Jorge Patricio Muñoz González.

M(g). Currículum y Evaluación Curricular.

Profesor Historia y Geografía.

Educación con Enfoque Basado en Competencias.

El siguiente documento pretende “Desarrollar una Mirada Global del Enfoque de Educación Basado
en Competencias, partiendo de la base que es uno de los pilares fundamentales de la educación
chilena actual recogida en las Bases Curriculares: año 2012 y 2013 (Educación Básica) y 2015
(educación Media).

Educación Basada en Competencias (EBC) propone una alternativa al modelo impuesto en el

proceso de Revolución Industrial de carácter enciclopedista focalizado en la relación “Enseñanza –
Aprendizaje” cuyo Rol principal se centra en el Maestro y sus conocimientos. Estos se transfieren
a los estudiantes a través de la práctica de procesos como: Instrucción, Memorización y Repetición.
La óptica descrita ha demostrado debilidades siendo criticada principalmente por ser
“Reduccionista” en cuanto no permite al aprendiz desarrollarse como un ser autónomo, lleno de
curiosidad por entender el mundo y formar parte de él.

El enfoque de “Educación Basado en Competencias”, complementa el Modelo Educativo

Constructivista, que se ha puesto en boga en las últimas décadas y que tiene una práctica muy
interesante centrada en el desarrollo de saberes que los estudiantes debieran adquirir en su
formación educativa formal y también informal. Estos saberes son: Aprender a Conocer, Aprender
a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. (Jaques Delors, La Educación Encierra un Tesoro).

EBC, nace a fines del siglo XIX, sin embargo, y como se ha dicho anteriormente ha cobrado
importancia en las últimas décadas debido a las necesidades sociales que nos llevan a formar
alumnos con un perfil diferente que “demuestre competencias en el desarrollo de habilidades
permitiéndoles acceder a la información en “La Sociedad del Conocimiento” y al mismo tiempo
utilizar esa información para dar respuestas a los desafíos constantes en un ritmo de vida cada vez
más acelerado.

El Ministerio de Educación nacional ha liderado importantes esfuerzos dando orientaciones precisas

a través de sus Bases Curriculares para que los establecimientos educativos de Chile “gestionen las
prácticas escolares en el desarrollo de alumnos competentes”, es decir, con manejo de: Habilidades,
Conocimientos y Actitudes que debieran adquirir desde la mirada de distintas asignaturas en sus
años de escolaridad.

Para interiorizarnos en EBC es importante responder a 4 pregustas esenciales:

a. ¿En qué consiste este Enfoque de la Educación (EBC)?

Es un modelo centrado en el estudiante donde el resultado del aprendizaje es lo central y el tiempo

para lograrlo es diverso, a ello se suma, pudiendo ser abordado en cualquier nivel educativo incluso
en la Educación “No Formal”. Se centra en las competencias que adquieren los alumnos por sobre
el tiempo en las aulas.

b. ¿Cómo definimos una Competencia en Educación?

En Educación, una competencia es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que puede utilizar un individuo para
dar respuestas apropiadas y coherentes a las distintas problemáticas que pueden surgir en el
contexto social y personal. En palabras simples son el conjunto de cocimientos, habilidades y
actitudes a los que se puede recurrir para solucionar dificultades e interrogantes.

c. ¿Qué es la evaluación por competencias?

Proceso que permite a un profesor o maestro trabajar con un estudiante para ir recolectando
evidencias de competencias, utilizando los estándares que definen precisamente esas evidencias.

1
Los estudiantes son evaluados según el dominio que tienen de las habilidades y/o los resultados de
aprendizaje que obtienen.

d. ¿Cómo se trabajan las competencias?

Este trabajo se centra en el “aprendizaje significativo”, tomando sus experiencias y lo que para el
estudiante tiene validez y le sirve para afrontar con éxito el futuro permitiéndoles aprender: cómo,
cuándo o por qué aplicar conocimientos y habilidades.

Dando respuesta a lo anterior, que es medular para entender este nuevo enfoque, es vital
puntualizar a groso modo los beneficios del trabajo con EBC en el sistema escolar. Algunas ventajas
son:

1. Enfoque basado en las necesidades de la sociedad en constante Transformación (Tuning,

2007) y la inserción positiva del Individuo.

2. Reconocimiento de aprendizajes previos que el individuo ha adquirido fuera del sistema

regular de clases y el Aula.

3. Autogestión del aprendizaje, permitiendo al estudiante: Reconocer, gestionar y construir

aprendizajes de acuerdo a sus necesidades, evaluando, interpretando, resolviendo e innovando.
(Tuning 2007)

4. Formación Integral y transversal, desarrollando competencias que serán útiles en un

contexto general. Ejemplo: Ejercicio de una ciudadanía responsable, pensamiento lógico,
competencia comunicativa, actuar ético. (Tuning, 2007)

5. Desarrollo de nuevas competencias Docentes, que involucran al profesor en una formación

continua y de autoaprendizaje para responder a las necesidades de sus alumnos. (Tuning, 2007)

En esta perspectiva y para profundizar el tema, es fundamental analizar algunos aportes de autores
contenidos en la Web. En la Revista “Sinéctica”, N° 39, Tlaquepaque, 2012, se presenta el artículo:
“La evaluación de Competencias en Educación” del autor Tiburcio Moreno Olivos, Doctor en
Educación. De ella se pueden desprender los siguientes aportes:

Según Perrenoud, el enfoque por competencias nos obliga (en principio) a interesarnos por la vida
futura de aquellos que no llevarán a cabo estudios superiores, y a prepararlos para lo que
verdaderamente les espera. Este enfoque amplía el sentido de escolaridad, y lo vincula a las
prácticas sociales y a la vida; lo vuelve accesible para quienes no iniciaron, desde la escuela
primaria, un largo camino hacia los estudios superiores. Desde esta lógica, este enfoque podría
otorgarle mayor sentido a la profesión docente y modificar la relación pedagógica, al imprimirle
un significado más cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo de competencias, el formador
debe estar junto al estudiante, acompañándolo como un asesor y estimulándolo a reflexionar, en
lugar de sólo volcarse en los conocimientos que deberán ser asimilados.

En la misma presentación se extraen algunos principios que mueven el enfoque:

• El propósito central del dispositivo escolar no es transmitir conocimientos, sino provocar el

desarrollo de competencias.

• El objetivo no consiste en aprender los conocimientos disciplinares, sino en reconstruir los

modelos mentales vulgares y los esquemas de pensamiento de los alumnos.

• El provocar un aprendizaje relevante demanda implicar activamente al alumno en su proceso

de aprendizaje.

• El desarrollo de competencias requiere centrarse en situaciones reales y proponer actividades

auténticas.

• La organización del tiempo y el espacio ha de ser flexible y creativa.

2
• El aprender en situaciones de incertidumbre y cambio permanente es una condición para el
desarrollo de competencias básicas.

• Las estrategias didácticas más relevantes son la preparación de entornos de aprendizaje y la

cooperación entre iguales.

• El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición, la capacidad para comprender y

gobernar el propio proceso de aprendizaje.

• El brindar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
experimentar, equivocarse y volver a intentar.

• La evaluación será necesariamente formativa y la función del docente de tutoría, lo que significa
planificar, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los alumnos (Pérez,
2007).

Además se centra en la idea de que este enfoque de enseñanza debe ir de la mano de una evaluación
pertinente, que va más allá del examen típico escrito. En palabras simples genera una línea
congruente entre lo que se enseña y el Cómo se evalúa para hacerlo más significativo. Al respecto
sintetizo lo medular de sus propuestas Evaluativas:

La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha que hasta ahora ha dominado el
ámbito de la evaluación educativa, caracterizada por un afán excesivo por medir los productos de
aprendizaje descuidando los procesos; por atender primordialmente contenidos de corte
cognoscitivo; centrada en el profesor como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje; que
emplea escasos instrumentos (pruebas escritas); homogeneizadora, dado que no considera los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros rasgos.

Una evaluación con las características mencionadas resulta contraproducente para una formación
por competencias, ya que el desarrollo y la adquisición de éstas demandan una participación
activa y comprometida del alumno con su propio aprendizaje. Nadie puede adquirir las
competencias por otro. Si esta afirmación es válida para cualquier tipo de aprendizaje, todavía es
más acuciante para el caso de las competencias, porque sólo mediante su actuación "en contexto"
el sujeto puede demostrar el grado de dominio que posee de las competencias logradas.

Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje
buscando mantener un equilibrio, porque ambos tipos son importantes (Stiggins, 2002; Moreno,
2012). Se trata de una evaluación formativa, centrada tanto en procesos como en productos, que
considera la complejidad del aprendizaje; por tanto, prevé distintos contenidos y los valora
empleando diversas técnicas e instrumentos: proyectos, resolución de problemas, estudio de
casos, ensayos, reportes de investigación, presentaciones orales, portafolio de evidencias,
rúbricas, exámenes, entre otros, así como diversas modalidades de evaluación: auto-evaluación,
coevaluación y heteroevaluación. En definitiva, será una evaluación continua, integral y humana,
que reconoce y confía en la capacidad del alumno para aprender y, además, le comunica esta
confianza en la interacción cotidiana.

Métodos de Observación por Competencias:

a. Observación:

La observación se considera la técnica reina para la evaluación de las competencias porque

permite dar cuenta del grado de dominio que un individuo posee de ciertas competencias
mediante su actuación en contexto. Las competencias se desarrollan en un continuo en el tiempo
para conocer el grado en que ésta se ha conseguido y para ello la observación resulta
fundamental.

Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultades o necesidades de aprendizaje que
tiene el evaluado para alcanzar un mayor perfeccionamiento de sus competencias y
retroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Para que los datos recolectados posean
fiabilidad y validez, la observación tiene que considerar una serie de condiciones: planificación,

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definición clara y precisa de objetivos, sistematización, delimitación de los datos que se recogerán,
registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes y triangulación de las observaciones
realizadas.

b. Entrevista:

Es una conversación intencional. Puede ser estructurada, semiestructurada o abierta, planteada

y respondida de forma oral en situación de comunicación personal directa. Es una técnica básica
de evaluación de competencias que se lleva a cabo a través del diálogo; se asume de manera
previa que los participantes buscan el mutuo entendimiento, al erradicar cualquier acto coercitivo
de autoridad. La entrevista no tiene que ser necesariamente formal; se puede llevar a cabo
mediante conversaciones informales en distintos momentos y espacios de la jornada escolar. Este
formato tiene la ventaja de propiciar un clima mucho más distendido y abierto que puede generar
en el entrevistado una mayor confianza hacia el entrevistador (Casanova, 1999).

c. Proyectos:

El método de proyectos es importante, entre otras razones: para aprender a establecer relaciones
con la cantidad ingente de información que actualmente se produce; por la perspectiva
transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los saberes científicos; por la
significación que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global y lo local, el contraste
de puntos de vista; y por la idea de que la realidad no es sino para el sistema o la persona que la
defina.

El desarrollo de un proyecto suele incluir los siguientes elementos: definición del tipo de trabajo;
establecimiento de pactos o de un contrato respecto al aprendizaje que se espera conseguir;
diseño de un plan de trabajo; búsqueda, análisis y selección de la información pertinente; y síntesis
del resultado del trabajo. Además, la realización de un proyecto implica siempre un periodo
relativamente largo y también puede ser llevado a cabo en equipo.

d. Aprendizajes Basados en Problemas (ABP)

McGrath (2002), que lo expresa como un "método de aprendizaje en grupo que usa problemas
reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir
conocimientos específicos".

El ABP representa un enfoque innovador que se fundamenta en el constructivismo y en el que, a

partir de un problema inicial, se desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de soluciones o
interpretación de la situación objeto de estudio. Esto se realiza, principalmente, a través del
trabajo en grupos tutorizados y del trabajo individual autodirigido, con la finalidad de combinar
la adquisición de conocimientos con el desarrollo de habilidades generales y actitudes deseables
para el desarrollo personal y profesional.

Este enfoque parte del planteamiento de un problema inicial -sin lecturas, conferencias o lecciones
previas- que sirve de estímulo y expone la necesidad de adquirir nuevos saberes. A partir de este
punto, el alumnado inicia el trabajo en equipos, formados por lo general al azar. Habitualmente,
se acta el siguiente esquema: en las primeras sesiones, se establecen las normas básicas del
funcionamiento del grupo, las expectativas de los participantes, etcétera; se trata de una toma de
contacto inicial en la que el alumnado comienza a identificar y definir el problema, elaborar
hipótesis y explorar los conocimientos previos que posee sobre el tema para determinar cuáles
deben ser adquiridos. Una vez seleccionados los temas objeto de aprendizaje -es preferible que los
aspectos básicos sean estudiados por todos, y no divididos entre los miembros del equipo-, se
establece un tiempo de trabajo individual. Posteriormente, los miembros del equipo debaten,
discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto. De este modo, aprenden unos
de otros y se aplica la nueva información al problema, cambiando o revaluando las hipótesis
iniciales. Si es necesario, se plantearán nuevos temas a aprender y, si no, se sintetiza lo que se ha
aprendido y se reflexiona sobre el progreso logrado tanto por el grupo como por cada integrante.

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En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases: reflexión cooperativa sobre el
problema inicial e identificación de las necesidades de aprendizaje; estudio individual autodirigido
sobre los temas de aprendizaje; y aplicación, en equipo, de los nuevos conocimientos al problema
y síntesis de lo aprendido.

e. Estudio de Casos:

Deben:

• Tratarse de casos reales -o que podrían serlo- y que, por lo tanto, se inserten en contextos
cercanos al estudiante y permitan entender el surgimiento y el desarrollo del caso.

• No contener en su formulación todas las variables relevantes y, por lo tanto, la propia

delimitación sobre qué es relevante para su resolución, también forma parte de lo evaluable.

• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro de unas condiciones que hay que
preservar. Por ello, en su evaluación no se trata tanto de conseguir la solución correcta como de
que la solución adoptada sea respetuosa con un determinado conjunto de condiciones.

Entre las soluciones posibles, algunas pueden ser consideradas como mejores porque aportan más
beneficios a los actores o se acercan más al objetivo final.

• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas en cada situación constituyen los
criterios de evaluación de este caso concreto. Por ello, deben ser no sólo conocidas por todos los
estudiantes, sino que resulta muy conveniente que ellos mismos valoren sus propuestas a la luz
del cumplimiento de dichas condiciones.

f. Simulaciones:

Las simulaciones con soporte de la tecnología e incluso, en algunos casos, con la ayuda de actores,
pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestros conocimientos y a
mostrar, en consecuencia, nuestro grado de competencia (Cano, 2008). Actualmente, disponemos
de diversos programas informáticos que son excelentes simuladores y pueden ser útiles para
evaluar tanto contenidos de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Algunos de estos
simuladores son juegos a los que se puede dar un uso pedagógico. En internet se puede acceder a
una amplia lista de simuladores, quizá valdría la pena empezar a incorporar algunos de ellos a
nuestras actividades cotidianas de enseñanza y evaluación. En este caso, la propia actividad es de
enseñanza y evaluación, y es relativamente fácil que cualquier simulación finalice con una
evaluación y una autoevaluación tanto del producto conseguido (¿tuvo beneficios la empresa?)
como del proceso (¿qué decisiones se tomaron?, ¿por qué?).

g. Rúbricas:

Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen
las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento,
con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y facilitar
la proporción de retroalimentación.

Convencionalmente, se distinguen dos tipos básicos de rúbricas, que varían en razón de su

estructura o concepción formal: analíticas y holísticas. Desde un punto de vista temático, ambas
pueden ser, a su vez, genéricas (referidas por ejemplo a competencias transversales, como la
expresión oral o escrita) o específicas de un dominio, disciplina o tarea.

Las rúbricas responden eficazmente a dos desafíos fundamentales que plantea la evaluación
auténtica y alternativa: evaluar los productos/desempeños del estudiante con objetividad y
consistencia, y proporcionar retroalimentación significativa a los alumnos y otorgar calificaciones
sin invertir grandes cantidades de tiempo. Las rúbricas son una herramienta de gran potencialidad
didáctica, capaz de contribuir significativamente a la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en su conjunto, más allá de la estricta parcela de la evaluación entendida en términos
tradicionales.

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Se sugiere el empleo de las rúbricas cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un
trabajo y se tiene que evaluar un amplio rango de asignaturas y actividades; cuando se tienen que
evaluar ensayos o trabajos individuales de los alumnos, actividades grupales breves, proyectos
amplios realizados en equipo o presentaciones orales colectivas. Las rúbricas se pueden emplear
para evaluar áreas técnicas, científicas o las ciencias sociales y humanidades. Cuándo y dónde
usar una rúbrica no depende ni del área ni del tipo de asignatura, sino más bien del objetivo de la
evaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.

h. Aprendizaje Cooperativo:

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistemáticas de instrucción que pueden
ser utilizadas en cualquier curso o nivel académicos y aplicarse en la mayoría de las asignaturas
de los curriculos escolares (Sharan, 1980; Slavin, 1983). Existen distintos métodos de aprendizaje
cooperativo y todos ellos presentan dos características generales comunes: la primera, división
del grupo amplio de la clase en pequeños equipos heterogéneos que sean representativos de la
población total del aula en cuanto a los distintos niveles de rendimiento, sexo y raza; y la segunda,
llevar a los miembros de estos equipos a mantener una interdependencia positiva mediante la
aplicación de determinados principios de recompensa grupal o de una determinada estructuración
de la tarea que debe realizarse para conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos los
miembros del grupo) (Serrano y Calvo, 1994). Por otro lado, en los métodos de aprendizaje
cooperativo el trabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo académico, sino que
también persigue una mejora de las propias relaciones sociales (Serrano y Calvo, 1994, pp. 17-18).

i. Portafolios:

Es una colección de documentos que reflejan el rendimiento (resultados de exámenes,

calificaciones, premios...) y los trabajos (composiciones, resúmenes de libros, cartas, cintas con
exposiciones orales, dibujos, fotografías...) producidos por el alumno durante el proceso de
aprendizaje, dentro o fuera del centro escolar. El alumno tiene libertad de elegir los documentos
a incluir en su portafolio, pero tiene que especificar de qué tipo son. Los profesores u otros
evaluadores revisan el portafolio y lo utilizan para evaluar al alumno, pero éste es parte
importante del proceso. Puede decidir lo que va a contener el portafolio. Se le puede, incluso,
invitar a comentar los documentos, discutir su importancia con el profesor e influir el modo en que
serán evaluados.

El procedimiento en la construcción de un portafolio consta del siguiente esquema básico:

comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis y síntesis);
selección relevante (habilidades de discriminación y valoración); y justificación explicativa
(habilidades de composición y argumentación). Un elemento clave es el proceso de reflexión por
parte del alumno; las habilidades metacognitivas deben conducirlo a la toma de conciencia de su
propio aprendizaje.

j. Exámenes Escritos:

Son instrumentos utilizados en la evaluación del alumnado con una larga tradición. El examen es
una prueba de evaluación estructurada en torno a un número limitado de preguntas que el
alumno tiene que responder. Por las características de su desarrollo, y según el tiempo de que
disponga, suele contener pocas preguntas o problemas a resolver. Aunque su empleo para evaluar
competencias es bastante limitado, esto no significa que debamos expulsarlo de las prácticas de
evaluación de aula, sobre todo si admitimos que hoy por hoy continúa siendo uno de los medios
existentes más comúnmente empleados por el profesorado.

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Es importante observar la aplicabilidad del EBC desde la perspectiva de nuestro currículum Nacional.
A modo simple en una breve mención histórica desde 1990 se impone en Chile la ley LOCE para
mejorar la Equidad y Calidad de la Educación. En ella se fija el desarrollo del Currículum Nacional
proponiendo un enfoque basado en: Contenidos Mínimos Obligatorios, Objetivos Fundamentales y
Objetivos Fundamentales Transversales. Las actuales asignaturas se observaban desde la óptica de
Sub Sectores de Aprendizaje. En ellos existía una clara relación al desarrollo de EBC, ya que se
proponía el trabajo de: Habilidades, Contenidos y Actitudes, que se medían a través de Indicadores
de Evaluación. Desde el año 2009 y con la promulgación de la LEGE, que viene a modificar la LOCE,
se observa que el foco está centrado sobre todo en el desarrollo de una educación con Calidad. Este
concepto se refuerza a través de los “Ajustes Curriculares” de 2012, 2013 para enseñanza básica y
de 2015 en adelante para los cursos de 7°, 8°, 1° y 2° medio. Para presentar la importancia de estos
cambios tomaré el análisis de Luis Manríquez Pantoja presente en “Algunos Códigos Curriculares
de la Actual Enseñanza Básica Chilena”, Estudios pedagógicos, vol. 40, N°2, Valdivia 2014. En este
estudio se expresa:

¿En qué perspectiva se encuentran las actuales Bases Curriculares (2012)?

La respuesta es muy simple. En primer lugar, digamos que la introducción del decreto es un
documento de 23 páginas, donde la palabra competencia no aparece y la palabra capacidad es
citada catorce veces, sin embargo, el documento en esta materia es taxativo: el foco de estas
bases se sitúa en lo que los estudiantes deben aprender, en términos de habilidades, actitudes y
conocimientos (MINEDUC, 2012b: 7).

Esta triada, ya aludida anteriormente al citar a Cox (2006, 2001), es definida específicamente en
el documento:

• Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión
y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo
y/o social.

• Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos,

procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento como
información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión, es decir, la
información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para
discernimiento y juicios.

• Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no

favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.

Los conocimientos, las habilidades y las actitudes se abordan en estas Bases Curriculares de forma
integrada. A la vez, para cada asignatura se destaca y secuencia de manera explícita las
habilidades que le son propias, y las actitudes y los valores relacionados con aquellos Objetivos de
Aprendizajes Transversales del ciclo que se prestan especialmente para ser desarrollados en el
contexto de esa asignatura (MINEDUC, 2012b: 12).

Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma más explícita a las habilidades, los
conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el
estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo (MINEDUC, 2012b: 3).

¿Ayudará un currículum centrado en el aprendizaje (CCA) a cambiar el actual estado de cosas?

Previamente deberemos caracterizar lo que se debe entender como tal, para arribar a una
adecuada conclusión.

Una primera pista la obtenemos del Informe Delors (1996), documento que impactó
profundamente a la comunidad académica mundial, su amplia difusión y discusión nos permite
soslayar entrar en detalles, sin embargo, hay un elemento contenido en dicho informe que nos
permite identificar un primer componente que necesariamente debería constituir un enfoque CCA.

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Nos referimos a la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, el informe cataloga esta
competencia como la llave del siglo XXI, debido a que es una manera eficiente de vivir en un
mundo cambiante y de una acumulación ilimitada de información. Esta competencia conlleva a
otra, la de aprender a aprender.

a) El docente debe guiar al estudiante a adquirir procedimientos que le permitan desarrollar

estrategias para continuar aprendiendo. Estos procesos habitualmente no se producen en el vacío,
sino que están estrechamente vinculados a unos contenidos disciplinarios (Gutiérrez, 2003).

b) El educador deberá asumir un enfoque preferentemente constructivista, orientado hacia el

aprendizaje significativo ausbeliano y el concepto vigostskyano de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP).

c) El educador debe propender a explotar al máximo el Potencial de Aprendizaje (PA)6 del

aprendiz.

El aprendiz debe desarrollar sus capacidades de aprendizaje a partir de su propio potencial de

aprendizaje, de modo que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma crítica sobre los
diversos acontecimientos, y actuar de manera eficaz ante los problemas.

Complementando el análisis anterior, es fundamental entender el currículum desde una óptica

constructivista, con aprendizajes significativos para el que aprende, tomando como ejes conceptos
de aprendizaje Ausubel y lo referente al conocimiento previo, frecuentemente confundido con la
idea de diagnóstico y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, que claramente
evidencia el carácter mediador del profesor.

Las Bases Curriculares actuales toman como eje el artículo 29 de la Ley General de Educación que
está conformado por 17 objetivos generales. Es decir, los Objetivos de Aprendizaje de cada
asignatura se centran en el logro de estos objetivos que menciono a continuación:

I. Ámbito Personal y Social:

1. Desarrollarse en los ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de acuerdo a su edad.

2. Desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí mismos.

3. Actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia pacífica, conocer sus derechos y
responsabilidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los otros.

4. Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas,
así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía
con los otros.

5. Trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia, responsabilidad y tolerancia

a la frustración.

6. Practicar actividad física adecuada a sus intereses y aptitudes.

7. Adquirir hábitos de higiene y cuidado del propio cuerpo y salud.

II. Ámbito del Conocimiento y la Cultura:

8. Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad.

9. Pensar en forma reflexiva, evaluando y utilizando información y conocimientos, de manera

sistemática y metódica, para la formulación de proyectos y resolución de problemas.

10. Comunicarse con eficacia en lengua castellana, lo que implica comprender diversos tipos de
textos orales y escritos adecuados para la edad y expresarse correctamente en forma escrita y oral.

11. Acceder a información y comunicarse usando las tecnologías de la información y la comunicación

en forma reflexiva y eficaz.

8
12. Comprender y expresar mensajes simples en uno o más idiomas extranjeros.

13. Comprender y utilizar conceptos y procedimientos matemáticos básicos, relativos a números y

formas geométricas, en la resolución de problemas cotidianos, y apreciar el aporte de la matemática
para entender y actuar en el mundo.

14. Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geográfica,
humana y sociocultural, así como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nación
chilena y la participación activa en la vida democrática.

15. Conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano y tener
hábitos de cuidado del medioambiente.

16. Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica, para conocer y comprender
algunos procesos y fenómenos fundamentales del mundo natural, y de aplicaciones tecnológicas de
uso corriente.

17. Conocer y apreciar expresiones artísticas de acuerdo a la edad y expresarse a través de la música
y las artes visuales.

Dicho lo anterior y solo para aportar algo fundamental expresado en las mismas Bases Curriculares,
extraigo lo siguiente:

Las principales innovaciones que presentan estas Bases Curriculares con respecto a los instrumentos
anteriores se refieren a:

1. Se reemplaza la forma de prescribir el currículum en Objetivos Fundamentales, Contenidos

Mínimos Obligatorios y Objetivos Transversales por Objetivos de Aprendizaje (OA) y Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT). Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma más explícita las
habilidades, los conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el
aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el
aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo.

2. La actualización de 2009 buscó destacar la presencia y la importancia de las habilidades que deben
aprenderse en cada asignatura. Este enfoque se profundiza en las Bases Curriculares, que procura
una definición más detallada y las operacionaliza en una progresión más explícita para cada nivel.

3. Incorporación y relevancia de las actitudes a lograr. Las Bases Curriculares promueven un

conjunto de actitudes específicas que se integran a los conocimientos y las habilidades propios de
cada disciplina y que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).

4. Aumento del nivel de especificidad de los objetivos, dado que es necesario clarificar la
profundidad del aprendizaje a lograr e indicar desempeños observables. A la vez, se avanza hacia
una mejor homogeneidad y unificación de criterios en su redacción y hacia una comunicación más
clara de ellos.

En síntesis, podemos establecer al EBC como una buena herramienta para enfocar aprendizajes
necesarios en los estudiantes de las aulas chilenas. Basado en una óptica constructivista busca
desarrollar en las aulas aprendizajes Significativos que a la larga se traducirán en competencias que
permitirán al individuo insertarse en un medio cada vez más competitivo dando respuestas a los
diferentes desafíos que se suscitan.

Este enfoque también cambia la perspectiva de lo que es la evaluación en el Aula que ahora se
centra más en el alumno y las evidencias que se pueden recoger de su aprendizaje paso a paso, lo
que permite una evaluación más auténtica que no solo potencia un resultado, sino que además un
proceso.

Las actuales Bases Curriculares no expresan en forma concreta el término de desarrollo de

Competencias, sin embargo, hacen mención constante al desarrollo de: Habilidades, Conocimientos
y Actitudes, también al desarrollo de aprendizajes importantes en los estudiantes. Los Objetivos de

9
Aprendizaje responden de buena forma a esto ya que involucran en si mismo los ámbitos del
Conocimiento, de la estrategia y el actuar (Conocimientos, Habilidades, Actitudes).

Para finalizar solo destacar que un alumno independiente de sus condiciones y necesidades
educativas, debiera alcanzar tras su paso por los establecimientos educativos escolares de Chile,
una red de aprendizajes que lo ayudarán a desenvolverse en un medio cada vez más competitivo y
es en ese objetivo que se hacen todos los esfuerzos para que la Educación tengo un sentido real y
auténtico.

Bibliografía:

http://www.curriculumnacional.cl/inicio/

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2014/06/20/el-curriculo-la-cara-oculta-de-la-calidad-
de-la-educacion/

file:///C:/Users/Jorge/Downloads/DOC-20180624-WA0000.pdf

Revista Universitaria RUTA (Chile), 2014.Vol.():7-17, Quezada Pizarro Ignacio, Universidad de Talca.

La Evaluación de competencias en educación, Tiburcio Moreno Olivos, Sinéctica, N° 39,

Tlaquepaque, 2012.

Algunos Códigos Curriculares de la Actual Enseñanza Básica Chilena. Luis Manríquez Pantoja. Estud.
pedagóg. vol.40, N° 2 Valdivia 2014,

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