Gestion, Direccion y Supervision de Instituciones y Programas Educativos

estudios
Gestión, dirección y supervisión

de instituciones y programas de
tratamiento educativo
de la diversidad
Samuel Gento Palacios (Coordinador y autor)
Jorge Pina Mulas
MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Gestión, dirección y supervisión

de instituciones y programas de
tratamiento educativo de la
diversidad
Samuel Gento Palacios

(Coordinador)
SAMUEL GENTO PALACIOS

JORGE PINA MULAS
Revisión: Raúl González Fernández
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133112EU01L01)
GESTIÓN, DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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© Samuel Gento Palacios (coord.)

Samuel Gento Palacios, Jorge Pina Mula
ISBN: 978-84-362-6210-0
Primera edición: noviembre 2011
Impreso en España - Printed in Spain
2
MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 24O Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de tratamiento
educativo de la diversidad (Samuel Gento Palacios / Jorge Pina Mula)
ÍNDICE
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................... 7

Objetivo general ....................................................................................................... 7
Objetivos específicos ............................................................................................... 7
BREVE PRESENTACIÓN ..................................................................................................... 7

Tema.......................................................................................................................... 7
Propósito de la introducción .................................................................................. 8
Breve descripción ..................................................................................................... 8
Competencias a promover ...................................................................................... 9
Metodología para el éxito ........................................................................................ 9
Unidad didáctica 1. GESTIÓN DE RECURSOS EN INSTITUCIONES DE TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD ........................................................ 11
Resumen de la Unidad 1 .......................................................................................... 12
Desarrollo de la Unidad 1 ........................................................................................ 12
1. Instituciones para el tratamiento educativo de la diversidad .................... 12
1.1. Rasgos propios de una institución social............................................. 13
1.2. Instituciones educativas para el tratamiento de la diversidad ........... 13
1.3. Recursos necesarios para el tratamiento educativo de la diversidad. 14
2. Gestión de recursos materiales .................................................................... 14
2.1. Recursos financieros ............................................................................. 15
2.2. Entorno, edificio e instalaciones .......................................................... 15
2.3. Mobiliario .............................................................................................. 16
2.4. Material didáctico ................................................................................. 17
3. Gestión de recursos personales.................................................................... 19
3.1. Profesorado............................................................................................ 20
3.2. Servicios de apoyo................................................................................. 21
3.3. Órganos personales y colegiados.......................................................... 21
3.4. Padres de los estudiantes ...................................................................... 22
4. Gestión de recursos organizativos ............................................................... 22
4.1. Normalización ....................................................................................... 23
4.2. Intervención temprana.......................................................................... 23
4.3. Interrelación escuela-familia-comunidad y entorno social ................ 24
4.4. Intervención de todos los estudiantes .................................................. 25
4.5. Implicación de todos los miembros de la institución ........................ 26
4.6. Flexibilización de agrupamientos de estudiantes .............................. 27
3
5. Gestión de recursos didáctico-metodológicos............................................. 27

5.1. Adaptaciones curriculares .................................................................... 27
5.2. Intervención interdisciplinar ............................................................... 29
5.3. Trabajo en equipo de profesionales y estudiantes ............................... 29
5.4. Aceptación de diferentes estilos de aprendizaje ................................. 30
5.5. Adecuada evaluación de estudiantes.................................................... 30
Autoevaluación de la Unidad 1................................................................................. 31
Clave de autoevaluación de la Unidad 1 .................................................................. 33
Actividades prácticas de la Unidad 1 ....................................................................... 34
Referencias para ampliar los contenidos de la Unidad 1 ....................................... 35
Glosario de términos de la Unidad 1 ....................................................................... 35
Unidad didáctica 2. GESTIÓN DE VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL TRATAMIENTO

INCLUSIVO DE LA DIVERSIDAD ......................................................... 36
Resumen de la Unidad 2 ........................................................................................... 37
Desarrollo de la Unidad 2 ......................................................................................... 37
1. Ventajas de la inclusión ................................................................................ 38
1.1. Para los estudiantes con necesidades especiales ................................. 38
1.2. Para los estudiantes sin necesidades especiales .................................. 40
1.3. Para el funcionamiento de la institución o programa ........................ 42
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 ............................................. 50
Unidad didáctica 3. DIRECCIÓN, COMO LIDERAZGO PARA PROMOVER LA INTERVENCIÓN

EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD ........................ 51
1. Significación del liderazgo ........................................................................... 52
1.1. Concepto de líder .................................................................................. 52
1.2. Gestación del líder................................................................................. 53
1.3. El auténtico líder ................................................................................... 53
2. El liderazgo en las organizaciones actuales ................................................ 55
2.1. Importancia de un auténtico liderazgo................................................ 55
2.2. Necesidad de un auténtico liderazgo en educación ............................ 55
2.3. Tipos de liderazgo.................................................................................. 56
3. El liderazgo en la dirección de instituciones e iniciativas educativas ....... 56
3.1. Liderazgo del equipo directivo ............................................................. 56
3.2. Liderazgo pedagógico del director ....................................................... 58
3.3. Liderazgo del director o jefe de estudios ............................................. 67
4. Liderazgo del equipo docente ...................................................................... 68
4.1. Liderazgo del tutor ................................................................................ 68
4.2. Liderazgo del profesor .......................................................................... 69
4

Unidad didáctica 4. SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD .................................. 76
1. Concepto de supervisión............................................................................... 77
2. Supervisión y evaluación.............................................................................. 78
2.1. Principios que deben regir la evaluación ............................................. 79
2.2. Contenidos sobre los que puede versar la evaluación......................... 79
2.3. Tipos de evaluación ............................................................................... 80
2.4. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación .................... 81
3. Supervisión y evaluación de instituciones................................................... 82
3.1. Variables a analizar ............................................................................... 82
3.2. Modelos de evaluación.......................................................................... 83
3.3. Autoevaluación institucional ................................................................ 84
4. Supervisión y evaluación de programas ...................................................... 84
4.1. El concepto de programa...................................................................... 84
4.2. Requisitos de la evaluación de programas........................................... 85
4.3. Fases de la evaluación de programas ................................................... 86
Clave de la autoevaluación de la Unidad 4 .............................................................. 94
Unidad didáctica 5. SUPERVISIÓN PARA LA ORIENTACIÓN DE INICIATIVAS Y PARA LA

MEDIACIÓN EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD ...... 97
1. Supervisión para el asesoramiento .............................................................. 99
2. Causas determinantes del asesoramiento y la orientación......................... 99
3. Principios a los que debe atender el asesoramiento y la orientación ........ 99
4. Supervisión para la orientación ................................................................... 101
4.1. Sectores a los que debe orientarse ....................................................... 101
4.2. Contenidos objeto de orientación ........................................................ 102
5. Supervisión para la mediación..................................................................... 103
5.1. Mediación entre el marco normativo y la realidad ............................. 104
5.2. Mediación entre autoridades educativas y entidades o personas....... 104
5.3. Mediación para la solución de conflictos ............................................ 104
5
Clave de la autoevaluación de la Unidad 5 .............................................................. 108

REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 24O .......................................................... 111

1. Referencias bibliográficas.................................................................................. 111
2. Referencias de Internet ...................................................................................... 115
3. Índice de figuras ................................................................................................. 115
ANEXO I: VALIDACIÓN PREVIA DE UN PROGRAMA EDUCATIVO............................................. 116
6
OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
Objetivo general
El objetivo general del módulo 24O sobre «Gestión, Dirección y Supervisión de

Instituciones y Programas de Tratamiento Educativo de la Diversidad» es:
Promover la formación especializada del liderazgo en la gestión, dirección y su-
pervisión de instituciones e iniciativas que llevan a cabo acciones educativas en el
marco de la diversidad.
Objetivos específicos
El objetivo o propósito general se particulariza en cada una de las Unidades Didác-

ticas que constituyen el Módulo, cuyos objetivos específicos se señalan a continuación:
• Descubrir cuales son las estrategias de auténtica calidad más convenientes para ges-
tionar adecuadamente la dotación de los recursos necesarios para el tratamiento edu-
cativo de la diversidad.
• Analizar críticamente las ventajas y desventajas del tratamiento educativo inclusivo
de la diversidad, con el propósito de potenciar las ventajas y de reducir las desventa-
jas que dicho tratamiento inclusivo pueda suponer.
• Promover iniciativas que susciten el ejercicio de un auténtico liderazgo pedagógico
que potencie el tratamiento educativo de la diversidad en las mejores condiciones po-
sibles.
• Sistematizar las actuaciones de la supervisión educativa que mejor pueden promover
iniciativas de calidad en el tratamiento educativo de la diversidad.
• Promover estrategias que conduzcan a actuaciones pertinentes de la supervisión edu-
cativa dirigidas al asesoramiento, orientación y mediación en situaciones de trata-
miento educativo de la diversidad.
BREVE PRESENTACIÓN
Tema
En el presente modulo sobre «Gestión, Dirección y Supervisión de Instituciones y

Programas de Tratamiento Educativo de la Diversidad», pretendemos analizar la realidad
del tema que nos ocupa, mostrando una guía o modelo de calidad que pueda ayudar en la
organización, gestión, dirección y supervisión de cualquier programa inclusivo en el que
pretendamos embarcarnos.
Consideramos que la necesidad de una gestión, dirección y supervisión educativa, es
un tema suficientemente estudiado y defendido por numerosos autores, y en todos los
7
países que pretenden tener un modelo educativo de calidad. Y por ello pretendemos de-
fender que en el Tratamiento Educativo de la diversidad, cualquier programa para el tra-
tamiento del mismo, supone un esfuerzo en el que los recursos anteriormente citados
deben tener una particular importancia.
Propósito de la introducción
Aunque a lo largo del módulo se presenta el planteamiento de la Gestión, Dirección

y Supervisión de Instituciones y Programas de Tratamiento Educativo de la diversidad,
que suponen un recurso ampliamente aceptados por parte de los profesionales del ámbito
educativo, se hacen patentes los obstáculos y dificultades existentes para llevarlos a cabo,
tanto en la realidad escolar, como en la concreción del Tratamiento de la Diversidad.
No obstante, si llegamos a una profundización de la necesidad de implementar el
modelo de Gestión, Dirección y Supervisión en la inclusión y el tratamiento de los alum-
nos con la necesidad de un tratamiento adecuado a sus individualidades, veremos que su-
pone un avance en la acción educativa de auténtica calidad, en la educación en general, y
de las personas con necesidades especiales.
Por todo ello, el objetivo básico que persigue esta introducción es Promover la for-
mación especializada del liderazgo en la gestión, dirección y supervisión de institu-
ciones e iniciativas que llevan a cabo acciones educativas en el marco de la diversidad.
Breve descripción
En coherencia con el planteamiento que proponemos en este módulo, el desarrollo

del mismo se estructura en torno a cinco unidades didácticas en las que se abordan los
temas que describen el significado y contenido de dicho planteamiento, así como las es-
trategias de actuación coherentes con el enfoque básico. Las unidades didácticas que lo
constituyen son las siguientes:
Para ello, en la primera unidad didáctica desarrollaremos la gestión de los recursos
en instituciones de tratamiento educativo de la diversidad, dentro de esta gestión analiza-
remos los rasgos de las instituciones encargadas de llevarla a cabo, la gestión de recursos
materiales, personales, organizativos y los recursos didáctico-tecnológicos.
En la segunda unidad didáctica, pretendemos analizar la gestión de las ventajas y
desventajas del tratamiento educativo de la diversidad, en la que pretendemos defender el
modelo que proponemos, como supone una clara ventaja en tanto para la gestión, la di-
rección y la supervisión de cualquier programa planteado.
La tercera unidad didáctica versa sobre la «Dirección» cuyo liderazgo debe promo-
ver la intervención en el tratamiento educativo de la diversidad, y que tiene un papel rele-
vante en la implantación de los programas que pretendamos implementar.
La cuarta unidad didáctica se centra en la supervisión y evaluación de instituciones
y programas de tratamiento educativo de la diversidad. Cualquier programa para el trata-
8
miento de la diversidad debe contar con la supervisión y evaluación constante de los par-
ticipantes en la misma, para poder mostrar un modelo de calidad real.
Finalmente en la última unidad didáctica nos quedaremos en la supervisión para el
asesoramiento, la orientación y la mediación en el tratamiento educativo de la diversidad,
siendo el eje final del diseño de cualquier programa de Atención a la Diversidad que po-
damos promover.
Competencias a promover
Las competencias que pretendemos lograr en los lectores y lectoras, pueden con-
cretarse en las siguientes:
Competencia general del módulo: Ser capaz de reconocer la importancia y los ele-
mentos de cualquier modelo de Gestión, Dirección y Supervisión de Instituciones y Pro-
gramas de Tratamiento Educativo de la diversidad, con el fin de poder analizarlos,
acometer las modificaciones oportunas y llevarlo a la práctica.
Competencia de la unidad didáctica 1: Reconocer los elementos de una gestión de re-
cursos en instituciones de tratamiento educativo de la diversidad, saber identificarlos, me-
jorarlos y llevarlos a la práctica.
Competencia de la unidad didáctica 2: Poder evaluar la gestión de las ventajas y des-
ventajas del tratamiento inclusivo de la diversidad, con el fin de aprovechar el análisis del
mismo, en la mejora de la calidad educativa.
Competencia de la unidad didáctica 3: Ser capaz de promover el desarrollo y el apren-
dizaje de la dirección como liderazgo para promover la intervención en el tratamiento edu-
cativo de la diversidad.
Competencia de la unidad didáctica 4: Ser capaz de diseñar y aplicar modelos de su-
pervisión y evaluación de instituciones y programas de tratamiento educativo de la diver-
sidad.
Competencia de la unidad didáctica 5: Detectar y analizar la necesidad de la super-
visión para el asesoramiento, la orientación y la mediación en el tratamiento educativo de
la diversidad.
Metodología para el éxito
El contenido de este módulo ha sido elaborado para su utilización a través de la mo-

dalidad de educación a distancia: consiguientemente, en él se recogen los componentes bá-
sicos que se estiman suficientes para superarlo con éxito.
Ello no obstante, se incluye en el mismo una base bibliográfica que puede servir para
su profundización o extensión: el criterio de los participantes y sus propias posibilidades
determinarán el uso de tales fuentes, así como de otros instrumentos de que puedan dis-
poner en torno a su temática.
9
A pesar de que el módulo se ha elaborado como material autosuficiente, se sugiere

que se tengan en cuenta los apoyos existentes en la mencionada modalidad a distancia. A
estos efectos, el contacto con el Tutor (regularmente, en la medida de lo posible) facilitará
el estudio del mismo y su transferencia a la realidad profesional.
Las ayudas que puedan prestarse mediante tutorías a distancia servirán, también, de
apoyo útil para un mejor aprovechamiento del módulo. Otros medios de comunicación a
distancia (tales como correspondencia escrita, teléfono, fax, correo electrónico, etc.) pue-
den servir, también, de ayuda para lograr el éxito. Además de ello, también conviene apro-
vechar cuantas oportunidades se ofrezcan de información, comunicación o debate, tanto en
presencia como a distancia: posibles emisiones de radio, programas televisados, emisiones
de vídeo-conferencias o audio-conferencias, etc. podrán ser de extraordinaria utilidad.
En cuando a la forma más conveniente de abordar el contenido de este módulo, pa-
rece procedente asumir que se ha diseñado para la modalidad a distancia aludida: consi-
guientemente, aunque pueda parecer un incremento innecesario de su dimensión,
conviene leer con detenimiento y, siempre, con sentido crítico cuantas instrucciones y expli-
caciones envuelven el contenido estricto de las unidades didácticas. Se sugiere, por tanto, re-
flexionar sobre aspectos tales como: presentación del módulo, índice general, objetivos del
mismo, así como esta misma introducción.
El estudio propio de los contenidos del módulo puede ser conveniente realizarlo en
sucesivas fases. Recuérdese a tal efecto, que es más eficaz (para el aprendizaje) la repeti-
ción de períodos de estudio no muy largos que la concentración de tal estudio en un solo
período intenso.
Las fases de este estudio repetido y recurrente podrían ser:
• Lectura inicial rápida de todo el contenido.
• Lectura crítica del mismo.
• Lectura reflexiva de dicho contenido, destacando sus componentes (mediante su-
brayados, anotaciones al margen, etc.) y adoptando una actitud crítica y docu-
mentada.
• Reproducción de los aspectos incluidos en dicho contenido, tratando de compro-
bar la asimilación del mismo.
• Revisión de los aspectos del contenido del módulo para contrastar lo aprendido,
clarificar confusiones, disipar errores, asumir posiciones personales y asimilarlo
sólidamente.
Se sugiere, también, alguna bibliografía de ampliación, que puede ser manejada (de-
pendiendo del tiempo disponible, del interés personal y de las posibilidades de acceder a
ella) para profundizar o completar alguno de los aspectos tratados. Se insiste, en todo caso,
en que el uso de tal bibliografía es opcional y puede hacerse dependiendo de las circuns-
tancias de cada uno.
Además de esta bibliografía de ampliación, se incluyen al final del módulo las refe-
rencias bibliográficas que han servido de base a la elaboración del mismo y cuyo estudio
puede, en su caso, llevarse a cabo por aquellos que tengan interés y posibilidades.
10
Unidad Didáctica 1
Gestión de recursos en instituciones de tratamiento
educativo de la diversidad
Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Instituciones para el tratamiento educativo de la diversidad
2. Gestión de recursos materiales
3. Gestión de recursos personales
4. Gestión de recursos organizativos
5. Gestión de recursos didáctico-metodológicos
Autoevaluación de la Unidad
Clave de Autoevaluación de la Unidad
Actividades Prácticas de la Unidad
Referencias para Ampliar los Contenidos de la Unidad
Glosario de términos de la Unidad
11
RESUMEN DE LA UNIDAD 1
— Profesores especializados
Instituciones para el — Estructura dinámica
Educación con
tratamiento educativo — Control social
inclusiva
de la diversidad — Inmersión en contexto social
Recursos materiales:
— Financieros
— Entornos e instalaciones
— Mobiliario
— Material didácticos
Recursos personales:
— Profesorado
— Servicios de apoyo
— Administrativos
— Directivos
Recursos organizativos:
— Dirección
— Órganos colegiados
— Administración
— Dpto Orientación
Recursos didáctico-metodológicos:
— Adaptaciones curriculares
— Interdisciplinariedad
— Trabajo en equipo
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. Instituciones para el tratamiento educativo de la diversidad
El tratamiento educativo de la diversidad a cargo de profesionales que actúen con cri-

terios de eficiencia y de rendimiento de cuentas («accountability») se consolida al genera-
lizarse la existencia de instituciones en las que la acción profesional específica de tales
profesionales se lleva a cabo.
12
La aparición de tales instituciones coincide con la implantación de la escuela pri-

maria para todos, entendida como una entidad derivada del compromiso social y de
la voluntad política para ofrecer una educación elemental a todos los ciudadanos. El
principio sobre el que se asienta la generalización de la escuela primaria es el otor-
gamiento del derecho básico a la educación a todas las personas.
Es, precisamente, el reconocimiento universal de este derecho a todo ser humano el

que lleva a aceptar el tratamiento educativo, en régimen de igualdad de toda persona, in-
cluyendo a aquéllas que muestran rasgos o características que las hacen acentuadamente
diferentes de las demás.
Pero la concepción actual del tratamiento educativo de la diversidad en instituciones
profesionalizadas exige la atención a todos los alumnos y alumnas, no sólo a los que tie-
nen necesidades acusadamente especiales, pues, en definitiva, cada persona es esencial-
mente peculiar y diferente: la diversidad, por tanto, ha de entenderse de toda persona.
1.1. Rasgos propios de una institución social
Podemos considerar como institución social a toda sociedad formada por un colec-
tivo estructurado de personas que trabajan conjuntamente, de un modo organizado, para
producir un determinado beneficio social. Como entidad a la que el compromiso social y
político le otorga un determinado cometido en beneficio de los ciudadanos, toda institución
social responde a unas determinadas características, a saber (Torres González, J.A., 2001):
— Está constituida por profesionales especializados que ejercen sus actuaciones de un
modo específico.
— La actuación específica se produce tras un análisis y valoración del problema de las
personas sobre las que se lleva a cabo.
— Posee una estructura y organización interna propia y dinámica, que las impulsa a
buscar su propia mejora.
— Está sometida a mecanismos de control social, que exigen un rendimiento de cuen-
tas («accountability») de su gestión y de los resultados que alcanzan, lo que no ha
de ser obstáculo a la necesaria autonomía de la institución y a la libertad de los
profesionales en el ejercicio de su actividad.
— Se inscribe dentro de contextos culturales, ideológicos y políticos propios de su en-
torno y de los colectivos sociales dentro de los cuales llevan a cabo su actividad.
La peculiaridad de un determinado contexto suele dar origen a un marco nor-
mativo acorde con dicho contexto.
1.2. Instituciones educativas para el tratamiento de la diversidad
Una institución educativa es aquélla cuya meta se fija en la promoción de la educa-

ción de las personas que se inscriben en ella. A lo largo de la historia, tal promoción de la
13
educación en personas con una marcada diversidad se ha llevado a cabo siguiendo dife-
rentes estrategias, que van desde el tratamiento totalmente segregado (a partir del mo-
mento en que se produjo el reconocimiento del derecho a la educación de tales personas),
a la segregación parcial, a la integración y, finalmente, a la inclusión.
En la actualidad, suele primar (al menos, en teoría) el tratamiento inclusivo de todas
las personas, lo que supone la necesidad de que éstas convivan con las de su grupo de re-
ferencia en entornos normalizados y en los que profesionales especializados promuevan las
potencialidades propias de cada persona, con los recursos necesarios.
Stainback, S. y Stainback, W. (1991) consideran que una institución educativa in-
clusiva es aquélla en la que todos los estudiantes —sin necesidades educativas especiales,
estudiantes en situación de riesgo, estudiantes con necesidades educativas especiales y es-
tudiantes de diversas culturas— están incluidos en clases ordinarias y participan en expe-
riencias educativas apropiadas, que constituyen retos, pero que están acomodadas a sus
capacidades y necesidades, y que reciben el apoyo y ayuda que ellos o sus profesores ne-
cesitan.
1.3. Recursos necesarios para el tratamiento educativo de la diversidad
El adecuado funcionamiento de instituciones inclusivas en las que se lleve a cabo el

tratamiento educativo de la diversidad de cada persona exige la concurrencia de determi-
nados recursos. Se reconoce, generalmente, que un tratamiento educativo de la diversi-
dad que responda a los necesarios requisitos de equidad y de calidad necesita disponer de
los siguientes tipos de recursos:
— Recursos materiales adecuados en los que, además de los espacios necesarios, se
disponga de los recursos materiales idóneos. Será, por tanto, necesario, contar
con recursos financieros, edificios, instalaciones, mobiliario y material didáctico.
— Recursos personales constituidos por los profesionales requeridos: estos, en coor-
dinación con los profesores ordinarios y especialistas, trabajarán de modo coor-
dinado y colaborativo en la promoción del aludido tratamiento educativo.
— Recursos de carácter organizativo, que establecerán los principios, documentación
y estrategias pertinentes para el adecuado funcionamiento.
— Recursos de carácter didáctico-funcional que definirá el marco curricular y la ade-
cuada metodología para el mejor tratamiento educativo de tal diversidad.
2. Gestión de recursos materiales
La gestión de los recursos materiales hace referencia a la conveniente utilización de

los medios económicos y de los instrumentos de carácter físico que han de hacer posible
el propósito general de lograr un tratamiento educativo de calidad en el marco del trata-
miento de la diversidad, para lo cual será preciso que sirvan oportunamente a la consecu-
ción de metas y objetivos orientados al éxito en este propósito general.
14
Nos referimos, seguidamente, a los distintos tipos de recursos materiales que hemos
enunciado anteriormente.
2.1. Recursos financieros
Entre los recursos de carácter material cabe referirse a los de tipo financiero o eco-
nómico. Tales recursos son, en algunos casos, gestionados directamente por la respectiva
Administración responsable del funcionamiento de las instituciones. La tendencia, sin em-
bargo, que se consolida en el entorno europeo, es otorgar mayor autonomía en la gestión
de tales recursos a las propias instituciones o centros educativos.
Según esta tendencia, aunque estos recursos sean provistos por las Administraciones
públicas que corresponda, se da cada vez mayor libertad a las instituciones para que, con
tales recursos, atiendan a sus necesidades, y ello sin tener que esperar a la autorización
puntual en cada caso.
Parece, en todo caso, conveniente que los modelos de financiación apuesten por la
inclusión, en lugar de hacerlo por el tratamiento segregado de la diversidad. En apoyo de
esta propuesta cabe mencionar estudios e informes en los que se pone de manifiesto que
la inclusión o integración educativa resulta más barata que el tratamiento educativo se-
gregado (OECD, 1994; 1995; 1999).
Consiguientemente, una política educativa proclive al impulso a la integración

e inclusión no debiera establecer sistemas de rendimiento de cuentas que apoyen la
exclusión de estudiantes con necesidades especiales (OECD, 199: 14): y esto, no sólo
por razones pedagógicas o sociales, sino también por el criterio de una mejor inver-
sión de los recursos financieros.
2.2. Entorno, edificio e instalaciones
La creación de entornos que permitan la inclusión de todas las personas, también

aquéllas que tengan alguna especial necesidad, implica el diseño y la acomodación de todos
los espacios y recursos para que puedan ser utilizados, en la mayor medida posible, por
todas las personas sin necesidad de tener que llevar a cabo adaptaciones particulares a
personas concretas.
El acceso a edificios y salas de clase o de otro tipo debe disponer de los siguientes re-
cursos para facilitar la accesibilidad de personas con necesidades educativas, en la me-
dida que precisen de tales adaptaciones de accesibilidad.
— Rampas con acceso suave al edificio e instalaciones, para que puedan acceder
aquellas personas que, por moverse en silla de ruedas o por otras razones, no pue-
den subir escaleras.
— Puertas que sean lo suficientemente anchas como para permitir el paso por ellas
de sillas de ruedas: suele sugerirse, a tal efecto, una anchura de las mismas de, al
menos, 90 cm. Han de poder abrirse fácilmente o disponer de un motor de aper-
15
tura, de modo que con un suave empujón o, mejor aún, de modo automático al
acercarse a ellas (mediante una célula fotoeléctrica) se abran para dar paso a
quien se aproxima.
— Ascensores dotados de pulsadores con alfabeto Braille y que dispongan de un sis-
tema que emita sonido por altavoces, especialmente del piso a que se accede. De
este modo, podrán ser utilizados por personas con problemas de visión. Tales as-
censores han de tener su suelo a ras del que tenga el espacio desde el que se ac-
cede o al que se sale, con el fin de que puedan entrar y salir fácilmente quienes
vengan en silla de ruedas.
— Cuartos de baño que permitan la utilización de los mismos por estudiantes con
problemas de movilidad, que carezcan de equilibrio o que tengan algún tipo de de-
bilidad. A tal efecto, deberán disponer de los necesarios sistemas de sujeción a
los que puedan agarrarse personas con problemas de movilidad.
— Sillas de ruedas con retrete incorporado, cuando se prevea que pueden ser nece-
sarias para algunos estudiantes.
— Extensión del interruptor de luces, que pueda permitir a estudiantes en sillas de
ruedas encender o apagar éstas sin necesidad de tener que pulsarlas con la mano.
— Células sensoriales instaladas en los grupos de agua, que permitan abrir y cerrar los
mismos automáticamente cuando alguien se acerque a ellos.
— Facilitación del acceso a los espacios e instalaciones de recreo. Por ejemplo, pue-
den instalarse zonas pavimentadas en el patio de recreo, para que puedan mo-
verse por ellas con silla de ruedas los estudiantes que las utilizan. Puede ser,
también, conveniente instalar columpios con cadenas, adaptados a niños con pro-
blemas de movilidad. De igual modo, pueden adaptarse toboganes y otros juegos.
— Establecimiento de «carriles» hacia el aula y dentro de la misma, para que los
niños ciegos puedan fácilmente acceder con mayor seguridad al lugar que les co-
rresponde.
— Instalación de barandillas para agarrarse a lo largo de las paredes, lo que facilitará
el desplazamiento a niños/as que tienen dificultades de locomoción o que no pue-
den mantenerse bien en pie.
La preparación de ambientes inclusivos no debe ceñirse al entorno que circunda al
centro, ni a las instalaciones generales del centro o institución; así, es conveniente que las
aulas de clase estén preparadas para facilitar el tratamiento educativo de la diversidad,
con la necesaria dotación de los recursos materiales y de espacios que permitan la ade-
cuada movilidad, ubicación y habitabilidad de todos los estudiantes, incluidos aquellos
que tengan alguna especial necesidad del tipo que fuere.
2.3. Mobiliario
El mobiliario del centro o instalaciones en las que tenga lugar el tratamiento educa-
tivo de la diversidad que se lleva a cabo en régimen de inclusividad ha de permitir la utili-
16
zación del mismo por cualquier persona, incluso si tiene alguna especial necesidad a la
que haya que adaptarse. A tal efecto, el mobiliario ha de responder a las características
que se señalan a continuación:
— La disposición de «estantes» con menor elevación permitirá el acceso a los mis-
mos a los muchachos y muchachas que no pueden acceder a ellos de pie.
— La instalación de sofás puede facilitar que se siente en ellos un estudiante que no
puede hacerlo de modo regular en una silla, por padecer dificultades musculares
o de movimiento. Un sofá puede, también, facilitar la actuación colaborativa entre
los estudiantes cuando pueden sentarse en el mismo varios estudiantes a la vez.
— La disposición de sillas con brazos o sillas con sujeción puede facilitar la postura
erecta de estudiantes con dificultades de control postural, débil control sensorial
o problemas de atención.
— La ubicación de espacios no deslizantes en mesas y sillas puede, también, permi-
tir una mayor estabilidad en estudiantes con dificultades para mantener esta úl-
tima.
Otras adaptaciones de mobiliario escolar que pueden facilitar el tratamiento educa-
tivo de la diversidad en entornos inclusivos pueden ser las siguientes (Ryndak, D.L. y Alper,
S., 1996; Cook, A. y Hussey, S., 1995):
— Ubicación de espacios de goma almohadillada para evitar el deslizamiento de ob-
jetos.
— Colocación de tablas móviles sobre las mesas, para que puedan trabajar sobre
ellas un grupo de estudiantes a la vez: de este modo, unos estudiantes pueden
ayudar a otros con problemas de visión a estar más cerca del trabajo que tienen
que hacer.
— Los pupitres y mesas deben ser ajustables a las necesidades de cada estudiante.
— Las mesas rotatorias pueden facilitar el acceso a objetos que, de otro modo, que-
darían fuera del alcance de algún estudiante.
Con el fin de atender adecuadamente a las necesidades de los estudiantes, debemos
prestar particular atención a la posición de los mismos en el suelo, en el pupitre, en la
mesa o en su silla de ruedas (en su caso), así como a su postura durante otras actividades
diarias: en el cuarto de baño, en la piscina, en el patio de recreo o en el autobús escolar
(King, T., 1999). En este sentido, los fisioterapeutas pueden ayudar a seleccionar y diseñar
asientos adaptados para estudiantes con severas dificultades, y pueden ofrecer información
sobre modos de ayudar a nuestros estudiantes en el aula. Además de tal ayuda, conviene
trabajar en equipo con otros profesionales, con el fin de ofrecer a los estudiantes la ayuda
más conveniente.
2.4. Material didáctico
En la sociedad actual, con el avance de las nuevas tecnologías, el uso de los materiales
didácticos es más rico y variado, no sólo en cuanto a posibilidades, sino como recurso útil
17
e individual que permite adaptarse a las necesidades de cualquier alumno que precise de
una atención educativa personal.
Para ello los materiales didácticos no deben reducirse a los materiales de texto, y de-
bemos apoyarnos tanto en el uso de los ordenadores, como otros materiales al alcance de
cualquier persona, brindando un aprendizaje colaborativo, y dejando paso al autoapren-
dizaje de nuestros alumnos con los recursos que dispongamos.
Apoyo de la tecnología (King, T., 1999)
El planteamiento inclusivo de la diversidad lleva a la disponibilidad de materiales

que puedan ser usados por una gran variedad de personas, no sólo por las que tienen al-
guna necesidad especial.
Los ordenadores que incluyen «software» hablado pueden ser útiles, no sólo para per-
sonas con problemas de visión, sino también para otras personas.
Los audiolibros, además de poder ser utilizados por personas ciegas, pueden ser, tam-
bién, usados por personas que viajan, por las que gustan de escuchar lecturas leídas en
voz alta, o por otras que tienen alguna dificultad para leer.
Instrumentos de manipulación
Pueden establecerse distintos tipos de recursos tecnológicos, a saber (Peterson, J.

Michael y Hittie, Mishael Mary, 2003: 457):
— De propósito general: útiles para numerosas funciones o actividades.
— De propósito especial: específicamente diseñados para una función particular.
— De incremento: para aumentar la habilidad de realizar de un modo estándar una
tarea determinada.
— Alternativas: que ofrecen vías alternativas para realizar una determinada tarea.
Entre los instrumentos de propósito general cabe referirse a las pinzas de boca y pun-
teros de cabeza o a los aproximadores. Las pinzas de boca y punteros de cabeza constituyen
una ayuda de propósito general empleadas frecuentemente en la manipulación de objetos
por personas que no pueden utilizar bien sus manos y sus dedos. Se utilizan para mover
página en los libros, para escribir (con un bolígrafo sujeto en su extremo); para recoger ob-
jetos (con una ventosa de succión adherida en su extremo); para marcar números de telé-
fono; para escribir a máquina; o para apagar y encender las luces.
Los aproximadores ayudan a alcanzar y agarrar objetos a personas que no pueden
ponerse de pie, o a cualquier persona que desee alcanzar un objeto que se encuentra en un
estante elevado. En un extremo llevan una barra que tiene unas pinzas, cubiertas con goma
o con material no deslizante, para apresar objetos. Con este mecanismo una persona puede
recoger y mover muchos objetos (botes, paquetes, cajas, papel, cintas casetes, CD y otros.
18
Los instrumentos de propósito especial incluyen frecuentemente, pomos o herra-

mientas diseñadas para fines específicos. Aquí podrían incluirse, por ejemplo, cepillos con
un pomo alargado en el que se sujeta un lápiz o bolígrafo; un sujetador de llave con una
barra de alargamiento; una cuchara con mango doblado para recoger a modo de paleta-
das, o con un mango giratorio. También se situarían aquí las ayudas electrónicas a modo
de mecanismos para pasar página en libros y para comer: estos últimos utensilios ayudan
a comer más independientemente a personas con uso limitado de brazos o manos.
Instrumentos para propósitos especiales son, también, los lápices o bolígrafos con fi-
jadores para sujetarlos a la mano. Con estos mecanismos los estudiantes con necesidades
especiales (especialmente los que tienen problemas de motricidad en las manos) pueden
manejar dichos lápices o bolígrafos con cierta seguridad para que no se les caigan y se les
vayan de las manos.
— Utilización de ordenadores.
— Utilización de ordenadores portátiles.
— Magnetófonos con auriculares:
• Para escuchar direcciones.
• Para escuchar libros hablados (los ciegos).
• Para ofrecer instrucciones sobre actividades a realizar.
— Grabador y lector de DVD para grabar conversaciones y escuchar información
(los ciegos).
Entre los utensilios de incremento cabe referirse a aquellos que son de mayor tamaño
que los ordinarios: aquí cabe situar a lapiceros, marcadores, etc. Que, por ser más gran-
des, pueden ser más fácilmente agarrados y manejados por estudiantes con problemas de
movilidad, especialmente en las manos.
3. Gestión de recursos personales
El tratamiento educativo de la diversidad exige dotar a las instalaciones de los nece-

sarios recursos personales. Cuando tal tratamiento se lleva a cabo en régimen de inclu-
sión, tales recursos se pondrán a disposición de las instituciones educativas o centros
ordinarios. Además de los profesores ordinarios, será preciso dotar a dichas instituciones
de profesores de apoyo, de los especialistas precisos y de los asistentes que sean necesarios.
Aunque no forme parte de ningún grupo profesional específico, debe potenciarse la inter-
vención de la familia, pues la experiencia pone de manifiesto que la participación activa de
los padres mejora el rendimiento de los sujetos con necesidades educativas especiales (Due-
ñas, M.L., 1988).
Aspecto Importante a considerar en relación con el tratamiento de la diversidad, es-
pecialmente cuando se lleva a cabo en aulas inclusivas, es que la ratio alumnos/profesor ha
de reducirse. La enseñanza en equipo de los profesores que inciden sobre el grupo de alum-
nos puede ayudar al trabajo de tales profesores de forma que se reduzca el número de es-
19
tudiantes, especialmente en situaciones en las que sea necesario un tratamiento educativo

altamente personalizado (Bauer, A.M. y Shea, T.M., 2003: 57).
El desarrollo de programas de desarrollo individual, que requerirá el tratamiento
educativo de la diversidad, reclamará la intervención de los especialistas que sean necesa-
rios: entre ellos, cabe referirse a los miembros de equipos de orientación, a los de atención
temprana, a especialistas en audición y lenguaje o logopedas, a los fisioterapeutas y a los de
otras especialidades. También es necesario contar con los servicios de los especialistas mé-
dicos y sanitarios que precisen los alumnos con necesidades especiales.
Una gestión adecuada de tales recursos personales llevará a la disminución de la ratio
alumnos/profesor. Tal disminución resulta conveniente para poder atender oportunamente
a todos los estudiantes, especialmente a aquellos que tienen alguna necesidad especial.
También podrán establecerse sistemas flexibles de agrupamiento de estudiantes, lo que fa-
cilitará una mayor atención personalizada a cada uno según sus necesidades.
3.1. Profesorado
El tratamiento educativo de la diversidad, especialmente a partir de la implantación

de la inclusión, está reclamando una fuerte atención a la formación del profesorado: «la
precariedad de una adecuada formación parece estar ayudando a mantener un grado de
segregación innecesariamente elevado (OECD, 1999: 15).
Tal formación de profesorado ha de orientarse, en gran medida, a fomentar actitudes
positivas hacia la integración y la inclusión: «En relación con las actitudes de los enseñan-
tes, se señala frecuentemente que su enfoque positivo depende de su experiencia con niños
con necesidades específicas, de su formación, del apoyo de que disponen y de otras con-
diciones, tales como el tamaño del grupo-clase y la carga de trabajo. Los profesores de Se-
cundaria se muestran, en general, menos dispuestos que los de Infantil y Primaria a recibir
en su clase a alumnos que presentan problemas emocionales o profundos trastornos de
comportamiento» (Weijer, J.W., 1998: 170).
A nivel de sistema educativo, deben arbitrarse fórmulas para optimizar la formación
inicial y, también, la formación en ejercicio del profesorado. La formación inicial debe, ade-
más de promover actitudes propicias hacia la inclusión, facilitar un cierto conocimiento
de las necesidades especiales que se presentan en el ámbito escolar y de las medidas de
atención educativa a las mismas. En relación con la formación en ejercicio, cabe señalar
lo siguiente: «Si esta formación se lleva a cabo siguiendo programas convenientemente
adaptados a las situaciones reales, la formación en ejercicio puede promover que los pro-
fesores en activo mejoren el conocimiento que tienen de los diferentes estilos y capacida-
des de aprendizaje de los alumnos, que refuercen la confianza que cada uno pueda tener
en su propia capacidad de trabajo con tales alumnos y que dispongan de la capacidad de
generar su propio aprendizaje» (UNESCO, 2001: 42).
Con el fin de optimizar su dedicación al tratamiento educativo de la diversidad, pa-
rece, asimismo, necesario propiciar la estabilidad del profesorado que interviene en dicho
tratamiento. La estabilidad de los profesores constituye una garantía de continuidad de los
programas en marcha.
20
Debe, también, estimularse el trabajo en equipo de los profesores, especialmente de

aquellos que están implicados en el tratamiento educativo de la diversidad. La actuación
en equipo es particularmente necesaria cuando una acción didáctica y educadora de todos
ellos debe concurrir en un determinado programa de desarrollo individual y con estu-
diantes que requieren una atención particularizada y acomodada a sus especiales necesi-
dades.
3.2. Servicios de apoyo
Los servicios de apoyo de que se dote a las instituciones, tanto si son de tipo psico-
lógico (por ejemplo, psicopedagogos) como social (trabadores sociales) han de orientarse,
preferentemente, a potenciar la capacidad de la institución y de los profesores de la misma:
tales servicios debieran, en primer lugar, ofrecer su conocimiento y apoyo a los profesores
más que a los propios alumnos (OECD, 1999: 15). Entre tales servicios de apoyo cabe re-
ferirse a los siguientes:
— Servicios de psicopedagogía.
— Servicios de orientación.
— Equipos multiprofesionales (de diagnóstico y apoyo a la docencia).
— Servicios de psicoterapia.
3.3. Órganos personales y colegiados
Entre los recursos personales de que consta una institución educativa en la que el tra-
tamiento educativo de la diversidad sea una realidad, cabe referirse a los órganos personales
y colegiados, que asumen funciones de dirección y coordinación. Entre los primeros cabe
señalar los siguientes:
— Director del centro o institución.
— Director o jefe de estudios.
— Secretario o administrador.
— Tutor.
— Psicopedagogo.
Entre los órganos colegiados con los que suele contar una institución educativa que
asume oportunamente el tratamiento de la diversidad —especialmente en régimen de in-
clusividad— pueden mencionarse:
— El Consejo Escolar.
— El equipo directivo.
— La Comisión de Coordinación Pedagógica.
21
— Los equipos docentes o departamentos didácticos.

— Los departamentos de orientación.
— Los equipos de educación compensatoria.
3.4. Padres de los estudiantes
La intervención de los padres en el tratamiento educativo de la diversidad, especial-

mente en entornos inclusivos, es absolutamente imprescindible: «En las comunidades de
aprendizaje inclusivo, los padres son miembros significativos del los equipos educativos,
por lo que han de reunirse regularmente con los profesionales implicados, compartir con
ellos responsabilidades y desarrollar relaciones significativas con tales profesionales
(Schattman, R. y Benat, J., 1992). Algunas estrategias para promover la intervención de los
padres en el tratamiento educativo de la diversidad pueden ser:
— Promover la comunicación familia-institución educativa.
— Apoyar y desarrollar las habilidades de los padres para la acción educativa.
— Promover la participación de los padres en actividades educativas establecidas
por la institución educativa para ser realizadas en casa.
Suscitar la intervención de los padres en actividades educativas realizadas en el pro-
pio centro o institución escolar.
4. Gestión de recursos organizativos
En lugar de enfocarnos en las deficiencias de los estudiantes, hemos de intentar cons-

truir una verdadera comunidad en la que todas las personas, especialmente los estudian-
tes, reciban el apoyo emocional necesario y sean tratados del modo más conveniente a sus
necesidades y posibilidades (Noddings, N., 1992; Sergiovanni, T., 1994; Peterson, J. M. y
Hittie, M. M., 2003).
El tratamiento educativo de la diversidad, especialmente en régimen de inclusión,
alcanzará mayores cotas de calidad en su gestión y en los resultados si se atiene a deter-
minados principios organizativos que faciliten la inclusión en ambientes agradables y pro-
piciadores de desarrollo de la comunidad y de cada una de las personas (Bautista, R., 1993:
33-34). Nos referimos, seguidamente, a los principios que deben regir una buena gestión
de recursos organizativos, a saber:
— Normalización.
— Intervención temprana.
— Interrelación escuela-familia-comunidad y entorno social.
— Intervención de todos los estudiantes.
— Implicación de todos los miembros de la institución.
22
— Flexibilización de agrupamientos de estudiantes.
4.1. Normalización
El principio de normalización fue formulado en 1969 por B. Nirje, Director Ejecutivo

de la «Asociación Sueca Pro Niños Deficientes», como «la introducción en la vida diaria
del deficiente mental de unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consi-
deradas como habituales en una sociedad (Nirje, B., 1969). Por su parte Allen, R.C. (1969),
señala que el principio de normalización exige que los individuos con necesidades espe-
ciales puedan tener una existencia diaria tan próxima como sea posible a la de otras per-
sonas.
Así, pues, la normalización pone al alcance de todas las personas— incluidas las que
tienen alguna acusada necesidad especial— las formas de vida y condiciones de existencia
ordinaria tan cercanas como sea posible a las circunstancias y género de vida de la socie-
dad a la cual pertenecen.
4.2. Intervención temprana
La intervención temprana requiere que los equipos de atención temprana hagan una
detección precoz de las necesidades educativas. Conviene, asimismo, promoverse la orien-
tación y apoyo precoz a los padres. Y debe, también, impulsarse la intervención educativa
temprana, al menos a partir de la Educación Infantil. La intervención temprana ha de ser
una responsabilidad interdisciplinar: debe, por tanto, prestarse la necesaria ayuda bioló-
gica, psicológica y pedagógica, mediante la intervención de diversos profesionales tales
como: médicos, psico-pedagogos y educadores especialistas.
La generalización la medicina como servicio social ha llevado a la consideración de
la sanidad pública como un tema de interés general, que repercute en la salud de cada uno
de los individuos. En este contexto de preocupación social con repercusión individual,
surge el término «prevención» como una de las funciones básicas de la medicina, que trata
de evitar la aparición de enfermedades, la extensión de éstas y sus efectos cuando ya exis-
ten. El término prevención ha pasado posteriormente a la Psicología y, más recientemente,
al ámbito de la educación.
De acuerdo con la clasificación efecutada por Gerald Caplan, suelen admitirse tres
tipos de prevención, a saber (Caplan, G., 1966):
— Prevención primaria, que trata de prevenir la aparición de una determinada en-
fermedad, trastornos o deficiencia. Para lograrla, suelen considerarse factores de-
terminantes tales como la constitución genética (que suele ser la base de
alteraciones cromosómicas), circunstancias prenatales (tales como enfermeda-
des infecciosas, consumo de alcohol o drogas, uso de medicamentos, etc.), peri-
natales (como factor Rh), postnatales (como deficiencias de alimentación,
infecciones, accidentes, etc.) o ambientales (entre ellos, factores socioculturales
o psicosociales). La detección primaria actúa, pues, sobre sujetos que aún no han
23
adquirido la enfermedad o trastorno. Como medidas de prevención primaria cabe

referirse al consejo genético, las campañas de vacunación, control del embarazo,
preparación para el parto, campañas contra la droga o el hambre, etc.
— La prevención secundaria se ocupa del tratamiento de una enfermedad, trastor-
nos o deficiencia que ya se han producido. Con el fin de hacerlo con mayor grado
de éxito, esta prevención trata de descubrir lo antes posible la existencia de una
determinada anomalía, para poner en acción el adecuado tratamiento. La pre-
vención secundaria suele centrarse, sobre todo, en el diagnóstico o la detección
temprana o precoz de sujetos que pueden estar aquejados por un determinado
trastorno o anomalía. Uno de los métodos utilizados para el diagnóstico precoz
es el denominado «Método Apgar» («Apgar Store») para el diagnóstico del recién
nacido, diseñado precisamente por la doctora norteamericana Virginia Apgar
(1953). Otro instrumento de diagnóstico es el «Test de Silverman», para la detec-
ción de la capacidad respiratoria del recién nacido (Silverman, F., Cuidan, J., Was-
serman, J., Antoine, C. y Young, B. K., 1985).
— La prevención terciaria trata de reducir los efectos negativos de una enfermedad
o anomalía que ya se ha producido. A tal efecto, desarrolla programas de rehabi-
litación de personas que ya padecen el trastorno, con el fin de reducir su duración
o sus consecuencias (Mayor, P., 1988: 261). Este tipo de prevención puede ser con-
siderada como auténtica intervención precoz.
La detección de necesidades educativas en las primeras fases de la vida y el desarro-
llo de la persona facilita el adecuado tratamiento en momentos en los que aún no se han
configurado definitivamente todos los rasgos y dimensiones de tal persona. Ello puede
permitir una intervención con mayores garantías de éxito para prevenir deficiencias o en-
fermedades y para desarrollar las incipientes capacidades o habilidades. La detección cons-
tituye un requisito para la prevención y para la intervención o tratamiento.
La intervención temprana haría referencia al conjunto de acciones sistemáticas (mé-
dicas, psicopedagógicas, educativas, etc.) que son llevadas a cabo en los primeros años de
vida del sujeto y que van dirigidas a la potenciación máxima de las posibilidades físicas o
intelectuales (Porta, L. y Bazán, S., 1998: 79).
4.3. Interrelación escuela-familia-comunidad y entorno social
Si la promoción de actitudes favorables hacia la inclusión ha de extenderse a toda la

comunidad y al entorno en que los estudiantes con necesidades especiales se desenvuelven,
la apertura de la escuela a dicho entorno facilitará la mutua interrelación y la concurren-
cia de su actuación en beneficio de los propios estudiantes.
La interrelación y la intervención conjunto de la escuela y de la familia en el trata-
miento educativo de la diversidad es una necesidad ineludible, especialmente en las pri-
meras etapas y niveles de educación: esta intervención conjunta o coordinada ha de
producirse, tanto dentro del aula de clase como en la propia familia (OECD, 1999): se hace,
por tanto, necesario que los padres intervengan (por supuesto, contando con la dirección
técnica del profesorado) en actividades dentro del aula; también es conveniente que los
24
propios profesores hagan, en alguna ocasión, acto de presencia en la propia familia y man-
tengan en el domicilio particular intercambio de opiniones con los padres y otros miem-
bros de la familia. El establecimiento de puntos de contacto comunitario, adonde acuden
miembros de la familia y los profesores puede ser otra oportunidad de reforzar las rela-
ciones escuela-familia-comunidad.
La labor de promoción de la educación es compleja y requiere, ciertamente, la con-
tribución concurrente de diversos agentes. Por esta razón: «Los profesores deben buscar
oportunidades de unir fuerzas con otros, y deben darse cuenta de que ellos son parte de un
movimiento más amplio que debe conducir al desarrollo de una sociedad de aprendizaje
mediante su trabajo con los estudiantes y con los padres (Fullan, M., 1997: 38).
Con el fin de mejorar las relaciones con la familia, los profesores pueden promover
algunas actividades, como las siguientes (Peterson, J. M. y Hittie, M. M., 2003: 77-79):
— Identificación de tareas que son habituales en la familia y que los estudiantes pue-
den realizar como actividades de aprendizaje: entre tales tareas cabe referirse a
las de comprar en la frutería, etc.
— Propuesta de tareas para casa que estén relacionadas con la vida familiar y de la
comunidad para implicar a ambas en actividades conjuntas y agradables: por
ejemplo, ayuda en la preparación de las comidas, descripción de celebraciones
de la comunidad o de acontecimientos familiares, etc.
— Introducción en la escuela de recursos de la comunidad para que sirvan de apoyo
al aprendizaje. Entre tales recursos cabe referirse a personas, organizaciones o
materiales existentes en la comunidad.
— Conexión de los contenidos de aprendizaje con la realidad de la propia comuni-
dad.
— Implicación a los alumnos en actividades de desarrollo de dicha comunidad.
4.4. Intervención de todos los estudiantes
La estimulación de actitudes favorables hacia el tratamiento educativo de la diversi-

dad, especialmente en régimen de inclusividad, debe potenciarse, tanto entre los propios
alumnos con necesidades especiales, como de aquellos no aquejados por ellas. Pero es con-
veniente, además, estimular hábitos de comportamiento activo de intervención en el citado
tratamiento de la diversidad. Los estudiantes con o sin necesidades educativas deben estar
dispuestos a prestar a otros compañeros ayudas de acompañamiento o desplazamiento, así
como otras de carácter más estrictamente didáctico, a través del aprendizaje colaborativo
y la tutoría entre compañeros.
Pero ello no debe suponer la negación de las diferencias; por el contrario: «Más que
fingir que todos son iguales, los estudiantes de escuelas auténticamente inclusivas reco-
nocen tales diferencias y trabajan, conjuntamente, para el desarrollo individual de cada
uno, tanto dentro del aula como en el conjunto de la comunidad escolar.
25
La intervención colaborativa de alumnos mayores («cross age tutoring») o con mejor

rendimiento académico («peer tutoring») puede ser de gran ayuda para otros estudiantes,
especialmente para los que tengan alguna especial necesidad (por ejemplo: en apoyo a la
lectura, refuerzo de aprendizajes, etc.).
Algunos rasgos típicos de escuelas en las que los estudiantes intervienen activamente
en el tratamiento inclusivo de la diversidad son los siguientes:
— Los estudiantes trabajan siempre con sus compañeros y se ayudan unos a otros.
— Estudiantes de diferentes capacidades, culturas o grupos étnicos trabajan juntos:
aceptan sus diferencias y se ayudan según sus necesidades y deseos.
— Cuando surgen conflictos, los estudiantes tienen estrategias para resolverlos, a
través de la mediación o por otras vías.
— Algunos círculos de amigos funcionan con algunos estudiantes que se ayudan
entre sí.
Por su parte Sapon-Shevin, M. (1990) escribe como «aulas cooperativas», en las que
los estudiantes apoyan y promueven entre sí el aprendizaje mutuo, aquellas que:
— Los símbolos competitivos (tales como exhibición de listado de estrellas, niveles
superados o mejores trabajos) están eliminados.
— Se emplea un lenguaje inclusivo, tal como la referencia a los «estudiantes» en
lugar de a los chicos o a las chicas.
— Se desarrolla conscientemente un sentido de comunidad, enfatizando las activi-
dades en las que cada uno participa.
— Los estudiantes se consideran como elementos de apoyo unos para otros, los pu-
pitres están agrupados y se insta a los estudiantes a que consulten entre sí antes
de formular preguntas al profesor.
— Se insta a los estudiantes a que comprueben entre sí los logros alcanzados por
cada uno.
— Se exploran las preocupaciones y aspectos que interesan a los estudiantes con la
participación de todos ellos.
4.5. Implicación de todos los miembros de la institución
No solamente los profesores, especialistas, alumnos y padres deben estar dispuestos

a colaborar en el tratamiento educativo de la diversidad. También los restantes miembros
del personal de la institución educativa deben mostrar actitudes favorables hacia el trata-
miento educativo de la diversidad, especialmente en régimen de inclusión, y deben con-
tribuir a fomentar un clima favorable en el que sea posible la convivencia amistosa y la
ayuda mutua para la mejor educación de todos los alumnos. Además de ello, parece nece-
sario que, en la medida en que sea necesario, todos los miembros de la institución cola-
boren en la acción educativa o en la facilitación de la misma.
26
Parece, por tanto, conveniente que los profesores y los estudiantes interactúen fre-
cuentemente, en reuniones en el aula, para establecer las normas necesarias que les per-
mitan abordar y resolver los problemas que surjan.
4.6. Flexibilización de agrupamientos de estudiantes
La necesidad de tratar adecuadamente a cada estudiante de acuerdo con perfil per-

sonal y, en su caso, sus especiales necesidades, hace conveniente la flexibilización de los
agrupamientos de los alumnos, que podrán ser distintos según las circunstancias y las ma-
terias o contenidos que se traten. Este principio ha sido considerado como particularmente
propiciador de la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (Evans, J. y
Lunt, I., 2002:11).
Para facilitar los agrupamientos flexibles, pueden organizarse los estudiantes en
equipo. Con el fin de facilitar la inserción en grupos de estudiantes con problemas de mo-
vilidad, se organizan equipos que se sientan en torno a una mesa cada uno de ellos, en
lugar de colocar a cada estudiante en mesas individuales: de este modo, los miembros del
equipo ayudan a quien va en silla de ruedas o que tiene algún otro problema a colocarse
junto con el equipo. Si las mesas existentes en el aula fueran individuales, podrían agru-
parse para formar un bloque de ellas, en el que están situados los del mismo grupo o
equipo.
De todos modos, no parece recomendable incluir en la misma aula estudiantes que
tengan todos ellos la misma necesidad específica; parece más conveniente proceder al re-
parto de los mismos en diferentes grupos de estudiantes (Knoblock, P., 1996: 186).
5. Gestión de recursos didáctico-metodológicos
Además de recursos personales, el tratamiento educativo de la diversidad, especial-

mente si se lleva a cabo en régimen de inclusión, necesita de un enfoque metodológico pe-
culiar. Algunos de los supuestos de este nuevo enfoque metodológico, serían los que se
exponen seguidamente.
5.1. Adaptaciones curriculares
Aspecto determinante para el éxito de la integración total e inclusión es el es-

tablecimiento de adaptaciones curriculares individualizadas para los sujetos con ne-
cesidades especiales: tales programas han de enfocarse en las posibilidades de los
sujetos que se educan, y no en sus limitaciones (García, J.A., 1998: 13); deben refe-
rirse a la amplia variedad de alumnos del centro y del aula; y deben introducir enfo-
ques basados en resultados que ayuden a satisfacer las necesidades de los estudiantes
especiales OECD, 1999: 14).
27
En el ámbito de la Comunidad Europea, la mayor parte de los países prevé el esta-

blecimiento de un programa educativo individual para los alumnos con necesidades es-
peciales, a cuyo efecto llevan a cabo la adaptación curricular del programa ordinario,
estableciendo los recursos suplementarios necesarios y los objetivos de evaluación igual-
mente adaptados (Weijer, J. W., 1998: 169).
De todos modos, la extensión de enfoques de tratamiento educativo personalizado
está difundiendo la conveniencia de tender a tratamientos específicos para todos y cada
uno de los alumnos pues, en definitiva, todos son especiales en la medida en que cada uno
es diferente de los demás.
Es conveniente que la adaptación curricular o de programas a las necesidades

educativas se realice con la intervención de cuantos profesionales y personas puedan
contribuir a un diseño acomodado a las posibilidades de los sujetos a quienes se di-
rigen. El diseño curricular debe, en todo caso, promover altas expectativas para todos
los alumnos (McLaughlin, M.J., 1995).
Será, por tanto, necesario contar con el profesor de aula ordinaria y con los de apoyo
preciso (en su caso); pero será, también, necesario contar con otros especialistas, tales
como médicos, psicopedagogos, especialistas en audición y lenguaje o logopedas, fisiote-
rapeutas, u otros profesionales; será, también, preciso contar con la intervención de los re-
presentantes de la familia (al menos, de los padres); y, cuando se trate de estudiantes que
tengan puedan realizar aportaciones (como en el caso de alumnos adultos o con madurez
intelectual suficiente), habrá de contarse, también, con ellos (Figura 1.1).
(Adaptación Curricular Individual)

INTERVENCIÓN DE:
— Equipos de detección
— Profesores ordinarios
— Profesores especialistas
— Pades de alumnos con n.e.e.
— Alumnos con n.e.e.
Figura 1.1. Elaboración de la adaptación curricular individualizada, para la integración e inclusión.
En la adaptación curricular individualizada de cada sujeto con necesidades educati-

vas especiales deben quedar reflejados todos los elementos precisos, entre ellos los si-
guientes (Dueñas, M.L., 1991: 163):
28
Descripción del entorno socio–ambiental y escolar del alumno:

— Limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales, en su caso.
— Necesidades educativas.
— Objetivos educativos a corto y largo plazo, en función de sus necesidades.
— Métodos de enseñanza a utilizar.
— Experiencias de aprendizaje o estrategias psicopedagógicas necesarias para
conseguir los objetivos.
— Recursos materiales precisos.
— Criterios y procedimientos para la evaluación de los objetivos.
— Equipo interdisciplinar responsable de la aplicación del Programa, con los
apoyos precisos.
— Participación de los padres.
5.2. Intervención interdisciplinar
En el tratamiento educativo inclusivo de la diversidad se hace necesario que los dis-

tintos profesionales trabajan conjunta y coordinadamente, manteniendo siempre a todos
los alumnos (con o sin necesidades educativas especiales) en el mismo contexto y ambiente
escolar. En una institución o iniciativa que funcione de acuerdo con los supuestos señala-
dos, «no hay aulas de educación especial. Los profesores de educación especial y los pro-
fesionales especialistas están la mayor parte de su tiempo trabajando en equipo con los
profesores de educación general en las aulas ordinarias» (Peterson, J.M: y Hittie, M. M.,
2003: 419).
5.3. Trabajo en equipo de profesionales y estudiantes
La dotación de servicios de apoyo para el tratamiento integrado de la Educación

Especial conlleva la existencia de diversos profesionales: todos ellos deben concurrir
colaborativamente para atender oportunamente a los estudiantes, particularmente a
los que presentan necesidades especiales. Para que tal concurrencia sea eficazmente
operativa y para que no se pierda nunca de vista la esencial orientación educativa, se
estima conveniente que el profesor ordinario tutor de los alumnos sea el que sirva de
punto de encuentro y de coordinación de toda la actividad educativa.
Con su impulso y coordinación, los profesores de apoyo y los restantes especialistas

que incidan en el tratamiento educativo de la diversidad trabajarán en equipo para cono-
29
cer las necesidades, elaborar los diseños, ejecutar las acciones educativas y de apoyo, eva-
luar resultados y proponer alternativas de mejora.
Esta actuación colaborativa, que caracterizará el trabajo de los educadores y otros
profesionales que desempeñen sus tareas en centros y aulas integradas, se extenderá, tam-
bién, a los propios alumnos: tanto a los que tienen necesidades especiales, como a los que
no las tengan: estos últimos podrán prestar su apoyo a los primeros, pero también los
alumnos con necesidades especiales podrán, en alguna forma, prestar su apoyo colabora-
tivo a otros alumnos.
5.4. Aceptación de diferentes estilos de aprendizaje
El empleo de diferentes estilos de aprendizaje puede estar relacionado con la utili-

zación de diversos materiales didácticos, ya se trate de libros, materiales de impresión o
escaneados, ordenadores, materiales audiovisuales en vídeo o DVD, magnefótonos o gra-
badores, etc. Los estilos de aprendizaje pueden, también, tener que ver con los diferentes
factores de la inteligencia, que algunos autores consideran recientemente como diversos
tipos de inteligencia (Jensen, E., 1995).
5.5. Adecuada evaluación de estudiantes
La evaluación de los alumnos no debiera estar centrada tanto en la superación de los

estándares establecidos externamente (sin atender a la propia situación y circunstancias),
cuanto en la realidad del centro, del aula y, sobre todo, de los propios alumnos. Esta eva-
luación debiera «apoyar la aparición de pedagogías mejoradas, de diferenciación curricu-
lar y de desarrollo de los materiales didácticos necesarios» (OECD, 1999: 14).
La evaluación ha de tener un enfoque fundamentalmente formativo, con la intención
de utilizar, en la mayor medida posible, la información obtenida a través de la misma para
la mejora de la situación, del proceso y de los resultados.
La evaluación debe, también, promover el refuerzo positivo, destacando sobre todo los
logros alcanzados y recompensando (al menos con el debido reconocimiento) las actua-
ciones mejoradas. El refuerzo positivo es particularmente importante por cuanto responde
a la natural necesidad de aprobación de sus logros que tienen los estudiantes y porque,
además, disminuye la posibilidad de que éstos exhiban conductas desviadas orientadas a
llamar la atención y el aprecio sobre ellos mismos (Bauer, A.M. y Shea, T.M, 2003: 195).
30
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad Didáctica,
procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran seguidamente.
Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de la opción que con-
sidere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee
eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd.
mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y, en su caso,
revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, convendrá que
vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que figura un poco más adelante. A
partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Uni-
dad.
1) Entre los recursos materiales no se encuentra el:

a) Mobiliario.
b) Profesorado.
c) Instalaciones.
d) Ninguno de los anteriores.
2) Entre los recursos didácticos-metodológicos se encuentra:

a) La adaptación curricular.
b) La dirección.
c) Los servicios de apoyo.
d) El contexto social y familiar de los alumnos.
3) Dentro de los recursos materiales no contamos con:

a) Los financieros.
b) Las instalaciones.
c) La metodología.
d) El mobiliario.
4) El informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),

apuesta como modelo económico más barato por:
a) La inclusion.
b) La segregación.
c) Ningún modelo.
d) Las respuestas a y b son correctas.
31
5) Entre los instrumentos de propósito general, el que ayuda a alcanzar y agarrar obje-
tos a personas que no pueden ponerse de pie se llaman:
a) Pinzas de boca.
b) Punteros de cabeza.
c) Aproximadores.
6) Entre los servicios de apoyo se encuentra:

a) El departamento de orientación.
b) El tutor.
c) La dirección.
d) Los padres.
7) Dentro de los órganos personales se encuentra

a) El consejo escolar.
b) El tutor.
c) Los departamentos de orientación.
d) Los equipos multiprofesionales.
8) Dentro de los órganos colegiados no se encuentra:

a) El consejo escolar.
b) El equipo directive.
c) Los departamentos de orientación.
d) Los equipos multiprofesionales.
9) El principio de normalización fue formulado por:

a) Nirje.
b) Warnock.
c) Allen.
d) Truman.
10) La prevención que trata de reducir los efectos negativos de una enfermedad que se ha
producido es la:
a) Primaria.
b) Secundaria.
c) Terciaria.
d) Ninguna.
32
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1) b (resumen de la Unidad).
2) a (resumen de la Unidad).
3) c (epígrafe 1.3, 2.º párrafo).
4) a (epígrafe 2.1, 3.º párrafo).
5) c (epígrafe 2.4, instrumentos de manipulación 2.º párrafo).
6) a (epígrafe 3.2).
7) b (epígrafe 3.3).
8) d (epígrafe 3.3).
10) c (epígrafe 4.2, 9.º párrafo).
33
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Realizar una búsqueda de recursos tecnológicos que pueden ayudar en el diseño de ma-
teriales y modelos didácticos que permitan una Atención Educativa de calidad a las per-
sonas con necesidades diversas.
34
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1
BAUTISTA, R. (Coord.). (1993). Necesidades Educativas Especiales. Archidona (Málaga): Aljibe.
DUEÑAS, María-Luisa (1988). «Experiencia activa de participación de los padres en el proceso de in-
tegración escolar de sus hijos». IX Congreso Nacional de Pedagogía (Alicante).
GARCÍA, J.A. (1994). Integración Escolar. Aspectos Didácticos y Organizativos. Madrid: UNED.
GENTO, S. (1994). Participación en la Gestión Educativa. Madrid: Santillana.
GENTO, S. (1995). «Organización de Centros Educativos a través del desarrollo de funciones de li-
derazgo». CARDONA, J. y GENTO, S. Soluciones Organizativas para la Reforma de la Escuela.
Madrid: UNED, PFP.
PETERSON, J. Michael y HITTIE, Mishael Mary (2003). Inclusive Teaching. Creating Effective Schools
for All Learners. Boston: Allyn and Bacon.
SILINS, H. y MULFORD, B. (2002). «Organizational Learning and School Change». Educational Ad-
ministration Quarterly, 38 (5): 613-642.
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1
Intervención temprana:
La estimulación temprana, estimulación precoz o atención temprana es un grupo de
técnicas para el desarrollo de las capacidades de los niños en la primera infancia. Es
el grupo de técnicas educativas especiales empleadas en niños entre el nacimiento y
los seis años de vida para corregir trastornos reales o potenciales en su desarrollo, o
para estimular capacidades compensadoras. Las intervenciones contemplan al niño
globalmente y los programas se desarrollan teniendo en cuenta tanto al individuo
como a la familia y el entorno.
35
Unidad Didáctica 2
Gestión de ventajas y desventajas del tratamiento
inclusivo de la diversidad
1. Ventajas de la integración e inclusión
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos
36
Para poder organizar la gestión de cualquier programa, debemos conocer tanto las
ventajas y desventajas que presenta el mismo, para poder analizar las causas que lo susten-
tan, y promover las mejoras necesarias.
En este sentido, la presente unidad didáctica pretende hacer un barrido sobre las ven-
tajas de la inclusión, tanto para los alumnos con necesidades especiales, como para los que
no tienen ninguna necesidad especial, así como para el funcionamiento de cualquier insti-
tución o programa.
La inclusión dentro de los centros y grupos ordinarios de estudiantes no sólo es hoy

considerada como la consecuencia inmediata de la aplicación del principio de equidad o
igualdad de oportunidades para todas las personas; es, también y cada vez en mayor me-
dida, entendida como un importante factor de renovación pedagógica de centros y de sis-
temas educativos. En este sentido, constituye un principio de acción educativa que puede
perfectamente enmarcarse dentro del paradigma de la calidad total, como aspiración a la
permanente mejora de todos y cada uno de los aspectos que concurren.
Sin embargo, aunque los estudios sobre ventajas, inconvenientes y modo de articula-
ción de la inclusión no son concluyentes, podemos tener en cuenta los trabajos realizados,
como referentes que pueden servir de base para la investigación que llevamos a cabo. A tal
efecto, la puesta en evidencia de las ventajas que suponen dicha integración e inclusión
educativa cabe referirlas a los ámbitos siguientes:
— El desarrollo afectivo de los sujetos con necesidades especiales.
— El rendimiento académico de los sujetos con necesidades especiales.
— La integración social de los sujetos con necesidades especiales.
— El funcionamiento general de los centros educativos.
Pero, también, conviene tener en cuenta los obstáculos que se oponen a dicha inte-
gración e inclusión educativa. Cabe agrupar tales obstáculos según diversos campos de
procedencia, tales como los siguientes:
— Obstáculos de carácter organizativo.
— Obstáculos por deficiencias de recursos materiales o personales.
— Obstáculos debidos a las familias.
— Obstáculos de carácter social.
— Obstáculos de tipo didáctico.
37
1. Ventajas de la integración e inclusión
Las ventajas o inconvenientes de la integración son, frecuentemente objeto de polé-

mica. No parecen existir, por otra parte, estudios concluyentes al respecto, si bien se atisba
la tendencia a valorarla positivamente cuando se emplean los recursos (materiales, perso-
nales y de funcionamiento) necesarios y se trata de modo personalizado a los estudiantes,
particularmente a los que presentan necesidades especiales. A tal efecto, la normativa bá-
sica de nuestro país sugiere la puesta en marcha de adaptaciones curriculares, programas
de diversificación curricular o programas de cualificación profesional inicial
En nuestro estudio empírico destinado a recoger la opinión de los implicados al res-
pecto, nos hemos fijado en tres aspectos fundamentales, sobre los cuales indagamos las
ventajas que puede suponer la integración e inclusión educativa. Estos aspectos, sobre los
cuales mostramos e interpretamos seguidamente los datos recogidos, son los siguientes:
— Los estudiantes con necesidades especiales.
— Los estudiantes sin necesidades especiales.
— El funcionamiento del centro.
1.1. Ventajas para los estudiantes con necesidades especiales
Con el fin de obtener información sobre las ventajas que para estos estudiantes puede
representar la integración educativa e inclusión, preguntamos a los que cumplimentaron
nuestro cuestionario que eligiesen alguna de las categorías de valoración señaladas, a
saber: nunca, escasamente, generalmente, siempre. La elección de una de estas categorías
se utilizaría para valorar los descriptores relativos a supuestas ventajas que figuraban en
el cuestionario.
En la matriz que incluimos seguidamente (Figura 2.1) hemos incluido en cada co-
lumna (a la derecha de la de los descriptores) los porcentajes obtenidos en cada una de las
categoría de valoración que acabamos de señalar. En cada una de las filas (debajo de la del
título general de las ventajas) figura un descriptor propuesto como ventajas de la integra-
ción educativa e inclusión. Aunque no incluimos aquí las frecuencias absolutas en emitidas
en total y para cada una de las categorías de valoración en las respectivas ventajas señala-
das, sí dejamos constancia de que el total de respuestas emitidas en cada una de estas últi-
mas oscila entre las 1500 y las 2000, sobre un total de 3338 cuestionarios procesados.
Los datos de la tabla ponen de manifiesto que tan sólo obtiene el porcentaje válido
mayoritario la categoría de «escasamente» (con el 45,54%) la aceptación por la sociedad
en general de los estudiantes con necesidades especiales. En las restantes ventajas la cate-
goría que obtiene el porcentaje más elevado es la que corresponde a «generalmente». De-
bemos, por tanto, entender que los participantes en la encuesta consideran que la
integración e inclusión educativa ofrece, generalmente, las ventajas señaladas, salvo la que
hemos mencionado en primer lugar.
Figura 2.1. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes con necesidades educati-
vas: opinión conjunta de todos los sectores.
38
VENTAJAS DE LA
INCLUSIÓN PARA LOS Porcentaje válido Generalmente
ESTUDIANTES +
CON NECESIDADES Siempre
EDUCATIVAS ESPECIALES Nunca Escasamente Generalmente Siempre
Aceptación por la sociedad en

3,96 45,54 36,63 13,86 50,49
general de estudiantes con n.e
Aceptación por la comunidad

2,34 11,99 63,36 22,29 85,65
escolar de estudiantes con n.e
Aceptación por los estudiantes

0,77 10,78 74,32 21,82 96,14
sin n.e.
Aceptación por padres de

12,77 11,23 60,15 27,33 87,48
estudiantes sin n.e.
Aceptación por padres de

0,89 26,27 48,08 24,61 72,69
estudiantes con n.e.
Desarrollo afectivo de
0,12 7,40 55,04 37,42 92,46
Desarrollo intelectual de
2,68 6,13 57,16 34,01 91,17
Rendimiento académico de
3,46 21,83 60,05 14,64 74,69
Desarrollo social de estudiantes

1,49 1,15 57,30 40,06 97,36
con n.e.
Figura 2.1. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes con necesidades educati-
vas: opinión conjunta de todos los sectores.
Por otra parte, dentro de esta categoría de «generalmente», que obtuvo en casi
todas las ventajas el porcentaje máximo, el más elevado de todos ellos es, precisamente,
el que corresponde a la aceptación que se produce por parte de los estudiantes sin necesi-
dades educativas hacia los que sí tienen tales necesidades: el 74,32% de las respuestas se-
ñalan que esta ventaja ocurre «generalmente». Este dato resulta, sin duda, de
extraordinario interés.
Por el contrario, si nos seguimos refiriendo a esta misma categoría de valoración, de
que la integración «generalmente» ofrece ventajas para los estudiantes con necesidades
educativas especiales, el porcentaje de respuestas más bajo lo encontramos en «la acepta-
ción por la sociedad en general de estudiantes con necesidades educativas especiales» (con
un 36,63% de elecciones).
También puede ser interesante destacar que en la categoría de «siempre», referida a
ventajas para estos estudiantes con necesidades especiales, el porcentaje más bajo aparece
en el referido al «rendimiento académico de los estudiantes con necesidades especiales»
(que obtuvo un 14,64%). Aunque en nuestro cuestionario recogemos sólo opiniones al res-
pecto, y en este caso del conjunto de todos los sectores que han respondido, éste puede ser
un dato sobre el que debe seguirse investigando.
39
1.2. Para los estudiantes sin necesidades especiales
Con el fin de tener información sobre las valoraciones que la integración e inclusión
educativa representa para los estudiantes sin necesidades educativas, presentamos una
matriz semejante a la que hemos elaborado para los estudiantes con necesidades especia-
les (Figura 2.2). Aunque tampoco aquí incluimos las frecuencias absolutas, el número de
respuestas oscila, asimismo, entre 1500 y 2000.
VENTAJAS DE LA
Porcentaje válido Generalmente
INCLUSIÓN PARA LOS
+
ESTUDIANTES SIN
Siempre
NECESIDADES ESPECIALES Nunca Escasamente Generalmente Siempre

— 2,77 47,22 50,00 97,22
sin n.e.
0,64 7,12 57,90 34,32 92,22
Mejora de comportamiento de
0,39 13,03 60,23 26,33 86,56
Mejora el desarrollo intelectual

1,99 38,74 46,33 12,91 59,24
de estudiantes sin n.e.
Mejora el rendimiento
académico de estudiantes sin 6,84 51,23 25,06 16,84 41,90
n.e.
Figura 2.2. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes sin necesidades educativas:
opinión conjunta de todos los sectores.
En los datos de la tabla anterior puede observarse que prevalece la opinión mayori-
taria de que la integración educativa e inclusión «generalmente» ofrece las ventajas que se
enuncian en la misma para los estudiantes sin necesidades especiales, en todas ellas, salvo
en la que hace referencia al rendimiento académico de estos estudiantes: en esta última el
porcentaje mayoritario es el atribuido a la categoría de que la ventaja que puede repre-
sentar la integración e inclusión es «escasa». Sumadas los porcentajes de las categorías, es-
timadas favorables, de «generalmente» y «siempre», esta ventajas de mejora del
rendimiento académico de estudiantes sin necesidades especiales es la que obtiene el por-
centaje más bajo.
En cuanto a las ventajas que «generalmente» parece ofrecer dicha integración e in-
clusión, la que obtuvo el porcentaje más alto de todas ellas es la que hace referencia a la
mejora del comportamiento de los estudiantes sin necesidades especiales (que alcanza un
60,23%).
Aparece, además, un ámbito en el que las ventajas se sitúan en la categoría de valo-
ración más elevada, puesto que el porcentaje más elevado es el que señala que la integra-
ción e inclusión suponen «siempre» ventajas. Se trata del desarrollo social de los estudiantes
sin necesidades educativas. Es, además, aquí donde la estimación de «escasamente» ob-
tuvo el menor porcentaje de todos. También es en esta categoría donde la suma de los de
«generalmente» y «siempre» alcanza el porcentaje más elevado (97,22%).
40
Con el fin de recoger directamente de los propios estudiantes sin necesidades edu-
cativas especiales su opinión sobre las ventajas que para ellos supone la integración e in-
clusión, insertamos seguidamente los datos ofrecidos por ellos mismos (Figura 2.3).
VENTAJAS DE LA
Porcentaje válido Generalmente
INCLUSIÓN PARA LOS
+
ESTUDIANTES SIN
Siempre
NECESIDADES ESPECIALES Nunca Escasamente Generalmente Siempre

9,38 — 19,66 19,66 39,32
sin n.e.
4,10 2,00 10,00 5,60 15,60
Mejora de comportamiento de
3,10 9,40 4,90 4,90 9,80
Mejora el desarrollo intelectual

8,16 6,60 25,22 18,32 43,54
de estudiantes sin n.e.
Mejora el rendimiento
académico de estudiantes sin 8,82 9,40 5,20 2,00 7,20
n.e.
Figura 2.3. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes sin necesidades educativas:
opinión de los estudiantes sin necesidades especiales.
Como apreciación general sobre los datos relativos a las ventajas de la integración e
inclusión para los estudiantes sin necesidades educativas especiales, cabe señalar que tales
estudiantes no parece existir demasiado optimismo al respeto, dado que los porcentajes de
valoración positiva de tales ventajas son sensiblemente inferiores a los que el conjunto de
los que respondieron al cuestionario señalaron como ventajas.
También se distancian, en sentido negativo, en la valoración de las ventajas para «la
mejora del comportamiento de los estudiantes sin necesidades educativas especiales»,
donde la categoría predominante es que ello ocurre «escasamente», con un porcentaje de
respuestas del 9,40% (a pesar de que la opinión general señala que ello ocurre, en mayor
medida, generalmente, con 55.33 puntos por encima del porcentaje que se recogió en estos
estudiantes).
Aunque en el desarrollo afectivo de los estudiantes sin necesidades especiales, estos
estudiantes parecen optar por que ello ocurre sobre todo «generalmente», el descenso en
relación con los que sobre este aspecto opinó el conjunto de todos los grupos es importante,
toda vez que los estudiantes se situaron 47,90 puntos por debajo del mismo.
En las ventajas para el desarrollo social de tales estudiantes sin necesidades educa-
tivas especiales, éstos parecen opinar que ello no ocurre «generalmente» o «siempre» (en
cada una de ambas categorías con un 19,66% de respuestas válidas).
Tal vez la agrupación de los porcentajes que atribuyen ventajas «generalmente» y
«siempre» nos ofrezca una visión más ponderada de la opinión de los estudiantes. Estos
datos nos permiten referirnos a las ventajas señaladas por orden de prioridad, atendiendo
al porcentaje válido obtenido en cada una. Ordenadas de mayor a menor, el resultado sería
el siguiente:
41
— Mejora del desarrollo intelectual (43,54%).

— Desarrollo social (39,32%).
— Desarrollo afectivo (15,60%).
— Mejora del comportamiento (9,80%).
— Mejora del rendimiento académico (7,20%).
1.3. Para el funcionamiento de la institución o programa
¿Mejora realmente la integración educativa e inclusión el funcionamiento de un cen-

tro que se acoge a las mismas? Los datos empíricos recogidos sobre este aspecto, proce-
dentes de la opinión de los que cumplimentaron el cuestionario-escala que venimos
manejando se han situado, igualmente, en una matriz de formato similar a las anteriores
(Figura 2.4).
VENTAJAS DE LA Porcentaje válido Generalmente

INCLUSIÓN PARA EL +
CENTRO EDUCATIVO Nunca Escasamente Generalmente Siempre Siempre
Profesionalización de los
— 28,57 60,00 11,42 71,42
docentes
Organización de la
0,91 15,40 51,17 32,50 83,67
planificación del centro
Utilización de espacios
1,59 14,77 45,21 38,06 83,27
disponibles
Empleo de materiales
1,85 19,02 41,44 35,36 77,07
didácticos existentes
Realización de evaluación de
0,94 15,00 51,00 32,43 83,43
todos los estudiantes
Figura 2.4. Ventajas de la integración educativa e inclusión para el centro o institución educativa: opinión
conjunta de todos los sectores.
Los datos de la tabla anterior ponen de manifiesto que el porcentaje válido predo-
minante en todas las ventajas señaladas para un centro educativo que se acoge a la inte-
gración educativa e inclusión es el que corresponde a la categoría de «generalmente».
Parece, por tanto, que predomina la opinión de que ello supone una ventaja importante
para tal centro, aunque con algunas posibles reservas, dado que no predomina la catego-
ría de valoración máxima.
Dentro de las ventajas señaladas, la que hace referencia a la profesionalización de los
docentes es la que obtuvo el porcentaje más alto en esta categoría predominante de «ge-
neralmente» (con un 60,00% de elecciones). Sigue, luego, por orden de mayor a menor
importancia en esta misma categoría de valoración «la organización de la planificación (o
diseño estratégico)», que alcanza un porcentaje en esta misma categoría de 51,17. La «re-
alización de la evaluación de todos los estudiantes» se sitúa en la tercera posición (con el
42
51% de elecciones). Figura, luego, la utilización de espacios disponibles (con un porcen-

taje válido del 45,21%); y, finalmente, en último lugar se sitúa el empleo de materiales di-
dácticos existentes (con el 46,44% de elecciones en la categoría de «generalmente»).
Hemos, también aquí, sumado los porcentajes obtenidos en las categorías de «gene-
ralmente» y «siempre». Teniendo en cuenta el resultado de esta suma, el orden de mayor
a menor en que se sitúan las ventajas mencionadas es el siguiente:
— Organización de la planificación, o diseño estratégico (83,67%).
— Realización de evaluación de todos los estudiantes (83,43).
— Utilización de espacios disponibles (83,27%).
— Empleo de materiales didácticos existentes (77,07%).
— Profesionalización de los docentes (71,42%).
También aquí hemos calculado la significación de diferencias entre los porcentajes
de respuestas, calculando el valor de z y su probabilidad, con el programa «Microstat» de
Orris, J. (1987). A tal efecto, hemos tomado los porcentajes de la columna con la suma de
«generalmente» y siempre». De esta forma, hallamos que la «utilización de espacios dis-
ponibles» (con un 98,79%) resulta ser diferente con una elevada significación. También lo
son «la organización de la planificación del centro» y la «profesionalización de los docen-
tes». Por el contrario, es significativamente diferente de «la profesionalización de los do-
centes», pero no de las otras ventajas.
Recogemos, seguidamente, las opiniones sobre ventajas de la integración e inclusión
obtenidas de los profesores de centros con estudiantes de integración (Figura 2.5).

2,78 0,30 6,36 5,86 12,22
docentes
Organización de la
10,50 5,40 16,10 10,20 26,30
10,34 8,30 37,88 25,73 89,91
disponibles
4,82 5,90 26,04 18,24 44,28
3,20 3,50 21,44 17,74 39,18
de los profesores con integración.
La opinión de estos profesores ofrece algunas variaciones en relación con la opinión

conjunta de todos los sectores. Así, la incidencia en la profesionalización de los docen-
tes, si bien obtiene su porcentaje más elevado en la categoría de generalmente, éste es
43
marcadamente inferior, en 53,64 puntos, respecto a la opinión del conjunto de todos los
sectores.
Asimismo obtiene porcentajes de atribución de ventajas para el centro las señaladas
como organización de la planificación, o diseño de estrategia (que desciende 35,07 puntos
en la categoría de valoración como «generalmente») y la utilización de espacios disponi-
bles (que desciende 12,88 puntos en la misma categoría en relación con el conjunto de
todos los sectores).
El resto de las estimaciones de los profesores sobre las ventajas de la integración e
inclusión en el funcionamiento del centro obtienen, también en la opinión de este sector
de profesorado, el porcentaje más alto en la apreciación de que generalmente es así: sin em-
bargo, dado que los porcentajes son notablemente inferiores, cabe pensar que la estima-
ción de los profesores sobre las ventajas de la integración e inclusión para el
funcionamiento del centro son, en todos los aspectos señalados, inferiores a las que ofrece
el conjunto de todos los grupos que han expresado su valoración.
Efectuada la suma de los porcentajes en las categorías de «generalmente» y «siem-
pre», podemos establecer una ordenación por orden de mayor a menor porcentaje en las
ventajas señaladas, tal como indicamos seguidamente:
— Empleo de materiales didácticos (44,28%).
— Realización de la evaluación de todos los estudiantes (39,18%).
— Organización de la planificación, o diseño estratégico, del centro (26,30%).
Calculada la «Z» de Orris, J. B. (1987) y la probabilidad de significación de las dife-
rencias de porcentajes, utilizando para ello la columna de la suma de porcentajes de «ge-
neralmente» y «siempre», la ventaja de la «evaluación de todos los alumnos» (acomodada
a sus posibilidades reales) no resulta ser significativamente diferente de las que tienen los
porcentajes más próximos. Por el contrario, las restantes ventajas sí resultan ser diferen-
tes con un alto grado de significación estadística.
Para comprobar si existe alguna diferencia entre la estimación de las ventajas de la
integración ofrecida por estos profesionales con estudiantes de integración y la de tales
profesores sin tales estudiantes integrados, recogemos los datos obtenidos respecto a estos
últimos (Figura 2.6).
Como puede verse, la apreciación de los profesores sin integración ni inclusión sobre
las ventajas de éstas es algo menos optimista que la de sus colegas con estudiantes inte-
grados. En todos los enunciados de posibles ventajas el porcentaje válido más elevado se
sitúa en la apreciación de la categoría de «generalmente, tal como ocurre con los profeso-
res que trabajan con alumnos integrados.
De todas ellas, la «utilización de espacios disponibles» es la que obtiene mayor nú-
mero de elecciones en la apreciación de «generalmente» (con 37,88% de elecciones). La
«profesionalización de los docentes» es la que obtiene el porcentaje más bajo en esta ca-
tegoría y, también, en la suma de «generalmente» y «siempre».
44

3,2 0,90 8,80 8,30 17,10
docentes
Organización de la
3,2 0,90 8,80 8,30 17,10
15,38 1,40 33,56 31,66 62,22
disponibles
8,88 1,10 21,26 18,36 39,62
3,52 0,50 10,90 8,70 19,60
de los profesores sin integración.
También aquí hemos incluido una columna en la que figura la suma de los porcen-
tajes obtenidos en la estimación de que las ventajas se dan «generalmente» y «siempre».
Ordenados por orden de mayor a menor número de elecciones, tales ventajas se situarían
del modo siguiente:
— Empleo de materiales didácticos (39,62%).
— Realización de evaluación de todos los estudiantes (19,60%).
— Organización de la planificación del centro (17,10%).
Calculada la «Z» de Orris, J. B. (1987) y la consiguiente probabilidad de significa-
ción de diferencias de porcentajes, encontramos que los porcentajes son diferentes unos
de otros con un alto grado de significación, a excepción de las diferencias entre «profe-
sionalización de los docentes» y «la organización de la planificación» que, obviamente, no
ofrecen diferencias.
45
procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o items que figuran seguidamente.
dad.
1) Dentro de las ventajas de la inclusión para los estudiantes con necesidades educativas
especiales, sale como elemento negativo con una aceptación escasa el ítem:
a) Aceptación por la sociedad en general de estudiantes con n.e.
b) Aceptación por los estudiantes sin n.e.
c) Aceptación por padres de estudiantes sin n.e.
2) Dentro de las ventajas de la inclusión para los estudiantes sin necesidades educativas
especiales, sale como elemento negativo con una aceptación escasa el ítem:
a) Desarrollo social de estudiantes sin n.e.
b) Mejora el rendimiento académico de estudiantes sin n.e.
c) Mejora el comportamiento de estudiantes sin n.e.
d) Todos los anteriores.
3) Ordenadas de mayor a menor las ventajas de la inclusión para los estudiantes sin ne-
cesidades educativas especiales, sale el porcentaje más alto el ítem:
a) Desarrollo social de estudiantes sin n.e.
b) Mejora el rendimiento académico de estudiantes sin n.e.
c) Mejora el comportamiento de estudiantes sin n.e.
d) Mejora el desarrollo intelectual de estudiantes sin n.e.
4) Ordenadas de mayor a menor las ventajas de la inclusión para el centro educativo,

sale el porcentaje más bajo el ítem:
a) Utilización de espacios disponibles.
b) Empleo de materiales didácticos.
46
c) Profesionalización de los docentes.

5) Ordenadas de mayor a menor las ventajas de la inclusión para el centro educativo,

sale el porcentaje más alto el ítem:
a) Utilización de espacios disponibles.
b) Empleo de materiales didácticos.
c) Profesionalización de los docentes.
47
1) a (figura 2.1).
2) b (figura 2.2).
3) c (figura 2.4).
4) c (figura 2.5).
5) a (figura 2.5).
48
ACTIVIDADES DE PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2
1) Realizar un análisis de la importancia de la gestión de las ventajas y desventajas de una

educación inclusiva de calidad.
49
BATANAZ, L. (1996). Investigación y Diagnóstico en Educación: una Perspectiva Psicopedagógica. Ar-

chidona (Málaga): Aljibe.
GLICKMAN, C. D. (1985). Supervision and Instruction. A Developmental Approach. Boston: Allyn and
Bacon.
KETELE, J. M. de y ROEGIERS, X. (1995). «Metodología para la recogida de información». Madrid: La

Muralla.
SERGIOVANNI, T. y STARRAT, R. (1988). Supervision: Human Perspectives. New York: McGrawHill (4th
edition).
TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2001). «La educación especial en el sistema educativo». En SANVADOR MATA,
F. (Dir.). Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. Volumen I. Ar-
chidona (Málaga): Aljibe, pp. 155-175.
WOODS, P. (1987). La Escuela por Dentro. La Etnografía en la Investigación Educativa. Madrid: Pai-
dós/MEC.
Inclusión:
Es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la es-
cuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y
pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica
educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que
responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos
quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción consciente y deli-
berada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales
del enfoque inclusivo.
50
Unidad Didáctica 3
Dirección como liderazgo para promover la intervención
en el tratamiento educativo de la diversidad
1. Significación del liderazgo
2. El liderazgo en las organizaciones actuales
3. El liderazgo en la dirección de instituciones e iniciativas educativas
4. Liderazgo del equipo docente
Autoevaluación
51
En esta unidad didáctica analizaremos las cualidades de la dirección para poder pro-
mover y llevar a cabo cualquier programa o institución que pretenda dar una respuesta ade-
cuada a los alumnos que precisen una Atención Educativa a sus condiciones personales y
diversas.
Por ello veremos que uno de los factores más importantes es el liderazgo, y lo relacio-
naremos con las necesidades del equipo directivo del mismo, así como de los tipos de lide-
razgo, usos y beneficios del mismo.
1. Significación de liderazgo
El liderazgo, como actuación propia del líder, supone un intento por descubrir una
serie de relaciones entre las personas de una organización o institución: en este sentido,
incorpora, tanto elementos románticos, como otros referidos a los efectos que los líderes
tienen en nuestro mundo social y natural (Vicente, P.S., 1994: 59). Con todo, la realidad es
que se trata de uno de los vocablos más escurridizos y peor comprendidos (Burns, J. M.,
1978).
1.1. Concepto de líder
El vocablo «líder» constituye una adaptación que nuestro idioma ha hecho del voca-
blo inglés «leader». El contenido lingüístico de dicho vocablo en su sentido original es el
de «la persona u objeto que guía o ayuda a ir, o aquel individuo que es seguido por otros»
(Hawkins, J. M., 1986).
En español o castellano puede entenderse el líder como el «director, jefe o conduc-
tor de un partido político, de un grupo social o de otra colectividad»; o, también, como «el
que va en cabeza de una competición» (Real Academia Española, 1992). Pero la extensión
que este término ha tenido, especialmente en el campo de las relaciones humanas y en el
funcionamiento de grupos de personas, ha ido perfilando un significado que pretendemos
precisar.
El auténtico líder ha de entenderse como aquella persona que dinamiza e impulsa la
capacidad que tienen determinados grupos o individualidades para avanzar en una deter-
minada dirección hacia su propia realización y mejora; pero, para ello, el líder debe con-
tar en todo momento con la aceptación voluntaria de aquellos sobre los que ejerce su
liderazgo y con la participación libre y colaborativa de éstos en la definición y en la con-
secución de objetivos favorables al grupo. Este tipo de liderazgo es el único que, en defi-
nitiva, posee autenticidad y posibilidad de prevalencia.
52
Asumiendo la posibilidad de que el liderazgo pueda ser ejercido por una persona o
por un grupo de ellas, la definición de líder que proponemos es la siguiente: Persona (o
equipo de personas) capaz de provocar la liberación, desde dentro, de la energía interior de
otros seres humanos, para que éstos voluntariamente se esfuercen por alcanzar, del modo
más eficaz, eficiente y confortable posible, las metas que dichos seres humanos se han pro-
puesto lograr para su propia dignificación y la de aquellos con quienes conviven.
Su potencialidad liberadora convierte, por tanto, al líder en el servidor de sus segui-
dores, en cuanto que asume la misión fundamental de ayudar a éstos a superar los obstácu-
los, para que sean capaces de poner en acción su total capacidad al servicio de la consecución
de los objetivos propios y compartidos con su grupo (De Pree, 1989: XX).
1.2. Gestación del líder
En la gestación del líder confluyen de modo interactivo tres componentes con im-
portante repercusión (Fischer, M.A. y Schratz, M., 1993, pp. 173), a saber:
— La individualidad del/la líder, con su equilibrio personal, su capacidad, su expe-
riencia y perfil axiológico: se trata, en definitiva, de su predisposición para el ejer-
cicio del liderazgo.
— Las peculiaridades de los seguidores, entre ellas: el ajuste individual de los miem-
bros del grupo, la propia capacidad de los mismos, su aspiración hacia la mejora,
la cohesión interna del grupo en su conjunto, etc.
— La situación concreta del liderazgo, es decir: las tareas que ha de llevar a cabo, los
medios con los que cuenta, la oportunidad de la coyuntura histórico-temporal,
las condiciones reales aquí y ahora, etc. Cuando de lo que se trata es del trata-
miento educativo de la diversidad, conviene atender a su implicación en el mismo
que hoy se entiende dentro de un régimen de inclusividad.
1.3. El auténtico líder
Aunque no siempre se manejen con total diferenciación, en el ámbito de la sociolo-

gía de grupos se suele establecer la distinción entre el concepto de «líder» y el de «estrella».
Este último término se aplica a aquellos individuos que, por su propia relevancia o ca-
risma personal, atraen la atención de otras personas, en las que despiertan admiración y
aprecio en grado máximo; pero, a diferencia del líder, la estrella no incita a la acción de
aquellos a los que atrae (Figura 3.1), quedándose éstos en la simple contemplación admi-
rativa.
53
SEUDOLÍDERES
Autócrata Seguidor inteligente de

otros líderes
Paternalista
LÍDER
Pr. relaciones
Impulsor de actividad
— de individuos
Permisivo — de grupos
Atrae
Atención
ESTRELLA
Figura 3.1. El auténtico líder.
Por el contrario, el concepto de líder implica, por su propia naturaleza, la capacidad

para promover la actividad en los demás. El efecto impulsor de actividad que caracteriza
al líder da a su condición un sentido esencialmente relacional activo. Su misión se concibe
siempre en función de otras personas con las que intercambia su propia dinámica perso-
nal, y en las que incita el despertar de la potencialidad individual y de grupo.
No caben, tampoco, en la concepción del líder presentada, aquellos tipos, a los que
denominamos «seudolíderes», que se caracterizan por una dejadez o exageración de las ca-
racterísticas y dimensiones que atribuimos al primero. Consideramos a estos falsos líde-
res como «perfiles tangenciales» que no cabe incluir en plenitud en el concepto de líder que
nosotros propugnamos y desarrollamos. Entre estos seudolíderes cabe referirse a los si-
guientes (Senlle, A., 1992: 55-58; Gento, S., 1995: 15-18): el autócrata, el simple promotor
de relaciones, el paternalista, y el permisivo.
La potencialidad promotora de acción del líder no obsta, sin embargo, a su capaci-
dad para aceptar el liderazgo de otras personas: muchos líderes han sido previamente se-
guidores de otros. E, incluso, abundan ocasiones en las que un líder auténtico en
determinada esfera de actuación es, a su vez, seguidor de otro en situaciones diferentes.
Hasta tal punto el papel de seguidor de un auténtico líder y el de liderazgo están entre sí
interrelacionados que, salvo escasas excepciones, la persona que no puede seguir inteli-
gentemente a un líder no puede, a su vez, ser verdadero líder (Hill, N., 1960: 105). De hecho,
el auténtico líder es, con frecuencia, seguidor, a su vez, de otros líderes que acrecientan su
energía dinamizadora.
54
2. El liderazgo en las organizaciones actuales
2.1. Importancia de un auténtico liderazgo
La importancia de un auténtico liderazgo para la buena gestión de instituciones e

iniciativas educativas es, frecuentemente, destacada, particularmente en nuestros días:
«La forma en que las características de un fuerte liderazgo y buena gestión se aplican en
diferentes circunstancias es de fundamental importancia» (Office for Standards in Edu-
cation, 2003: 3). En este sentido, Michael Fullan (2001) señala que, si los últimos años del
siglo XX estuvieron marcados por un enfoque sobre los estándares, la primera década del
siglo XXI es, en muchos aspectos, la década del liderazgo.
2.2. Necesidad de un auténtico liderazgo en educación
En el ámbito específico de la educación, un auténtico liderazgo resulta particular-

mente necesario: «La calidad del liderazgo puede marcar la diferencia entre una escuela
que lucha por su supervivencia y otra que se esfuerza por lograr los niveles más altos de
rendimiento, entre una escuela en la que los alumnos y su personal caminan en diferentes
direcciones y otra en la que todos colaboran y trabajan por lograr un propósito compar-
tido» (Coles, M. y Southworth, G., 2005: XVII).
Una verdadera optimización de instituciones y programas educativos exige, por
tanto, la existencia de un verdadero liderazgo educativo capaz de impulsar la mejora con-
tinua. Consiguientemente, se hace necesario disponer de auténticos líderes conveniente-
mente formados: «La sostenibilidad del cambio dependerá de nuestra habilidad para
captar, entrenar y apoyar una nueva generación de líderes educativos» (Coles, M.J.: y
Southworth, G., 2005: 2).
La importancia de un auténtico liderazgo en educación suscita el acuerdo generali-
zado de numerosos autores (Coles, M.J. y Southworth, G., 2005; Samsons, P., Mortimore,
P. y Hillman, J., 1995; Fullan, M., 1993; Maslow, A., 1991; Stoll, L. y Fink, D., 1996; Rogers,
C., 1975). Una muestra, entre otras, de la importancia concedida al liderazgo en educación
y a la adecuada formación para su ejercicio es la reciente creación en el Reino Unido del
«Colegio Nacional para el Liderazgo en las Escuelas» («National College for School Lea-
dership»).
El impulso al adecuado tratamiento educativo de la diversidad que responda a los
principios de equidad y de auténtica calidad necesita auténticos líderes, que sean capaces
de persuadir a las personas, a los colectivos sociales, a las instituciones y Administracio-
nes, de la necesidad de atender a la misma. Las razones que pueden requerirse son, no sólo
de carácter humanitario, sino también de otro tipo, incluyendo las de orden económico:
en este sentido, es obvio que resulta más rentable educar adecuadamente a todas las per-
sonas, para que contribuyan (en la medida posible) al bienestar de los demás y para que
consigan (en el mayor grado que puedan) su autonomía, que mantener a tales personas
como simples sujetos receptores de la atención de los servicios que requieren, ya sean estos
de carácter público o privado.
55
El liderazgo impulsor del tratamiento educativo de la diversidad ha de ejercitarse,

tanto a nivel local, como regional, nacional e, incluso, internacional.
2.3. Tipos de liderazgo
La literatura relativa al tema del liderazgo suele distinguir entre distintos tipos de li-
derazgo, a los que nos referimos seguidamente (Burns, J. M., 1978; Leithwood, K., 1992;
Leithwood, K.A., Jantzi, D. y Steinbach, R., 1999; Sergiovanni, T. y Starrat, R., 1988; Smith,
W.F. y Andrews, R.L., 1989).
— El liderazgo transaccional es aquél que se fundamenta en el intercambio de servi-
cios —de un profesor, por ejemplo— a cambio de varios tipos de compensación
—tales como salario, reconocimiento u otras recompensas— que el líder controla,
al menos en parte. Este tipo de liderazgo ayuda a que las personas sepan lo que
tienen que hacer para obtener el resultado deseado y, también, a incrementar su
confianza y motivación (Leithwood, K.; 1992). Refiriéndose al mismo, Sergio-
vanni, T. (1992) afirma que, para el líder transaccional, «lo que es recompensado
se lleva a cabo».
— Liderazgo gerencial: basado en el poder de la posición del líder, que enfatiza el fun-
cionamiento estratégico.
— Liderazgo contingente: orientado al aseguramiento eficiente de determinadas ta-
reas para responder de modo efectivo a los retos organizativos.
— Liderazgo instruccional: basado en la experiencia del líder, para potenciar la efec-
tividad de la práctica de los profesores en el aula.
— Liderazgo moral: para promover la efectividad de las decisiones y la implicación
del personal en tales decisiones.
— Liderazgo participativo: trata de implicar al personal de la institución o programa
en la toma de decisiones que incrementará la capacidad de la organización para
mejorar y para responder a los cambios en su contexto.
— Liderazgo transformacional: para potenciar la implicación de las personas de la
institución o programa en actividades relativas a la toma de decisiones, con el fin
de asegurar el mejoramiento de la organización.
3. El liderazgo en la dirección de instituciones e iniciativas educativas
3.1. Liderazgo del equipo directivo
La comprensión del liderazgo como condición encarnada en una sola persona que se
responsabiliza del funcionamiento de la institución educativa ha cambiado: hoy se tiende
más a la identificación de la función de liderazgo como una condición organizativa que se
distribuye entre numerosas personas (Coles, M.J. y Southworth, G., 2005; Silings, H. y Mul-
ford, B., 2002; Elmore, R., 2000; Spillane, J. P., Halverson, R. y Diamond, J. B., 2001). De
56
acuerdo con tal concepción, el director de un centro educativo no solamente ha de com-

partir el liderazgo y delegar responsabilidades, sino que debe, también, promover el lide-
razgo de diferentes instancias dentro y fuera de la institución.
El Equipo Directivo de una institución educativa, constituye, generalmente, un ór-
gano de dirección colegiada en el que se integran los órganos unipersonales responsables
del funcionamiento del centro. Se trata, por tanto, de un equipo profesional constituido a
partir de la intervención participativa de carácter técnico-especializada dentro del ámbito
de la propia institución educativa.
Los miembros de este equipo son los siguientes: el director; el jefe de estudios; el se-
cretario o administrador (este último en un centro de Secundaria); el jefe del departamento
de actividades complementarias (también en Educación Secundaria); y el jefe de residen-
cia (cuando lo haya, igualmente en Centros de Educación Secundaria).
Aunque las funciones a desempeñar por el equipo directivo no siempre aparecen en
el ordenamiento jurídico definidas sistemáticamente en torno al mismo, se definen en di-
ferentes momentos del funcionamiento de otros órganos o en la definición de diversos do-
cumentos de organización y gestión del centro. En definitiva, cabe agruparlas en torno a
las siguientes áreas de gestión (Gento, S.; 1994: 157-158. Figura 3.2):
Producción Gestión
de resultados económica
Organización
Investigación
de recursos
y
humanos
desarrollo
Tratamiento
administrativo
Figura 3.2. Ámbitos de intervención del equipo directivo.
— Producción de resultados: aprovechamiento de los recursos del centro para el logro

del mejor producto educativo, a través de procesos adecuados de carácter didác-
tico-educativo.
— Gestión económica: mediante la previsión, distribución y justificación económica.
— Organización de recursos humanos: a través de la intervención en la organización,
gestión y motivación de los profesionales que trabajan en el Centro, especialmente
los docentes.
— Investigación y desarrollo: aglutinando y promoviendo las inquietudes innovado-
ras del centro, y facilitando, en lo posible, las ayudas externas.
57
— Tratamiento administrativo: tomando parte activa en la gestión burocrática in-

terna del Centro, e interviniendo en las relaciones de la institución con otras ins-
tancias externas, como la administración educativa, autonómica o local, u otros
sectores.
3.2. Liderazgo pedagógico del director
Coles, M.J. y Southworth, G. (2005: 3) señalan lo siguiente: «Cuando se mira a la lista

de competencias que se exigen al director de una escuela en varios países, las habilidades
que un director necesita para tener éxito en esta época de rápidas y complejas reformas son
realmente descorazonadoras». Tales autores señalan que a los directores se les exige com-
petencias tales como las siguientes:
— De impulso, gestión y atención a la cultura que corresponde a la estructura de la
institución (Davison, B.M. y Taylor, D.L., 1999).
— De Unión de los elementos de la institución a través de visiones motivadoras (Ta-
kahashi, S.S., 1998).
— De potenciación de las posibilidades de otros profesionales (Caldwell, B.J., 1998).
— De distribución de liderazgo entre colegas (Elmore, R.F., 2000; Blasé, J. y Blasé,
J., 1999.
Coles, M.J. y Southworth, G. (2005: 3) afirman, también, que en una época en la que
los responsables políticos de las reformas educativas otorgan tanta importancia al lide-
razgo, parece que muchas de las reformas políticas que promueven coarta, en realidad, el
ejercicio de tal liderazgo y obligan a los directores de instituciones educativas y a otros lí-
deres educativos a convertirse en poco más que gerentes de cambios impuestos externa-
mente.
La importancia del liderazgo ejercido por el director del centro se manifiesta a tra-
vés de su intervención en aspectos como los siguientes (Mortimore, P., 1993; Fullan, M.,
1992): adscripción de profesores, protección del centro de agentes externos perjudiciales,
dedicación a la mejora de la institución, apoyo a los profesores, adquisición de recursos,
elección de cuándo implicar o no a otros miembros de la comunidad educativa (profeso-
res o no) en las decisiones, y tratamiento considerado a todos los miembros del centro o
de la comunidad educativa.
Aun contando con la necesaria colaboración que han de prestarle los restantes miem-
bros del equipo directivo, podemos sintetizar las funciones generales del director en torno
a las siguientes (Gento, S., 1994: 173. Figura 3.3): previsión, planificación, organización,
dirección, coordinación, innovación y control.
58
Previsión
Planificación
Organización Dirección Coordinación
Innovación
Control
Figura 3.3. Funciones generales del director de una institución educativa.
No es fácil, sin embargo, definir adecuadamente el perfil del director del centro. Así,
los profesores tienden a considerarlo en función de la repercusión que tiene sobre ellos
mismos y sobre sus propios alumnos; los padres suelen analizarlo bajo la perspectiva de
la potenciación de la participación de éstos en la vida del centro; y la inspección de edu-
cación suele frecuentemente considerarlo en función de la evitación o eliminación de con-
flictos en la institución.
Estos diferentes enfoques sobre cómo debe ser el director se derivan del hecho de que
su función es altamente compleja y abarca múltiples responsabilidades; pero cuando el di-
rector de la institución se caracteriza por un auténtico liderazgo pedagógico o educativo,
es más fácil que todo el equipo directivo llegue a constituir un grupo homogéneo orientado
hacia este tipo de liderazgo (Kerr, S., 1977), y que incluso ello se extienda a los profesores
del centro.
El liderazgo que ha de ejercer el director de un centro educativo debe ser eminente-
mente pedagógico: ello supone que, si bien son aplicables al mismo las peculiaridades que
con carácter general hemos considerado hasta ahora, su preocupación fundamental ha de
ser la promoción de la potencialidad de los miembros del centro orientada a lograr una
educación de calidad en un centro que, en su conjunto y pormenores, responda a una ins-
titución educativa de calidad.
Estudios llevados a cabo sobre la calidad de las instituciones escolares han puesto de
manifiesto la importancia que el liderazgo ejercido por el director tiene para el logro de
dicha calidad (Andrews, R. L. y Bamberg, J. D., 1989; Edmons, R. R., 1979; Fullan, M.,
1992; Mortimore, P., 1993; Levine, D. y Lezotte, L., 1990; Weber, G., 1971).
Sin embargo, en algunos otros estudios se pone de relieve que no existe una relación
directa entre el liderazgo ejercido por el director de una institución educativa y el rendi-
miento académico de los alumnos (Grift, W. van der, 1990; Mortimore, P.; Sammons, P.,
Stoll, L.;, Lewis, D. y Ecob, R.; 1988; Wellish, J. B.; Macqueen, A. H.; Carriere, R. A. y Duck,
G. A.; 1978).
Pero los estudios que correlacionan liderazgo del director y rendimiento de los alum-
nos tienen una fuerte base local, faltando en cambio investigaciones de ámbito más am-
59
plio y, sobre todo, estudios comparativos internacionales. También parece evidente que los
instrumentos de medición utilizados hasta ahora carecen de suficiente calidad en térmi-
nos de validez y fiabilidad (Grift, W. van der, 1989).
De todos modos, para que el director de un centro educativo pueda ser considerado
como un auténtico líder pedagógico es preciso que el enfoque fundamental de su ejercicio
profesional se oriente, precisamente, hacia los aspectos esenciales que caracterizan a tal
adjetivo de «educativo» o «pedagógico», es decir: hacia la educación misma. Su preocupa-
ción fundamental será, por tanto, la consecución de una educación de elevada calidad en
una institución de carácter eminentemente educativo. Si nos referimos al tratamiento edu-
cativo de la diversidad en entornos inclusivos, el director tratará de que esa calidad total
a cuyo logro orientará su esfuerzo contemple el adecuado tratamiento de todos los alum-
nos, incluidos los que poseen alguna especial necesidad, todo ello en contextos ordinarios
y normalizados.
Será misión sustancial del director como tal la promoción de la calidad de la educa-
ción a través de cuantas posibilidades se deriven de un ejercicio profesional impregnado
de tal orientación. Tal tipo de liderazgo ofrece rasgos característicos propios (Fischer, W.A.
y Schratz, M., 1993: 161). Describimos, a continuación, los que han de caracterizar de
modo específico este prototipo de «liderazgo pedagógico» del director de un centro educa-
tivo, para lo cual consideraremos dentro del mismo las siguientes dimensiones de dicho li-
derazgo: carismática, afectiva, anticipadora o previsora, profesional, participativa, cultural,
formativa, y de gerencia (Figura 3.4).
PROFESIONAL
GERENCIAL
Figura 3.4. Dimensiones del liderazgo pedagógico del director.
Dimensión carismática
En virtud de esta dimensión de liderazgo, el director del centro ha de ser una persona
cuyo atractivo personal-profesional determina que otras personas se sientan a gusto a su
60
lado, y potencia la aproximación confiada al mismo de cuantas personas se encuentran

próximas a su entorno. Esta dimensión se manifiesta en rasgos como los siguientes:
— Atrae fácilmente hacia sí las personas con las que establece algún tipo de con-
tacto: este atractivo personal frecuentemente obedece más a una actitud psicoló-
gica positiva hacia los demás que al propio aspecto puramente físico.
— Goza de reconocida autoridad profesional, no basada en un ejercicio autoritario
de poder, sino en la relevancia que posee por su conocimiento y, sobre todo, buen
hacer profesional.
— Goza de reconocimiento de legitimidad por su ocupación del cargo: ello general-
mente ocurre más fácilmente cuando ha sido designado con la aceptación de sus
colaboradores y tras la evidencia de que posee el perfil profesional y cualidades
más adecuadas para el puesto.
— Goza de estimación generalizada de la comunidad escolar: dicha estimación obe-
dece, tanto al reconocimiento de su categoría personal-profesional para ocupar el
cargo, como también a su comportamiento considerado y solidario con sus com-
pañeros y colaboradores.
Dimensión afectiva
En las relaciones que mantenga con todas las personas de la institución educativa y
con otras ajenas a la misma el director ha de mostrar en todo momento una especial deli-
cadeza para tratar a cada una con extrema consideración y aprecio, reforzando en lo po-
sible la dignidad de todas las personas, y haciéndolas acreedoras a manifestaciones de
estimación. Esta potenciación de relación interpersonal emocionalmente positiva se tra-
ducirá en comportamientos como los que siguen:
— Trata con cortesía y delicadeza a todas las personas del centro o relacionadas con
el mismo, considerando a todos como acreedores de respeto y estimación deri-
vadas de su propia dignidad como individuos concretos y peculiares.
— Muestra aprecio y reconocimiento a las personas del centro por los logros que
consignen: las manifestaciones que ello supone no se limitarán sólo a los profe-
sores o a los alumnos, sino que se extenderán a todos y cada uno en su particular
situación.
— Protege de la crítica injustificada de carácter personal o profesional a los pro-
fesores, alumnos y personal del centro: cuando tenga conocimiento de mani-
festaciones infundadas de descrédito o desprestigio, se apresurará a defender
el honor y la dignidad de los afectados, todo ello sin perjuicio de analizar opor-
tunamente aquellas circunstancias que, por su importancia e indicios fundados,
lo requieran.
— Apoya moralmente la acción profesional de los profesores: este apoyo moral será
especialmente manifiesto en aquellas situaciones en las que los profesores ten-
gan que atender a circunstancias o personas con dificultades especiales o acre-
61
centadas, o cuando los mismos profesores atraviesen momentos o fases de riesgo

o desaliento.
— Se preocupa por conocer y atender las necesidades del personal del centro: una
actitud empática hacia las necesidades o intereses de cada uno, junto al sondeo
sobre los mismos servirán de base a una respuesta lo más adecuada posible a lo
que cada uno desee y, sobre todo, necesite.
— Impulsa la autoconfianza de profesores, alumnos y el resto del personal del cen-
tro: para ello, refuerza en cuantas oportunidades se le presenten el sentimiento de
valía personal de cada uno y la autoconciencia de la propia potencialidad de todas
las personas para lograr objetivos asumidos o para superar deficiencias.
Dimensión anticipadora o previsora
Como líder pedagógico, para entusiasmar a cuantos profesores y otros profesionales

trabajan con él/ella para lograr una educación de calidad el director de un centro o insti-
tución educativa ha de tener visión anticipadora de cuáles son los planteamientos más
convenientes para la solución de los retos y alternativas del futuro, así como percepción
previa de las consecuencias que pueden derivarse de las soluciones que se arbitren.
Al director, como líder pedagógico de la institución, corresponde la responsabilidad
última de plasmar, comprometer y difundir la misión educativa u orientación básica de la
institución. Este sentido de misión, que ha de estar cargado de fuerte contenido social y
pedagógico, ha de ser compartido por los miembros de la comunidad educativa (profeso-
res, personal no docente, estudiantes y padres) y ha de difundirse al entorno próximo para
que sea oportunamente conocido. Esta dimensión anticipadora o previsora conlleva como
características consustanciales las que figuran seguidamente:
— Posee una visión anticipadora de situaciones modélicas a establecer: tales previ-
siones se basan, generalmente, en la intuición que se deriva del análisis de las ten-
dencias sociales, políticas, y organizativas, así como de la respuesta que las
instituciones educativas han de brindar a sus exigencias.
— Tiene clara la misión del centro, es decir, conoce perfectamente cuál es la finali-
dad última que da carácter y sentido a la institución educativa como entidad de
servicio.
— Posee una filosofía propia de centro educativo: según ello, tiene una idea clara de
cómo debe estructurarse la institución en sus componentes fundamentales, y de
qué modo cada uno de tales componentes han de contribuir al funcionamiento
institucional en su conjunto.
— Plantea retos y metas arriesgadas, pero alcanzables: ello se produce gracias a la
visión anticipada de lo que puede llevarse a cabo para acomodarse a las exigen-
cias que plantean situaciones previsibles, sin olvidar las posibilidades reales del
centro y de sus miembros; pero, en todo caso, estimula a todos y cada uno de
estos últimos hacia la superación continua.
62
Dimensión profesional
Esta dimensión impulsa al director a seguir la trayectoria del centro y de sus miem-
bros hacia aquellos aspectos específicos cuyo funcionamiento y mejora inciden en la cali-
dad de un centro educativo. Ello supone que el director se implique activa y totalmente con
las tareas de los profesores en este sentido, y con las preocupaciones que en tal ámbito
puedan tener los padres y los alumnos. Manifestaciones de esta dimensión profesional se-
rían las siguientes:
— Potencia un clima positivo propiciador del estudio y el desarrollo del conoci-
miento: a ello contribuirá la protección al estudio y trabajo intelectual dentro del
centro (evitando interrupciones, etc), la potenciación de sistemas de motivación
e incentivación entre alumnos y profesores, la promoción del empleo eficaz del
tiempo para el estudio, etc.
— Impulsa la acomodación y el asentamiento de la institución educativa al contexto
físico y social circundante: en esta tarea de acoplamiento al entorno contará con
la colaboración no sólo de los profesores, sino también de los padres, de los pro-
pios alumnos y aun de otras personas.
— Resuelve cuidadosamente los problemas y conflictos que puedan aparecer y que
afectan a la calidad de la educación: cuando tales conflictos no sean de su total
competencia, impulsará y ayudará a los responsables respectivos para que lle-
guen a la solución más conveniente de los mismos.
— Potencia el empleo de elementos de apoyo a una educación de calidad: tales ele-
mentos pueden ser de diversa índole, de carácter personal (especialistas o perso-
nal de apoyo), de tipo material (recursos materiales o financieros), o de orden
funcional.
— Estimula la experimentación de innovaciones educativas en el centro: contando
con las garantías mínimas debidas y con el seguimiento de una trayectoria hacia
la mejora, el director promoverá la puesta en acción de transformaciones inno-
vadoras que puedan surgir o que él/la mismo/a impulse.
— Contribuye eficazmente a la valoración del grado de calidad de la enseñanza y
educación: una valoración frecuente en torno al qué y cómo se enseña y a los re-
sultados que se obtienen contribuirá a la consolidación de una cultura evaluativa
promotora de una mejora continua.
— Impulsa la mejora constante de la metodología de enseñanza: este impulso, que
requerirá el conocimiento del funcionamiento interno de las aulas, se producirá,
tanto mediante la estimulación a los propios profesores, como a través de estudios
y consultas a profesionales con autoridad en este campo, y mediante la forma-
ción continua en ejercicio; pero la diversidad progresiva de materias, especial-
mente a partir de la Educación Secundaria, obligan a que el director delegue este
impulso metodológico en el jefe o director de estudios o en los respectivos direc-
tores de departamento.
63
— Promueve el estudio de materias relacionadas con la actividad educativa misma,

tales como la Psicología del Aprendizaje, la Didáctica, la Investigación Educativa,
o la Organización Escolar, entre otras.
— Potencia la configuración y mejoramiento de los diseños curriculares del centro;
las programaciones de los respectivos departamentos, materias o aulas; y las adap-
taciones curriculares para alumnos con necesidades especiales.
— Fomenta la elaboración, seguimiento y mejora constante de documentos de pla-
nificación estratégica del centro, tales como Proyecto Educativo, Reglamento de
Régimen Interior, y otros.
Dimensión participativa
Supuesto que la misión básica de un líder es la de promover la funcionalización del

potencial de los miembros de su grupo, el liderazgo educativo ha de promover la partici-
pación activa de cuantos están implicados en el proyecto global del centro. A estos efectos:
«La mejor forma de incentivar a los individuos a este trabajo inteligente y solidario es es-
timularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados
a través de su participación en la toma de las decisiones que se adopten a lo largo de las
distintas fases» (Gento, S, 1994: 10).
El conocimiento más detallado de las distintas técnicas de actuación que la partici-
pación implica fomentará la intervención activa y responsable. Y, en todo caso, el director
promoverá la participación mediante actuaciones tales como las siguientes:
— Estimula la comunicación abierta, ágil y flexible entre todos los miembros: esta
comunicación debe llevarse a cabo en todas las direcciones y sentidos, tanto ver-
tical de arriba-abajo y viceversa, como horizontal (entre diversos sectores) y dia-
gonal (entre diferentes niveles de los distintos sectores).
— Elige acertadamente los colaboradores que han de asumir responsabilidades o
proyectos concretos: para ello contará, tanto con su propio conocimiento de los
distintos miembros, como con las opiniones de los demás, cuando proceda.
— Se apoya en la acción de líderes intermedios (tales como directores de departa-
mentos, coordinadores, etc.), con los que comparte responsabilidades: ello su-
pone otorgar a los responsables respectivos la confianza debida para que lleven a
cabo las funciones que les corresponden.
— Promueve la participación colaborativa en la toma de decisiones: ello supone una
incitación constante a la intervención en el debate y propuestas, y un impulso
permanente al respeto y reconocimiento a las manifestaciones de todos y cada
uno; además de ello, esta dimensión fomentará la difusión de las técnicas más
convenientes de actuación participativa.
— Se apoya en e impulsa el trabajo en equipo de los profesores: para ello potenciará
la implicación personal de todos y cada uno en tareas colectivas, y promoverá la
motivación e incentivación para las aportaciones personales a responsabilidades
colectivas.
64
— Potencia la participación de los padres en la vida del centro: ello requiere infor-
marles oportunamente de las posibilidades y cauces de participación, ayudarles
a contribuir para la mejora de la educación, y facilitarles marcos que faciliten su
intervención.
— Potencia, igualmente, la participación en la vida del centro de los alumnos, así
como de otros sectores que forman parte de la estructura orgánica del centro, y
de otras instituciones ajenas al mismo pero que pueden contribuir a la mejora de
su calidad.
Dimensión cultural
La dimensión cultural nos sitúa ante el impulso que el director del centro ha de brin-
dar a la consolidación de la cultura particular o perfil específico de su propio centro edu-
cativo. Esta cultura propia, que arrancará de la concepción filosófica del mismo y que se
consolidará a través de su propia tradición, requiere, para su afirmación, que sea asumida
por todos los miembros de la comunidad educativa. Como rasgos típicos de esta dimensión
del liderazgo pedagógico cabe referirse a los que seguidamente presentamos:
— Promueve la construcción de una cultura educativa propia del centro: la autono-
mía hacia la que progresivamente avanzan los centros educativos propicia una
esa cultura propia, cuya construcción será impulsada por el director.
— Potencia el acoplamiento de la cultura del centro con las características que pre-
senta el entorno en el que se ubica y con aquél al que vierte sus propios alumnos.
— Impulsa la configuración de un perfil organizativo y funcional propio: la misión
y finalidades que se plantee un centro determinado estarán en la base de su es-
tructura organizativa básica y de los principios de funcionamiento que se otorgue
a sí mismo.
— Explora los intereses pedagógicos de los profesores/as: de este modo resultará
más fácil la potenciación de la cultura integradora de centro que aglutine las po-
sibles diversas tendencias ideológicas de los profesores, en su caso.
— Fomenta la aparición de soluciones creativas a los problemas: una cultura esen-
cialmente participativa y contextualizada potenciará la posibilidad de que los dis-
tintos miembros del centro contribuyan de modo creativo a proponer alternativas
originales ante los problemas o situaciones.
— Ejemplifica con su conducta los valores del centro: puesto que el director es, en
definitiva, el representante más caracterizado de la institución educativa, el efecto
de su ejemplo en encarnar los valores de la misma será un elemento impulsor en
los restantes miembros de la comunidad educativa y del entorno.
65
Dimensión formativa:
Siendo una de las características esenciales del auténtico líder la promoción de la

formación continua de sus colaboradores, cuando este liderazgo se ejerce por el director
de un centro educativo esta dimensión formativa se dirigirá hacia los aspectos peculiares
de esta institución. Como rasgos propios de dicho liderazgo merecen destacarse los si-
guientes:
— Promueve el debate sobre temas pedagógicos y didácticos: en las reuniones de los
órganos colegiados y equipos de trabajo y en cuantas ocasiones proceda, el di-
rector despierta la discusión productiva para la reflexión sobre temas pedagógi-
cos y didácticos, y para la búsqueda de soluciones creativas y participativas. Uno
de los temas a tratar puede ser enfoque inclusivo del tratamiento educativo de la
diversidad.
— Impulsa la formación profesional de los profesores: en la medida en que le sea po-
sible, potenciará la formación de los profesores, especialmente en aquellos ám-
bitos profesionales cuya necesidad es mayor en su centro; la formación puede
hacerse dentro del propio centro o fuera del mismo, en las instituciones y cir-
cunstancias más conveniente.
— Fomenta la formación profesional de otros profesionales del centro: puesto que
el cuadro de personal no se agota en el profesorado, sino que existen otras per-
sonas cuya contribución resulta de utilidad para el centro, el director promoverá
igualmente su formación continua.
— Incita al estudio de aquellas materias o disciplinas cuyo conocimiento puede en-
riquecer el patrimonio formativo de los profesores y otros profesionales, tales
como las siguientes: Psicología Evolutiva y del Aprendizaje, Didáctica, Organiza-
ción Escolar, e Investigación Educativa, entre otras.
— Suscita y apoya la realización de investigaciones sobre la problemática educativa
del centro: dichas investigaciones pueden llevarse a cabo contando sólo con los
efectivos del centro, pero puede también recibirse la ayuda de otras personas o
instituciones, entre ellas la propia Universidad.
Dimensión gerencial:
Aunque la normativa actual aplicable al director de un centro educativo suele insis-

tir de modo acentuado en esta dimensión del liderazgo, la realidad es que es la que tiene
menos carga específica de carácter pedagógico. Para lograr auténticas instituciones edu-
cativas de calidad, parece obligado que las funciones de esta dimensión del liderazgo se re-
duzcan y, en todo caso, se supediten a las de mayor contenido educativo. Ello no obstante,
reseñamos seguidamente algunas manifestaciones típicas de esta dimensión de liderazgo:
— Participa en la asignación de profesores al centro: aunque, con frecuencia, esca-
samente recogida en el ordenamiento jurídico, dicha participación parece conve-
niente para conseguir un equipo docente homogéneo y que se identifique con la
misión y objetivos generales del centro.
66
— Interviene en la adscripción de profesores a los grupos de alumnos y áreas o ma-

terias docentes: sin perjuicio del respeto al perfil de los distintos profesores, y aun
contando con la opinión del claustro y la colaboración del director o jefe de es-
tudios, debe reservarse al director de la institución una intervención destacable en
este aspecto.
— Clarifica adecuadamente las funciones de sus colaboradores: con el fin de garan-
tizar que tales colaboradores desempeñan adecuadamente sus respectivas tareas,
el director ha de procurar que estén claras sus funciones: este liderazgo compar-
tido requiere el establecimiento de un equilibrio entre delegación y control.
— Promueve la adquisición de recursos: como representante máximo del centro, y
contando con la ayuda de sus colaboradores más directos y con el resto del per-
sonal, el director no cejará en la búsqueda de los recursos de todo tipo más con-
venientes para llevar a cabo digna y eficazmente la misión educativa de su
institución.
— Planifica su dedicación para atender a las diferentes dimensiones del liderazgo:
ello supone una buena distribución de su tiempo, que debe hacerse en atención
a un planteamiento claro de las prioridades a las que debe de prestar más aten-
ción.
— Convoca y preside todos los órganos colegiados del centro: esta atribución, reco-
nocida normativamente, permite al director conocer la trayectoria y plantea-
mientos de los diversos órganos de gestión y participación; pero no debe ser
obstáculo para la atención debida a la que esencialmente ha de ser su preocupa-
ción fundamental, a saber: la promoción de la calidad de la educación y la aten-
ción al respeto a la equidad en el tratamiento educativo de todos los estudiantes,
también los que tienen necesidades especiales.
3.3. Liderazgo del director o jefe de estudios
La normativa reguladora del funcionamiento de centros escolares ha puesto en cir-

culación entre nosotros la denominación de «jefatura de estudios» para esta función. Uti-
lizamos aquí, sin embargo, la de «directora de estudios», más frecuente en la literatura
anglosajona y que consideramos más próxima al planteamiento de la misma como moda-
lidad de liderazgo interno dentro de un centro educativo de calidad total. Su responsabi-
lidad fundamental se orienta en un doble sentido: por un lado, es el sustituto del director
del centro, en caso de ausencia del mismo; por otro, es el encargado de velar directamente
por el buen funcionamiento de los aspectos académicos y pedagógicos.
Las tareas que para el cumplimiento de su misión de liderazgo en su ámbito especí-
fico se encomiendan al Jefe de Estudios suelen estar relacionadas con el diseño y trata-
miento del currículo, el funcionamiento pedagógico en general y promoción de la
formación del profesorado. Pero el panorama que va dibujándose en nuestros centros edu-
cativos parece indicar que esta figura del director de estudios está llamada a asumir, cada
vez en mayor medida, tareas de coordinación de carácter técnico-pedagógico, quedando
para el secretario o administrador la gestión administrativo-burocrática de recursos del
67
centro, y asumiendo el director del centro la coordinación general de todos los supuestos
que implican la vida de la institución.
4. Liderazgo del equipo docente
Debe tenerse en cuenta que el ejercicio del liderazgo promotor del tratamiento edu-
cativo de la diversidad es una responsabilidad que incumbe a diferentes instancias y profe-
sionales. Cuando dicho tratamiento se realiza en régimen de inclusión, es necesario que las
personas y servicios implicados intervengan activamente con el equipo docente del centro.
Nos referimos aquí, de modo particular, al liderazgo que debe ejercer el tutor de alumnos
y el profesor, en general.
4.1. Liderazgo del tutor
Aunque la función tutora se incluye dentro de la más general de carácter docente, la

reglamentación del funcionamiento de instituciones educativas suele otorgarle un conte-
nido peculiar. En general, cabe entender que se trata del apoyo especializado para facili-
tar a los estudiantes el aprovechamiento más conveniente en sus estudios, para potenciar
en ellos el equilibrio personal y la adaptación más apropiada a las instituciones escolares,
y para orientarlos en la trayectoria a seguir en los ámbitos académico y profesional.
Así concebida, la función tutora se inscribe dentro de la práctica de un liderazgo ac-
tivo en el ámbito educativo: en definitiva, se trata de ayudar a los alumnos a poner en ac-
ción sus propias posibilidades para que logren el éxito personal, académico y profesional
que mejor se ajuste a su potencial propio.
Cada grupo de alumnos ha de contar con un Tutor, que será un profesor, que será de-
signado por el Director a propuesta del Jefe de Estudios. Las funciones que suelen atri-
buirse a dicho tutor o tutora son las siguientes:
— Coordinar la adecuación de la práctica docente con el Proyecto Educativo del
Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual.
— Cumplir el Plan de Acción Tutorial.
— Coordinar la evaluación de los alumnos del grupo y adoptar la decisión sobre la
promoción de ciclo (esta última sólo en Primaria) previa audiencia de padres y tu-
tores legales.
— Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos para proceder a la ade-
cuación del currículo.
— Facilitar la integración de alumnos en su grupo, y fomentar su participación en
las actividades del Centro.
— Coordinar (con el Profesor de Apoyo y el Orientador, en su caso) las adaptaciones
curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
68
— Velar por el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos, atendiendo
a su personalidad, necesidades, intereses, etc.
— Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
— Colaborar con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, según es-
tablezca el Jefe de Estudios.
— Encauzar los problemas y las inquietudes de los alumnos.
— Informar a los padres, profesores y alumnos sobre actividades docentes y rendi-
miento académico.
— Facilitar la cooperación educativa entre profesores y padres de alumnos.
— Atender y cuidar a los alumnos en períodos de recreo y actividades no lectivas.
— Orientar a sus alumnos sobre posibilidades profesionales (a estudiantes de Edu-
cación Secundaria).
— Colaborar con el Departamento de Orientación, según establezca la Jefatura de
Estudios.
— Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos (especialmente en Educa-
ción Secundaria), mediando entre el delegado y subdelegado del grupo, en cola-
boración con los profesores y el Equipo Directivo.
— Mantener los oportunos contactos con los padres y el profesorado de su grupo.
— Mantener una relación periódica con el designado responsable del centro de tra-
bajo, para el seguimiento del programa formativo (en la Formación Profesional).
— Asistir periódicamente a los alumnos en el centro de trabajo, para atender a sus
problemas y valorar las actividades del programa formativo (en Formación Pro-
fesional).
4.2. Liderazgo del profesor
El profesor debe, también, actuar como líder promotor de tal tratamiento educativo:
no solamente mediante su actuación en el aula, con su intervención en el equipo de pro-
fesores y en la institución educativa, en general, sino también fuera de la propia institución
educativa. Su incidencia sobre la familia, el contexto y la sociedad, en general, ha de estar
impregnado de actitudes y activismo en pro del tratamiento educativo de la diversidad y
de la inclusión en entornos adaptados y normalizados para todas las personas, incluidas
aquéllas que tengan alguna especial necesidad.
Algunas posibles estrategias que pueden servir para promover el adecuado trata-
miento educativo de la diversidad en entornos inclusivos pueden ser (Peterson, J. M. y Hit-
tie, M. M., 2003: 488):
— Desarrollar alianzas y relaciones con otros profesores y con otros profesionales de
dentro y fuera de la institución, especialmente con aquellos comprometidos con
este tipo de educación.
69
— Suscitar cuestiones sobre la intervención práctica y ofrecer soluciones basadas

en el tratamiento educativo de la diversidad en régimen inclusivo.
— Participar en asociaciones y grupos que promuevan tal tipo de educación.
— Invitar a otras personas a que visiten su propia clase, para poner de manifiesto la
realidad de la educación inclusiva en la práctica.
— Promover trabajos en colaboración con otros profesores y profesionales dispues-
tos a impulsar dicha educación.
70
dad.
1) ¿Cuál de los siguientes no es un componente de un líder?

a) Peculiaridad del habla.
b) Peculiaridad de los seguidores.
c) Individualidad con su equilibrio personal.
d) La situación concreta de liderazgo.
2) ¿Quién de los siguientes no es un seudolíder?

a) Autócrata.
b) Estrella.
c) Permisivo.
d) Paternalista.
3) La diferencia fundamental entre un líder y un «estrella» es:

a) Sus seguidores.
b) El líder solo provoca admiración.
c) El segundo llama la atención.
4) El liderazgo basado en el poder de la posición del líder es el:

a) Transactional.
b) Contingente.
c) Moral.
d) Gerencial.
71
5) El liderazgo basado en la experiencia del líder es el:

a) Instruccional.
b) Contingente.
c) Moral.
d) Gerencial.
6) De las dimensiones del liderazgo, la que atrae fácilmente a las personas hacia sí es la
dimensión:
a) Profesional.
b) Carismática.
c) Afectiva.
d) Participativa.
7) De las dimensiones del liderazgo, la que muestra aprecio y reconocimiento a las per-
sonas del centro por los logros que consiguen es la dimensión:
a) Profesional.
b) Carismática.
c) Afectiva.
d) Participativa.
8) De las dimensiones del liderazgo, la que estimula la comunicación abierta, ágil y fle-
xible, es la dimensión:
a) Profesional.
b) Carismática.
c) Afectiva.
d) Participativa.
9) De las dimensiones del liderazgo, la que clarifica adecuadamente las funciones de sus
colaboradores, es la dimensión:
a) Gerencial.
b) Carismática.
c) Afectiva.
d) Participativa.
72
2) b (figura 3.1).
3) c (figura 3.1).
4) d (epígrafe 2.3, 3º párrafo).
5) a (epígrafe 2.3, 5º párrafo).
6) b (epígrafe 3.2 Dimensión carismática).
7) c (epígrafe 3.2 Dimensión afectiva).
8) d (epígrafe 3.2 Dimensión participativa).
9) a (epígrafe 3.2 Dimensión gerencial).
73
1) Invite a una reunión a 10 personas que ejerzan algún tipo de liderazgo en la comuni-
dad (de la localidad, distrito, barrio, etc.): ya sea por su intervención en el gobierno mu-
nicipal, en asociaciones de vecinos, asociaciones de padres de alumnos, agrupaciones
sindicales o profesionales, o por su actuación en temas relevantes para la comunidad
como, por ejemplo: educación, sanidad, gestión empresarial, actividad laboral, etc. En
tal reunión se llevará a cabo un grupo de discusión, para abordar la situación de los as-
pectos siguientes:
— Actitud de las personas de la comunidad hacia la inclusión.
— Situación del espacio físico o entorno (incluyendo espacios de ocio) en cuanto a acce-
sibilidad.
— Acomodación del mobiliario urbano en cuanto a dicha accesibilidad (semáforos, asien-

tos, etc.).
— Accesibilidad de edificios e instalaciones de la comunidad, especialmente los que son

abundantemente frecuentados por los vecinos.
— Accesibilidad de los medios de transporta.
— Accesibilidad de edificios privados (casas particulares).
74
ANDREWS, R.L. y BAMBERG, J.D. (1989). Teacher and Supervisor Assessment of Principal Leadership and
Academic Achievement. Washington: University of Washington.
COLES, Martin J. y SOUTHWORTH, Geoff (2005). Developing Leadership. Creating Schools for Tomo-
rrow. Berkshire (England): Open University Press-McGraw-Hill.
FULLAN, Michael (2003). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.
LEITHWOOD, K.A., JANTZI, D. y STEINBACH, R. (1999). Changing Leadership for Changing Times. Buc-
kingham: Open University Press.
MASLOW, A. (1991). Motivación y Personalidad. Madrid: Díaz de Santos.
VICENTE, P.S. (1994). «Componentes del liderazgo escolar». VILLAR, L. M. y VICENTE, P.S. (Direct). En-
señanza Reflexiva para Centros Educativos. Barcelona: PPU, pp._F51-86.
Liderazgo:
Es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el
logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa,
gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. Es
el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea
éste personal, gerencial o institucional.
75
Unidad Didáctica 4
Supervisión y evaluación de instituciones y programas
de tratamiento educativo de la diversidad
1. Concepto de supervisión
2. Supervisión y evaluación
3. Supervisión y evaluación de instituciones
4. Supervisión y evaluación de programas
Autoevaluación
76
Para poder entender el valor de una buena supervisión y evaluación de las institucio-
nes y programas de tratamiento educativo de la diversidad, centraremos esta unidad didác-
tica en un repaso conceptual de lo que es la Supervisión, su relación con la evaluación y
dedicaremos sendos apartados para la evaluación de instituciones y programas.
Con ello pretendemos hacer un análisis que nos permita reconocer los elementos sus-
tanciales de cualquier tipo de supervisión y evaluación que nos permita conocer las bases para
poder realizar nuestro propio modelo de supervisión y evaluación en los programas e institu-
ciones que queramos analizar en relación con el tratamiento educativo de la diversidad.
1. Concepto de supervisión
Si etimológicamente el término «supervisión» hace referencia a la acción de ver desde

arriba, la supervisión educativa se concibe hoy, en palabras de Neagle, R. y Evans, N.D.
(1969: 11) como «La acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza me-
diante la formación continua de todos los interesados». S Lemus, L.A. (1975) insiste en
que el objeto de la supervisión hoy es el mejoramiento de la situación educativa».
En cuanto a los principios sobre los que debe fundamentarse la actuación de la su-
pervisión, Nerrici, I.G. (1975: 62-63) señala los siguientes:
— Estructuración fundamentada en la filosofía de la educación que adopte el sis-
tema educativo general.
— Comprensividad de todos los elementos que intervengan en los procesos educa-
tivos.
— Cooperación con los responsables del sistema.
— Fundamentación científica, basada en una planificación y evaluación que permi-
tan su regulación constante.
— Objetividad, que favorezca el contraste de sus resultados con la realidad de los he-
chos sobre los que interviene.
— Permanencia o actuación continua, que aumente sus posibilidades de incidencia
en los procesos que garanticen un adecuado funcionamiento.
Entendida, en sentido general, como seguimiento del sistema educativo para la via-
bilidad del mismo en condiciones de idoneidad, la supervisión implica «per se» la nece-
sidad de evaluación del sistema y de sus elementos, el asesoramiento y el apoyo técnico
a la Administración educativa responsable (Figura 4.1). De todo ello se desprende su es-
pecial vinculación con la evaluación, con la orientación, asesoramiento y mediación op-
timizadora.
77
EVALUACIÓN
SUPERVISIÓN DEL SISTEMA
ASESORAMIENTO A
MEDIACIÓN ADMINISTRACIÓN
ORIENTACIÓN A
LA COMUNIDAD
Figura 4.1. Funciones básicas de la supervisión.
La ejecución de la evaluación puede adoptar diversas modalidades, a saber:

— Con equipos pluri-profesionales.
— En equipo por varios supervisores.
— Por el supervisor responsable.
— Por encargo de la Administración responsable.
2. Supervisión y evaluación
Una de las funciones básicas de la supervisión es, precisamente, la evaluación del

sistema educativo y de los elementos que lo constituyen. Aunque esta función es, en oca-
siones, compartida con otras instituciones y profesionales (especialmente cuando de eva-
luar el conjunto del sistema educativo se trata), la presencia de la supervisión parece
ineludible en cualquier caso. Nos referimos, seguidamente, a algunos aspectos a tener en
cuenta en relación con esta función evaluadora.
El Joint Comité on Standards for Educational Evaluation (1988: 37) considera la eva-
luación como «la investigación sistemática del valor o mérito de un objeto». Por su parte,
Ketele, J.M.: y Rogiers, X. (1995: 133-140) asignan a la evaluación 14 diferentes orienta-
ciones, que pueden dar pie a otros tantos tipos de evaluación, a saber:
— Predictiva.
— Reguladora.
— Formativa.
— Certificativa.
— Preventiva.
— Prospectiva.
78
— Controladora de calidad.
— Descriptiva.
— Heurística.
— De verificación.
— De control de rentabilidad.
— De estudio de viabilidad.
— De planificación.
La evaluación, tanto la de una institución como en la que se realice sobre un deter-
minado programa, supone un proceso de recogida de información con el propósito de de-
finir y verificar hechos o situaciones para tomar decisiones sobre los mismos (Salvia, J. y
Isseldylike, J.E., 1991). De un modo esquemático, podríamos representar las fases funda-
mentales que implica el proceso de evaluación del modo que incluimos seguidamente:
Evaluación Previa
Evaluación de Ejecución Diseño
Ejecución
Figura 4.2. Fases fundamentales del proceso de evaluación.
2.1. Principios que deben regir la evaluación
Para que la evaluación pueda contribuir a la mejora de las entidades, de los proce-
sos y de los resultados, debe atenderse a determinados principios, tales como los siguien-
tes:
— Realizarse en concurrencia con otras instancias.
— Orientarse a la solución de problemas y a la mejora (no a la búsqueda de culpa-
bles).
— Permitir la intervención de los implicados.
2.2. Contenidos sobre los que puede versar la evaluación
La evaluación del sistema educativo puede referirse a distintos aspectos del mismo.
La oportunidad de cada situación pondrá de manifiesto qué aspectos interesan en cada
caso. Esto será particularmente relevante cuando nos refiramos al tratamiento educativo
de la diversidad, donde puede haber grandes disparidades entre distintas situaciones. De
todos modos, reseñamos algunos aspectos en los que la supervisión puede tener que in-
tervenir con una misión evaluadora.
79
— Sistema educativo en su conjunto. Esta evaluación suele ser responsabilidad de

las Administraciones educativas. Cuando se hace del conjunto del sistema edu-
cativo de un determinado país, suele hacerse por la Administración central o por
el conjunto de las Administraciones responsables de todo el país.
— Calidad de la educación. La evaluación de la calidad de la educación suele refe-
rirse, generalmente, a los resultados de aprendizaje logrados; pero, frecuente-
mente, considera, también, la enseñanza y, también, los diseños curriculares (en
sus diferentes niveles de elaboración).
— Actuación docente. En relación con tal evaluación, la supervisión puede centrarse
en algunos aspectos tales como los siguientes (Casanova, M.A., 2004: 135-136):
• Dedicación al centro:
– Participación en órganos colegiados.
– Colaboración en actividades extraescolares.
– Tutoría.
– Atención a padres.
• Actividad docente en el aula:
– Preparación de la clase y materiales didácticos.
– Utilización de adecuada metodología.
– Evaluación del aprendizaje.
– Atención a la diversidad.
– Organización del trabajo en el aula.
— Instituciones educativas. Algunos aspectos que pueden ser objeto de evaluación
por la supervisión, cuando se trate de instituciones educativas, pueden ser:
– Dotación de recursos.
– Organización de la institución.
– Gestión de la misma.
– Metodología utilizada y procesos de aprendizaje.
– Relación con el contexto.
– Participación de sectores implicados e interesados.
— Programas e iniciativas. Entre ellos, cabe referirse a los que tienen que ver con el
tratamiento educativo de la diversidad).
2.3. Tipos de evaluación
— Autoevaluación (por la propia institución o iniciativa).
80
La autoridad externa (por ejemplo, la Inspección o Supervisión Educativa) ha de

actuar, en el marco de la autoevaluación, como líder impulsor de la misma, a la vez
que como colaborador y asesor de quienes han de llevarla a cabo. Una ayuda im-
portante que puede prestar será la de orientar en la determinación de las priori-
dades para actuaciones de mejora: a tal efecto, puede asesorar sobre las técnicas
más apropiadas para fijar tales prioridades.
— Evaluación externa.
Esta evaluación, llevada a cabo por supervisores o por otros evaluadores externos,
permite que unos u otros la aborden desde su conocimiento de otras instituciones
o realidades educativas.
— De control (del marco normativo).
Tal evaluación debería orientarse a garantizar al conjunto de los ciudadanos el de-
recho a la educación y a una educación de calidad, dentro del marco normativo
aplicable.
— Formativa.
La evaluación formativa es aquella que tiene por objeto la mejora de los procesos
realizados a través de medidas de intervención sobre los mismos basándose en los
resultados obtenidos.
— Para la mejora.
«La evaluación constituye un elemento vicario al servicio de un interés supremo,
cual es la mejora de la educación» (Ravez, J., 1995: 31). Podrá hacerse a partir de
la detección de problemas o deficiencias (evaluación clínica) o de las aspiraciones
de los implicados o interesados. Cuando de lo que se trate es de evitación de defi-
ciencias o errores, podrá considerarse como evaluación clínica (Cogan, M.L.;
1973): ésta podrá hacerse a partir de la detección de deficiencias.
2.4. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación
— Observación no sistemática.
— Observación sistemática:
• Participante.
• No participante.
— Interrogación oral:
• Grupos de discusión.
— Interrogación escrita.
81
3. Supervisión y evaluación de instituciones
La creciente preocupación de la sociedad y de los dirigentes políticos por la eficacia,

eficiencia y productividad de los sistemas educativos puede estar en la base de la intensi-
ficación de actuaciones que, desde la supervisión educativa, se dirijan a la evaluación de
instituciones de esta naturaleza. Analizamos, seguidamente, los aspectos relacionados con
dicha evaluación, a saber:
— Variables a evaluar.
— Modelos de evaluación.
— Autoevaluación institucional.
3.1. Variables a evaluar
La evaluación de instituciones educativas llevada a cabo por la supervisión puede in-

cluir la recogida, análisis e interpretación de diversas variables, que podemos agrupar en
las categorías siguientes:
— Variables de entrada o «input». Aquí podemos considerar aspectos tales como el en-
torno físico-natural, las instalaciones, el contexto socio-cultural y económico, el
mobiliario, el material didáctico, el profesorado (titulación, experiencia, sistemas
de trabajo), alumnos, etc.
— Variables organizativas. Dentro de ellas cabe considerar: los principios de funcio-
namiento autodefinidos por la propia institución (por ejemplo: los de autonomía,
horizontalidad, mejora continua, comunicación multidireccional, equidad, in-
clusión, etc.); la estructura organizativa (formada por los órganos unipersonales,
los órganos colegiados, las instituciones externas que se relacionan con la insti-
tución educativa); y los documentos de planificación (tales como el Proyecto Edu-
cativo de la institución, su Reglamento de Régimen Interior, la Memoria Anual,
el Diseño Curricular, las Programaciones de Aula o Materia; las Adaptaciones Cu-
rriculares, etc.).
— Variables de proceso. En este grupo habría que referirse, especialmente, a la me-
todología educativa que la institución pone en funcionamiento, particularmente
referida a principios como los siguientes: dedicación planificada (previsión, uti-
lización de recursos, enseñanza en equipo, aprendizaje cooperativo, evaluación,
etc.); adaptación (a profesores y alumnos; al contexto físico, social, familiar, edu-
cativo, laboral); potenciación (motivación positiva, autoevaluación formativa, ex-
pectativas positivas, promoción de la creatividad; estímulo a la solución de
problemas, opcionalidad curricular y extracurricular); clima interrelacional (aten-
ción afectiva o emocional, seguridad, orden, limpieza, silencio, disciplina, comu-
nicación abierta y multidireccional, inrteracción positiva); interrelación con otras
entidades (familia, comunidad social, Administración, sectores productivos, otras
comunidades).
82
— Variables de resultado o «output». Como resultados más específicamente educa-

tivos podrían estimarse los que tienen que ver con el desarrollo de las dimensio-
nes de la persona, a saber: dimensión físico-emocional (promoción de la
integridad física, supervivencia, funcionalidad física y emocional); dimensión in-
telectual (desarrollo del conocimiento y la consciencia, actitudes y estrategias in-
telectuales de búsqueda de la verdad); dimensión moral o ética (promoción de la
actuación libremente responsable); dimensión estética (percepción, disfrute y pro-
ducción de manifestaciones de belleza); dimensión socio-ecológica (acomodación
a la configuración y funcionamiento de colectivos humanos en entornos sosteni-
bles); dimensión práctica (desarrollo de la capacidad de supervivencia e integra-
ción en diferentes contextos); dimensión trascendente (acepción libre y
responsable de la opción sublimadota de los límites personales, sociales y cósmi-
cos).
3.2. Modelos de evaluación
La evaluación de instituciones educativas, incluidas aquellas centradas en el trata-

miento educativo de la diversidad, puede adoptar modelos diferentes, dependiendo de los
enfoques o paradigmas que se utilicen. A partir de este supuesto, Borrell Felip, N. (1995:
214-218) se refiere a tres modelos diferentes, a saber:
3.2.1. Modelo sistémico
Basado en el paradigma racional-tecnológico, busca, sobre todo, la eficacia, enten-

dida como la capacidad de la institución para lograr sus fines mediante la competencia téc-
nica y profesional de sus miembros (Peiró, J. M., 1990). Su finalidad es descubrir posibles
relaciones entre variables (de entrada o «input», de proceso y de producto o «output») para
explicar con ello el cumplimiento de objetivos que determine la eficacia institucional.
3.2.2. Modelo político
Fundamentado sobre el paradigma sociocrítico y, particularmente, sobre la teoría

crítica de Habermans; J. (1987) y en las aportaciones neomarxistas, trata de descubrir la
comprensión y la interpretación de las situaciones y los acontecimientos, con el propósito
de avanzar en la emancipación social de los protagonistas de la institución: en nuestro
caso, estudiantes, profesores, padres y comunidad circundante.
3.2.3. Modelo simbólico
A partir del enfoque fenomenológico o interpretativo-simbólico (apodado, a veces,

hermenéutico) trata de comprender la realidad a partir de la interpretación que hacen los
83
implicados en función de su propio marco de referencia conceptual y del arropamiento cul-

tural que los envuelve: los datos obtenidos se clarifican con los significados y los propósi-
tos de aquellas personas que son su fuente (Cohen, L. y Manion, L., 1990). En este modelo
cobra gran relevancia el empleo de la «evaluación participante» (Espinosa, M:, 1986). Tam-
bién suele utilizarse, dentro de este modelo, la evaluación etnográfica, para descubrir cre-
encias, perspectivas y motivaciones de los implicados (Woods, P., 1987).
3.3. Autoevaluación institucional
El otorgamiento de una mayor autonomía a la institución educativa, junto a la ele-

vación de la formación científica y técnica de los profesionales que trabajan en dicha ins-
titución están potenciando la necesidad de promover la autoevaluación de ésta pues,
obviamente, la autoevaluación no implica la negación de la colaboración de expertos ex-
ternos. Aunque el supervisor puede ser considerado como un experto externo a tal insti-
tución, le cabe la responsabilidad de potenciar la autoevaluación, realizada por los propios
miembros de la misma, con la finalidad de mejorarla, a través de la reflexión profesional,
como base para la solución de problemas y para su optimización.
La autoevaluación de la institución exige una implicación profunda de todos los par-
ticipantes Borrell Felip, N., 1995: 225). Por ello, a través de la misma no solamente es po-
sible mejorar la propia institución educativa y los programas que se llevan a cabo en la
misma, sino que también puede mejorar el nivel profesional de los directivos de la misma,
los profesores, los especialistas y el personal de apoyo para el tratamiento de la diversidad,
los propios estudiantes y todos cuantos, a través de su participación en la autoevaluación
y mediante la utilización formativa de las evidencias encontradas, se constituyen en pro-
tagonistas y agentes de tal autoevaluación.
4. Supervisión y evaluación de programas
Si una de las funciones básicas de la supervisión es, precisamente, la evaluación, no

puede eludirse su intervención cuando ésta se refiere a programas educativos. Y, por su-
puesto, si tales programas tienen que ver con el tratamiento educativo de la diversidad, la
actuación de la supervisión en su evaluación ha de ser ineludible: ya sea como evaluador
externo a los mismos, como impulsor de la autoevaluación que lleven a cabo los propios
implicados en ellos, o como metaevaluador de la labor evaluadora efectuada por estos úl-
timos.
4.1. El concepto de programa
Un programa educativo puede ser entendido como aquel conjunto de actividades edu-
cativas que se llevan a cabo con carácter de continuidad y en un período de tiempo determi-
nado. Frecuentemente, el programa constituye una concreción de una planificación
84
general de mayor alcance, que suele conocerse como proyecto. Cuando este último se ins-
titucionaliza y pasa a tener carácter de continuidad se convierte en un programa.
La evaluación es consustancial a cualquier previsión que se haga, tanto si se trata de
un diseño de alcance general, como de un proyecto institucional de intervención operativa,
o de una programación de actuaciones inmediatas y concretas. Por tanto, toda elaboración
y ejecución de un programa debe prever la evaluación del mismo.
4.2. Requisitos de la evaluación de programas
La evaluación de programas supone una reflexión sobre los mismo —ya sea llevada
a cabo por quienes los han diseñado, por los implicados en su ejecución o por evaluado-
res externos— a efectos de analizar su propia idoneidad intrínseca, la calidad de su apli-
cación y los resultados conseguidos.
Pero la evaluación de programas, especialmente los de tipo formativo o educativo, no
agota su justificación en la estimación que se lleve a cabo de los mismos; además de ello,
los resultados que se desprendan de tal evaluación serán generalmente utilizados para su
mejora. Una evaluación de programas convenientemente realizada habría de reunir como
requisitos básicos los siguientes: utilidad, viabilidad, ética y precisión.
— La utilidad asegurará que la evaluación proporciona la información precisa para
el conocimiento de tales programas y, sobre todo, para la mejora de los mismos
y —mediante su generalización— la de otros programas de acción educativa.
— La viabilidad implica la posibilidad de llevarla a cabo. Para conseguirlo, será ne-
cesario que la evaluación se realice de acuerdo con las posibilidades reales y con
los recursos disponibles. Convendrá, asimismo, que se utilicen convenientemente
los paradigmas o enfoques, modelos, métodos, procedimientos, técnicas e ins-
trumentos de evaluación. Y las valoraciones que se lleven a cabo habrán de ser
moderadas, realistas, prudentes, diplomáticas y económicas.
— La ética u honradez permitirá que la evaluación se realice legal y éticamente, con
respeto a todos los que intervienen en ella y a los interesados en sus conclusiones.
Este componente ético se extenderá, tanto a la utilización de instrumentos, como
a la recogida de información, al tratamiento de los datos obtenidos, a la inter-
pretación de los resultados, a su explotación, y a la protección debida a los dere-
chos de las personas.
— La precisión asegurará que la evaluación revela y transmite una información téc-
nicamente exacta y científicamente garantizada acerca de las características que
determinan el valor o mérito del programa evaluado. Esta precisión o exactitud
permitirá consolidar el mantenimiento de la constancia en los resultados mien-
tras no se modifiquen las circunstancias en las que se obtuvieron.
85
4.3. Fases de la evaluación de programas
La evaluación no puede ser, exclusivamente, una acción puntual que se lleva a cabo
en un momento determinado; por el contrario, constituye un elemento consustancial de
todo programa: por ende, forma parte del mismo en los distintos momentos y fases, tanto
de su concepción previa, en su diseño, en su desarrollo en la acción e, incluso, en el efecto
o impacto causado por su aplicación. Por esta razón, y a efectos de estructurar los dife-
rentes momentos en que la valoración del diseño se produce, consideraremos tres fases
fundamentales en su evaluación, a saber: fase preactiva; fase interactiva; fase postactiva;
y evaluación diferida (Figura 4.3).
Variables de
— Validez inmediata

Análisis
entrada
FASE — Validez de contenido
PREACTIVA IDONEIDAD
— Validez de constructo
INTRÍNSECA
— Validez de contraste
Variables de
Comprobación — Heteroevaluación
proceso
FASE de — Autoevaluación
INTERACTIVA CALIDAD DE — Coevaluación
APLICACIÓN — Tringulación
Prouesta
de
mejora
Variables de
Valoración producto

FASE — Eficacia
de — Eficiencia
POSTACTIVA
RESULTADOS — Funcionalidad
Variables de
contexto
— Familiar

Apreciación — Civico social
EVALUACIÓN
de — Laboral
DIFERIDA
IMPACTO — Académico
Figura 4.3. Fases de la evaluación de programas.
4.3.1. Fase preactiva
La fase preactiva es aquélla que se lleva a cabo antes de llevar a cabo una vez finali-
zado el diseño del programa, pero antes de su ejecución. Lo que se trata, en este momento,
es de llevar a cabo la validación del diseño efectuado: es decir, de comprobar si efectiva-
mente la previsión realizada responde exactamente a la concepción teórica de la misma:
se trata, por tanto, de determinar el grado de adecuación entre lo que se quería realizar y
lo realmente diseñado (Plante, J., 1994: 19). En esta fase, pueden llevarse a cabo los tipo
de validación que se exponen seguidamente (Gento, S., 1998: 155-158):
86
a) Validez inmediata de apariencia.

La validez inmediata, denominada a veces también, «de apariencia» (en inglés, «face
validity») es aquélla que se obtiene a partir de la opinión de quienes han de utilizar y lle-
var a cabo el programa diseñado o que han de tomar decisiones basadas en los resultados
que se deriven de su ejecución: es decir, se trata de contar con la valoración que efectúen
los más directamente afectados por el diseño efectuado del programa.
A efectos de configurar esta validez, debería recabarse de tales personas la estimación
que les merece el diseño: para ello, podría utilizarse algún instrumento de valoración apro-
piado, generalmente de tipo interrogativo, ya sea éste de carácter oral o escrito (GENTO,
S., 1994c). Los aspectos a incluir en los instrumentos de valoración podrían ser los que se-
ñalaremos figuran en el documento Anexo I, donde se incluye un cuestionario que puede
servir de base para esta validación inmediata.
b) Validez de contenido.
La validez de contenido trata de comprobar si los contenidos del programa elaborado
contienen todos los elementos necesarios y si están expresados del modo conveniente. Por
tanto, tratará de valorar si incluye todos los elementos precisos, si están enunciados co-
rrectamente y si existe una distribución ponderada de los mismos. A diferencia de la vali-
dación inmediata, la estimación correspondiente a este tipo de validez suele proceder de
personas externas a la elaboración y aplicación del diseño, que tienen capacidad suficiente
para emitir un juicio crítico y que actúan como «jueces» sobre el mismo.
c) Validez de constructor.
La validez de constructo pretende valorar la acomodación del programa realizado al
modelo teórico sobre el mismo: en definitiva, se trata de ver si la práctica de diseño reali-
zada responde a la concepción que se tenía. Este tipo de validación puede ser, también, re-
alizada por personas ajenas al diseño, que poseen un conocimiento suficiente como para
emitir una opinión autorizada; pero también puede ser llevada a cabo por los propios au-
tores, que hacen así un ejercicio de reflexión autocrítica sobre la aplicación de sus cono-
cimientos teóricos; e, incluso, si se les facilitan algunos criterios para ello, los propios
alumnos que han de llevar a cabo el proyecto pueden opinar sobre tal tipo de validez. En
la práctica, la validez de constructo guarda estrecha similitud con la validez de contenido.
d) Validez de contraste.
La validez de contraste supone la comparación del programa realizado con algún
otro, que generalmente goza de una acreditación positiva o que ha sido oportunamente va-
lidado. En esta comparación ha de tenderse a poner de manifiesto si en el diseño ahora re-
alizado constan los elementos necesarios detectados al considerar el que sirve de modelo;
también puede compararse la corrección en el enunciado, la exactitud en la proporciona-
lidad, etc. Este tipo de validación pueden llevarla a cabo los propios autores, aunque tam-
bién pueden hacerlo otras personas ajenas (que, también aquí, actúan como jueces).
La valoración que se lleve a cabo por cualquiera de los mencionados tipos de validez
puede considerar determinadas dimensiones, que podemos considerar como «variables de
entrada o de presagio». Entre tales dimensiones puede considerarse: la acomodación a la
situación de partida, la calidad intrínseca del proyecto, y la evaluabilidad del mismo.
87
La «acomodación a la situación de partida» puede incluir aspectos como los si-

guientes: fundamentación (antropológico-filosófica; pedagógico-educativa; jurídico-ad-
ministrativa o institucional); contextualización (para la respuesta a las necesidades
primordiales y prioritarias de tipo socioeconómico-laboral; socio-político; sociocultural; y
para la viabilidad del programa); ajuste a las variables psicopedagógicas (a los rasgos de
los alumnos, en general; al grupo de edad a que corresponden; y al grupo de incidencia, en
particular).
La «calidad intrínseca del programa» alude a la inclusión de modo acertado en el di-
seño de los componentes que se supone debe tener un proyecto de tales características.
Analizaremos, por tanto los contenidos siguientes: objetivos (acomodación a necesidades
y a prioridades; claridad; medibilidad); contenidos (adecuación a los objetivos; a la es-
tructura epistemológica —del campo de conocimiento, área y materia; y al aprendizaje
significativo—); metodología (adecuación del enfoque; de los principios metodológicos;
de las estrategias didácticas; y de los métodos de trabajo); actividades (comprensibilidad;
viabilidad; utilidad); y recursos manejados (adecuación a usuarios, eficacia).
La dimensión de «evaluabilidad» hará referencia a la posibilidad que presenta el di-
seño de ser sometido a comprobación (por haberse realizado la pertinente previsión), de
hacerlo de modo adecuado y suficiente, y de aprovechar los resultados que se obtengan
para la mejora del mismo. Como colofón de esta dimensión habrá que tener en cuenta la
posibilidad que el diseño ofrece de aprovechar los resultados y la experiencia de su apli-
cación para extraer conclusiones que sirvan de fundamento a la propuesta de mejora del
programa mismo.
4.3.2. Fase interactiva
En esta fase se lleva a cabo la evaluación del programa diseñado a medida que va lle-
vándose a cabo su aplicación. Esta valoración requiere la participación conjunta de los
que ejecutan el proyecto, que se constituyen en equipo evaluativo para reflexionar sobre
la práctica profesional y para emitir su dictamen. De igual modo, los formadores provo-
can la intervención de los alumnos que participan en la aplicación del diseño para conse-
guir que opinen sobre dicha aplicación.
«La relación que existe entre las habilidades del profesor para crear un ambiente
apropiado y el aprendizaje que en él tiene lugar es algo más que una reacción de las dife-
rencias individuales ante este ambiente; forma parte de la naturaleza misma de la relación
entre el profesor y el aprendiz» (Vicente, P. de, 1994, pp. 235-6). Como consecuencia de
ello, son aspectos cuya consideración resulta de gran interés en esta fase de desarrollo
interactivo del programa: el análisis de las habilidades que el profesor pone de manifiesto,
la creación de un clima positivo para la formación y el adecuado comportamiento del es-
tudiante, y el establecimiento de condiciones para hacer posible una relación de aprendi-
zaje activo.
Como posibles dimensiones o «variables de proceso» a considerar en esta fase puede
atenderse a las siguientes:
88
— Ejecución del programa (análisis del funcionamiento de componentes tales como

objetivos, contenidos, metodología, actividades, evaluación, y estrategias de des-
arrollo —entre ellas, temporalización—; grado de cumplimiento de la secuencia-
ción prevista y de la temporalización); clima interactivo durante el proceso (estado
de ánimo; motivación; grado de satisfacción de los implicados); adaptabilidad
(acomodación del diseño a los cambios que ha sido necesario introducir en su
aplicación para acomodarlo a la propia realidad).
— En cuanto a los procedimientos de evaluación a utilizar, tal vez sea durante esta
fase interactiva cuando puede ser más fácil combinar la heteroevalaución (reali-
zada por elementos ajenos al proceso mismo), con la autoevaluación (que reali-
zan los inmediatamente implicados): ambos procedimientos pueden fundirse en
el de la coevaluación: aquí colaboran diversos elementos implicados o ajenos, para
poder ofrecer juntos una visión ponderada, compartida y sintética de la realidad
que analizan. Podemos, incluso, referirnos a la triangulación, como procedimiento
evaluativo en el que se lleva a cabo un contraste de las valoraciones efectuadas por
tres sectores, que pueden ser: el profesor, los alumnos y algún evaluador externo.
4.3.3. Fase postactiva o postfacto
Durante esta fase evaluativa, que tiene lugar una vez que ha concluido la aplicación
del proyecto diseñado, se procede a la valoración del mismo, lo que se llevará a cabo aten-
diendo a los resultados obtenidos y a la realización del proceso aplicativo (Medina, A. y
Gento, S., 1991: 109).
En este momento procede atender a las dimensiones o «variables de producto». Entre
ellas pueden considerarse las siguientes: «eficacia» (resultados, tales como éxito acadé-
mico en el dominio conceptual, procedimental o actitudinal; adecuación de enfoques, téc-
nicas, procedimientos e instrumentos de evaluación, así como de criterios de evaluación);
«eficiencia» o relación «input»-«output» (en los propios estudiantes, considerando la rela-
ción entre el nivel de entrada y el de salida; en los profesores, atendiendo a su proceso de
formación en la práctica; y en los recursos disponibles, atendiendo a la rentabilización de
los mismos); «funcionalidad» o desarrollo adecuado del proceso de ejecución (fluidez con
que se han llevado a cabo las actuaciones previstas; proceso del clima interactivo en cuanto
a relaciones internas y relaciones externas; estilo, de dirección; ejercicio de funciones de
profesores; etc.).
La culminación de la fase postactiva y la síntesis de las dos anteriores arroja una va-
loración del proyecto diseñado: el caudal de información evaluadora ha de servir de base
para la formulación de la propuesta de mejora. En ella se especificará, en su caso, sobre qué
aspectos procede ratificarse por el resultado positivo de la valoración de los mismos; y
también se estipularán aquellos aspectos que, en base a los resultados de la evaluación,
conviene mejorar. Junto a la ratificación señalada y las propuestas de mejora se concreta-
rán las decisiones que han de tomarse para la incorporación de las mejora, y se perfilará
un plan para el seguimiento de la aplicación de las mismas.
89
4.3.4. Estimación del impacto
Para completar la evaluación de un programa educativo, parece conveniente valo-

rar, también, el efecto que fuera del ámbito estricto donde se lleva a cabo la acción educativa
tienen los resultados del mismo. En este sentido, cabe referirse a la repercusión que la for-
mación lograda por los alumnos tiene, a través de estos últimos, en diferentes ámbitos, a
saber: el académico, el familiar, el laboral y el social (Figura 4.4).
EFECTO LABORAL: EFECTO SOCIAL:
— Incorporación al trabajo — Nivel sanitario e higiene

— Niveles de empleo — Comport. cívico (Legalidad)
— Promoción laboral/profesional — Respeto y Tolerancia
— Niveles retributivos — Ayuda a otros
— Satistacción de trabajadores — Nivel Cultural
— Satisfacción e empleaodores — Mejora medio ambiente
— Rendimiento laboral — Actividades físico-deportivas
— Canalización del ocio
EFECTO FAMILIAR: EFECTO ACADÉMICO:

— Relaciones familiares entre — Titulaciones
diversos miembros — Calificaciones
— Orden interno — Pruebas de acceso
— Condiciones económicas — Opiniones de profesores
— Rendimiento laboral — Superación de exámenes
— Índices de escolarización
IMPACTO DE
LA EDUCACIÓN
Figura 4.4. Ámbitos de impacto de la educación.
— El ámbito académico habremos de referirnos al efecto que sobre estudios o re-

sultados académicos tiene lo conseguido mediante los programas educativos pre-
vios.
— El ámbito familiar nos situaremos dentro del efecto que la preparación lograda
por los alumnos tiene sobre su ámbito familiar propio.
— El ámbito laboral habrá que referirse a la repercusión que pueda producirse en el
sector productivo o profesional.
— El ámbito social habría que considerar el efecto que sobre las actuaciones socia-
les en general (civismo, ambiente, etc.) tiene la formación recibida.
90
mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su
caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, conven-
drá que vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que figura un poco más
adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al conte-
nido de la Unidad.
1) ¿Cuál de los siguientes no es un principio sobre el que deba fundamentarse la super-

visión para Nerrici?
a) Justificación.
b) Cooperación.
c) Objetividad.
d) Estructuración.
2) ¿Cuáles son los principios por los que se debe regir la evaluación?
a) Realizarse en concurrencia con otras instancias.
b) Orientarse a la solución de problemas y mejora.
c) Permitir la intervención de los implicados.
3) De los tipos de evaluación la que se realiza para orientar en la determinación de prio-

ridades para actuaciones de mejora es la:
a) Externa.
b) Formativa.
c) Autoevaluación.
d) De control.
4) De los tipos de evaluación la que se realiza para garantizar el derecho a la educación

y una educación de calidad es la:
a) Externa.
b) Formativa.
c) Autoevaluación.
d) De control.
91
5) De los tipos de evaluación la que se realiza para conocer otro tipo de instituciones o
realidades educativas es la:
a) Externa.
b) Formativa.
c) Autoevaluación.
d) De control.
6) De las fases de la evaluación de programas la que analiza la idoneidad es la:

a) Diferida.
b) Preactiva.
c) Interactive.
d) Postactiva.
7) De las fases de la evaluación de programas la que comprueba la calidad de aplicación

es la:
a) Diferida.
b) Preactiva.
c) Interactive.
d) Postactiva.
8) De las fases de la evaluación de programas la que valora los resultados es la:

a) Diferida.
b) Preactiva.
c) Interactive.
d) Postactiva.
9) De las fases de la evaluación de programas la que aprecia el impacto de la misma es la:

a) Diferida.
b) Preactiva.
c) Interactive.
d) Postactiva.
92
10) De las fases de la evaluación de programas la que está determinada por las variables
contextuales es la:
a) Diferida.
b) Preactiva.
c) Interactiva.
d) Postactiva.
93
1) a (epígrafe 1).
3) c (epígrafe 2.3).
6) b (figura 4.3).
7) c (figura 4.3).
8) d (figura 4.3).
9) a (figura 4.3).
10) a (figura 4.3).
94
1) Elabore un modelo de supervisión y evaluación de un centro educativo que atienda ne-

cesidades de tipo motórico. Describa requisitos necesarios para la evaluación y la su-
pervisión del mismo.
95
BORRELL FELIP, N. (1995). «Modelos para la evaluación externa e interna de los centros docentes».
En MEDINA RIVILLA, A. y VILLAR ANGULO, L. M. (Coords.). Evaluación de Programas Educativos,
Centros y Profesores. Madrid: Universitas, pp. 211-239.
CASANOVA, M. A. (2004). «La función evaluadora del supervisor». En GENTO, S. (Coord.): Supervi-
sión Educativa. Madrid: Sanz y Torres, pp. 119-142.
GENTO, S. (2001). «La Inspección de Educación en la nueva configuración del sistema educativo».
Cuadernos de Pensamiento, 14 (Fundación Universitaria Española): 85-132.
GENTO, S. y HOPES, C. (1996). «Servicio de Inspección para un nuevo centro educativo». En MEDINA,
A. y GENTO, S. (Coord.). Organización Pedagógica del Nuevo Centro Educativo. Madrid: UNED,
pp. 39-75.
PLANTE, J. (1994). Evaluation du Programme. Laval (Canada): Université Laval.
Supervisión educativa:
Se concibe como «La acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza
mediante la formación continua de todos los interesados» en Neagle, R. y Evans,
N.D. (1969: 11).
96
Unidad Didáctica 5
Supervisión para la orientación de iniciativas y para
la mediación en el tratamiento educativo de la diversidad
1. Supervisión para el asesoramiento
2. Causas determinantes del asesoramiento y la orientación
3. Principios a los que debe atenerse el asesoramiento y la orientación
4. Supervisión para la orientación
5. Supervisión para la mediación
Autoevaluación
97
Finalmente en esta unidad didáctica queremos hacer un pequeño barrido sobre la uti-
lidad de la supervisión, sobre todo para el asesoramiento y la orientación de iniciativas, así
como su uso en la mediación dentro del tratamiento educativo de la diversidad.
Para ello definiremos los términos, e intentaremos dar las claves que permitan anali-
zar las causas determinantes del asesoramiento y la orientación, así como de los principios
por los que debe regirse.
Por último dividiremos lo que es una supervisión centrada en la orientación, de la que
se centra en la mediación.
Las funciones de orientación y asesoramiento, así como las de mediación, ejercidas

desde la actuación supervisora pueden ser consideradas como actuaciones llevadas a cabo
por «agentes externos» a los procesos que llevan a cabo quienes están directa e indirecta-
mente implicados en la acción educativa, en nuestro caso para el tratamiento educativo de
la diversidad: tales agentes externos actúan como expertos que ofrecen información fun-
damentada en su autoridad científica y en el conocimiento de la realidad sobre la que ase-
soran.
En el ámbito educativo, el papel de tales agentes externos es el de facilitar el conoci-
miento de la situación de partida, del funcionamiento y de los resultados de la educación
(Batanaz, L., 2004: 163). La información ofrecida por tales expertos puede ser particular-
mente importante en educación, especialmente cuando ésta se lleva a cabo atendiendo a
la diversidad de quienes se educan.
Tanto la orientación como el asesoramiento suponen la oferta de información de au-
toridad, ofrecida por expertos, a quienes han de tomar decisiones. Sin embargo; el aseso-
ramiento suele reservarse para la información, generalmente acompañada de propuestas
de actuación, que se ofrece a autoridades responsables de la gestión educativa, mientras
que la orientación suele aplicarse más a la información que tales expertos (conocidos, a
veces, como especialistas) ofrecen a los usuarios e implicados en el sistema, en nuestro
caso el sistema educativo.
Tanto el asesoramiento como la orientación, ofrecidas por la supervisión se funda-
mentan en la autoridad científica y técnica de la propia supervisión. En muchos países, se
trata de una institución, servicio u organización —constituida por un grupo de funciona-
rios públicos o de personas al servicio de la Administración educativa— que se encargan
del seguimiento, valoración, mediación y propuesta de actuaciones para la mejora de la
educación.
98
1. Supervisión para el asesoramiento
Las notificaciones que la supervisión realiza a la Administración educativa o a las

autoridades que la constituyen adopta la forma de asesoramiento. El asesoramiento tiene
que ver con la información proporcionada por una persona o un grupo de expertos, que tras-
ladan su conocimiento sobre determinadas situaciones, procesos o resultados a quien debe
tomar decisiones que afectan a los mismos, con el fin de facilitar la toma de decisiones fun-
damentadas que resuelvan los problemas existentes o mejoren tales situaciones, procesos o re-
sultados.
La información u opinión proporcionada en el asesoramiento suele materializarse en
alguna expresión formal, invocable por ambas partes: frecuentemente, la expresión utili-
zada suele ser el informe o informe técnico. El asesoramiento proporciona fundamento a
las decisiones de acciones que puede tener que tomar quien lo recibe (Batanaz, L., 2004:
146): tal fundamento puede ser utilizado para la elaboración y ejecución de decisiones,
basadas en el conocimiento proporcionado por la persona o personas expertas que aseso-
ran. Asesorar no es, por tanto, igual a decidir ni a ejecutar, aunque lleva consigo la posi-
bilidad de incrementar la capacidad del asesorado para adoptar decisiones, ejecutarlas y
comprometerse en sus resultados.
2. Causas determinantes del asesoramiento y la orientación
Dada la complejidad de la acción educativa y la incidencia de la misma en numero-

sos ámbitos (por no aludir a todos las esferas de la vida humana), la intervención de la su-
pervisión en el asesoramiento y la orientación educativa puede deberse a diversas causas.
Señalamos, seguidamente, algunas de las que pueden determinar tal actuación.
— La propia realidad: cuando aparezca algún problema que requiere orientación o
asesoramiento, o alguna necesidad que necesite ser atendida, o cuando emerja
algún tema que precise aclaración u orientación.
— La previsión o programación que el sistema o el propio servicio de supervisión o
inspección realice de su actividad. Tal previsión o programa debe contar con las
actuaciones de orientación y asesoramiento a los sectores implicados que con-
venga, sobre los aspectos estimados de interés o necesidad.
— Los propios sectores o personas implicados e interesados pueden, también, recabar
de los responsables de la supervisión la orientación y asesoramiento que necesi-
ten: tal petición podrá hacerse para una orientación sistemática y conveniente-
mente programada, o para una orientación puntual cuando así se requiera.
3. Principios a los que debe atender el asesoramiento y la orientación
Dada la enorme trascendencia de la educación para la vida de las personas, la orien-

tación para el asesoramiento y la orientación en relación con la misma son de vital im-
portancia. Esto es particularmente así cuando nos referimos al tratamiento educativo de
99
la diversidad, que puede afectar a personas que precisan de una particular atención. Por
tanto, parece obvio que la orientación y asesoramiento que se lleve acabo por parte de la
supervisión debe realizarse ateniéndose a determinados principios, que garanticen una
educación de la máxima calidad posible. Algunos de tales principios son los que señalamos
seguidamente:
— Atención personal a los implicados.
Una adecuado asesoramiento y orientación exige el mantenimiento de actitudes
de respeto hacia las personas implicadas y la exquisita atención hacia sus senti-
mientos: consiguientemente, tales asesoramiento y orientación, desde el ejercicio
de la supervisión, no ha de tratar de violentar voluntadas, sino de ofrecer conoci-
miento y poner de relieve evidencias que ayuden a que los propios implicados
tomen sus propias decisiones.
— Promoción de la participación.
Puesto que la apertura de las sociedades y de los enfoques educativos está deter-
minando cada vez mayores dosis de intervención activa y responsable de los im-
plicados en procesos formativos, la supervisión ha de adoptar actitudes
estratégicas de promoción de la participación; pero, además de esto, y con el ob-
jeto de potenciar y rentabilizar adecuadamente este principio, ha de orientar sobre
técnicas y estrategias de participación, así como de la aplicación de las mismas a
situaciones más apropiadas en cada caso (Gento, S., 1994).
— Prevención.
El principio de prevención hace referencia a la necesidad de evitar la aparición de
situaciones que puedan causar efectos o resultados negativos. Se trataría, en de-
finitiva, de asegurar el buen funcionamiento y el éxito en los resultados deseables,
más que en corregir las posibles deficiencias o desajustes. Haciendo un trasvase
de la clasificación que se hace en las ciencias de la salud, podría hablarse de tres
tipos de prevención, a saber:
• Prevención primaria: cuando se trata de evitar la aparición de un determi-
nado problema.
• Prevención secundaria: cuando se actúa para evitar la extensión o generali-
zación del problema.
• Prevención terciaria: cuando se intenta evitar la multiplicación de efectos ne-
gativos causados por la existencia de un determinado problema.
— Contingencialidad.
Este principio se basa en la constatación de que las situaciones que concurren en
cada acción educativa son distintas, como también lo son las personas implicadas
y las circunstancias en que se encuentran en cada caso. La aceptación de este prin-
cipio conducirá a un agudo análisis de la realidad de cada situación, a la obser-
vación cuidadosa de la misma, a la atención a las manifestaciones de los
implicados y, en fin, a la búsqueda colaborativa de las soluciones más apropiadas
a cada contingencia, partiendo de la contextualidad y de las implicaciones perso-
100
nales (Costa, A.L, 1982; Fullan, M. Y Miles, M., 1978; Gento, S., 2001: 113; Glick-
man, C.D., 1985; Sergiovanni, T. y Starrat, R., 1988: 296).
— Pluridisciplinariedad.
La especificidad y complejidad de los temas sobre los cuales ha de producirse la
orientación y asesoramiento requiere que en ella intervengan, no sólo los super-
visores (o inspectores), sino también otras instituciones dedicadas al estudio y a
la investigación, como son las universidades (especialmente a través de sus Fa-
cultades o Institutos de Educación) y los centros de formación de profesorado
(Gento, S. y Hopes, C., 1996: 62).
4. Supervisión para la orientación
Tal como hemos señalado, la orientación ejercida desde la supervisión hace referen-
cia a la información fundamentada que, desde tal supervisión, se ofrece a los usuarios e im-
plicados, en nuestro caso en la educación, para que éstos puedan actuar del modo más
adecuado a la mejora de la situación, los procesos y los resultados de la educación. La
orientación ofrecida para el tratamiento educativo de la diversidad supone tener en cuenta
la especificidad y complejidad que la diversidad de los seres humanos aporta a la acción
educativa.
4.1. Sectores a los que debe orientarse
Dada la complejidad de la educación y la multiplicidad de personas e instituciones a

las que afecta, los sectores sobre los que puede y, llegado el caso, debe orientarse son mu-
chos. Reseñamos, seguidamente, aquellos a los que la supervisión puede tener que exten-
der su actuación orientadora:
— Instituciones programas e iniciativas.
— Profesionales de la educación:
• Directivos.
• Profesores.
• Especialistas.
• Asistentes.
— Otros sectores de la comunidad educativa:
• Padres.
• Otros familiares.
• Estudiantes.
101
— Otros sectores:
• Centros de educación informal e, incluso, no formal.
• Representantes de la comunidad local, regional, nacional.
• Autoridades del Gobierno local.
• Otras autoridades o gestores.
• Organizaciones y asociaciones de distinta naturaleza (sociales, políticas, sindi-
cales, etc.).
4.2. Contenidos objeto de orientación
Los contenidos sobre los que puede versar la orientación y asesoramiento podrán re-
ferirse a cualquier aspecto relacionado con las condiciones, funcionamiento, resultados e
impacto del sistema educativo, en general, y, también, a aquellos aspectos más directa-
mente relacionados con el tratamiento educativo de la diversidad, especialmente dentro de
un enfoque inclusivo.
Algunos aspectos concretos sobre los que podrá versar la orientación que se lleve a
cabo desde el ejercicio de la supervisión pueden ser:
— Estructura del sistema educativo.
— Marco legal de funcionamiento de la educación formal.
— Mejora Calidad de la educación, en general, y del tratamiento educativo de la di-
versidad, en particular.
— Equidad y derecho a la educación.
— Necesidades educativas especiales.
— Integración e inclusión educativa.
— Recursos para el tratamiento educativo de la diversidad.
— Evaluación de alumnos.
— Innovación.
— Investigación educativa, en general, y para el tratamiento educativo de la diversi-
dad.
En relación con orientación para la mejora de la calidad de la educación, la forma
más genuina de la supervisión ha de ser la dinamización del sistema educativo y, por ende,
la mejora de la calidad del mismo.
En cuanto a la orientación para el tratamiento de la equidad y derecho a la educa-
ción, debe tenerse en cuenta que la supervisión educativa ha surgido, en buena medida, de-
bido al propósito que los poderes públicos han asumido de garantizar el derecho a la
educación como un derecho fundamental de todos los ciudadanos y ciudadanas.
102
Referido a la innovación para la mejora, debe entenderse que la orientación que con-
duzca a la mejora de la educación constituye uno de los pilares fundamentales sobre los
que debe basarse el ejercicio de la supervisión en las sociedades actuales. La autoridad
científica y profesional de la supervisión facilitará que tal innovación se ajuste a los re-
quisitos siguientes (Fullan, M., 1982):
— Debe proporcionar respuesta a una necesidad detectada y admitida por los desti-
natarios de la innovación.
— Debe ser clara en su formulación.
— Debe reunir una adecuada proporción entre complejidad y simplicidad.
— Debe presentarse bajo sólido y asequible ropaje técnico que la haga aparecer como
resultado de procesos de reflexión maduros y contrastados.
Referida a la orientación para la investigación educativa, los responsables de tomar
decisiones deben seleccionar de las propuestas derivadas de la investigación educativa
aquéllas más adecuadas para impulsar la mejora de la atención educativa, en general, y de
la atención a la diversidad, en particular.
El tipo de investigación que promueva la supervisión educativa será, fundamental-
mente, de tipo aplicado: «Toda investigación educativa es investigación aplicada diseñada
para llevar a cabo el cambio en la educación, en vez de contribuir, simplemente, a la am-
pliación de nuestro bagaje de conocimientos sobre la misma» (Nieto, S., 1996: 223). Otra
cuestión es la de aclarar las estrategias más adecuadas de investigación educativa, el ori-
gen del conocimiento sobre la educación y la vinculación de los problemas técnicos con las
exigencias de la práctica (Batanaz, L., 1996). Pero, en todo caso, para que la investigación
sobre la educación alcance resultados beneficiosos para ésta, es necesario que la supervi-
sión y, en su caso, los investigadores que intervengan conecten adecuadamente con quie-
nes actúan en la práctica educativa.
5. Supervisión para la mediación
La función de mediación tiene que ver con la intervención sobre los agentes (direc-
tos o indirectos) en un determinado proceso —en nuestro caso, el tratamiento educativo
de la diversidad— para que se alcance el éxito deseado. Tal función de mediación coloca
al supervisor «en medio», dado que ha de interponerse entre instancias que concurren en
un determinado fenómeno o proceso, aunque puedan hacerlo con actuaciones no concu-
rrentes.
La apertura de las instituciones educativas y el fomento de la participación de los im-
plicados están reclamando cada vez en mayor medida la intervención mediadora de la su-
pervisión.
El ejercicio de actuaciones que tienen que ver con la mediación ejercida por la su-
pervisión educativa puede llevarse a cabo en diferentes ámbitos, a los que nos referimos se-
guidamente (Sánchez Sánchez, S., 2004: 169).
103
5.1. Mediación entre el marco normativo y la realidad
Dado que el cumplimiento de la norma parece consustancial con el ejercicio de la su-

pervisión, la mediación en este aspecto irá orientada a acomodar el contenido de lo legal-
mente establecido a la realidad concreta de la actuación educativa, en nuestro caso para
el tratamiento de la diversidad.
Esta mediación puede, a veces, tener que dirigirse a la orientación a personas o ins-
tituciones sobre la imperiosa obligación de cumplir con normas legales de obligado cum-
plimiento.
5.2. Mediación entre autoridades educativas y entidades o personas
En ocasiones, la supervisión puede tener que mediar en la relación que se prevé o que
existe entre determinadas personas o entidades y las autoridades educativas implicadas.
Esta mediación puede tener que realizarse, bien porque haya sido ordenada par di-
chas autoridades educativas, o bien porque sea requerida por determinadas entidades o
personas.
Frecuentemente, esta medicación suele conducir a la propuesta a las autoridades
educativas de actuaciones a llevar a cabo y puede, también, suponer la orientación hacia
individuos o instituciones.
5.3. Mediación para la solución de conflictos
La intervención mediadora de la supervisión en el caso de aparición de conflictos

entre personas, de entre éstas e instituciones, o de entre instituciones entre sí, debe orien-
tarse, tanto a la aportación de conocimiento científico-técnico sobre aspectos educativos
—en nuestro caso sobre el tratamiento educativo de la diversidad—, cuanto a las técnicas
más adecuadas para la posible solución de conflictos. Entre tales técnicas de negociación
cabría referirse a las siguientes: de negociación, de generación de ideas, de presentación
de información, de descripción de componentes, o de procesos de planificación y gestión.
La función mediadora del supervisor en los conflictos ha de dirigirse, sobre todo, a
facilitar la negociación entre las partes, ayudando a diferenciar entre:
— Hechos y causas determinadas.
— Opiniones.
— Actitudes y sentimientos.
Al mismo tiempo, esta mediación ha de procurar que las partes se respeten entre sí,
y que traten de comprender las opiniones, sentimientos o actitudes de los demás, y de ana-
lizar objetivamente los hechos. La consideración de todos estos aspectos debería desem-
bocar en la búsqueda de ámbitos de coincidencia sobre los que construir acuerdos de
104
colaboración y apoyo mutuos: es preferible construir, primero, aquellos acuerdos sobre

los que la coincidencia sea fácil, posponiendo aquellos en los que sea más difícil.
Los conflictos sobre los que la supervisión puede tener que intervenir como media-
dora pueden surgir:
— Entre grupos de interés dentro de la misma institución.
— Entre órganos de una misma institución: por ejemplo, entre un departamento di-
dáctico y un consejo escolar.
— Entre diferentes instituciones: por ejemplo, entre un centro educativo y la propia
supervisión educativa.
— Entre diferentes personas: por ejemplo, entre individuos que aspiran a detectar in-
determinado poder o a disponer de un patrimonio concreto.
El comportamiento del supervisor, cuando intervenga como mediador, especialmente
para la solución de algún conflicto, debe responder a los principios siguientes:
— Mantenerse alerta en todo el proceso negociador.
— Adoptar una posición de imparcialidad en relación con las opiniones y actitudes.
— No tomar partido en las propuestas de actuaciones que las partes propongan.
— Tratar a todas las personas y a las partes con total naturalidad, corrección y ama-
bilidad.
Ateniéndose a los rasgos que acabamos de señalar, el mediador ha de tratar de im-
pulsar y orientar un proceso que conduzca a la solución más adecuada del problema cau-
sante del conflicto, a través de las fases siguientes:
— Delimitación del problema y de sus causas.
— Puesta en evidencia de las connotaciones e implicaciones del problema en las par-
tes o personas afectadas.
— Impulso a la propuesta de posibles soluciones.
— Promoción de la decisión sobre la solución más conveniente.
— Promoción de la elaboración del adecuado plan de ejecución, así como el segui-
miento y la valoración.
105
mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y —en su
caso— revisándolo hasta hallar la solución correcta. Cuando la haya encontrado, conven-
drá que vea cual es ésta según la «Clave de la Autoevaluación» que figura un poco más
adelante. A partir de aquí, puede confirmar la respuesta acudiendo de nuevo, al contenido
de la Unidad.
1) Entre las causas determinantes del asesoramiento y la orientación se encuentran:

a) La propia realidad.
b) La prevision o programación que se realiza de la actividad.
c) Los propios sectores o personas implicados.
2) De los principios a los que debe atender el asesoramiento y la orientación, el que se

orienta sobre técnicas y estrategias de participación, así como de la aplicación de las
mismas es el de:
a) Participación.
b) Prevención.
c) Contingencialidad.
3) De los principios a los que debe atender el asesoramiento y la orientación, el que hace
referencia a evitar la aparición de situaciones negativas es el de:
a) Participación.
b) Prevención.
4) De los principios a los que debe atender el asesoramiento y la orientación, el que se

basa en la constatación de que las situaciones que concurren en cada acción educativa
son distintas es el de:
a) Participación.
b) Prevención.
106
5) Referido a la innovación para la mejora, Fullan (1982) dice que debe:

a) Ser clara en su formulación.
b) Reunir una adecuada proporción entre complejidad y simplicidad.
c) Proporcionar respuesta a una necesidad detectada y admitida.
d) Todas las anteriores son correctas.
107
1) d (epígrafe 2).
2) a (epígrafe 3).
3) b (epígrafe 3).
4) c (epígrafe 3).
108
1) Diseñe una actividad práctica que requiera de un modelo de supervisión en el que sea
necesario la orientación, otro en el que sea necesario la mediación y justifique su deci-
sión.
109
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P. de. Enseñanza Reflexiva para Centros Educativos. Barcelona: PPU, pp. 211-238.
Orientación:
Es la forma en la que conocemos el espacio que nos rodea, guiándonos por unos pun-
tos ya conocidos que actúan como referencia.
Mediación:
Es un mecanismo de resolución de conflictos, en cual un tercero imparcial busca fa-
cilitar la comunicación para que las partes por sí mismas sean capaces de resolver un
conflicto.
110
REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 24O
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2. Referencias de Internet
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(United Kingdom).
3. Índice de figuras
Figura 1.1. Elaboración de la adaptación curricular individualizada, para la integración e inclu-

sión ............................................................................................................................................ 28
Figura 2.1. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes con necesidades
educativas: opinión conjunta de todos los sectores .................................................................. 38
Figura 2.2. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes sin necesidades
educativas: opinión conjunta de todos los sectores .................................................................. 40
Figura 2.3. Ventajas de la integración educativa e inclusión para los estudiantes sin necesidades
educativas: opinión de los estudiantes sin necesidades especiales ........................................... 41
Figura 2.4. Ventajas de la integración educativa e inclusión para el centro o institución educativa:
opinión conjunta de todos los sectores...................................................................................... 42
opinión de los profesores con integración ................................................................................. 43
opinión de los profesores sin integración .................................................................................. 44
Figura 3.1. El auténtico líder............................................................................................................. 54
Figura 3.2. Ámbitos de intervención del equipo directivo ............................................................... 57
Figura 3.3. Funciones generales del director de una institución educativa ................................... 59
Figura 3.4. Dimensiones del liderazgo pedagógico del director...................................................... 60
Figura 4.1. Funciones básicas de la supervisión .............................................................................. 78
Figura 4.2. Fases fundamentales del proceso de evaluación ........................................................... 79
Figura 4.3. Fases de la evaluación de programas ............................................................................. 86
Figura 4.4. Ámbitos de impacto de la educación ............................................................................. 90
115
ANEXO I:
VALIDACIÓN PREVIA DE UN PROGRAMA EDUCATIVO (FASE PREACTIVA)
Señale la categoría de valoración que otorga a cada uno de los elementos

del programa del que se le pide opinión.
Valoración:
Nula-Insuficiente-Suficiente-Bien
1. Definición del marco ideológico referido a:

1.1. Concepción antropológica.
1.2. Modelo pedagógico (educativo).
1.3. Marco jurídico-administrativo.
2. Adaptación de las dimensiones contextuales a los ámbitos:

2.1. Sociopolítico.
2.2. Sociocultural.
2.3. Socioeducativo.
3. Acomodación de las variables psicopedagógicas a:

3.1. Los rasgos genéricos de los alumnos.
3.2. A la edad de los alumnos.
3.3. Al grupo concreto de incidencia.
4. Adecuada definición de los objetivos educativos atendiendo a:

4.1. Adecuación a las necesidades de los alumnos.
4.2. Grado de concreción.
4.3. Evaluabilidad.
4.4. Jerarquización, atendiendo a la prioridad.
5. Determinación de los contenidos referidos a los objetivos, atendiendo a:

5.1. Su adecuación a las necesidades de los alumnos.
5.2. Su acomodación a los conocimientos.
5.3. Su agrupamiento en los ámbitos fundamentales de conocimientos, actitudes y
procedimientos.
116
6. Se explicitan las estrategias de desarrollo en relación con:

6.1. Enfoque metodológico (principios, procedimientos, estrategias).
6.2. Temporalización del programa.
6.3. Estrategias organizativas (agrupamientos, adscripciones, etc.).
6.4. Utilización de recursos personales (alumnos, profesores, otros).
6.5. Empleo de recursos materiales.
6.6. Actividades a desarrollar.
6.7. Evaluación de alumnos (criterios, procedimientos, técnicas, fases).
6.8. Previsión de proacción y retroacción.
7. Consta la previsión de evaluación del programa referida a:

7.1. Fundamentación ideológica.
7.2. Contextualización.
7.3. Bases psicológicas.
7.4. Propuesta educativa.
7.5. Estrategias de desarrollo.
8. Los componentes están estructurados:
9. La enunciación de los componentes se hace con claridad:
10. Caso de ser preciso modificar la estructura del programa, describa en qué consistiría:
11. Si el programa no posee todos los elementos necesarios, señale cuales son los que fal-
tan:
117

Gestion, Direccion y Supervision de Instituciones y Programas Educativos

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Gestión, dirección y supervisión

Gestión, dirección y supervisión

Samuel Gento Palacios

SAMUEL GENTO PALACIOS

Revisión: Raúl González Fernández

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

© Samuel Gento Palacios (coord.)

Primera edición: noviembre 2011

Impreso en España - Printed in Spain

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................... 7

BREVE PRESENTACIÓN ..................................................................................................... 7

Unidad didáctica 1. GESTIÓN DE RECURSOS EN INSTITUCIONES DE TRATAMIENTO

5. Gestión de recursos didáctico-metodológicos............................................. 27

Unidad didáctica 2. GESTIÓN DE VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL TRATAMIENTO

Unidad didáctica 3. DIRECCIÓN, COMO LIDERAZGO PARA PROMOVER LA INTERVENCIÓN

Autoevaluación de la Unidad 3................................................................................. 71

Unidad didáctica 4. SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE

Unidad didáctica 5. SUPERVISIÓN PARA LA ORIENTACIÓN DE INICIATIVAS Y PARA LA

Clave de la autoevaluación de la Unidad 5 .............................................................. 108

REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 24O .......................................................... 111

ANEXO I: VALIDACIÓN PREVIA DE UN PROGRAMA EDUCATIVO............................................. 116

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

El objetivo general del módulo 24O sobre «Gestión, Dirección y Supervisión de

El objetivo o propósito general se particulariza en cada una de las Unidades Didác-

En el presente modulo sobre «Gestión, Dirección y Supervisión de Instituciones y

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2.1. Recursos financieros

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2.4. Material didáctico

Apoyo de la tecnología (King, T., 1999)

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Los instrumentos de propósito especial incluyen frecuentemente, pomos o herra-

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El tratamiento educativo de la diversidad, especialmente a partir de la implantación

Debe, también, estimularse el trabajo en equipo de los profesores, especialmente de

3.2. Servicios de apoyo

3.3. Órganos personales y colegiados

— Los equipos docentes o departamentos didácticos.

3.4. Padres de los estudiantes