La enseñanza de la lógica

Natalia M. Buacar (Universidad de Buenos Aires)

Para comenzar, querría hacer una aclaración con relación al título que he elegido para
este trabajo. Su carácter general se encuentra en absoluta consonancia con el carácter mismo
de las reflexiones y comentarios que aquí presento. La intención y motivación de este trabajo
es tan sólo sugerir algunas cuestiones e inquietudes que resultan de mi práctica como docente
en la enseñanza de la lógica, especialmente en cursos del Ciclo Básico Común de la
Universidad de Buenos Aires y dentro de la carrera de Filosofía de la misma Universidad.

1. La pregunta a propósito de la lógica.

Estoy convencida de que la enseñanza exige detenerse a reflexionar, discutir sobre esa
misma práctica. Sin duda, la pregunta a propósito de la disciplina que uno ha de enseñar
forma parte de esta tarea, es decir, cómo uno concibe y entiende la materia o disciplina en
cuestión.
En las XIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía Alejandro Cerletti 1 sugirió en
su trabajo que enseñar filosofía nos compromete a detenernos a pensar qué significa para
nosotros la filosofía y el filosofar. Puede que éste no sea el secreto del éxito, sin embargo, me
parece que es un buen punto de partida para una propuesta didáctica, al menos, coherente.
En este trabajo, me propongo hacer un llamado a la solidaridad en favor de la lógica.
¿Qué ocurre con la lógica? ¿Basta con haber clarificado nuestra concepción respecto de qué
es la filosofía para definir qué entendemos por lógica? ¿Basta con tener cierta idea acerca de
lo que la filosofía es y, en función de ello, cómo habríamos de enseñarla para tener resuelto un
problema equivalente para el caso de la lógica?
Creo que la respuesta a estas preguntas es negativa, que la enseñanza de la lógica
exige una pregunta específica a propósito de ella, y un ejercicio adicional. En mi opinión, sólo
así es posible generar las condiciones para el surgimiento de un problema filosófico en el aula
en torno a la lógica y evitar algunos malos entendidos y dificultades habituales.
Intentaré entonces argumentar en favor de lo anterior, señalando cuáles son las
dificultades y malos entendidos mencionados y sugerir, finalmente, algunas preguntas y líneas
de análisis como punto de partida en el ejercicio propuesto.

Comienzo explicitando algunas convicciones que guían mis reflexiones. Estas son:
1. En primer lugar, que nuestros modos de concebir la lógica y la filosofía se encuentran
estrechamente vinculados. Esto no debería resultar sorprendente, en tanto la lógica es parte de
la filosofía.
2. En segundo lugar y a pesar de lo anterior, la lógica nos exige repreguntar, nos plantea
desafíos adicionales. Cabe señalar que esta característica quizás pueda predicarse asimismo de
otras áreas dentro de la filosofía, tales como la ética, la filosofía de las ciencias, la filosofía
política, la bioética, pero el caso que me ocupa es el de la lógica.
3. Por último, como una versión más fuerte de la primera convicción mencionada –y en este
sentido puede resultar seguramente más controvertible- considero que así como nuestro modo
de concebir la filosofía es un punto de partida que nos permite encaminarnos en nuestro modo
de entender la lógica, a su vez, nuestro modo de concebir la lógica y la pregunta en torno a

1 Cerletti, Alejandro: “La formación de profesores de filosofía”, trabajo presentado en las XIII Jornadas sobre la
Enseñanza de la Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UBA), Buenos Aires, 5 al 7 de octubre de 2006.
ella, no sólo puede ser un buen indicio, sino que también puede resultar clarificadora respecto
del modo en que entendemos la filosofía, la práctica y el ejercicio filosófico en general. Esto
último no resulta indispensable en mi argumentación pero creo que es un elemento más en
favor del ejercicio que propongo.

Ahora bien ¿qué efectos habrían de tener las consideraciones recién mencionadas
sobre la enseñanza de la lógica?
1. En primer lugar, considero que este tipo de reflexión sobre la filosofía en general y sobre la
lógica en particular condicionan, o deberían condicionar de algún modo, nuestra práctica
como docentes. Tanto en lo que respecta a nuestra selección de la metodología, así como
también de los objetivos, hasta el punto tal vez de conducirnos a obviar en nuestros programas
de filosofía el dictado de la unidad o unidades destinadas a lógica o, por el contrario, a
tomarla como punto de partida inevitable de toda reflexión o problematización filosófica.
2. Por otra parte, es la falta de atención al tipo de consideración sugerida, lo que conduce a
ciertos malos entendidos entre los alumnos, e incluso entre los docentes, sobre la naturaleza y
la practica de la lógica.

2. La didáctica de la lógica.
Nos detenemos poco a pensar qué es la lógica y cómo debe ser enseñada. Parecen
haber ciertos acuerdos tácitos, e incluso a veces explícitos, que se hacen evidentes en la
enorme coincidencia que existe entre los distintos manuales de lógica.
Cabe observar que la producción en torno a la didáctica de la lógica no resulta tan
abundante como sí ocurre con otras áreas. En Latinoamérica, quien tal vez ha prestado mayor
atención al tema es la comunidad filosófica mexicana. En la Universidad Autónoma de
México se ha organizado un taller sobre enseñanza de la lógica y cristalizado sus resultados
en publicaciones y en una página de internet digna de ser mencionada pues allí se reúnen y
ordenan los distintos recursos sobre el tema 2 .
Más aun, en la mayoría de los casos, la producción en torno a la enseñanza de la lógica
resulta estrechamente ligada a la enseñanza de la matemática. Al punto tal de presentar a la
lógica emparentada con la matemática, adjudicándole por analogía el carácter de ciencia
exacta.
Pero cuando enseñamos o practicamos lógica en el ámbito la filosofía hacemos y
decimos algo diferente de quienes enseñan y practican la disciplina en el ámbito de las
ciencias exactas. Por ejemplo decimos que la lógica tiene que ver con la argumentación,
consideramos que es diferente de la matemática. Según creo ello impone un tipo de
consideración diversa.
Retomando lo que mencionaba anteriormente, en el caso de la lógica, ya sea crítica o
acríticamente, parece existir un corpus establecido y una metodología acordada. En cuanto a
esta última, son características la ejercitación, la resolución ejemplar de ejercicios. En lo que a
contenidos concierne, existen notables puntos de contacto. Más allá de si se trata de un curso
de lógica exclusivamente o de un curso de filosofía con una parte destinada a la lógica, más
allá incluso del nivel de enseñanza del curso, las diferencias son de grado y tienen que ver con
la mayor o menor profundidad con que se abordan los temas.
El recorrido que uno encuentra en manuales de lógica tales como el de Copi, Lemmon,
Garrido, Gamut, Falguera López y Martínez Vidal 3 y que suele ser reproducido en el aula,
puede ser reconstruido del siguiente modo:

2 http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/TDL.htm
3 L. T. F. Gamut: Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 2002; Garrido, Manuel (1974): Lógica
simbólica, Madrid, Tecnos, 2004; Falguera López, José L. y Martínez Vidal, Concepción: Lógica clásica de
primer orden: Estrategias de Deducción, Formalización y Evaluación Semántica, Madrid, Trotta, 1999;
1. En primer lugar, decimos que la lógica estudia argumentos, razonamientos del lenguaje
natural, y que por tanto nos sirve para analizarlos. A propósito de ello se presentan entonces
las nociones de argumento o razonamiento, y tal vez algunas disquisiciones sobre el lenguaje
natural.
2. Una vez presentado el objeto de la lógica se lo restringe, distinguimos entre los múltiples
aspectos de los argumentos o razonamientos aquel que interesa a los lógicos: la validez. Ello
conlleva una explicación informal de la noción de validez y, tal vez, la mención de algún otro
tipo de criterio de corrección, por ejemplo, a propósito de los razonamientos inductivos.
3. En tercer lugar, surge la aclaración de que lo relevante en la determinación de la validez es
la estructura, la forma los argumentos. Se destaca entonces que existen ciertas expresiones
que juegan un rol fundamental y se presenta a continuación el lenguaje formal y la noción de
formalización.
4. Por último, se hace hincapié en la importancia de las pruebas en el ámbito de la lógica, la
importancia de disponer de un método de prueba. Lo que se ilustra, por lo general, con el
método de deducción natural.
De allí en más, dependiendo del nivel del curso, se abordan temas de semántica formal y/ o se
repite el mismo recorrido llevado adelante para lógica proposicional, ahora respecto de la
lógica de predicados.

No tengo objeciones contra este esquema en sí mismo, pero quiero advertir acerca de
ciertos riesgos que dicho esquema conlleva cuando se lo expone así sin más.
Uno comienza en una primera clase -dado que somos filósofos y, esto lo supongo,
estamos enseñando lógica en el marco de un curso o carrera de filosofía-, insistiendo en que la
lógica no es matemática (contra los infaltables intentos de llamar "menos" a la negación y de
distribuir negaciones en conjunciones y disyunciones). Obviamente si se tratase de un curso,
por ejemplo en matemática, las cosas serían muy diferentes. Nosotros aclaramos que el objeto
de la lógica es la argumentación, que el lenguaje formal que usamos no es arbitrario, que tiene
un sentido.
Pero a medida que avanza el curso los formalismos adquieren vida propia. De hecho,
esto que en mi opinión sucede en las aulas, ha sido motivo de acusación a los lógicos y a la
lógica al interior de la propia disciplina. En un artículo titulado “What Is Logic About?”
Ermanno Bencivenga formula una advertencia en este sentido 4 .
Tal vez sea este el origen de ciertos “malos entendidos” que suelen proliferar en los
cursos de lógica. En lo que sigue intentaré destacar algunos de ellos.

3. Malos entendidos.
Finalmente, es posible ahora rescatar algunos de los malos entendidos que pueden
detectarse como producto de lo anteriormente mencionado. Dichos malos entendidos no
siempre resultan coherentes entre sí y la lista que presento a continuación no pretende ser
exhaustiva. Entre ellos:

 la lógica es una disciplina acabada -tal como lo habría sugerido Kant-,

 no existen mayores desacuerdos entre los lógicos,
 en lógica no hay problemas filosóficos,
 la lógica es pura convención, pura arbitrariedad,

Lemmon, Edward John (1965): Beginning Logic: Indianápolis, Hackett, 1978; Copi, Irving M. (1953):
Introducción a la lógica, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
4 Bencivenga, Ermanno: “What Is Logic About?” en Varzi, Achille (ed.), The Nature of Logic, European
Review of Philosophy, vol. 4, Stanford, CSLI Publications, 1999, pp. 5-19.
  es pura abstracción, formalismo vacío,
 la lógica es matemática, de lo que se trata es de resolver ejercicios tal como en
matemática resolvemos cuentas,
 la lógica no tiene nada que ver con la filosofía,
 ella no resulta demasiado útil para la lectura de textos filosóficos,
 o bien, sólo resulta útil como una mera herramienta -¿qué sentido tiene entonces
dedicarse a ello?-,
 el gusto por la lógica se reduce a que, a diferencia de lo que ocurre con la filosofía, allí
sí podemos obtener respuestas “definitivas” para nuestros problemas.

4. Concepciones de la lógica.
Contrariamente a lo que podrían ser primeras impresiones, lógica se dice de muchas
maneras. Existe una enorme cantidad y variedad de trabajos que apuntan en este sentido a
diferenciar modos alternativos de hacer y pensar la lógica. Cabe advertir que en ellos no se
sugiere los posibles efectos o consecuencias que esto podría tener en su enseñanza. Y es esta
la advertencia que creo que es interesante aquí formular.
Considero que estos modos diferentes, las distintas opciones a los que uno suscribe
respecto de qué es la lógica imprimen un tinte particular al modo cómo enseñamos y a qué
contenidos enseñamos en particular. Además, es importante subrayar que el esfuerzo por la
toma de posicionamiento que aquí sostenemos como necesaria, posibilitaría el encuentro con
múltiples problemas de importancia filosófica, así como también facilitará el surgimiento de
dichos problemas en el interior del aula misma.
Destaco a continuación algunos modos diferentes de entender la lógica. Estos modos
sólo pretenden ejemplificar y sugerir posibles preguntas que podrían ser tomadas como puntos
de partida para el ejercicio que propongo. Muy brevemente:

1. En “Concepciones de la lógica” 5 Carlos Alchourrón distingue diferentes modos de concebir

la lógica de acuerdo a los modos en que podemos entender la noción de consecuencia lógica.
Haciendo hincapié ya sea en elementos semánticos, por ejemplo, en la idea de preservación de
la verdad; o enfatizando aspectos sintácticos, tales como la noción de prueba; o, por último,
adoptando quizás una perspectiva abstracta, lo que podría sugerir el abordaje de la materia
desde un enfoque estructural.
2. Susan Haack, por su parte, hacia el final de su libro Filosofía de las lógicas 6 plantea una
distinción entre visiones pluralistas y monistas de la lógica, es decir, pone sobre el tapete la
pregunta a propósito de si hay una o más lógicas. La pregunta no es menor, si uno suscribiese
a una posición monista habría demarcado, en algún sentido, su ámbito de acción. Por el
contrario de optar por una posición pluralista, por ejemplo, la presentación de un sistema
requeriría de ser ubicado en un contexto más amplio. Este tema ha sido abordado en
profundidad por la Gladys Palau y, por otra parte, puede encontrarse en su libro Introducción
filosófica a las lógicas no-clásicas 7 , una aproximación sumamente accesible a lo que podrían
ser algunas de las alternativas posibles.
3. En varios textos recientes, por ejemplo la compilación editada por Paul Boghossian y
Christopher Peacocke, New Essays on the A Priori 8 , se discuten también preguntas en torno a
la naturaleza el conocimiento lógico y de las verdades de la lógica. Si se trata de verdades a

5 Alchourrón, Carlos E.: “Concepciones de la lógica”, en Alchourrón, C.E., Méndez, J.M. y Orayen, R. (eds.),
Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, Tomo 7: Lógica, Madrid, Trotta, 1995, pp.11-47.
6 Haack, Susan (1978): Filosofía de las lógicas, Traducción: Amador Antón, Madrid, Cátedra, 1991.
7 Palau, Gladys: Introducción filosófica a las lógicas no-clásicas, Barcelona, Gedisa, 2002.
8 Boghossian, Paul y Peacocke, Christopher (eds.): New Essays on the A Priori, Oxford, Clarendon Press, 2000.
priori o a posteriori, sí son revisables en algún sentido. Seguramente la respuesta que demos a
estas preguntas determinará el modo en que habremos de presentar o arribar a las mismas.
4. En el ya clásico “Logic as Calculus and Logic as Language” Van Heijenoort 9 propone, una
distinción entre dos modos de concebir la lógica: lógica como cálculo y lógica como
lenguaje. Recientemente tal distinción ha sido revitalizada en el ámbito de la filosofía de la
lógica. Varios autores, inspirados en aquél, establecen una distinción correlativa. Muy
brevemente, diferencian una visión universalista de la lógica de aquella que hace hincapié en
sus aspectos formales y que no tiene tales pretensiones universalistas. En esta dicotomía,
Frege y Hilbert son considerados ejemplos paradigmáticos de una y otra aproximación
respectivamente. Es posible encontrar importantes diferencias entre estas dos posiciones en
cuanto al modo en que conciben el lenguaje en general, las fórmulas de la lógica, las reglas de
inferencia, la naturaleza de los axiomas y la posibilidad de llevar adelante o no una
metateoría.

Estos son sólo algunos posibles puntos de partida para el ejercicio que propongo,
desde ya que existen muchos otros, por ejemplo la discusión en torno a si la lógica es
analítica, si toda verdad lógica es una verdad analítica y a la inversa, en cuyo caso, por
ejemplo, presentar en el aula los tableaux semánticos como método de prueba podría resultar
pertinente. Y sobre todo subsiste también la pregunta más general, respecto del lugar que la
lógica ocupa en la filosofía.
Lo que quiero señalar en resumen es que, si bien no se trata de respuestas fáciles de
encontrar, vale al menos el momento mismo de la pregunta. Estoy convencida, y espero
haberlos al menos tentado con la idea, de que este tipo de tarea enriquece nuestra labor como
docentes. Porque en nuestro esfuerzo por llevar adelante el ejercicio nada sencillo de
transposición didáctica; en nuestro intento por clarificar nociones, conceptos a veces difíciles
de asir, corremos el riesgo de privar a la lógica de sus aspectos más interesantes, de su
dimensión extremadamente problemática, tal vez también de su sentido y motivaciones
históricas, en fin, de su dimensión filosófica.

9 Van Heijenoort, Jean: "Logic as Language and Logic as Calculus" en Synthese, vol. 17, 1967, pp. 324-30.