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RICCARDI, N.
Introducción
Pensar esos saberes a través de las prácticas profesionales y por tanto mirar la
educación desde una propuesta de aprendizaje situado (Chaiklin y Lave, 2001 citado
en Cappelletti, 2010) que no establece una división entre acción, pensamiento y sus
formas colectivas e histórico-culturales de actividad localizada, interesada y
significativa.
Desde esta perspectiva, toda propuesta pedagógica debería enfatizar el saber y el
saber hacer en el mismo acto de enseñanza y aprendizaje (Dolz, J. & Ollagnier 2000
citado en Cappelletti, 2010). Entonces, comprometido ya el docente en este proceso
de formación integral para el sujeto, se pretende que también éste se comprometa y
responsabilice por su propio aprendizaje y por tanto requerirá encontrarse involucrado
en prácticas que favorezcan esta mirada introspectiva de autoevaluación, que
sostenida en el tiempo, generen este compromiso autónomo por su calidad
profesional. Y del mismo modo, comprendiendo que su crecimiento personal no es
individual, que está en relación con los “otros”, otros que muchas veces son pares, y
que también están en formación y por lo tanto, que la riqueza del estar “con otro” de
alguno modo es la posibilidad de generar espacios de intercambio y confrontación de
ideas, opiniones, experiencias, en un marco de mutuo respeto mediado siempre por
este docente comprometido en este proceso de formación del que venimos hablando.
Y como no es posible concebir buenas prácticas de enseñanza independientes de
buenas prácticas de evaluación, pensamos en un tipo de propuesta de evaluación
formativa concebida por autores como Allal, Mottier Lopez (2005) y Perrenoud (1998)
entre otros, que señalan cuatro ejes de ella (Mottier Lopez, 2010, 51):
• La integración de la evaluación formativa en las secuencias didácticas
• La noción de regulación en tanto componente fundamental de la evaluación
formativa
• La implicación del alumno en la evaluación y regulación de su aprendizaje.
• La diferenciación pedagógica que resulta de la evaluación formativa.
En tercer año de Educación Inicial las alumnas tienen una materia cuatrimestral que se
denomina Taller de Matemática. Entre los objetivos propuestos para el taller está la
elaboración y análisis de secuencias didácticas. Este año hemos trabajado sobre la
incorporación de TICs en las propuestas de sala a través de variados recursos como
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Esta clase de práctica propuesta da cuenta no solo de lo que las alumnas saben sino
que también les brinda un espacio para preguntarse sobre esos conocimientos y sobre
la vinculación entre ellos en este contexto. En este sentido se alinea con el concepto
de evaluación auténtica 1 puesto proporciona instrumentos que van más allá del
conocimiento declarativo. (Anijovich & Gonzalez 2011, 13)
A partir de allí las alumnas van realizando diversos aportes. En la imagen 2 se puede
observar la participación de diferentes estudiantes.
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Se toma el concepto de evaluación auténtica de Rebeca Anijovich en “Evaluar para Aprender” (2011;
14) en donde se la define como aquella que define sus lineamientos considerando que es necesario
evaluar los aprendizajes situándolos en contextos determinados para que no pierdan su legitimidad.
Aique Educación
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secuencia. Resulta pertinente indicar que más adelante (y adjunto en el Anexo VII) se
presentarán los lineamientos generales para la elaboración de un diagnóstico.
También es importante indicar que el proceso de elaboración del mismo está trabajado
por el docente previamente a la elaboración del proyecto. De todos modos, vale la
pena destacar que finalmente se decidió no incluir esta dimensión en el primer intento
de elaboración de secuencia por la complejidad que referenciaba la elaboración de un
informe diagnóstico no encontrándose las alumnas en período de prácticas escolares.
No obstante, será una dimensión pertinente para el proyecto de residencia que
elaborarán en el ciclo 2013 (durante el Ateneo de Matemática).
Dado que lo que se propone no son actividades aisladas, sino vinculadas y que
avancen en complejidad alrededor del contenido propuesto para trabajar, los
propósitos y la intencionalidad pedagógica se propuso una dimensión denominada
“Grado de secuenciación entre las actividades propuestas y sus variables
didácticas”.
Un cuarto criterio cubría los siguientes aspectos: “Grado de vinculación entre los
contenidos propuestos, los objetivos y propósitos, las consignas, las intervenciones
docentes y las preguntas para la institucionalización”. Como se observa, esta
dimensión tiene un alto nivel de complejidad dado que los descriptores deben abordar
varios aspectos, que si viene están relacionados entre si, no permiten un detalle claro
de lo que se pretende en lo que respecta a cada uno. Por tanto, se decidió con las
alumnas abrir este criterio en dos dimensiones, quedando asi: “Grado de vinculación
y ajuste entre los contenidos propuestos, los objetivos y propósitos, entre si y
para con las actividades en general” y por otra parte “Grado de correlación entre
los contenidos propuestos, las consignas, la intervención docente y las
preguntas para la institucionalización”. Lo que importa en estas dos dimensiones es
como se vinculan varios aspectos de la planificación entre si. No se pretende
simplemente que coloquen el contenido adecuado, o los propósitos según el DC.
Tampoco alcanza simplemente con generar una consigna ajustada o detallar
preguntas para el momento de la puesta en común. Se pretende que las alumnas-
docentes puedan vincular dichos aspectos entre si para mantener una coherencia
intrasecuencia sin perder de vista la intencionalidad pedagógica que se persigue.
Explicitar o reflexionar sobre estas relaciones favorecen el proceso de aprender a
partir de competencias vinculadas al trabajo autónomo y de reflexión, a la posibilidad
de relacionar saberes y establecer criterios de validez entre ellos. Poder determinar en
qué contextos y bajo qué condiciones se pueden relacionar ciertos saberes que en
otros espacios resultarían inadecuados.
Este trabajo sistemático ha servido de anclaje para pulir el instrumento pero sobre todo
para mejorar el rumbo de las prácticas propias. Personalmente me ha permitido
reflexionar durante todo el proceso sobre “qué ha quedado” como relevante, cuánto de
lo que hemos ido trabajando puede ser utilizado en contextos significativos para las
alumnas y hacia donde mirar en futuras prácticas para recuperar aspectos que
evidentemente no han hecho el anclaje suficiente.
Antes de pensar que las rúbricas podían mejorar el proceso de formación de las
alumnas respecto de la elaboración de sus proyectos de residencia, se les entregaba
una síntesis sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta para la presentación
de sus secuencias didácticas. Esa sencilla guía había sido elaborada en conjunto con
las mismas alumnas en la cátedra de Didáctica de la Matemática de segundo año y
luego fue perfeccionándose hasta su confección final2 con la que se referenciaron para
presentar la secuencia en el presente año.
Cuando las alumnas finalizan la residencia, retoman las clases en el instituto y se les
solicita que elaboren un informe comparativo entre lo que planificaron, lo que sucedió
durante la residencia y una propuesta superadora. En este sentido, retomamos las
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En el Anexo I se presenta la guía para la elaboración de secuencias didácticas que sirvió de soporte a
las alumnas para elaborar sus proyectos de residencia y que también fue utilizado por las alumnas de
tercer año como anclaje para establecer las dimensiones de análisis y elaboración de secuencias
didácticas.
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ideas de Linda Allal (1980) en donde explica que las actividades de evaluación que los
alumnos realizan favorecen el proceso de autorregulación, de modo que ellos mismos
puedan identificar sus dificultades, diseñar estrategias y utilizar una variedad de
instrumentos para superarlas. (Anijovich & Gonzalez, 2011)
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Finalmente, se les propuso a las alumnas realizar una co-evaluación docente –alumna,
a partir de la rúbrica donde se estableció un cronograma de encuentros donde se
acordaron las calificaciones finales a partir del mismo.
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completaron las alumnas y los del docente) coincidieron. En los casos en los que no
fue así, se realizaron acuerdos para llegar a un consenso entre ambos actores.
Conclusiones Finales
Aún queda mucho por hacer puesto que el trabajo hacia la calidad educativa y el
mejoramiento de los trayectos de enseñanza son un camino sin descansos ni retornos.
Pensar los procesos de evaluación, formando parte de las secuencias didácticas con
una presencia sistemática de instancias de retroalimentación efectiva, abandonando la
idea de “unificar” hacia una mas interesante que es pensar que cada uno puede
superarse a si mismo y que en nosotros reside ese motor que nos impulsa, está
transformando no solo los modos de ver la formación sino también, y quizás
entrañablemente, las relaciones y los vínculos que se generan entre docentes y
alumnos.
Y como nada está acabado y se entiende que los instrumentos generados van a ir
modificándose según vayan tomando sentido en otros contextos y momentos, y como
se concibe la idea de que para interesar a los alumnos en un saber puesto en juego
debe primero el docente sentirse apasionado en él, es que debemos estar dispuestos,
siempre dispuestos, a seguir aprendiendo, mejorando nuestros canales de
comunicación, sus sentidos y sus formas y por supuesto, a imaginar, a crear, a
soñar… que nuestra intervención puede mejorar la educación… y entonces, solo nos
queda, seguir trabajando para ello.
Bibliografía
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PERRENOUD, Philippe (2008) “Cap VI: Hacia didácticas que favorecen una regulación
individualizada del aprendizaje”. En La evaluación de los alumnos. De la producción de
la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires:
COLIHUE (pp 113-133)
STOBART, Gordon (2010) “Cap VII: Razones para alegrarse: La evaluación para el
aprendizaje”. En Tiempo de Pruebas. Madrid: Morata (pp 168-198)
STONE WISHE, Martha (2006) “Cap II Aplicar las nuevas tecnologías a la Enseñanza
para la Comprensión”. En STONE WISHE, M., RENNEBOHM FRANZ, K. & BREIT, L.
Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías Buenos Aires: Paidós (pp 51-64)
Anexo I
• Clase de actividad:
o Ocasional
o Rutinaria
o Diseñada
o Secuencia didáctica
• Contenidos a trabajar
• Intencionalidad pedagógica
• Gestión de la clase
o Agrupación de los niños en los diferentes momentos de la clase
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• Posibles errores
• Consigna
Durante el cierre
• Momentos de devolución
• Momentos de institucionalización
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Anexo II
Aspectos a tener presente al elaborar un informe diagnóstico
Es primordial establecer los puntos de partida en los que se encuentran los niños para
poder dar paso a una residencia satisfactoria. Para ello, necesitamos mejorar nuestra
percepción del entorno, los recursos disponibles y los potenciales, la disposición de la
docente de la sala y por supuesto, el estado de saber de los niños. Para ello es que
les adjunto una serie de preguntas orientadoras para la elaboración del diagnóstico de
la sala, vinculada al área que nos incumbe:
Las características del grupo también definen la clase de trabajo a realizar, por lo tanto
es fundamental que detectes, por ejemplo:
¿será propio de las actividades que se le proponen? Generar actividades grupales
suele hacer que los niños que no están trabajando se aburran y dispersen, causal de
que se los califique como “molestos“ o “ansiosos”. ¿Será que el tiempo en el que se
desarrollan las actividades excede el tiempo “posible” de los niños? ¿Será que las
propuestas no son motivadoras para el grupo? ¿Será que la propuesta presentada es
demasiado simple o demasiado compleja para el desarrollo cognoscitivo de los niños?
¿Será que las propuestas pueden resultar reiterativas y por lo tanto “aburridas”? Otras
veces, las causas por las que algunos niños se los categoriza como “terribles” o
“desenfrenados” está íntimamente ligado a una baja autoestima, a situaciones de
violencia, burla, enojo… Qué importante es poder llegar a esos niños brindándoles
“otros espacios” que NUNCA son el rincón, el reto o la llamada de atención pública…
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Y finalmente, indagar sobre los conocimientos que poseen los niños, muchas veces,
en el diálogo informal “nos damos cuenta” de “todo lo que saben”, de sus intereses,
sus motivaciones, sus obstáculos. Sabiendo qué desea la docente que trabajemos es
que tendremos más noción de lo que necesitamos saber de nuestros niños.
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