de escribir con verda-
dera grandeza -mediante el sonido, mediante la imagen, mediante
la forma -en el espacio y el tiempo ... Cuerpo trans-figurado que
asume la ubicuidad ...
Este es un proyecto deliberadamente antiutópico, por cuanto no
hace del niño el objeto de una nostalgia regulada por un reloj ... Hay
que tener en cuenta también que destruir el reloj no es la solución:
así lo comprende el niño que nos describe Colette -perseguido por
sus sortilegios-, cuando sale vencido de un combate en el que su úl·
timo recurso es aquello mismo de que quería desembarazarse ... Tam~
6 iHabrá que preferir esto a !a reaJizaclón de tales proyectos por la acción de
compañías multinacionales! lExisten otras opciones?
7 Citado por A. Chatel, "La villeetl'utopie", Le Monde, 23 de marzo de 1973.
201
 ::::;r-.

poco hay que concebir el futuro bajo el signo del pájaro lira cantado
por Prévert: '~Que la pluma vuelva a ser pájaro ... que .Ja tiza vuelva
a ser acantilado ... " La escuela se evapora: queda lo demás. lQué?
Es siempre esa obsesión del retorno: retorno al orden de las cosas,
retorno a la naturaleza. No es de esta manera como podremos libe-
rarnos de la lógica, de modo que nuestra reflexión debe enderezarse
contra esa ideología del retorno que es también la ideología de la
dependencia. Hay que ser deliberadamente antinostálgico.
Esto no supone proyectarse furiosamente al futuro, como propo-
nía Marinetti, quien propugnaba la destrucción total del pasado en
arte y en poi ítica. El futuro no es algo a lo que pueda uno lanzarse
desenfrenadamente... Es menester construir muchos futuros antes
de echar a andar por un camino y es menester aceptar la incerti-
dumbre y rechazar la fatalidad ... También seremos i"prospálgicos"!
pues lamentaremos que entre las múltiples conjeturas que podemos
forjar, entre las innumerables uposibilidades 11 que tenemos el deber
de poner de manifiesto, sólo pueda haber una que sea verdadera~
mente por~venir. i
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,.
1

1
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r
1
1

202
Sería ingenuo -afirma el autor de esta obra- no ver en
el cuerpo más que un objeto "dado", natural, trans·
parente... La relación de cada individuo con su propio
cuerpo se rige por un conjunto de normas de elabo-
ración social; su experiencia del cuerpo se realiza a
través de categorías de percepción establecidas, de
modo que, más que el cuerpo mismo, se percibe la
imagen qlie de él próyecta el contorno social.

Y es la educación, precisamente, la encargada de

incorporar esas categorías, de modelar nuestro cuerpo
de modo que se conforme a las exigencias normativas
de la sociedad. Hay, pues, un "cuerpo enseñado", un
anclaje cultural de la compleja red de nuestras viven-
cias corporales.

Daniel Denis encara el análisis de esa acción formativa

planteando algunos interrogantes fundamentales: lCó-
mo se transmiten los modelos? ¿Cuáles son las normas
que les prestan apoyo? lCuál e.s el cuerpo que se forja
en el espacio escolar? ¿Cuál es el cuerpo manejado por
la institución pedagógica a través de sus consignas y sus
silencios? Para contestarlos recurre al estudio de
la legislación más reciente y de los autorizados comen-
tarios que ella ha suscitado, como también de las
prácticas innovadoras que, agrupadas a veces con el
título genérico de educación psicomotriz, aspiran a
fomentar la expresión corporal. Por último, busca
quebrantar la rigidez de esos modelos proponiendo una
"pedagogía aleatoria" que constituye la elaboración
teórica de las brechas presentes en las prácticas edu-
cativas de la actualidad.

BIBLIOTECA DE TECNICAS Y LENGUAJES CORPORALES