Ficha de circulación interna:

Las buenas prácticas de enseñanza

Dirección de Formación Continua

Área Historia-Secundaria
Coordinación areal: Talia Meschiany

Equipo de Tutores areales: Pablo Crisóstomo, Eduardo Devoto, Ma.

Florencia Giles, Mariana Giorno, Verónica Hendel, Vanesa Torres.

Tutor virtual en Nuevas Tecnologías: Enrique Inciarte

El objeto de enseñanza de las Ciencias Sociales es la realidad social y las disciplinas

que tenemos para abordarla son la Historia, la Geografía, la Sociología, la
Economía, la Antropología. La Historia y la Geografía son las de más larga tradición
en la escuela; en cambio otras áreas, actualmente pugnan por ingresar al
curriculum escolar. El propósito de las Ciencias Sociales consiste en desnaturalizar
esa realidad, los entornos cotidianos, y producir explicaciones multicausales de los
fenómenos sociales. Por otra parte, abordan lo social como parte de una
construcción histórica y, por tal motivo, pasible de transformaciones.
Desnaturalizar y problematizar la vida cotidiana consiste en hacernos preguntas,
interrogantes, que se vuelven problemas de enseñanza y dan lugar a la
investigación en el aula de Ciencias Sociales. Por ejemplo, ¿Por qué Lisboa pasó de
ser una de las ciudades más importantes de Europa en el Siglo XV y para el Siglo
XVIII se encontraba en franca decadencia? ¿Por qué se producen las inundaciones?
¿Cuáles son las consecuencias de una instalación de plantas papeleras cerca de los
ríos? ¿Por qué creemos/pensamos los roles femeninos y masculinos de
determinadas formas?
La reflexión en torno a nuevos enfoques tales como la Historia-problema, el Método
de estudios de caso, el Aprendizaje Basado en Problemas y el uso de fuentes
históricas se transforma en una herramienta indispensable para dar lugar a la
creación de prácticas escolares más significativas, que propicien el protagonismo de
los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la producción de
conocimiento crítico y reflexivo en las aulas de la escuela secundaria de la Provincia
de Buenos Aires.

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 1. El punto de partida

Toda propuesta de enseñanza, planificación escolar, toda secuencia didáctica o

proyecto debe partir, necesariamente, de un enfoque historiográfico y una
concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Cada una de las decisiones que
tomamos para enseñar, transmitir, para elaborar y proponer actividades,
seleccionar bibliografía y recursos, y para evaluar, debe estar situada en un punto
de partida historiográfico. No es lo mismo el ​enfoque positivista​, que recaba en la
prioridad de la enseñanza de los hechos históricos como únicos e irrepetibles, que
la ​historia social que se focaliza en los aspectos económicos, sociales, culturales,
políticos y los sujetos sociales. Tener claro los puntos de partida, allana el camino
para la organización de la enseñanza y la anticipación de caminos posibles y
rumbos a seguir. También lo es para los estudiantes. Conocer la perspectiva del
docente, de los marcos regulatorios que rigen el sistema educativo que transitan,
las políticas curriculares, etc. favorece la toma de conciencia no sólo del
conocimiento histórico sino de su rol como agentes protagonistas de la historia y la
sociedades que habitan.

2. Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje

Este cuadro esquematiza algunos sentidos de la enseñanza, no todos por supuesto,
pero este resumen puede servir como espejo para considerar y revisar nuestras
prácticas en el aula y pensar: ¿Qué suelo hacer en mis clases? ¿Son siempre
iguales? ¿Prevalece la exposición? ¿Propongo trabajos colaborativos?, etc.

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 Paradigmas renovadores Paradigma tradicional

1. Materias integradas 1. Materias independientes

2. El profesor es guía de 2. El profesor es distr9ibuidor de
experiencias educativas conocimientos
3. Papel activo del alumno 3. Papel pasivo del alumno
4. Los alumnos participan en la 4. Los alumnos no intervienen en la
construcción del curriculum construcción del curriculum
5. Predominio de técnicas de 5. Énfasis sobre la memoria, la
descubrimiento en el aprendizaje repetición.
6. No hay necesidad de premios ni 6. Empleo de premios. Motivación
castigos. Motivación intrínseca extrínseca.
7. No importan los estándares 7. Importan los estándares
académicos profesionales académicos convencionales
8. Pocos exámenes 8. Exámenes regulares
9. Énfasis sobre el trabajo 9. Énfasis en la emulación personal
colaborativo 10. Enseñanza limitada a la clase
10. La enseñanza no se limita a la 11. Poco énfasis en la expresión
clase creativa
11. Énfasis en la expresión creativa

Adaptado de Sanjurjo, Liliana y Xulio Rodríguez (2005).

Modelo Transmisión-recepción Constructivista

Lo que se prioriza El profesor prioriza los No solo se priorizan los

contenidos en función de contenidos en función de
los saberes de la ciencia los alumnos y el sentido
para la sociedad, sino,
también, los procesos
cognitivos, destrezas.
El profesor Rol preponderante; Rol de co-protagonista;
expone contenidos toda la guía y acompaña al
hora de clase y transmite alumno en su proceso de
información. Desconoce o aprendizaje. Tienen en
desvaloriza los saberes de cuenta los saberes y las
los alumnos. prácticas juveniles y es
capaz de retomar sus
ideas, aportes y
contribuciones.
El alumno Rol pasivo; recibe Rol activo, construye
información; el profesor conocimientos a partir de
apela a que el alumno sus saberes previos y
memorice o reproduzca establece relaciones.
conocimientos que
reproduce al ser evaluado.
La comunicación La comunicación se dirige La comunicación es
unilateralmente hacia el interactiva entre el

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 alumno. Si existe el docente y los alumnos y
diálogo, es controlado por entre los alumnos entre sí.
el profesor a través de Las secuencias de diálogo
preguntas donde la son variadas y el docente
respuesta ya está está dispuesto a plantear
anticipada previamente. hipótesis, problemas;
El docente sólo escucha volver a preguntar y
para corregir. escuchar las respuestas de
los alumnos sin una
respuesta anticipada.

3. Enseñar a pensar históricamente

Durante mucho tiempo la enseñanza de la Historia estuvo asociada al recitado y la

repetición de contenidos o a la lectura del libro de texto. Posteriormente, se intentó
superar esas prácticas a través de una pedagogía histórica activa que implicaba la
planificación de una gran cantidad de actividades (Bain, 2012).
Si bien las Historia se presenta como una acumulación constante de datos,
nombres, gente, lugares, hechos y relatos, el almacenamiento de información en la
memoria en el modo en que estos puedan ser recuperados depende de una
cuidadosa organización del contenido. Conceptos históricos centrales como cambio
y permanencia requieren familiarización con una secuencia de hechos para darle
significado (Bazan-Zuppa, 2013).
¿Qué entendemos por ​pensamiento histórico​? Es un acto no natural, ya que
requiere que nos ubiquemos fuera de nuestro ambiente familiar, abandonar
cómodas suposiciones y puntos de vista acerca del mundo. Como docentes, nos
ubica ante el desafío de ayudar a los estudiantes a aprender contenidos históricos
mientras que expanden sus capacidades de la evidencia, valorar interpretaciones y
analizar los cambios en el transcurso del tiempo.
Consideramos que la estrategia de resolución de problemas (ya sea en el marco del
enfoque del Estudio de Casos, de la Historia-problema o del Aprendizaje basado en
Problemas o Proyectos, entre otros) es la más adecuada para favorecer el
desarrollo del pensamiento histórico en los jóvenes. Una posibilidad, en este
sentido, sería la transformación de los documentos curriculares en problemas
históricamente significativos. Resulta relevante recordar que, a diferencia del
historiador, el profesor de Historia o Ciencias Sociales no se dedica a buscar para él

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 mismo posibles respuestas a un problema sino que su labor consiste en ayudar a
otros a aprender Historia y a pensar históricamente.
A continuación señalamos algunos aspectos vinculados los problemas de enseñanza
y el desarrollo del pensamiento histórico:
● Los problemas que se encuentran bien diseñados y son históricamente
interesantes ayudan a los estudiantes a desarrollar conexiones significativas
a partir de la sucesión e integración.
● Para resolver el problema planteado por el docente, los estudiantes deberán
trabajar con diferentes fuentes históricas y recursos, comparar y contrastar
puntos de vista divergentes, usar conceptos como significancia, causas,
efectos, cambio, continuidad, evidencia y narración histórica, formular
hipótesis y fundamentarlas.
● Al planificar un problema de enseñanza los profesores deberán tener en
cuenta los desafíos que los estudiantes deben afrontar para estudiar Historia
y emplear el pensamiento histórico como una competencia necesaria. De
aquí, la dificultad de ponerse en el lugar de otro, por ejemplo, pensar o
imaginarse un mundo que no estuviera marcado por los avances
tecnológicos.
● Otra dimensión a considerar es el hecho de que el presente histórico de los
estudiantes da forma al entendimiento del pasado.
● Una de las claves está en comprometer a los estudiantes en una actividad
legitimada por la disciplina pero poniendo a prueba los presupuestos de los
alumnos e incluyendo la asignación de sentido del pensamiento histórico en
los distintos contextos.
Estrategias de enseñanza que promueven el desarrollo del pensamiento histórico en
las aulas de Ciencias Sociales de la escuela secundaria:
● aprendizaje por descubrimiento;
● diálogo activo;
● formato adecuado de la información, acorde al desarrollo cognitivo de los
estudiantes;
● aprender a aprender: la enseñanza debe promover la construcción
intelectual, fomentar la reflexión y el aprendizaje de procedimientos para
resolver problemas (nunca de ver ser una acumulación de conocimientos).

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 Para favorecer el desarrollo del pensamiento histórico en los jóvenes debemos tener
en cuenta que las consignas deben estar orientadas según los procesos cognitivos
que buscamos que los estudiantes pongan en práctica, en un orden de menor a
mayor complejidad:

1) REUNIR​. Algunas otras palabras para “reunir” son: ubicar, describir,

investigar, buscar, hablar sobre el tema, identificar, seleccionar, recordar.
2) PROCESAR​. Algunas otras palabras para “procesar” son: razonar,
comparar, contrastar, separar, resolver, distinguir, explicar, clasificar,
analizar, inferir.
3) APLICAR​. Evaluar, imaginar, juzgar, predecir, especular, aplicar un
principio, si...entonces, estimar, anticipar.

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 4. Los problemas de enseñanza en la clase de Historia
La definición de un ​problema de enseñanza refiere al recorte de los contenidos
específicos del área y la conceptualización. En este sentido, se relaciona
directamente con la toma de decisiones del docente para enseñar y no con los
problemas que tienen los alumnos para aprender. Ordena la secuencia didáctica, es
decir, opera como eje vertebrador del desarrollo de los contenidos y las actividades
que los docentes planifican para que los alumnos comprendan los contenidos.
La comprensión y no la repetición debe ser nuestro horizonte de sentido. Toda
planificación escolar basada en el Aprendizaje Basado en Problemas favorece en los
alumnos y alumnas la multiplicación de las preguntas y no la unicidad de las
respuestas. La comprensión y explicación y no la repetición, el conocimiento
reflexivo y no el conocimiento fáctico.

“...Sin embargo, es preciso distinguir entre los problemas de la sociedad y los

problemas como recurso didáctico. Algunos problemas sociales pueden
convertirse en contenido escolar que organiza una unidad didáctica (por ejemplo,
los problemas que se plantean en Chaco y Formosa por el éxodo rural hacia las
ciudades en el bloque de contenidos acerca de la “Población” en sexto grado) y
en otro caso pueden ser un aspecto dentro de un contexto de estudio, por
ejemplo, el problema de los cambios en las formas de trabajo y su repercusión en
las familias a partir de la producción industrial en serie, desde la segunda mitad
del siglo XX. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los
problemas de la sociedad son problemas para ser abordados en la escuela. Si
bien en algunos casos la enunciación del problema puede coincidir, los problemas
didácticos buscan fundamentalmente constituir un desafío para la comprensión y
el aprendizaje de los alumnos”.
Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/tec/pdf/bibliografia2.pdf

La primera parte de las clases también involucró el enfoque del Estudio de Caso y el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia de enseñanza
problematizadora.

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 La definición de un problema de enseñanza refiere a las decisiones que toma el/la
docente respecto de la selección y jerarquización de contenidos y conceptos que se
propone enseñar, teniendo en cuenta el marco regulatorio, los contenidos
disciplinares y transdisciplinares, y la temática de estudio. Podríamos incluir en esta
definición la consideración de los contextos institucionales, si tenemos en cuenta
que los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen, siempre, prácticas
situadas.
El proceso de definición de un problema de enseñanza inicia con dos preguntas
fundamentales: ​¿Qué me propongo enseñar? y ​¿Qué me propongo que los
estudiantes aprendan? Luego, tenemos que pensar en el desarrollo de las
estrategias, o sea, ​¿Cómo lo lograré?​, que nos remite a la proposición de las
actividades, en tanto ellas constituyen los medios a través de los cuales los/as
alumnos alcanzarán esas metas. A lo largo y al final del recorrido, estaríamos en
condición de recolectar “evidencias” sobre ​qué aprendieron los estudiantes​.
Desde el punto de vista del ABP, esas preguntas colocan a los jóvenes y sus
entornos cotidianos en el centro de la planificación áulica y estrategias didácticas.
Los dos primeros interrogantes nos marcan la pauta para el planteo de un eje
problematizador, capaz de articular los temas, los contenidos, los conceptos, las
actividades y, por último, la evaluación (las evidencias de lo aprendido).
El eje problematizador que surge de los tres interrogantes: ​¿Qué me propongo
enseñar? ¿Qué me propongo que los estudiantes aprendan? y ​¿Cómo lo
lograré? ordenan la secuencia didáctica, es decir, vertebra el desarrollo de los
contenidos y las actividades que los docentes planifican para que los alumnos
comprendan esos contenidos.
La comprensión, y no la repetición, constituye nuestro horizonte de sentido. Toda
planificación escolar basada en el Aprendizaje Basado en Problemas favorece en los
alumnos y alumnas la multiplicación de las preguntas y no la unicidad de las
respuestas. La comprensión y explicación y no la repetición, el conocimiento
reflexivo y no el conocimiento fáctico.
Para los estudiantes, un Aprendizaje Basado en Problemas requiere una actitud de
compromiso frente a la exploración, contrastación de ideas, capacidad para
hipotetizar y generar nue​vos ​interrogantes. El/la profesor/a cumple un rol
fundamental como mediador, promotor, de esas actitudes “inquietas”, desafiantes
frente al conocimiento.

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 Como menciona Prats, un aspecto a señalar es que: “Tal vez uno de los problemas
principales de la enseñanza de las ciencias sociales hoy, tanto en su formato más
clásico como en su formato más innovador, es que impacta poco en la formación de
una juventud que tiene a su disposición muchísima más información de la que había
tenido hasta ahora el alumnado de otras generaciones. Y además una información
que caduca a una velocidad enorme. Los cambios que caracterizan la
contemporaneidad chocan muchas veces con la estabilidad del currículo de ciencias
sociales y con el predominio de métodos de enseñanza transmisivos y poco
participativos” (2009).

Siga leyendo online sobre el debate de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el

siguiente enlace:
PAGÈS, J. (2009): “​Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI:
reflexiones casi al final de una década​”. Investigación en Educación, Pedagogía
y Formación Docente, II Congreso Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad
pedagógica nacional, Universidad de Antioquia, Corporación interuniversitaria de
servicios, 140-154
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/articulos_archivos/2009-pages-e-a-ccss
XXI.pdf

Definir un problema de enseñanza desde una mirada globalizante, arraigada en las

Ciencias Sociales como conjunto, resulta un gran desafío, porque si bien en nuestra
provincia, como en otros lugares del mundo, existe el área de las Cs. Sociales en el
curriculum escolar, en las prácticas cotidianas suele suceder que se termina
enseñando Historia o Geografía de modo separado, sobre todo por el peso de su
tradición escolar, y las otras asignaturas tales como Sociología, Antropología,
Economía, etc. quedan más relegadas, ya sea como disciplinas específicas con poca
carga horaria o, porque no se incluyen como parte de una mirada que aspira a
cierta comprensión y explicación total de los fenómenos sociales.
Los problemas de enseñanza requieren el despliegue de diferentes fuentes de
información para construir conocimiento: escritas, orales, multimediales, pictóricas,
fotográficas, mapas, recursos varios. Ellos permiten:

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 • Poner en relación diferentes relatos o interpretaciones de la realidad.
• Informar sobre las representaciones simbólicas del pasado y el presente.
• Favorecer el desarrollo de la argumentación.
• Reconocer la multiperspectividad.
• Analizar los hechos del pasado y el presente desde diferentes dimensiones
de análisis (política, social, cultural, económica)
• Desarrollar el pensamiento crítico.
• Estimular trabajos de análisis, conceptualización, evaluación y contraste.

5. Selección de conceptos y jerarquización de contenidos significativos

Los problemas de enseñanza contrastan saberes ya naturalizados con nuevos
interrogantes y permiten generar hipótesis, interpretaciones múltiples, nuevas
preguntas y construir saberes válidos para los jóvenes, vinculados a sus propias
inquietudes y necesidades. Para ello, existen las categorías de análisis o conceptos;
a través de ellos se elaboran descripciones, interpretaciones, clasificaciones,
explicaciones. El ​análisis de los conceptos es una parada obligatoria en la clase
de Ciencias Sociales.

Los Diseños Curriculares actualmente en vigencia parten de los conceptos

estructurantes: Naturaleza/Cultura; Espacio/Tiempo; Trabajo y Sujetos Sociales.
Los conceptos básicos disciplinares, que cambian de acuerdo a cada uno de los
objetos de estudio de las disciplinas y los conceptos transdisciplinares. En la medida
que la realidad no se puede explicar a través de compartimentos estancos, estas
categorías analíticas favorecen la construcción de explicaciones complejas.

Según Pilar Benejam (1997), los conceptos transdisciplinares clave de la Didáctica

de las Ciencias Sociales son los siguientes:

Identidad-alteridad​. Compartimos el mundo con los demás. Este concepto

comporta el autoconocimiento y la autoaceptación así como el conocimiento y
aceptación de los demás. Parece que la comprensión de este significado se ha de
expresar en un interés creciente por el análisis de sí mismo y por la comprensión
del otro y en la aceptación de un margen de tolerancia que hace posible la propia

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 estima y la de los demás. El respeto por la persona humana tendría que traducirse
en la defensa decidida de los derechos del hombre.

Continuidad o cambio​. Vivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas

permanecen. El cambio es una constante en la sociedad. Este cambio puede
presentarse como un proceso en evolución o como una revolución e implica nuevas
interpretaciones o maneras de comprender el mundo. El cambio hace posible la
crítica y la alternativa y abre la posibilidad de un mundo mejor. En nuestra sociedad
hay cosas que permanecen y forman el patrimonio cultural de la sociedad, pero
este patrimonio es reinterpretado a tenor del cambio. Los alumnos deben aprender
a vivir en un mundo en cambio que implica una indagación constante y una
capacidad de diálogo que hace imposible el dogmatismo y la intransigencia. El
respeto por el patrimonio natural, cultural y artístico debe ir acompañado por el
interés por su conservación, su interpretación y resituación, dado que nada nos es
dado para siempre y nada debe ser manipulado por unos pocos.

Diferenciación y similitud​. ​Vivimos en un mundo en el que entre las personas se

dan similitudes y diferencias. La diferenciación se expresa en dos conceptos
esenciales: la desigualdad, como resultado de que las personas no tienen el mismo
poder y la misma riqueza porque nunca han tenido las mismas oportunidades. La
diversidad, porque en nuestra sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y
usos. La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la
igualdad de oportunidades y la justicia, es decir, de la verdadera democracia.

Conflicto de valores y creencias​. En nuestro mundo no siempre hay acuerdo

sobre lo que es importante y lo que es verdad. Los valores existentes pueden ser
contradictorios, porque responden a diversas visiones del mundo. La consciencia de
aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un margen de libertad y guía la
acción democrática. Muchos valores y creencias son inconscientes porque las
personas aceptan las normas culturales que han aprendido en su interrelación con
los demás, sin decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad.

La educación social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y

responsables de los valores y creencias que orientan su acción, de sus significados

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 e intencionalidades, porque ésta es una condición básica para la libertad, para la
cooperación con los demás y para ejercer los derechos democráticos, sin ser
manipulados o dominados por los intereses de otras personas o grupos. La
educación social propone el reconocimiento de la autenticidad de los valores de los
demás, lo que abre el camino de la aceptación de la diversidad, del diálogo y de la
tolerancia.

Interrelación​. Las personas y los grupos se relacionan y se comunican. No sólo

compartimos el mundo, lo construimos. Las relaciones entre personas y grupos
pueden ser de intercambio, de convivencia, de interdependencia, de cooperación,
de competencia o de conflicto. Las actitudes resultantes de compartir estos
significados deben orientarse al reconocimiento de la necesidad de relacionarse con
los demás para explorar nuevas soluciones. Cabe insistir en la necesidad de la
comunicación, en el recurso al diálogo, al pacto y al consenso en un intento de
educar para la convivencia, la paz y la cooperación, es decir, para la democracia.

Algunos ​criterios de selección de contenidos que sistematizan esta

propuesta​:

Significatividad social - La mejora de la calidad de vida del conjunto de la

Validez científica
población.
- El dominio de los contenidos procedimentales:
buscar, registrar, organizar, analizar, utilizar, y evaluar
críticamente la información de diferentes fuentes.
- El respeto por los derechos humanos.
- El cuidado del ambiente.
- Recuperar la historia de la humanidad
- El desarrollo de la identidad individual y colectiva.
- El desarrollo personal, social y cultural.
- Sentirse un sujeto social en un espacio y tiempo
determinado.
Hace referencia a dominios sistemáticos de
conocimiento que implica componentes tales como,
estructuras conceptuales, herramientas
procedimentales, modos y métodos de investigación,
una sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia
propios y también valores, actitudes y hábitos de la
comunidad científica.

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 Profundidad Los contenidos pueden enseñarse a los alumnos y
alumnas en un proceso espiralado, en que se procede a
una progresiva profundización y enriquecimiento de la
comprensión.
Integración Exige que sea posible establecer conexiones de sentido
entre los diferentes contenidos incluidos en el currículo.
Implica prestar atención a la intrínseca relación entre
saber y hacer, entre los conocimientos que
conceptualizan una realidad y sus hábitos de aplicación
y retroalimentación permanente, como así también, a
la vinculación entre la teoría y la práctica social, la
transferencia de generalizaciones a contextos
concretos, y la consideración de situaciones reales
como punto de partida para la construcción de
nociones teóricas.
Articulación La articulación horizontal implica la conexión de los
conceptos, procedimientos y valores entre sí,
garantizando la coherencia al interior de cada campo o
área curricular. La articulación vertical significa tener
en cuenta la lógica interna de las distintas disciplinas y
áreas del conocimiento, la evolución personal de los
alumnos y alumnas, así como la movilidad de la
población escolar. La atención a ambos modos de
articulación permitirá el mejor aprovechamiento de la
potencia educadora de los contenidos, evitando
reiteraciones y superposiciones innecesarias y
superfluas, así como saltos que impidan una cabal
comprensión de contenidos presentados en forma
sucesiva.
Actualización El criterio de actualización hace referencia a la
incorporación de los avances científicos y a la inclusión
de los aspectos metodológicos y procedimentales. Los
contenidos deberán presentarse como productos no
acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo,
a través de una elaboración, presentación y
contrastación de perspectivas múltiples. El hecho de
que la información cambia velozmente, demanda la
presentación de los temas desde distintos enfoques,
explicados provisoriamente, con distintas hipótesis,
abiertos a nuevos descubrimientos.
Transferibilidad Implica que puedan aplicarse a diversas situaciones,
constituirse en una herramienta clave para la
comprensión y resolución de problemas reales y
simulados en el espacio y en el tiempo.
Claridad y sencillez Que sea comprensible para todos. Esto implica que en
su formulación se deben evitar los tecnicismos que no
resulten imprescindibles.

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 Pertinencia Que se correspondan con la innovación en el campo
disciplinar, y teniendo en cuenta al grupo humano a
quienes van dirigidos.

Bibliografía

Bazan, Sonia y Silvia Zuppa (2013). “El conocimiento didáctico puesto en práctica”.
Revista de Educación​. Universidad Nacional de Mar del Plata. Año 4, N° 6.

Benejam, Pilar (1997) “La selección y secuenciación de los contenidos sociales”. En

Benejam, Pilar y Pagés, Joan (coord.); Comes, Pilar y Quinquer, Dolors: Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria.
Barcelona: ICE/ HORSORI, pp. 79-80.

Garbarini, Laura y Patricia Moglia (2006). “Ciencias Sociales”. En Alicia Meglio y

Gustavo Chiachio (comp.): ​Orientaciones didácticas para la educación especial,
Documentos de la Revista de Educación.

Litwin, Edith (2008). ​El Oficio de enseñar​. ​Condiciones y contextos​. Buenos Aires:
Paidós.

Pagès, J. (2009): “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones

casi al final de una década”. ​Investigación en Educación, Pedagogía y Formación
Docente, II Congreso Internacional​. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica
nacional, Universidad de Antioquia, Corporación interuniversitaria de servicios,
140-154

Sanjurjo, Liliana y Xulio Rodríguez (2005). ​Volver a pensar la clase. Las formas
básicas de enseñar​. Rosario: HomoSapiens.

Torp, L. y Sage, S. (1999). ​El aprendizaje basado en problemas​. Buenos Aires:

Amorrortu Editor.

Cómo citar este texto:

MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica. Área de Historia, Dirección de Formación

Continua (2017). Ficha de circulación interna: Las buenas prácticas de enseñanza.
abc Campus Virtual. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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