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Primer Taller Guias Tecnologia PDF
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Tecnología
Guía de Trabajo
Tecnología. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006
fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Autoras
Nahieli Greaves Fernández
Cristina Rueda Alvarado
Silvia Valdez Aragón
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Corrección
Carlos Eduardo Linares Reyes
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez
ISBN: 978-968-9076-85-8
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Índice
Presentación 5
Introducción 7
Primera sesión
¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología
en la escuela secundaria?
¿Por qué es necesario un cambio curricular
para la asignatura Tecnología? 11
Segunda sesión
¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental conocer acerca
de los avances tecnológicos? 15
Tercera sesión
¿Qué importancia tiene la enseñanza
de la tecnología en la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?
¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en función del cambio curricular? 19
Bibliografía consultada 23
Anexo 1
Educación tecnológica en el siglo xxi
José A. López Cerezo y Pablo Valenti 27
Anexo 2
La formación del profesorado:
la piedra angular de la Educación Tecnológica
María Josefa Mandón, Carlos María Marpegán
y Juan Carlos Pintos 33
Anexo 3
Design for the Other 90%. Catálogo de la exposición 37
Anexo 4
cts desde la perspectiva de la educación tecnológica
Tomás Buch 45
Anexo 5
Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada
desde la Educación en Tecnología
Germán Darío Rodríguez A. 53
Anexo 6
¿Cómo aprenden los maestros?
Pablo Latapí Sarre 59
Presentación
Esperamos que esta Guía señale el camino hacia una nueva cultura de la tecnología
y que por tanto contribuya a que esta asignatura tenga un lugar preponderante
en la secundaria mexicana con el fin de que nuestros estudiantes cuenten con una
preparación pertinente de cara al siglo xxi.
El propósito de este material es que los docentes reflexionen sobre la importan-
cia de la tecnología y su enseñanza, ya que representa un contenido fundamental
para que las alumnas y los alumnos a su cargo logren aprendizajes útiles y perdu-
rables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.
El taller de actualización en el que se utiliza esta guía es un espacio de encuentro
profesional útil para reflexionar, analizar y tomar decisiones con los colegas acerca
del papel que juega la tecnología en el mundo actual y en la educación básica. Este
encuentro será muy provechoso si los grupos colegiados se comprometen en una
discusión amplia sobre el tema y sobre su enseñanza en la escuela secundaria.
Esta guía es un auxiliar que propone como aspecto central el deseo de las maes-
tras y los maestros de mejorar su trabajo en este campo, partiendo de reconocer
cuánto saben, cuáles son sus limitaciones, cuánto desean aportar y aprender, y
cuánto pueden enriquecer las formas propias de enseñar esta asignatura en co-
laboración con sus colegas.
1
José Vasconcelos, “Discurso del Día del Maestro”, en: sep, Boletín de la Secretaría de Educación Pública,
Tomo iii, núm. 5 y 6, 2º semestre de 1923 y 1er semestre de 1924, pp. 859-865.
Puesto que la formación docente es un proceso continuo, que no termina al
egresar de la escuela normal o universitaria, ni se agota con un curso o un taller;
les invitamos a que busquen actualizarse durante su práctica, individual y colecti-
va, reflexionando sobre lo que ocurre en el aula al impartir esta asignatura, sobre
los cambios que observan en sus alumnos en el aula-taller y sobre la necesidad de
adoptar distintas formas de entender la asignatura, a la luz de los nuevos requeri-
mientos que la sociedad reclama en este campo.
Introducción
El taller está diseñado para que sea un elemento importante del desarrollo profe-
sional y se pretende que sirva como detonador para que los docentes aprendan
más sobre lo que la tecnología aporta a la formación del alumnado del nivel de
secundaria y sobre la importancia de su enseñanza en este siglo.
La escuela secundaria tiene el compromiso de brindar a los adolescentes una
educación de calidad que responda a sus necesidades formativas. Para ello, bien
sabemos que se han de priorizar el desarrollo de competencias, así como el logro
de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales de manera integral;
objetivos que se alcanzarán mediante el mejoramiento constante del trabajo que
cotidianamente realizan los maestros en este nivel educativo.
Esta guía, elaborada especialmente para el Primer Taller de Actualización de
Tecnología, busca generar entre los maestros un espacio de discusión y análisis
colectivo sobre algunos elementos relacionados con la importancia de la tecnología
en nuestro contexto, lo necesario que resulta actualmente enseñar esta asignatura,
y cómo pueden incidir en que la misma cubra los requerimientos que demanda la
Reforma de la Educación Secundaria.
La guía está organizada en tres sesiones de cuatro horas cada una; en ella se aborda
la función formativa de la escuela secundaria frente a la necesidad de actualizar
el currículo de la asignatura de Tecnología, y se reconoce el papel protagónico del
profesor en este proceso. En las actividades se promueve el intercambio de expe-
riencias y la construcción de acuerdos colegiados, teniendo como referentes tanto
la experiencia en el ejercicio docente, las reflexiones en torno a las lecturas que se
revisarán, como sus expectativas en este campo.
Las actividades propuestas deben llevar a los maestros a la reflexión y al análi-
sis, al intercambio de experiencias y a la construcción de acuerdos sobre la tecnolo-
gía y su enseñanza en la escuela secundaria.
En la primera sesión, se pretende que el colectivo docente:
En la segunda sesión, se trabajan aspectos orientados a que los profesores:
¿Qué importancia tiene la enseñanza de la tecnolo-
gía en la educación secundaria?
Propósitos
Propósito general
Invitamos a los maestros y a las maestras a trabajar con este material, a que se
reconozcan como protagonistas, actores y productores de esta reforma en la ense-
ñanza y el aprendizaje de la tecnología.
Materiales para el taller
Simbología
10
Primera sesión
¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria?
¿Por qué es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnología?
Actividades
11
2. Escriban su nombre y su pasatiempo en una etiqueta y colóquensela en un
lugar visible.
Tiempo estimado: 5 minutos
Actividad A
• Los primeros seis equipos tienen como objetivo fabricar una bolsa de pa-
pel que resista un peso de 500 g. Los profesores y las profesoras presta-
rán diversos objetos –que traigan consigo– para llegar al peso indicado.
• Al inicio de esta actividad cada equipo discutirá y anotará qué procedi-
miento habrá de seguir para fabricar su bolsa.
• Cada equipo cuenta con dos hojas papel periódico, pero cada uno tiene
distintas herramientas para cortar y unir:
Actividad B
• A los otros seis equipos de trabajo se les pide que diseñen un empaque
para transportar un huevo que se lanzará desde una altura aproximada
12
de 3 m. Para ello usarán sólo la mitad un pliego de papel para rotafolio
y una liga de goma.
• Al inicio cada equipo discute y anota qué procedimiento seguirá para
hacer su artefacto.
• Se comprobará que el diseño fue exitoso cuando el huevo con su empa-
que sea lanzado desde aproximadamente 3 m. de altura y no se rompa.
5. Al finalizar estas actividades, todo el grupo discute sobre:
13
9. Debatan las diferentes opiniones que hayan surgido en los equipos.
10. Obtengan, por equipos, algunas conclusiones de la primera sesión.
Tiempo estimado: 30 minutos
11. Para conocer un poco más sobre la naturaleza de este taller revisen de manera
individual las partes que conforman toda la guía: localicen los títulos y subtítulos,
analicen el propósito general del taller y los propósitos de cada sesión e identifi-
quen los contenidos a tratar, así como los resultados por alcanzar al final de cada
jornada de trabajo.
12. Con base en esta revisión, comenten en plenaria:
Tarea
14
Segunda sesión
¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental conocer acerca de los avances tecnológicos?
Propósitos
Actividades
15
A partir de su experiencia como docentes y apoyándose en la lectura discutan
con sus colegas, en parejas:
3. Dividan el grupo en tres equipos para realizar un debate que girará en torno
a la pregunta: ¿quiénes se benefician de manera prioritaria e inmediata con los
productos de la tecnología?
Consideren en el debate de qué forma las guerras, las enfermedades, las necesi-
dades y los intereses han contribuido a los avances tecnológicos, quiénes se benefi-
cian con estos avances y cómo han cambiado a través del tiempo. Pueden emplear
ejemplos clásicos de la historia de la tecnología, como la imprenta de Gutemberg
y la alfabetización, la pasteurización, el Ford T y su imposición sobre el sistema
ferroviario estadounidense, el proyecto Manhattan, las computadoras u otros que
se les ocurran.
Para llevar a cabo de mejor manera el debate, se sugiere que los equipos prepa-
ren durante cinco minutos los argumentos con que sustentarán su posición; poste-
riormente, un miembro de cada equipo la expondrá ante el grupo durante dos mi-
nutos. El debate se desarrollará mediante intervenciones de un minuto controladas
por el equipo moderador. Cada equipo tendrá derecho a cuatro intervenciones, en
las que irá presentando nuevos argumentos relevantes para apoyar su postura. El
equipo moderador podrá formular preguntas que favorezcan el debate y ayuden
16
al grupo a llegar a acuerdos. Finalmente, el equipo moderador guiará la discusión
para llegar a un consenso grupal.
(Se les recuerda que el debate tiene una duración total de 55 minutos)
5. Revisen las listas con sus compañeros de grupo y discutan si esos artefactos
o procesos han sido diseñados desde un inicio para beneficiar a las grandes mayo-
rías.
Tiempo estimado: 20 minutos
7. Después de la lectura, formen equipos y discutan con sus compañeros qué les
parecieron las propuestas que se presentan en el anexo.
Tiempo estimado: 15 minutos
17
Tarea
18
Tercera sesión
¿Qué importancia tiene la enseñanza
de la tecnología en la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?
¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en función del cambio curricular?
Propósitos
Actividades
19
• Elaboren de manera individual una lista de 5 sugerencias para la ense-
ñanza de tecnología en la escuela secundaria, considerando lo leído y
discutido hasta ahora en el taller.
Tiempo estimado: 15 minutos
4. En plenaria, cada equipo contará con cinco minutos para exponer sus conclu-
siones más relevantes.
Tiempo estimado: 30 minutos
5. Lean, de manera individual, el Anexo 6: Pablo Latapí S., ¿Cómo aprenden los
maestros? (fragmento).
Tiempo estimado: 30 minutos
20
8. Discutan en equipos hacia donde conviene que se oriente el trayecto formati-
vo de los docentes de la asignatura Tecnología; hagan sugerencias de cursos, talle-
res, bibliografía, eventos, etcétera.
Tiempo estimado: 20 minutos
21
Bibliografía consultada
23
Anexos
Anexo 1
Educación tecnológica en el siglo xxi*
José A. López Cerezo y Pablo Valenti
Tecnología en sociedad
Para empezar, un punto que debería ser obvio: la educación tecnológica hoy debe
responder a la realidad de la tecnología en el mundo actual. Es muy importante, en
el plano educativo, evitar transmitir una imagen distorsionada o idealizada de la
naturaleza de la tecnología. En este sentido, siguiendo a autores como Wiebe Bijker
o Thomas Hughes, cada vez son más numerosas las voces que, desde la literatura
especializada, reclaman una comprensión no reduccionista de la naturaleza de la
tecnología. Ésta no puede seguir siendo entendida de un modo intelectualista o
artefactual [sic], es decir, únicamente como un cuerpo de conocimiento científico
aplicado o como una colección de artefactos y procesos técnicos. La tecnología no
es una colección de ideas o de máquinas sujetas a una evolución propia, que se ex-
prese en los términos objetivos del incremento de eficiencia. Toda tecnología es lo
que es en virtud de un contexto social definitorio, un contexto que incluye produc-
tores, usuarios, afectados, interesados, etcétera. Es en ese contexto donde se define
lo eficiente o ineficiente en virtud de unos objetivos que, en última instancia, res-
ponden a valores no técnicos. Algunos ejemplos bien conocidos son aquí oportunos.
Una bomba manual de agua no sólo funciona bien o mal dependiendo de las
características técnicas del artefacto, sino también del uso que de la misma se haga
27
en un contexto social determinado. Como señala Arnold Pacey en ‘La cultura de
la tecnología’, la gran cantidad de bombas que fallaron en los años 70 en aldeas
de la India, casi un tercio de las 150 mil instaladas, no sólo se debió a defectos
estructurales de los artefactos, sino principalmente a la omisión de las condicio-
nes locales de uso por parte de los responsables técnicos del proyecto. Además de
un problema ingenieril, el desarrollo e instalación de un artefacto es un problema
cultural y administrativo. Esa desconsideración de los aspectos no técnicos de los
artefactos tecnológicos es lo que ha llevado al fracaso de numerosos proyectos de
transferencia de tecnologías. Por ejemplo, en el intento de control de la natalidad
en Bangladesh a través de la donación y distribución de dispositivos intrauterinos
(diu), donde sólo se consiguió controlar la natalidad a costa de acabar con la vida
de muchas mujeres que los usaron sin una cultura sanitaria apropiada.
En su libro ‘La ballena y el reactor’, Langdon Winner proporciona un ejemplo
aún más claro del modo en que hacer tecnología es también hacer política, es decir,
asumir valores y transformar a la sociedad de acuerdo con los mismos. Algo tan
sencillo como un puente no sólo está constituido de elementos materiales como la-
drillo, hormigón o acero; sino también de valores. Por ejemplo, los puentes que hoy
todavía pueden encontrarse en los bulevares longitudinales que recorrían Long
Island (Nueva York) antes de la Segunda Guerra Mundial, eran puentes con menos
de tres metros de altura, construidos no sólo para facilitar el cruce de vehículos
sino también para impedir el uso de esos bulevares por parte de autobuses, re-
servando de tal modo las playas de la zona para clases acomodadas de la zona o
poseedoras de automóviles.
Son sólo algunos ejemplos de la importante dimensión social de la tecnología
que no puede ser descuidada en la organización curricular de la enseñanza de la
misma. Sobre esta base, consideramos que la educación tecnológica ha de ser sen-
sible a dos rasgos interrelacionados que definen el nuevo papel de la tecnología en
la sociedad actual: la innovación y la participación.
28
Pero la creatividad que necesitamos hoy es bien distinta de la que caracterizó los
desarrollos tecnológicos del pasado. El tipo y uso de la creatividad durante la pri-
mera y segunda revolución industrial se diferencia enormemente del sentido que
se le atribuye actualmente. Durante la primera revolución industrial la creatividad
era de tipo individual y espontánea, aunque se transfería a través de canales socia-
les. En la segunda revolución industrial se produce un gran impulso, aglutinante
y fecundo, de este tipo de creatividad. Es a partir de la segunda guerra mundial
cuando surge una creatividad de tipo colectivo, basada en la colaboración, es decir,
lo que podríamos llamar una “creatividad organizada”.
La creatividad organizada permite integrar y canalizar los esfuerzos indivi-
duales y aumentar el impacto de los resultados que de ella se desprenden. Se-
guramente, este proceso se debe al aumento de la complejidad de los problemas
planteados, que están cada vez más interconectados y exigen respuestas también
más integradas. Asistimos, por consiguiente, al paso de un proceso inventivo a un
proceso innovador, es decir, al paso de la invención como expresión individual de
la creatividad hasta la innovación como proceso colectivo de creatividad. La edu-
cación moderna debe necesariamente contemplar esa evolución. Un elemento tan
importante [como] es la creatividad organizada, de la que en gran medida depende
la capacidad de innovación, debe ser tenida en cuenta en los programas educativos
para ingenieros.
Lamentablemente, aún hoy es habitual encontrar una educación tecnológica
individualista y que descuida el aspecto creativo de los individuos, mecanizan-
do incluso el proceso de aprendizaje a través de la asimilación memorística. La
creatividad y la versatilidad en la formación de especialistas es además necesaria
en la sociedad contemporánea pues ésta requiere cada vez más de “especialistas
temporales”, dado el vertiginoso ritmo del cambio tecnológico actual y los breves
periodos de tiempo en los que hoy caducan los contenidos del conocimiento.
Educar para innovar es así diseminar en la sociedad un estímulo a la creativi-
dad y la versatilidad, al respeto por las ideas y a la interacción entre todos esos
elementos desde los cuales puede originarse una idea innovadora. De hecho, en
el ámbito general de la formación, el concepto de interacción empieza a primar
sobre el de linealidad. La propia estructura productiva de las empresas se ha ido
adaptando a este cambio: de estructuras verticales, rígidamente organizadas y con
funciones bien delimitadas, se ha pasado a un concepto de producción flexible, con
una mayor participación de agentes sociales e intercambio de información. Es más,
la necesidad de participación de diversos agentes sociales y productivos es algo
que está implícito en el concepto mismo de innovación. La innovación tecnológica
es, en definitiva, un acto organizado de participación creativa.
29
social que el cambio tecnológico ha adquirido en el mundo actual. La legitimidad
de ese cambio, y la viabilidad del mismo en una sociedad moderna, depende de
que esté abierto a la participación de diversos agentes sociales. Es también un he-
cho que no puede ser descuidado en la educación tecnológica.
En general, educar para la participación es propiciar cambios en los conteni-
dos y las formas de la educación tecnológica. En los contenidos, recogiendo una
imagen de la tecnología donde, además de los aspectos técnicos, queden adecua-
damente resaltados los aspectos culturales y organizativos de las distintas tecno-
logías. El fracaso de proyectos tecnológicos en el mundo real, piénsese en obras
públicas, biotecnologías o la propia energía nuclear, no siempre se debe a una falta
de excelencia técnica por parte del profesional implicado sino con frecuencia a una
falta de sensibilidad social para apreciar adecuadamente las dimensiones cultural
y organizativa de la tecnología. Pero, además, el propio proceso enseñanza-apren-
dizaje en educación tecnológica debe realizar cambios metodológicos, didácticos y
actitudinales, de forma que la participación y la innovación sean también llevadas
al aula. No puede seguir entendiéndose el proceso educativo como una relación
uno-muchos, arriba-abajo. Los estudiantes pueden y deben implicarse activamente
en la organización y el desarrollo de los contenidos educativos aportando expe-
riencias, opiniones, iniciativas, etcétera. El objetivo es estimular en el educando un
sentido crítico que, sobre la base de un conocimiento sólido, le motive y le capacite
para implicarse activamente como ciudadano y como profesional en los asuntos
públicos relacionados con la tecnología. El objetivo es también evitar el llamado
“efecto túnel”, por el cual la superespecialización de los estudiantes los convertirá
en profesionales ciegos para cualquier consideración que vaya un poco más allá del
ámbito de su competencia técnica. Parafraseando a John Ziman, podemos expresar
con claridad esta idea: muy posiblemente los ingenieros, al igual que los científicos,
estarían mejor formados para su vida profesional si supieran un poco menos de
ciencia y algo más sobre la ciencia. Como también estarían mejor formados si tuvie-
sen algo menos de especialización temática y un poco más de versatilidad creativa.
Los contenidos tendrán que seguir adquiriéndolos y actualizándolos durante su
vida profesional; las actitudes con mucho más difíciles de adquirir o modificar.
La propia educación ha sido entendida por diversos autores como una tecnolo-
gía social: un conocimiento especializado que es aplicado, con el auxilio de diver-
sas técnicas e instrumentos, para la transformación del medio social de acuerdo
con una agenda dada. Por este motivo, la participación en el cambio tecnológico,
por parte de los colectivos sociales afectados e interesados, es algo que debería co-
menzar en el propio proceso educativo, y ningún ámbito es más adecuado que el
de la propia educación tecnológica.
Sociedad e innovación
30
vación en sentido amplio. No es comprensible una cultura de la innovación sin la
participación de una diversidad de agentes sociales a lo largo del proceso que co-
mienza con la creación organizada de una idea y concluye con la difusión social de
su realización material. Pero tampoco puede entenderse una ruptura con los mo-
delos clásicos sobre la naturaleza de la tecnología y su gestión, de forma que ésta
dé entrada a las preocupaciones y necesidades sociales, sin una apuesta decidida
por la innovación. Apreciar adecuadamente la dimensión cultural y organizativa
de la tecnología es ver en la innovación tecnológica una forma de innovación social
y, dada la extraordinaria importancia del cambio tecnológico en el mundo actual,
ver también la innovación social como una forma de innovación tecnológica.
En su reflexión clásica sobre la tecnología, decía Ortega y Gasset que la tecnolo-
gía moderna paraliza nuestra voluntad debido al vértigo de sus posibilidades. Era
la visión pesimista del pensador español en el agitado mundo de entreguerras. El
reto profesional del ingeniero es utilizar su conocimiento y su “saber hacer” para
dominar creativamente esas posibilidades y dar así expresión a la voluntad de los
agentes sociales, desde la empresa privada o la administración pública. La versa-
tilidad creativa y la sensibilidad social son virtudes relacionadas que deberían ser
promovidas en futuros ingenieros adaptados a su tiempo. No pueden ser descui-
dadas en una educación tecnológica para el siglo xxi.
Referencias
Bijker, W. (1995), Of Bicycles, Bakelites and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change,
Cambridge (Mass.), mit Press.
Hughes, T. P. (1983), Networks of Power: Electrification in Western Society, 1880-1930, Baltimo-
re, Johns Hopkins University Press.
Ortega y Gasset, J. (1939), Meditación de la técnica, Madrid, Rev. de Occidente/El Arquero,
1977.
Pacey, A. (1983), La cultura de la tecnología, México, fce, 1990.
VV.AA. (1998), Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, número monográfico de la
Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, sep.-dic., 1998.
Winner, L. (1986), La ballena y el reactor, Barcelona, Gedisa, 1987.
31
Anexo 2
La formación del profesorado:
la piedra angular de la Educación Tecnológica*
María Josefa Mandón
Carlos María Marpegán
y Juan Carlos Pintos1
[…]
1
Miembros del Equipo de Referentes de Educación Tecnológica de la Provincia de Río Ne-
gro. Profesores de los Institutos de Formación Docente de El Bolsón y Gral. Roca (Provincia
de Río Negro). Argentina
E-mail: josim@red42.com.ar ; marpegan@red42.com.ar ; jpintos@arnet.com.ar
33
Las sociedades humanas siempre han estado condicionadas por los desarro-
llos tecnológicos, pero lo que diferencia nuestro momento histórico de otros del
pasado es la complejidad y sobredimensionamiento de la escala de los procesos
tecnológicos. Este factor determina que las personas tengan poco desarrolladas sus
capacidades para tomar decisiones sobre las opciones tecnológicas, y los modelos
de desarrollo posibles que éstas traen aparejados.
Un componente fundamental de la formación docente es el abordaje de la bre-
cha existente entre la lógica de los sistemas sociotécnicos y las posibilidades de su
comprensión por parte de los futuros docentes. Esto comprende el desarrollo de
competencias para interpretar y actuar en un mundo caracterizado por las comple-
jas relaciones entre ciencia-técnica-sociedad-naturaleza. Carlos Cullen, en su artí-
culo: “El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación
de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la educación
formal”, define competencias como las complejas capacidades, integradas en diversos
grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempeñarse como
sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de su vida social y personal, sa-
biendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo
las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.
Dicho esto, volvemos a la pregunta ¿qué debe aprender un alumno del profeso-
rado? Para Cullen se trata de “contextualizar los saberes que circulan por la escue-
la”, con una mirada funcional y también sistémica en relación con las necesidades
humanas. No tiene sentido enseñar a cocinar o a clavar clavos en la escuela, si no
hay detrás de esto una intencionalidad y un trabajo que dé sentido amplio al clavo
y a la necesidad de clavarlo. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir modelos
de formación de operarios, olvidando que ya no estamos en una sociedad indus-
trial que necesita mucha gente que ponga clavos; o el riesgo de reemplazar al clavo
por el ordenador, con la ilusión de que un curso de manejo de pc nos brindará las
competencias necesarias.
Habría que preguntarse cómo el profesorado puede generar espacios de conoci-
miento que permitan un acercamiento al campo simbólico del conocimiento tecno-
lógico, sin perder de vista que este conocimiento, entre otras cosas, tiene un carác-
ter funcional y teleonómico; y que requiere de un enfoque sistémico que visualiza
el todo y no sólo las partes.
Los equipos docentes que implementen las carreras de Tecnología tendrán que
cuestionarse cómo lograr que los alumnos puedan interpretar el mundo tecnológi-
co que les rodea desde una mirada humanística y una actitud crítica. La mayoría de
los jóvenes al salir del nivel secundario, ven que los conocimientos aprendidos son
útiles para egresar del sistema; les sirven para aprobar materias e ingresar al mun-
do de los 18 años, quizás hasta para ingresar al mundo laboral; pero difícilmente
digan o piensen que les sirven para actuar en este complicado mundo de la globa-
lización. Un caso que podría parecer diferente es el de los egresados de las escuelas
técnicas, pero la mirada que ellos tienen sobre la tecnología es básicamente técnica,
perdiéndose de vista el resto de relaciones, como ya lo mencionamos a propósito
del ejemplo del técnico mecánico.
Otro componente de la formación del profesorado está relacionado con la ca-
pacidad para tomar decisiones sobre qué y cómo se debe enseñar a un alumno de
34
Nivel Inicial, egb, o Polimodal. Este campo de conocimientos está relacionado con
la didáctica y los aspectos cognitivos, o sea, si es posible o no formalizar una o varias
teorías sobre cómo aprenden los individuos –y los grupos– los conocimientos tec-
nológicos. No debemos olvidar que hoy ya estamos enseñando Tecnología y que
no es posible pensar en un acto de enseñanza sin poseer, aunque sea de manera
implícita, una teoría acerca de cómo aprende la persona a quien se enseña. No
obstante, este tema debería formar parte de los programas de investigación en las
instituciones de formación y capacitación docente de Tecnología.
Sólo para ejemplificar un aspecto de esta cuestión, nuestra experiencia indica
que tanto los niños como los adultos (p. ej. docentes en aulas de capacitación) pue-
den abordar un amplio rango de situaciones problemáticas, y enfrentar cuestiones
tecnológicas, aun cuando no puedan definir qué cosa es la tecnología. Tanto el
conocimiento empírico, como el uso de máquinas, herramientas y materiales para
resolver problemas, están presentes aun antes de que los conceptos subyacentes
sean comprendidos y explicitados.
Para Jordi Font, el profesor de Tecnología debe tener un perfil propio, diferente al
de los demás profesores. ¿Cuál es este perfil propio? Sin duda, la formación de pro-
fesores será una tarea compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deberá te-
ner capacidades para poner en marcha una nueva área, sino también deberá cuidar
de no reproducir modelos anteriores no pertinentes. Quizás el más relevante de los
esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de actitud necesario
para enseñar Tecnología. El profesor deberá, entre otras, adquirir un conjunto muy
variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemológicos, aspec-
tos prácticos relacionados con el “saber hacer”, habilidades pedagógico-didácticas
y una postura actitudinal crítica sobre los valores que sustentan a la educación
tecnológica (J. Font, 1996).
Respecto a los aspectos teórico-prácticos del saber tecnológico, el profesor de
Tecnología debería ser un generalista, es decir, poseer una visión interdisciplinar y
sistémica de la técnica y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza.
Estamos aludiendo aquí a los múltiples saberes tecnológicos que abarcan ámbi-
tos tales como:
35
Referencias bibliográficas
36
Anexo 3
Design for the Other 90% . Catálogo de la exposición*
National Design Cooper-Hewitt Museum
En la primera mitad del año 2007, Cyntia Smith, curadora del Museo Nacional del
Diseño Cooper-Hewitt, en Nueva York, y otros miembros del consejo del museo
decidieron montar una exposición con ejemplos de artefactos cuya característica
sobresaliente es que dieron lugar a la creación de pequeñas empresas socialmente
responsables para producir instrumentos u objetos al alcance de la mayoría de la
población del planeta. Con estos artefactos se busca empoderar a las poblaciones
que viven en pobreza extrema así como a las que han sufrido desastres naturales.
La exhibición se divide en seis secciones: agua, vivienda, salud y sanidad, educa-
ción, energía, y transportación; con ella se intenta concienciar a la sociedad del pri-
mer mundo sobre las necesidades y la marginación de las comunidades del tercer
mundo, así como acerca de las posibilidades de creatividad e innovación que hay
en esas mismas comunidades para resolver sus problemas. De dicha exposición es
la cita con que inicia esta nota.
En la exposición se muestra cómo alrededor del mundo tecnólogos, diseñadores,
ingenieros, estudiantes, profesores, arquitectos y empresarios socialmente respon-
sables están ideando la manera de incrementar el acceso al agua y a la alimenta-
ción, a la energía, la educación, la salud y la higiene, a las actividades productivas
y a la transportación. Muchas iniciativas de esos grupos comprometidos con sus
comunidades, el ambiente o con los grupos vulnerables están buscando brindar
soluciones para las poblaciones más necesitadas.
Con estos diseños y su manufactura se trata de ayudar a economías pobres,
minimizando el impacto ambiental e incrementando la inclusión social, ya sea me-
jorando la salud pública, avanzando en la calidad y el acceso a la educación o me-
jorando el acceso a la energía o al transporte.
Las pasiones y puntos de vista de todos estos tecnólogos y tecnólogas son diver-
sas, pero todos ellos tratan de abordar estas preocupaciones sociales.
* http://other90.cooperhewitt.org/
Traducción de la sep, con fines académicos, no de lucro. (Fragmento)
37
Cada artefacto cuenta una historia y pretende abrir una ventana hacia este nue-
vo campo. Este tipo de diseños tecnológicos ha demostrado que puede ser una
fuerza capaz de transformar vidas alrededor del mundo. A continuación mostrare-
mos algunos de esos artefactos.
Para agua
El agua es esencial para todas las formas de vida, incluido el ser humano, quien
la necesita para diferentes usos: ya sea para la cosecha, el hogar, o para beber. Sin
embargo, más de mil millones de personas, sus animales y plantíos en el planeta
carecen de este recurso.
Q Drum
En países en vías de desarrollo, son principalmente las mujeres quienes, desde pe-
queñas, transportan el agua, y lo hacen generalmente sobre sus hombros o su cabe-
za, a través de largas y difíciles veredas o brechas. Es tanto el tiempo que consumen
en esta actividad que, en muchos casos, se ven privadas de ir a la escuela.
Teniendo esta problemática en mente se dio la creación del Q Drum2, un cilin-
dro de plástico que puede transportar 75 litros de agua y está diseñado para rodar
en cualquier superficie.
Q Drum
http://other90.cooperhewitt.org/Design/q-drum
2
Creadores: P. J. y J. P. S. Hendrikse. Manufactura: Kaymac Rotomoulders and Pioneer
Plastics, South Africa, 1993. Polietileno de baja densidad (lldpe). Dimensiones: 14” de alto
x 19.5” diámetro. En uso en: Kenya, Namibia, Etiopía, Rwanda, Tanzania, Cote d’Ivoire
(Costa de Marfil), Nigeria, Ghana, Sudáfrica, Angola.
38
Tanque de agua anti-evaporación
De la población que vive en pobreza, 70% se ubica en el medio rural. Estas per-
sonas dependen de la agricultura como único medio de subsistencia. Por esto, un
grupo de tecnólogos y diseñadores idearon una variedad de equipos de microirri-
gación para extender la temporada de cosecha o para guardar el agua. Un ejemplo
es el Tanque de agua anti-evaporación3, que recoge el agua de lluvia, de modo que
pueda ser utilizada en tiempo de secas para irrigar la tierra. Estos tanques pueden
proveer hasta 10 000 litros de agua, y como son de plástico se reduce su precio, ya
que cuestan una quinta parte de lo que cuesta el existente en ferrocemento.
Sistema
de almacenamiento
de agua
http://other90.cooperhewitt.org/Design/water-storage-system
Para energía
El combustible y la energía son necesarios para cocinar, y para calentar los hogares,
así como para el transporte y el intercambio comercial y de servicios de muchas
comunidades. Más de mil 600 millones de personas no tienen acceso a la electri-
cidad; y 2 mil 400 millones personas carecen de acceso a combustibles modernos
para cocinar, calentar y transportarse, así que se ven obligados a utilizar madera,
algunos fertilizantes y los residuos de las cosechas.
Hasta dos millones de personas al año, sobre todo niños, inhalan el humo de las
cocinas que funcionan con leña o carbón, recibiendo daños en su salud. Usar en las
cocinas combustibles que no contaminen, o el empleo de estufas portátiles puede
reducir la contaminación atmosférica. Además, ahorrarían esfuerzos de mujeres y
niños en la tarea de recoger la madera y, por tanto, disminuiría la tala inmoderada
de bosques y selvas. Se estima que cada año alrededor del mundo se utilizan 50
mil millones de horas para recoger leña. Se deben fomentar proyectos que apoyen
localmente a las comunidades para crear mejores oportunidades de vida y que
pueden romper los ciclos de la pobreza.
3
Creadores: International Development Enterprises (ide). Manufactura: Taller local en In-
dia, 2006. Dimensión de cada bolsa de plástico: 60 cm de alto x 120 de ancho y 240, o menos,
de largo; para 500 o 1000 litros En uso en India.
39
Proyecto de Lámpara Portátil de la Sierra
Proyecto
de Lámpara
Portátil Sierra
http://other90.cooperhewitt.org/Design/sierra-portable-light-
mat-and-workshop-lantern
4
Tecnólogo/productor: Equipo ligero portable, kva matx. Estados Unidos, 2006. Materia-
les: textil tejido, aluminio, pet reciclable, paneles fotovoltaicos flexibles, semiconductores,
tubos de plástico flexibles. Dimensiones: 28” largo x 14” ancho x 1” alto (extendida), 12”
largo x 14” ancho x 1” alto (doblada). Diseñador/fabricante: Tejedora huichol Estela Her-
nández y familia. Estados Unidos y México, 2006. Funcionando en: México y Australia
(programas experimentales)
40
Solar Aid 5
Solar Aid
http://other90.cooperhewitt.org/Design/solaraid
5
Técnólogo y productor: Godisa Technologies, Botswana, 2003; resistente a la luz UV, de
plástico ABS, resistencia de 680-ohm, resistencia de 10-kilo-ohm, resistencia de 100-ohm,
transistor, diodo, LED, baterías, panel solar, hule, screws. Dimensiones: 4.5” de alto x 1” de
ancho x 3” de grueso (cargador). En uso en: Angola, Bolivia, Botswana, Brasil, Cambodia,
Camerún, Canadá, Colombia, Costa Rica, Republica Democrática del Congo, República Do-
minicana, Etiopía, Francia, Alemania, Guatemala, Haití, India, Israel, Kenya, Madagascar,
Malawi, México, Palestina, Paraguay, Filipinas, Sudáfrica, Suiza, Tanzania, Trinidad y Toba-
go, Reino Unido, Estados Unidos, Vietnam, Yemen, Zambia y Zimbabwe.
6
Tecnólogo/Productor: D-lab Haiti, 2004–05, Bagazo de caña de azúcar, aglutinante de raíz
de cassava, 55-galones de un barril de petróleo kiln, D-lab press Dimensiones: 3’ de altura x
2’ de diámetro (55-galones de un barríl de petróleo), 2’ de altura x 1’de ancho x 8” de grue-
so (el ladrillo prensado), 2’ de alto x 18” de diameteto (traditional stove) En uso en: Haiti,
Ghana; Brasil, India (en demostraciones de campo).
41
fren de infecciones respiratorias ya que inhalan el humo cuando se cocina. Por esta
razón se desarrolló un carbón de caña de azúcar como alternativa al carbón de leña
de madera. El bagazo seco, residuo de la caña de azúcar, se procesa y se quema en
un horno simple, se carboniza, se mezcla con un pegamento que proporciona adhe-
rencia y cohesión y se condensa usando una prensa para producir pequeños ladri-
llos, que se queman tan bien como el carbón de leña de madera. También se están
explorando otras alternativas de combustible mediante el uso de otros materiales
agrícolas de desecho, como las mazorcas de maíz, que no necesitan la transforma-
ción posterior después de quemarse, lo que elimina la necesidad de pegamentos y
de la formación de ladrillos, por lo que los costos se reducen.
Carbón de caña
de azúcar
http://other90.cooperhewitt.org/Design/sugarcane-charcoal
Para transporte
Aunque los vehículos motorizados son más eficientes, resultan demasiado costo-
sos para las comunidades más pobres, porque usan combustibles que son caros, y
además contaminan. Los transportes no motorizados que se mueven por la energía
humana, tales como bicicletas, triciclos, calesas, carros de mano, y carretillas, son
de suma importancia para las poblaciones que viven en la periferia de ciudades y
en comunidades rurales alejadas.
Ingenieros, tecnólogos, diseñadores, y organizaciones sin fines de lucro están
contratando fabricantes para producir transportes de bajo costo que puedan trans-
portar mercancías, alimentos, agua y personas. Se han establecido talleres de he-
rrería que pueden adaptar las bicicletas; al producir carretillas o bicicletas, como la
que se muestra, se genera trabajo para los cargadores locales.
42
Bicicleta de transporte Big Boda7
Bicicleta
de transporte
Big Boda
http://other90.cooperhewitt.org/Design/big-boda-load-
carrying-bicycle
7
Diseño y tecnología: WorldBike, Adam French (primera fase), Ed Lucero con la contri-
bución de Paul Freedman, Matt Snyder, Ross Evans, Moses Odhiambo, y Jacobo [no tie-
ne apellido] (segunda fase). Producción: WorldBike y Moses Taller de Odhiambo, Kenya,
2002-2005. Acero, woven papyrus passenger cushion. Dimensiones: 84” de alto x 48” de
ancho x 24” de grueso. En uso en: Kenya y Uganda.
43
Anexo 4
CTS desde la perspectiva de la educación tecnológica*
Tomás Buch
Introducción
Hace ya unos cuantos años que en muchos países se realizan intentos de lograr
que en las escuelas se difundan conocimientos sobre tecnología. Estos esfuerzos
se ponen de manifiesto en los planes de estudio de todos los niveles de la educa-
ción, desde el inicial (jardín de infantes) hasta el universitario, al margen de los
conocimientos profesionales que imparten las escuelas técnicas y las facultades de
ingeniería. Como es obvio, en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen carac-
terísticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensión
conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los as-
pectos históricos y contemporáneos de la tecnología, procurando una articulación
entre las habilidades técnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en
el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud
ante la naturaleza.1
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempeñarse
mejor en una sociedad altamente tecnificada, a la vez que entiendan sus limitacio-
nes y sus peligros. Esto incluye la capacitación para poder participar en la toma
de decisiones en lo que respecta a los temas tecnológicos polémicos con un cono-
cimiento de causa suficiente, lo que no siempre es fácil, dada la complejidad de los
factores que inciden sobre tales decisiones.
[...]
En lo que se entiende por educación tecnológica (et) hay varios enfoques, que
incluso difieren en su finalidad y en su metodología (Gilbert, 1995). En efecto, para
algunos (Argüelles, 1999), la et es sobre todo una preparación para la vida laboral,
mientras que para otros (Rodríguez de Fraga, 1996) es una introducción al modo
de pensar y de actuar del tecnólogo, o, dicho con más propiedad, del ser humano
en tanto actúa como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas
cada vez más complejas que lo complementan, para modificar su ambiente, modi-
ficándose a sí mismo en el proceso.
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las conside-
raciones de raigambre psicológica y antropológica sobre la relación, mediada por
los instrumentos entre el hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el
* En Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 147-163, oei, Madrid, Mayo-Agosto
2003.
1
Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de
raigambre psicológica.
45
enfoque sistémico de las estructuras tecnológicas y de los sistemas técnicos de las
diversas civilizaciones (Buch, 1999). Esta secuencia se presta para ser presentada
a los alumnos de los diferentes niveles y para ser trabajada por ellos en la medida
de su maduración psicocognitiva, desde los primeros niveles educativos hasta la
adolescencia.
[...]
La educación tecnológica
Al definir la et vamos a empezar por reiterar que dicho término se aplica a cosas
muy diferentes según los países. En ciertos casos, la et no se diferencia de la edu-
cación técnica (Argüelles, 1999). La educación técnica es una modalidad tradicional
de la educación secundaria que ha tendido a formar técnicos, es decir, a personas
con formación profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos
y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada de asis-
tencia y de ayuda a los niveles profesionales de formación universitaria. La distin-
ción entre esta educación técnica y lo que nosotros llamamos et adquiere especial
importancia porque en varios países se están realizando reformas educativas que
tienden a hacer más polivalentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea
–cuya veracidad y pertinencia no analizaremos aquí– de que un trabajador me-
nos especializado será más adaptable a los rápidos cambios tecnológicos, y, por lo
tanto, tendrá mejores oportunidades laborales que un técnico tradicional de nivel
secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de ciertos comentarios emana-
dos del Banco Mundial,2 ha tenido diversos niveles de aceptación y de realización
en diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos y docentes de esa
orientación pedagógica en todas partes.
En otros ámbitos, et es una actividad que se concentra en los niveles más ele-
mentales de la educación, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos,
procedimientos y actitudes en relación con la tecnología en su acepción más gene-
ral. Es en esos niveles en los que la et toca más de cerca los conceptos antropológi-
cos y las actividades operacionales, logrando que los alumnos más pequeños abor-
den problemas tecnológicos con los medios técnicos a su disposición, al margen de
las consideraciones sociológicas más aplicables a las tecnologías contemporáneas
(Rodríguez de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).
2
El documento de política del bm, Washington D.C.,1991, dice: “Hay un interés cada vez
mayor en la educación ‘tecnológica’, con la cual se procura inculcar una comprensión más
general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnología y la
producción, en lugar de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no
requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los
programas de capacitación para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de
educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se justifique
experimentar con ellos. Una limitación significativa para su aplicación generalizada sería la
necesidad de formación en gran escala de maestros”. No es obvio que esta sea una directiva,
pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.
46
El concepto de et que manejamos en estas líneas se conjuga con el de alfabe-
tización tecnológica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad
laboral, un ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una formación
general en tecnología (la que simultáneamente se intenta definir como área del
conocimiento), ya que el mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un
mundo artificial, es decir, un mundo creado por la tecnología en la acepción más
amplia de ese término. El uso de la expresión alfabetización tecnológica se deriva
del concepto de alfabetización científica acuñado hace unos años para describir la
necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos científicos para
poder orientarse en el mundo actual (Fourez, 1996). Estimamos que una adecuada
alfabetización tecnológica, una formación general en tecnología, es mucho más im-
portante que aquella, dado que el impacto de las tecnologías sobre la vida diaria
de la gente es mucho más directo que el de sus respectivas bases científicas (Buch,
2002).
Pero, ¿qué contiene el eslogan alfabetización tecnológica?, y ¿qué quiere decir la
frase formación general en tecnología? Aquí el enfoque semántico cambia ligera-
mente: de definir la tecnología como “la manera de hacer las cosas que tiene cierta
sociedad”,3 pasamos a definirla como “aquello que hacen los tecnólogos”, o, tal
vez (lo que resulta más interesante) si queremos plantear la actividad tecnológica
como una actitud humana general, “cómo actúan las personas ante un problema
tecnológico” (Marpegán, 2001). […]
Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos? Aquí es probable que
no haya un acuerdo general entre ellos, pero, aun en contra de algunas de sus opi-
niones, creo que se puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos
aplican toda clase de instrumentos, técnicas y conocimientos a la resolución de un
problema planteado por la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que
aquí rechazamos con el mayor énfasis es la famosa identificación de la tecnología
con aplicar la ciencia para satisfacer las necesidades humanas.4 En cuanto al origen
de los problemas, tradicionalmente hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad,
que los que la tecnología resuelve son planteados por las necesidades de la socie-
dad, pero ya Ortega, en uno de los textos liminares históricos de la reflexión sobre
3
unesco (1983): “Technology Education as Part of General Education”, en Science & Techno-
logy Education Series, 4, París, define la tecnología en estos términos: “T. es el saber hacer y
el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver pro-
blemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos,
con objeto de mejorar la condición humana”. Esta definición se parece a otras, pero resulta
sumamente cuestionable la aplicabilidad de la última frase, “con el objeto de mejorar la
condición humana”
4
Las primeras versiones del programa inglés satis (Science and Technology in Society)
mencionan la siguiente definición: T. es “el proceso por medio del cual se hace posible la
aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas” (citado en Alberto Maiz-
tegui et al., en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, OEI, 2002).
47
la tecnología, reconocía que eso no es así5. Según otros autores, la generación de
esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son
generadas por la propia estructura que los pretende resolver, debido a la necesidad
de expansión constante que es inherente a la economía capitalista (Galbraith, 1980;
Le Monde, 2003). Pero la forma de trabajo del tecnólogo no se limita a la resolución
de problemas, como pretenden algunos para los que este enfoque agota la et. Por
de pronto, la palabra problema es demasiado amplia. También una simple opera-
ción matemática es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa
palabra. Sin ajustar demasiado los términos, podríamos decir que la resolución de
un problema tecnológico implica la creación o modificación de un objeto tecnológi-
co, que puede ser un artefacto, un sistema tecnológico más amplio que un artefac-
to, o un proceso tecnológico (Buch, 1999). Por otra parte, ese concepto de resolución
de problemas que, según algunos se limitaría casi a los de ingenio, a aquellos que
se resuelven con el chispazo de la inspiración del inventor, está muy lejos de ago-
tar la idea. En la resolución de un problema tecnológico entran muchas técnicas,
entre las cuales podríamos citar (Buch, 1996) el análisis sistémico del problema,
que involucra sus múltiples relaciones con los sistemas más amplios con los que se
debe interactuar, y en los que la solución debe insertarse. Este sistema más amplio
abarca aspectos tecnológicos, geográficos, ergonómicos, económicos, ecológicos y
sociales6 de todo tipo, según la naturaleza del problema de que se trate. En este
análisis pueden tener cabida la mayoría de los problemas abordados el enfoque
Ciencia-Tecnología-Sociedad (cts); el diseño de posibles soluciones conceptuales
al problema, donde diseño es un concepto de gran amplitud, que abarca desde
las actividades organizativas relacionadas con el objeto tecnológico que se quiere
crear, hasta las más habituales de diseño gráfico; la construcción del sistema desti-
nado a resolver el problema. La palabra construcción también se toma aquí en un
sentido amplio, que incluye conceptos tales como organización o estructuración;
el control de calidad, es decir, la verificación de que el sistema propuesto cumple
de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solución al problema
planteado. En lo dicho anteriormente está implícito, pero vale la pena explicitarlo,
que entre esas condiciones figuran en lugar destacado las económicas, que se ana-
lizaron antes. La importancia de éstas es tan relevante que se puede afirmar que
si no las cumple, no existe solución, y, por lo tanto, no hay tecnología; todo este
proceso es muy iterativo, y durante el mismo todos los parámetros de la solución
propuesta pueden variar.
Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades
tecnológicas son esencialmente innovadoras. Su carácter dinámico es una de las
5
“La técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y
menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por
dejar de ser problema su satisfacción”, Ortega y Gasset (1939) “Meditación de la técnica”,
en Revista de Occidente, Madrid, 1977.
6
Los aspectos sociales abarcan también los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicio-
namientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las
culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la vivienda.
48
características más destacadas de la cultura contemporánea, y ese rasgo también
se ha introducido en las inquietudes pedagógicas, uno de cuyos objetivos debe ser
el estímulo a la creatividad (López Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este
concepto se ha incluido de manera destacada en la temática cts que ahora habla,
directamente, de cts+i (oei, 2002). Este dinamismo tiene, a su vez, aspectos positi-
vos y negativos para cada destino individual y para el de las sociedades.
El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico es su finalismo,
ya que es creado con una finalidad explícita. Así como es un grave error epistemo-
lógico decir que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso
evolutivo que carece de teleonomía, es evidente que un fotosensor artificial, que
es su homólogo tecnológico, sólo existe porque alguien quiso construirlo teniendo
su función como meta. El pensamiento finalista es una característica definitoria
del proceso tecnológico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento
científico al cual todo finalismo está vedado.
Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecno-
lógico es el de control. El control, en el sentido tecnológico de este término, implica
la realimentación, que es una generalización no-lineal de la causalidad: la fuerza
actuante en un proceso es controlada por el resultado de su acción. Esta realimen-
tación, que está presente en todos los movimientos naturales de los organismos
vivos, se hace explícita en el empleo de las herramientas, desde las más sencillas
de uso manual hasta los sistemas tecnológicos más complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnológico es su carácter sintético. Allí don-
de el pensamiento científico es reduccionista y analítico, buscando averiguar las
causas de los fenómenos, el pensamiento tecnológico parte de la función global del
objeto tecnológico para descender luego al diseño de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnológico es sistémico, y sabe que cada ob-
jeto tecnológico individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema
técnico7 coherente, que es característico de y caracteriza a cada época histórica.
En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas importantes de la et
es el análisis o la lectura de ciertos objetos tecnológicos, que no debería limitarse
a su descripción y taxonomía. Esta lectura debería incluir sus procesos de genera-
ción y de producción, y evitar a toda costa sacarlos de su contexto. En concreto,
7
Se nos debe perdonar aquí cierta terminología no muy coherente que se ha impuesto en la
literatura. Si bien por lo general se estima que lo técnico tiene un nivel epistémico inferior a
lo tecnológico, nosotros hemos llamado sistema tecnológico a los diversos subsistemas que,
en su conjunto más amplio, forman el sistema técnico o tecnosfera que caracteriza una épo-
ca o una civilización determinada. El sistema técnico es el conjunto de todas las tecnologías
y de todos los objetos tecnológicos de esa civilización determinada. Los sistemas técnicos
(paleolítico, neolítico, hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca, o mapuche) son
conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene su propio ni-
vel de complejidad. Cuando dos sistemas técnicos interactúan, generalmente se producen
conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema
técnico menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor comple-
jidad a través de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades domina-
das por la civilización occidental en su expansión a partir del siglo xv.
49
no se debe perder de vista aquella parte del proceso de diseño que consiste en la
búsqueda de compromisos entre los diversos factores –tecnológicos, económicos,
ecológicos, mercadotécnicos, etcétera– por los que se ve condicionado.
Por otra parte, tal descontextualización también puede abarcar otros aspectos
del objeto, los que lo condicionaron desde un punto de vista social más amplio,
que algunas veces son sutiles y difíciles de percibir, si no se los considera con una
especial suspicacia. Así, se destacan los artefactos diseñados para diestros que son
de complicado manejo para los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occi-
dentales que fracasan al pretenderse su traslado a otras culturas (Martín Gordillo
y González Galbarte, 2002).
Como se ve, en toda esta descripción no se ha mencionado la palabra ciencia.
Es que la ciencia, en esta concepción de la tecnología, es sólo uno más de los in-
gredientes o insumos que están disponibles para ser usados en la resolución del
problema planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la pone en una pers-
pectiva muy diferente de la que implica la definición de tecnología como “ciencia
aplicada”.
La importancia de la ciencia para la tecnología contemporánea estriba en que
la comprensión de los mecanismos íntimos de funcionamiento de la materia ha
permitido optimizar sistemas tecnológicos, así como concebir objetos tecnológicos
impensables sin ese conocimiento. Si la radio de galena pudo sustentarse en una
observación casual, y la válvula electrónica –elemento fundamental de la tecno-
logía electrónica de la primera mitad del siglo xx– se basó en conceptos científi-
cos relativamente elementales como el efecto Edison, el transistor sólo es pensable
a través de un conocimiento teórico avanzado de la estructura de bandas de los
semiconductores empleados. En cambio, el proceso de fabricación de los circui-
tos integrados, que son la base de todos los sistemas electrónicos actuales, es un
complejísimo desarrollo tecnológico frente al cual los propios principios físicos son
sólo uno de los elementos que entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos
productos farmacéuticos, que han evolucionado de compuestos químicos más o
menos sencillos al diseño de moléculas y a los productos biotecnológicos actuales.
El contraejemplo más clásico al concepto de la tecnología como ciencia aplicada es
el de la máquina de vapor, que antecedió en mucho al descubrimiento de las leyes
de la termodinámica, aunque éstas se usaran para perfeccionarla.
[...]
Bibliografía
50
Gilbert, J. K. (1995), “et, una nueva asignatura en todo el mundo”, en Revista de Investiga-
ción y Experiencias Didácticas, 1, vol. 13, Barcelona.
Gordillo Martín M. y J. C. González Galbarte (2002), “Reflexiones sobre la educación tecno-
lógica desde el enfoque cts”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, enero-
abril, Madrid, oei. http://www.campus-oei.org/revista/rie28.htm
Le Monde (13/01/03), “Ces maladies inventées pour les laboratories”, http://www.
lemonde.fr/article/0,5987,3266-305195-,00.htm
Marpegán, Carlos (2001), “La educación tecnológica en la lupa”, en Novedades Educativas,
núm. 128, agosto.
Rodríguez de Fraga, Abel (1994), Educación tecnológica (se ofrece); espacio en el aula (se busca),
Buenos Aires, Aique.
51
Anexo 5
Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada
desde la Educación en Tecnología*
Germán Darío Rodríguez Acevedo
53
complejos. ¿Cómo podría explicarse si no la arquitectura monumen-
tal de la Antigüedad o las catedrales y la tecnología mecánica (moli-
nos de viento, bombas de agua por rueda, relojes) de la Edad Media?
¿Cómo si no podríamos explicar los muchos logros brillantes de la
antigua tecnología china?
George Basalla, 1991
54
sanía (del ars latino), cuya base es el método y la capacidad para desarrollar ciertas
actividades a partir de la experiencia y la relación práctica con los objetos.
A su vez, en la concepción griega del mundo existe una clara diferencia entre la
episteme contemplativa y la techné utilitaria. La ciencia pura es theoría, contempla-
ción desinteresada de las esencias. El elemento de la ciencia es el logos, el pensa-
miento especulativo y no la materia sensible.
A partir del siglo xvii la ciencia toma un rumbo más terrenal con una actitud
más técnica y se posibilita la interacción entre las dos. Galileo Galilei convierte un
instrumento de asombro (el catalejo de Flandes) en un instrumento de navegación
y, posteriormente, en otro de investigación con el cual logra hacer los primeros
dibujos de la luna y otros experimentos y observaciones astronómicos que marca-
ron un hito en la historia de la humanidad. El trabajo de Galileo permitió asociar
estrechamente el aspecto teórico con el práctico a través del experimento. Así, un
producto de la tecnología de la época (el catalejo) fue la base para el desarrollo
de la ciencia experimental; de aquí en adelante no habría ciencia sin tecnología ni
tecnología sin ciencia.
Ahora bien, hoy en día el común de la gente asocia el término tecnología con
artefactos o instrumentos sofisticados como los computadores y las naves espa-
ciales. Algunas definiciones parten de la estructura etimológica de la palabra y la
presentan como el estudio de las técnicas, de las herramientas, de las máquinas, de
los materiales (el logos de los productos técnicos). Otras la conciben como depen-
diente de la ciencia o como aplicación del conocimiento científico a fines prácticos,
o como el estudio de las ciencias aplicadas con particular referencia a los diversos
procedimientos para la transformación de las materias primas en productos de
uso o de consumo (la ciencia de la aplicación del conocimiento a fines prácticos, la
ciencia aplicada).
Desde otras ópticas, se define la tecnología como “la manera de hacer las cosas, el
cómo se hacen las cosas”, agregando el porqué se hacen. También se encuentran de-
finiciones que enfatizan sobre los propósitos de la tecnología, describiéndola como
“el intento racional y ordenado de los hombres para controlar la naturaleza”.
Definiciones más amplias hablan de la tecnología como del factor creativo del
proceso de producción de cuanta cosa ha desarrollado el hombre; como del hecho
cultural básico de nuestra especie, la productividad del trabajo; como del intento
del hombre por satisfacer sus requerimientos a través de su acción sobre objetivos
físicos.
En síntesis, este breve panorama sobre las concepciones de la tecnología per-
mite evidenciar algunos puntos recurrentes y tal vez imprescindibles en una con-
cepción amplia de tecnología. Hombre, cultura, saberes, requerimientos y necesi-
dades, trabajo e instrumentos, se encuentran de alguna manera mencionados en
la concepción de tecnología, donde la invención es un factor clave y la creatividad
corresponde a una actividad tanto individual como social.
En este orden de ideas y no como punto final sino como punto de partida en
el posterior abordaje del tema educativo, en este artículo se asume la tecnología
como el conjunto de saberes inherentes al diseño y concepción de los instrumentos
(artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre a través de su
historia para satisfacer sus necesidades y requerimientos personales y colectivos.
55
2.2.2. El conocimiento técnico y tecnológico
56
cultural de las sociedades y están en permanente construcción y reconstrucción.
La ciencia y la tecnología son productos históricos y saberes sociales, organizados
y sistematizados, en continua creación. Hoy en día, el saber científico y el saber
tecnológico se interrelacionan mutuamente; podría afirmarse que la tecnología está
“cientifizada” y la ciencia “tecnologizada”; sin embargo, en la construcción de la
ciencia y la tecnología subyace una especialización del saber teórico y del saber
práctico.”
Los saberes se construyen en el proceso de solución de problemas. Los conoci-
mientos tanto teóricos como prácticos aplicados en la interpretación y transforma-
ción del entorno configuran los saberes científicos y tecnológicos, y proporcionan
desde sus respectivas intencionalidades modelos de solución de problemas.
A continuación se consignan dos tablas que permiten ilustrar las relaciones y
diferenciaciones entre la ciencia y la tecnología según sus intencionalidades en la
solución de problemas (tomadas de la ponencia presentada por el profesor J. R. Gil-
bert, del Departamento de Educación Tecnológica y Científica de la Universidad de
Reading, Gran Bretaña, en el iv Congreso Internacional sobre Investigación de la
Didáctica de las Ciencias y la Matemática, Barcelona, 1993):
57
Diferencias entre la Ciencia y la Tecnología
Ciencia Tecnología
[…]
58
Anexo 6
¿Cómo aprenden los maestros?*
Pablo Latapí Sarre
[...]
Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas
de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a los problemas anotados
tiene que partir del análisis de esta cuestión.
Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente.
Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza
del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del
conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto
en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los
programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos
para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro.
En la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la
revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace 10 años a revisar nuestros
supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas
ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de
los maestros.
Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo
aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones.
Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización
en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen
oportunidades de aprendizaje.
[...]
59
del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es
que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen
la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque
comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden
conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se gene-
ran en la interacción con otros maestros. El supervisor debiera jugar aquí un papel
destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro asume
una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta
sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.
Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica
aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por
maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conoci-
miento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al
maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desarrollarse
más como académico o de buscar una profesión diferente.
Los maestros y las maestras aprenden también fuera de su rol de maestros:
como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores
en obras sociales de la comunidad.
La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a
aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir
riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba
del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí
mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le
harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.
Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacio-
nal de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por
un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias
del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo
–“Cerebro, mente, experiencia y escuela”– indica que sus autores recogieron los
hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva, sino también de la
práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.
Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimien-
to, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.
Éstos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio
pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limi-
tadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescin-
diendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora
y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo
con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet), su eficacia será
bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los
conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abs-
tractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.
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Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro, no sólo por-
que puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más
“puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etcétera) sino también porque el
maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en
lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas apli-
cadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos
fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemológicos.
1
En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovación curricular abren
programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma
propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford,
1999: 185).
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de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexión y
discusión en torno a un interés común.2
A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas
(de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún pro-
yecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en
torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El
aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.
En Colombia empezaron desde los años 80 los Microcentros Rurales, que des-
pués fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros
países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el
medio rural (unicef, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos 10 años se ha recu-
rrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres
de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900
Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural, los Grupos
Profesionales de Trabajo (gpt) de la enseñanza secundaria privada, el Programa de
Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramien-
to Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Núñez,
1998: 39).
De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo
aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras va-
rias que ustedes sin duda aportarán.
Primero. Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sir-
va para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende
con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes:
aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse
enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por
los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de
“cubrir el programa”.
Segundo. Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones po-
nen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender
con seriedad.
Tercero. Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas;
a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su
alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de
“puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a su creci-
miento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una
mediación colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto. Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés
2
“La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herra-
mienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Rosa María
Torres, 1996: 44).
62
común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.
[...]
Bibliografía
Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain, Mind,
Experience and School, Washington, Committee on Developments on the Science of
Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National
Research Council, National Academy Press.
Núñez, Iván (1998), “Formación continua de profesores en los establecimientos educati-
vos”, en Perspectiva Educacional, núms. 31-32, 1° y 2° semestres, Instituto de Educa-
ción de la Universidad Católica de Valparaíso.
unicef (Dossier) (1992), “El aprendizaje de los que enseñan”, en Serie Innovaciones en edu-
cación básica, Nueva York.
Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la ‘reforma educativa’”, en Nuevas
formas de aprender y enseñar, Santiago de Chile, unesco-orealc.
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