Ciencia 36

Número 36
15 de ABRIL de 2010
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
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Secundaria.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 36 15/04/2010
SUMARIO PÁG.
PROPUESTA DE EJERCICIOS Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES

PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA ORACIÓN PARA ALUMNOS DE
BACHILLERATO
(Arribas San José, Luis) ...................................................................................................4
DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................15
VALOR PEDAGÓGICO DE LOS CUENTOS MUSICALES EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL
(Cerezo Cantero, Ana Belén)..........................................................................................30
RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS

(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................40
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

(Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................53
PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: BORGES Y SU ALEPH

(Quintela Díaz, Susana)..................................................................................................65
CONOCIENDO LA INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE UNA VIVIENDA EN

LOS CICLOS FORMATIVOS DE ELECTRICIDAD
(Robles Morales, Germán) .............................................................................................78
UNA DE LAS PRINCIPALES FORMAS DE ENERGÍA: LA ELECTRICIDAD

(Romero Peralta, Andrés Miguel) ..................................................................................90
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
PROPUESTA DE EJERCICIOS Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES

PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA ORACIÓN PARA
ALUMNOS DE BACHILLERATO
Arribas San José, Luis

25.684.880-K
Licenciado en Filología Hispánica
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA COMO DISCIPLINA

LINGÜÍSTICA.
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS.
A) COMPONENTES MATERIALES.
B) COMPONENTES RELACIONALES.
2. LOS COMPONENTES PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA ORACIÓN.
2.1. ENFÁTICOS.
2.2. FÁTICOS.
2.3. ELIPSIS.
3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE APLICACIÓN.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA COMO DISCIPLINA

LINGÜÍSTICA
La pragmática es el estudio de los principios que regulan el uso de la comunicación

en el lenguaje, es decir, que establece las condiciones que determinan el empleo de
enunciados concretos, en situaciones comunicativas concretas, emitidos por hablantes
concretos, en situaciones comunicativas concretas, y su interpretación por parte de los
destinatarios.
Es, por tanto, una disciplina que toma en consideración los factores
extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje y que son precisamente aquellos
factores a los que no pueden hacer referencia los estudios puramente gramaticales,
nociones tales como emisor, destinatario, intención comunicativa, situación, o
conocimiento del mundo, y que resultan de capital importancia en el uso de la lengua.
La pragmática debe centrarse, por un lado, en la relación que se establece entre el

significado gramatical y el hablante, y los hechos y objetos del mundo exterior que
intenta descubrir; y por otro lado, debe tratar de analizar la relación entre la forma de las
expresiones y las actitudes de los usuarios.
La pragmática parte de dos hechos fundamentales:

a) Hay una parte del significado que logramos comunicar que no es reductible al
modelo de un código que empareja convencionalmente significantes y
significados.
b) Para caracterizar adecuadamente dicho significado, hay que tener en cuenta los
factores que configuran la situación en que las frases son emitidas.
Por tanto, una teoría general del lenguaje debería, desde el punto de vista de la
pragmática, dar respuesta a estas cuestiones:
• Cómo es posible que lo que decimos y lo que queremos decir no coincida.

• Cómo es posible que, a pesar de ello, nos entendamos.
• Qué parte de lo que entendemos depende del significado gramatical de las
palabras que usamos para decir algo.
• Qué parte depende de otra cosa.
• De qué otra cosa.
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PRAGMÁTICA
La pragmática está constituida por dos clases de elementos:
a) Los de naturaleza material, en cuanto que son entidades objetivas que se

pueden describir externamente.
b) Los de naturaleza inmaterial, que son los diferentes tipos de relaciones que se
establecen entre los elementos materiales.
A) COMPONENTES MATERIALES:
• EMISOR: Es la persona que produce intencionalmente una expresión

lingüística en un momento dado, bien oralmente o por escrito. La diferencia
entre hablante y emisor estriba en que un hablante es el sujeto que posee una
determinada lengua, independientemente de que actualice o no ese
conocimiento, mientras que un emisor es el hablante que está haciendo
uso de la palabra en un momento determinado, en una situación
concreta, y lo es sólo cuando emite un mensaje. En tanto la condición de
hablante es algo abstracto, la de emisor es más concreta y está en función de
una situación y un tiempo preciso.
• DESTINATARIO: Designa a la persona o personas a la que el emisor dirige

su mensaje. Frente a receptor, el destinatario sólo se refiere a sujetos, y no a
simples mecanismos de descodificación. Destinatario se opone también a
oyente en el sentido de que éste es todo aquel que tiene la capacidad
abstracta de comprender un determinado código lingüístico.
Por tanto, la intencionalidad se convierte en una nota distintiva: no

puede considerarse destinatario a un receptor cualquiera u oyente ocasional,
ya que destinatario es siempre el receptor elegido por el emisor, y,
además, el mensaje del emisor está construido específicamente para el
destinatario.
• ENUNCIADO: Es la expresión lingüística que produce el emisor. Así pues,

los límites del enunciado están fijados por la propia dinámica del discurso:
cada una de las intervenciones del emisor es un enunciado.
No hay límites gramaticales para un enunciado, que puede estar

constituido por una interjección lo mismo que por un libro completo, puesto
que los únicos criterios válidos para su delimitación son los de naturaleza
discursiva, que vienen dados por cada hecho comunicativo particular.
• ENTORNO: Es la situación espacio-temporal, el soporte físico, el decorado

en que se realiza la enunciación. COSERIU hablaba de contexto práctico,
físico, empírico y natural.
B) COMPONENTES RELACIONALES:
• INFORMACIÓN PRAGMÁTICA: Conjunto de conocimientos, creencias,

supuestos, opiniones o sentimientos de un individuo en un momento
cualquiera de la interacción verbal. Tanto el emisor como el destinatario
poseen una serie de experiencias anteriores que pueden ser relativas al
mundo o a otras personas, o a lo que los rodea en ese momento.
Según DIJK, en la información pragmática hay que señalar tres

fundamentos:
- el componente general, que comprende al conocimiento del mundo, y

que tiene un carácter anterior al enunciado;
- el componente situacional, que incluye el conocimiento derivado de lo

que los interlocutores describen durante la interacción;
- el componente textual, que abarca lo que se deriva de las expresiones

lingüísticas intercambiadas, esto es, la implicación posterior de lo dicho.
• INTENCIÓN: Se trata de la relación entre el emisor y la información

pragmática, por un lado, y de la relación entre el destinatario y el entorno,
por otro. La comunicación humana tiene como finalidad fundamental
alcanzar ciertos objetivos en relación con otras personas.
Hablamos con una determinada intención. El emisor, al hacer uso de

la palabra, pretender actuar de alguna manera sobre el estado de cosas
preexistente, bien para modificarlo de una manera efectiva, o bien para
impedir que se lleve a cabo una modificación previsible.
Se puede contemplar el concepto de intención desde el punto de vista

del destinatario, y, en este sentido, el reconocimiento por parte del
destinatario de la intención de su interlocutor constituye un paso

fundamental para la correcta interpretación de los enunciados.
• DISTANCIA SOCIAL: Es la relación que existe entre los interlocutores por

el hecho de que pertenecen a una determinada sociedad, y de que el emisor
construye su enunciado a medida del destinatario.
• SIGNIFICADO E INTERPRETACIÓN: El significado es la información

codificada en la expresión lingüística y es, por tanto, un significado
determinado por las reglas internas del propio sistema lingüístico.
La interpretación, por el contrario, es la que pone en juego los

mecanismos pragmáticos, y puede definirse como una función entre el
significado codificado en la expresión lingüística utilizada, por un lado, y la
información pragmática, por otro. La tarea del destinatario es, pues,
reconstruir en cada caso la intención comunicativa del emisor de acuerdo
con los datos que le proporciona su información pragmática.
2. LOS COMPONENTES PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA

ORACIÓN.
2.1. ENFÁTICOS
Tienen la intención de resaltar determinados componentes de la estructura

oracional, o el contenido total de la oración. Proponemos a continuación una
clasificación de los mismos, con ejemplos concretos, para facilitar el trabajo de los
alumnos en el análisis de los mismos en los textos que proponemos, así como en la
realización de las actividades.
• Comienzos retórico-enfáticos: que establecen una relación extraoracional

con lo dicho o pensado anteriormente, o refuerzan retóricamente la
intención de lo que se dice: Pero no seas tonto. ¿Y no le has dicho nada?
(Pues)Sí que estamos buenos. Es que no le da la gana. Que te calles.
• Refuerzo ponderativo del sujeto: Me duele hasta el aliento.
• Tematización: Supone una manipulación del orden lógico de los términos

de la oración, colocando en primer plano lo que interesa resaltar
enfáticamente: A mí me caen fatal los exámenes.
Existen expresiones de carácter restrictivo que cumplen igualmente la

función de focalizar un elemento de la oración: No tengo más que dos
hijos. No piensa en otra cosa que en los exámenes.
• Adverbios que expresan una visión afectiva de todo un enunciado:

Desgraciadamente, no iremos de vacaciones.
• Interjecciones propias e impropias: ¡Ay, qué barbaridad!
• Focalización: Con el subrayado intencionado de ciertos términos, o

mediante la entonación enfática y las pausas: ¿Has visto hoy a tu…
“amigo”?
• Ironías, eufemismos, disfemismos, diminutivos, aumentativos…
• Redundancia: Con este nombre se designa una serie de mecanismos

destinados a intensificar elementos concretos del discurso mediante su
repetición gramatical o léxica:
- Reiteración anafórica o catafórica de términos mediante la

pronominalización: A Josefa la vi en el mercado.
- Expresiones que refuerzan el carácter categórico de lo que se afirma o se

niega: No lo haré nunca jamás. Claro, tengo mucha hambre. No lo haré
de ningún modo.
- Reiteraciones expresivas, como:
la reduplicación, Claro, claro, estamos de acuerdo;
las anáforas y paralelismos;
los pleonasmos, Te lo dije a ti, Felipe;
muletillas y latiguillos;
complementos de interés, Esta niña me come muy poco;
elementos que refuerzan el carácter recíproco de una acción, Se pegaban

unos a otros con tanta violencia;
refuerzos ponderativos en oraciones copulativas, No trabajas y, encima,

te gastas el dinero.
2.2. FÁTICOS
Se utilizan para llamar la atención del interlocutor, o para iniciar, mantener o

suspender la comunicación; en definitiva, apara ejercer la competencia en la
situación comunicativa.
Entre los elementos más utilizados por el emisor se encuentran:
• Vocativos y apelaciones al interlocutor: Oye, Pepe, pásame esa factura.
• Apelaciones de fuerte intención emotiva o insultos.
• Fórmulas de saludo y despedida.
• Formulismos encaminados a mantener la conversación: Sí, sí…, Claro…, De

acuerdo…, Faltaría más…
• Interrogaciones retóricas.
• Retórica de cortesía:
- Locuciones de cortesía: Por favor, estate quieto. ¿Sería usted tan amable
de atenderme? Con su permiso, le diré el motivo de…
- Interrogaciones y enunciaciones con valor de mandato, imperativas con

valor emotivo: Con estas notas, no sales en un mes. ¿Me pone un kilo de
garbanzos? No me jodas, tú.
- Otros usos de tiempos verbales de cortesía: Quería dos empanadillas. Si

me da usted una bolsa.
2.3. ELIPSIS
Se refiere a la supresión de elementos de la estructura oracional por distintos motivos,

mediante los siguientes procedimientos:
• Fórmulas estereotipadas de expresión de deseo: ¡(Sea) Enhorabuena!

¡Bienvenido (sea)!
• Reticencia, cuando se deja la frase inacabada intencionalmente.
• Supresión de elementos redundantes en la respuesta y en las oraciones

compuestas: Mi hermano se levantó temprano y yo también (lo hice). Los
andaluces son tan acogedores como los valencianos (lo son).
3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
3.1. Indica situaciones en las que estos enunciados resulten coherentes:
• Bla, bla, bla, bla, bla.

• Patatas. Guisantes. Detergente. Champú. Cacahuetes.
• La tierra es azul como una naranja. (Paul Elouard)
3.2. Explica las diferencias entre el significado de las siguientes greguerías de

Gómez de la Serna y la interpretación que de ellas hace el destinatario.
• La pulga hace guitarrista al perro.
• La espina dorsal es el bastón que nos tragamos al nacer.
• Cuando la mujer pide ensalada de frutas para dos, perfecciona el pecado

original.
• Las espigas hacen cosquillas al viento.
• En los museos de reproducciones escultóricas es donde los papás oyen a los

niños las cosas más insólitas: - ¡Papá, a mí no me ha salido aún la hoja!
• Dos en un auto: idilio. Tres: adulterio. Cuatro: secuestro. Cinco: crimen. Seis:
tiroteo con la policía.
3.3. Explica qué acción comunicativa se pretende realizar con los siguientes
enunciados:
• Me molesta la herida.
• No fumar.
• ¡Me estás pisando!
• ¡Gol!
• Chao.
• ¿Tiene hora, por favor?
• Te garantizo que mañana tendrás tu regalo.
3.4. Distingue en los siguientes actos de habla el enunciado, la intención del emisor
y la reacción que se espera del destinatario.
• Un vendedor de coches a su cliente: Si usted no se merece este coche, ¿quién lo

va a merecer?
• Un joven a su padre, que sale del aseo: Tienes espuma en la oreja.
• El jugador que va a tirar un penalti al portero del equipo contrario: ¡Va por tu
derecha!
• Un camarero a los clientes que esperan una mesa: ¿Tres desayunos?
3.5. Analiza cada uno de los siguientes enunciados respondiendo a las cuestiones:
a) ¿Qué acciones está realizando simultáneamente el emisor?
b) ¿Qué función comunicativa predomina en cada una de las acciones realizadas?
c) ¿Qué rasgos formales permiten reconocer dichas funciones?
d) ¿Cuál es la función predominante en el mensaje?
• ¡Oye, no toques ese dinero! Es mío.
• ¡Las dos! ¡Qué tarde! ¡No puedo esperar más!
• ¡Vaya, mañana acaba el plazo de declaración de la renta!
• ¡Ay! ¡Ahí es donde me duele!
3.6. Analiza los elementos pragmático- enunciativos en los siguientes textos orales:
TEXTO 1
- ¿Y qué tal por la playa?

- Bien a medias.
- ¿Sí?
- Sí, hija, sí.
- ¿Qué pasó?
- Nada. Que alquilamos un apartamento en primera línea de mar, y de
primera línea de mar… nada de nada. El mar no se veía ni aunque te
empinaras en la terraza del apartamento. ¡Un fastidio! ¡Buff! ¡Con lo
que me gusta a mí el mar! A los de tierra adentro como yo, el mar nos
gusta mucho. Es para poner una denuncia en la oficina del consumidor.
¡Lo lejos que estaba el mar del apartamento, hija! Si no hubiese sido por
eso, lo hubiéramos pasado bárbaro. Pero lo del mar… ¡Uy lo del mar…!
¡Ni empinándose!
• Comienzos retóricos.
• Refuerzo ponderativo del sujeto.
• Tematización.
• Adverbios que expresan valoración afectiva.
• Interjecciones.
• Redundancias.
• Ironías.
• Eufemismos y disfemismos, diminutivos y aumentativos.
TEXTO 2
- ¡Ah! ¿No conocías esa película?

- No, no. No había oído hablar de ella.
- Pero, mujer, si es una película muy famosa. Fíjate…
- Sí, pero es que, ya sabes, como…
- Di, di.
- Pues que como yo he estado mucho tiempo en el extranjero, pues…
- ¡Ah! ¿Has estado fuera? No sabía que habías estado…
- Sí, sí. En Inglaterra.
- A mí me gusta…
- Durante…
- …mucho todo lo inglés. Sobre todo los jardines. Tienen unas plantas…
- ¡Es que no veas cómo llueve! ¡A todas horas! En los dos meses…
- ¡No tanto!
- …que pasamos allí no dejó de llover ni un solo día.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• BERNÁRDEZ, E. (1982). Lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe.
• COSERIU, E. (1973). Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid:

Gredos.
• PASCUAL, J.A. Y BLECUA, A. (2008). Lengua y literatura.1º Bachillerato.

Madrid: Santillana.
• SHIEBEN-LANGE, B. (1987). Pragmática lingüística. Madrid: Gredos.
• VAN DIJK, T.S. (1984). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Bautista Salido, Inmaculada
D.N.I 75.126.938-Z
Licenciada en Psicopedagogía
1. INTRODUCCIÓN
La creatividad, entendida como pilar de una personalidad bien afirmada, es objeto

específico de desarrollo en el segundo ciclo de Educación Infantil.
No existe una definición concreta de este término, ya que son muchos los estudios que
se han hecho sobre él. Para unos, la creatividad es el arte de buscar, probar, combinar de
formas diferentes los conocimientos e informaciones de todo tipo. Para otros, el
pensamiento creativo es el pensamiento innovador, exploratorio, atraído por lo
desconocido, lo indeterminado. También hay quien cree que la creatividad es la
tendencia natural a la realización personal.
Despertar la inquietud y curiosidad, estimular la imaginación, fomentar la iniciativa

personal y el respeto de las sugerencias de los demás, así como el desarrollo de todas las
capacidades del niño/a de acuerdo con sus posibilidades, son objetivos de la Educación
Infantil.
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD
Según Marina, la palabra creatividad ha sido utilizada por variados autores de muchas
maneras y en distintos contextos vitales y profesionales, resultando de ello que ninguna
definición puede cubrir todas las significaciones que se le han atribuido.
A pesar de ello, muchos psicólogos y pedagogos han identificado aptitudes creativas y

han pretendido desarrollarlas en los educandos. Identificamos algunos elementos para
facilitar una idea operativa de la creatividad que pueda tener consecuencias educativas.
a) Suele aceptarse que cuando una persona actúa creativamente, está implicada
su personalidad globalmente considerada: carácter, inteligencia,
conocimientos, percepción, motivación, sentimientos…
b) La implicación en la actividad creativa es una elección libre. El sujeto debe

estar conscientemente implicado en un problema para intentar su solución,
debe estar motivado en mayor o menor grado para persistir ante la
adversidad.
c) La creación sigue un proceso, no puede considerarse tan sólo el momento

culmen de la misma, ya que la experiencia previa a un proceso de creación
concreto le aporta toda su riqueza (en el plano de los conocimientos, las
aptitudes y las actitudes)
d) Se considera que ha de existir un producto observable con una característica

fundamental: la novedad, que se determina según distintos criterios: a través
de la realización, del proceso de creación o de la persona que crea y del
ambiente en que se mueve.
e) El producto es el momento final o culminante de la actividad creativa.
f) La creatividad excede ampliamente a determinadas profesiones y áreas

expresivas con las que suele relacionarse en exclusiva; es una forma de
actuar que se puede presentar en cualquier área de actividad del individuo.
Para concluir, a modo de resumen, podríamos definir la creatividad como la capacidad

de asociar, seleccionar, reestructurar, organizar y transformar las experiencias
pasadas o la información recibida en combinaciones únicas que dan lugar a
producciones diferentes y nuevas en cualquier tipo de manifestación, bien para el
autor (expresión, descubrimiento), bien para su ambiente (innovación…),

mediante una implicación libremente aceptada.
3. RASGOS INTELECTUALES DE LA CREATIVIDAD
Martínez establece que en la creatividad intervienen los siguientes tipos de

pensamientos:
• El pensamiento divergente: es considerado como uno de los pilares de la

creatividad, se asocia cercanamente a ésta última porque permite abrir las
posibilidades existentes en una situación determinada, que de otra suerte estaría
limitada a sólo una o pocas ideas encerradas en una lógica convencional.
• El pensamiento lateral: es un aporte de Edward De Bono (1994) que lo define
como "tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o
aparentemente ilógicos". Consiste en desplazarse hacia los lados para probar
diferentes caminos.
• El pensamiento productivo: es la denominación que hace Taylor para hablar
de un tipo de pensamiento que genera muchas ideas diferentes, originales y
elaboradas
• El pensamiento convergente. Aunque parezca contradictorio, este pensamiento
ayuda al desarrollo efectivo de la creatividad, ya que aporta elementos
necesarios para cerrar, posterior a su apertura, las opciones generadas.
Por su parte, Guilford considera que los indicadores que caracterizan el

pensamiento creativo son:
a) Fluidez: consiste en la producción de la mayor cantidad posible de palabras,

ideas, expresiones, asociaciones… atendiendo a una consigna o regla dada.
Cuantas más respuestas se ofrezcan, más probabilidades hay de que algunas
de ellas sean creativas.
b) Flexibilidad. Implica tener facilidad para abordar un mismo problema de

diferentes maneras. Supone la variedad o el número de categorías diferentes
que se utilizan en el momento de producir ideas, un cambio en la manera de
entender una tarea o en la estrategia pensada para realizarla; o bien un
cambio en la dirección del pensamiento, que puede implicar una nueva

interpretación del objetivo.
c) Originalidad. Constituye un estilo personal en el pensar y en el hacer, que

se manifiesta con respuestas poco comunes e ingeniosas, inusitadas en
términos de frecuencia estadística, dentro del conjunto de miembros de cierta
población que, desde el punto de vista cultural, es relativamente homogénea.
McKinnon añade que no basta con que la idea o conducta sea nueva o poco
frecuente sino que debe ser adecuada a la situación y de factible realización.
d) Elaboración. Supone capacidad para producir, desarrollar ideas y llegar a

una realización. No basta tener ideas originales, hace falta llegar a su
realización.
Torrance considera que las etapas del proceso creativo son las siguientes:
1. Preparación. Se identifica como el momento en que se están revisando y

explorando las características de los problemas existentes en su entorno. Se
emplea la atención para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores
llaman a esta etapa de cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los
problemas.
2. Incubación. Se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas
seleccionados y las posibles estrategias de solución. Se juega con las ideas desde
el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del
pensador creativo. Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una de las
etapas más laboriosas ya que se visualiza la solución desde puntos alternos a los
convencionales. Algunos autores denominan a esta etapa como de combustión
de las ideas y su objetivo fundamental es aumentar las alternativas de solución
que se tienen.
3. Iluminación. Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores
denominan la concepción, en donde repentinamente se contempla de modo claro
la solución creativa: ese insight resultado de las etapas anteriores. Es cuando se
"acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y
comprensible.
4. Verificación. Es la estructuración final del proceso en donde se pretende poner

en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue
concebida. Es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es
efectiva o sólo fue un ejercicio mental.
4. LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA.
Prado considera que la infancia es el periodo más adecuado para el estudio de la

creatividad por los siguientes motivos:
- la infancia es la “situación” en que la creatividad se da en estado menos complejo
para su estudio psicológico, por su menor historia ya que “la variedad de
conocimientos previos es más limitada y los investigadores pueden centrarse en
estos estudios durante un periodo más largo por la facilidad de acceso a las
instituciones educativas”.
- El niño/a crea durante la infancia los mecanismos necesarios para su desarrollo
cognitivo y afectivo, pudiendo observarse cómo evolucionan las capacidades
creativas según las distintas etapas de desarrollo.
Por su parte, Mechén señala las siguientes fases evolutivas de la creatividad:
1. Fase multisensorial. En una primera fase hay que preparar en torno al niño/a un
ambiente de los sentidos que deberá proseguir en adelante. Así se despierta un
interés por su medio que le pone en condiciones de descubrir algo nuevo todos
los días. La fuerza de su curiosidad es una gran fuente de creatividad que le
impulsa a pensar, hablar y preguntar.
Desde una perspectiva neurofisiológica, el crecimiento neuronal depende, en
gran medida, de la cantidad y calidad de estímulos recibidos.
2. Fase simbólica. En este periodo, el niño/a amplía su caudal de conocimientos. A

través de su comportamiento lúdico y de su espontaneidad, consigue nuevos
descubrimientos. Su vocabulario se incrementa mediante sus conductas
interrogativas, que deben fomentarse para que perduren más allá de la niñez y
lleguen a convertirse en un hábito.
3. Fase intuitiva. La intuición del niño/a supone un foco de creatividad que él

aprovecha para enfrentarse a un problema y encontrar su solución. El hecho de
comprobar que existe más de una solución a cualquier problema agiliza el
pensamiento e impide la rigidez mental.
Características de los niños/as creativos
No existe ningún estereotipo del niño/a creativo, sino que presentan un conjunto de
cualidades, que pueden tener unos niños/as y otros no. Algunas de las características
más comunes son:
1. Alto nivel de inteligencia.

2. Poseen un vocabulario amplio y fluido y expresan ideas con claridad. La
mayoría de esas ideas al principio parecen extrañas, sin embargo luego se
comprueba que son acertadas.
3. Son niños bastantes observadores, retienen con facilidad lo que ven y oyen.
4. Son imaginativos y tienen ideas originales, poseen un gran sentido del humor.
5. Tienen grandes inquietudes y deseos por aprender, sienten curiosidad por todo lo
que les rodea. Desde muy temprana edad se aficionan a la lectura,
interesándoles también los atlas y enciclopedias. Desarrollan diferentes
actividades al mismo tiempo y tienen muchos hobbies.
6. Poseen un don especial para las artes: música, pintura, baile, etc.
7. Suelen ser niños/as traviesos/as y con dificultad para ajustarse a las normas.
Prefieren trabajar solos y no les gusta que les ayuden.
8. Tienen gran capacidad para ver los problemas y para resolverlos.
5. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DE

LA CREATIVIDAD.
Entre las propuestas para estimular la creatividad se encuentran, principalmente,

aspectos dirigidos a un tipo de educación creativa.
Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de educación planificada no

sólo para aprender, sino también para pensar, analizar y resolver los problemas a los
que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de mejores formas de vida.
En la educación creativa se busca la producción de sujetos de alto nivel de creatividad,

que tiendan a divergir de los significados tradicionales y a realizar producciones
originales. El objetivo es, pues, formar sujetos autónomos capaces de construir y
explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones.
Uno de los planteamientos más interesantes en la actualidad para conceptualizar y

desarrollar la creatividad en las aulas es el realizado por Sternberg y Lubart quienes
consideran que la confluencia de seis recursos hace posible el fomento de la
creatividad. Estos recursos son:
1. La inteligencia: juega un papel importante en la creatividad, ya que aporta

elementos importantes para el análisis de la información, como la codificación,
la combinación y la comparación selectiva, requeridas en un pensador creativo.
Además es importante saber qué idea es buena y cuál no lo es. La creatividad
exige saber en dónde existe un problema interesante, qué recursos hay que
asignar para su solución, cómo abordarlo, cómo evaluar nuestra intervención.
Esto nos lo proporciona la parte analítica de la inteligencia y su parte práctica
nos permite reconocer cuándo las ideas funcionan y cuándo pueden estar
destinadas al fracaso.
2. El conocimiento. Para ser creativos es necesario tener conocimiento del área en
donde se está buscando la idea creativa. Esto significa que si queremos innovar
debemos conocer qué es lo que existe como antecedente . El conocimiento juega
un papel importante en la creatividad porque las ideas originales surgen, en
muchas ocasiones, de establecer nuevas relaciones con ideas existentes,
transformando la información establecida o añadiendo detalles a situaciones
conocidas.
3. Los estilos de pensamiento: son los modos en que la gente prefiere utilizar las
capacidades intelectuales de que dispone. Los estilos definen los enfoques como
se abordan los problemas y son importantes en la medida en que podamos
identificar cuál de ellos es el que más elementos aporta al desarrollo de la
creatividad. Aunque es una situación de preferencia los estilos pueden enseñarse

y pueden aspirar a mayores y mejores formas de funcionamiento.
4. La personalidad es otro de los recursos que interactúa en la producción creativa
y se refiere a la forma en que un individuo se relaciona con el entorno. Aquí
hablamos de la perseverancia ante los obstáculos, la voluntad para asumir
riesgos, para crecer, la tolerancia a la ambigüedad, la apertura a las nuevas
experiencias, la confianza en sí mismo, entre otros rasgos de la personalidad que
permiten que el pensamiento creativo se desarrolle.
5. La motivación es importante porque es el motor que genera la energía suficiente
para profundizar en los trabajos, que de otra manera nos causarían cansancio con
facilidad. La motivación elevada provoca entusiasmo y placer no sólo en la
tarea, sino también en las metas. Las personas creativas se manifiestan de esta
manera en campos que son de interés, tienen una motivación intrínseca capaz de
llevarlos a terminar trabajos complejos.
6. El contexto medioambiental. El entorno debe presentar problemáticas que
motiven al trabajo creativo. La escuela tiene que constituirse en un entorno
provocador de la expresión creativa. Para ello se requieren contextos abiertos a
la opinión de todos los participantes, consignas claras y ambiciosas que generen
ideas diferentes.
5.1 CUALIDADES Y ACTUACIONES DEL DOCENTE QUE CONTRIBUYEN

AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
La educación creativa está basada en la intervención creativa del maestro; en su

actitud de apertura frente al niño/a que pregunta, que experimenta, explora y prueba
ideas. El maestro/a debe ser consciente de la utilidad y aplicabilidad de la información
que adquiere el niño/a en relación con su medio, y de que no sólo es necesario estimular
el área de la memoria, sino que la información sufre en el niño un procesamiento y que
tiene una utilidad práctica. La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por
parte del maestro.
Algunas de las cualidades que éste debe poseer para asumir esta tarea son:
• Ha de ser creativo.
• Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico. De expresión y

comunicación, sin resultar extraños los restantes.
• Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños/as y de comprender
las expresiones infantiles.
• Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal específico de

los niños/as y de interpretar pedagógicamente los procesos de grupo.
• Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia
sobre el proceso del grupo.
• Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de
profesores, reconoce su comportamiento y a observar las estructuras que se dan
en el seno del grupo.
Torrance aporta cinco principios básicos para el desarrollo de la creatividad, que

resultan de gran utilidad para los educadores:
• Tratar con respeto las preguntas del niño/a.

• Tratar con respeto las ideas imaginativas.
• Tomar en cuenta las ideas de los niños/as.
• Hacer que los niños/as dispongan de periodos de ejercitación, libres de la
amenaza de la evaluación.
• Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños/as, la conexión
causa-efecto.
Rodari propone algunas juegos y actividades que pueden realizar los docentes para
desarrollar la creatividad en sus alumnos/as:
• Enanos y gigantes: Se juega con zancos. En este juego se dividen en dos grupos:
los enanos (cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes han llegado a un
pueblo en el que se encuentran con unos pequeños habitantes, en sus pequeñas
casitas. Al principio van detrás de los enanos, que huyen despavoridos, pero uno
decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan celebrando

una fiesta de bienvenida. Es interesante que los roles se inviertan.
Este juego dada su alta dosis interpretativa puede ayudar a fomentar la
creatividad del niño pero también el aspecto de ver las cosas con deferentes
perspectivas (de gigante o enano).
• Personajes: Juego de representación de rol de personajes humanos en distintas

funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles son: una persona
apoyada sobre un bastón, un camarero que lleva una bandeja, un conductor, un
bombero, una persona cansada, una persona triste, un niño enfurecido, alguien
que acaba de recibir una buena noticia.
Este tipo de juego además de ser muy divertido, (hasta para algunos no tan
pequeños) resulta tener una excepcional faceta como potenciador de la
creatividad dada su vertiente interpretativa, que hará que el niño se conozca
mejor a sí mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena
en la que da rienda suelta a su imaginación.
• Diálogos detrás de una cortina: Se presenta una escena que ocurre detrás de una
sabana o cortina opaca de modo que el público solo puede escuchar los diálogos.
El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrás de la cortina
escuchando lo que hablan los que representan. ¿Qué ocurre detrás de la cortina?
• Dibujo sobre 5 puntos: es un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio
en blanco (o pizarra) 5 puntos en una disposición arbitraria, con los cuales el
compañero/a deberá realizar el dibujo que desee. Luego invierten los papeles.
Algunas variantes pueden ser: se dibujan 2 líneas (paralelas en vertical u
horizontal o no paralelas), se dibuja un punto y 1 línea, se dibuja un círculo...
• Figuras de lana: Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va
formando figuras o formas que el maestro propone triángulos, círculos, una
manzana, etc... Después de una fase de manipulación libre con el material y de
realización de modelos pausados, se les pide que inventan sus propias figuras,
estimulando que hablen de las figuras o formas inventadas.
• ¿Qué sucedió?: El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases

como: “El otro día fui al zoo con mis padres y me perdí... ¿Qué crees que
sucedió? Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder.
Una variante de este juego puede ser la siguiente: los componentes de un
pequeño grupo inventan una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los
jugadores de éste deben hallar, entre todos, una frase que por su significado
hubiera podido provocar el desarrollo de la historia contada.
• Ensalada de palabras: un jugador con los ojos vendados señala 5 palabras del
periódico que está abierto sobre la mesa. Todos los jugadores anotan esas cinco
palabras y sobre ella deben desarrollar en 10 minutos una historia, que luego
cuentan en alto al resto de los jugadores. Posteriormente se pueden seleccionar
algunas de las historias y realizar murales colectivos tomándolos como base
argumental.
• Inventa una serie: Los jugadores se reparten las piezas de los bloques lógicos.
Uno se queda con las rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye una
serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo hace con
sus fichas amarillas. Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la
serie del compañero, ahora inventará una y otro realizara su correspondencia.
• Una historia entre varios: sentados en círculo, el primer jugador empieza a

inventar una historia, aportando información inicial sobre la misma y se detiene.
El segundo jugador, conectándose con lo expresado por el anterior, añade
nuevas secuencias a la historia y así sucesivamente se va construyendo una
historia o fábula entre todos los miembros del grupo. Los jugadores han de
intentar que el relato tenga continuidad cono si hubiera sido contado por una
sola persona.
• Cuentos incompletos, en los que los niños/as deben inventar un nuevo final o el
desarrollo del cuento.
• Adivinanzas.
• Los tres deseos. Se trata de enumerar cuáles serían los tres deseos que se
formularían a un mago que pudiera hacerlos realidad.
• Decir exageraciones, como: “Yo tengo un perro tan grande, tan grande, que la
cabeza le llega a las nubes”.
• Componer un dibujo. A partir de un trozo de papel que el niño/a pega en una

hoja en el lugar y posición que quiere, debe componer el dibujo que imagine.
• Usos diversos. Buscar nuevos usos a un objeto, por ejemplo: “Un tambor sirve
para cocinar”.
• Binomio fantástico: en este juego se les dan a los niños/as dos palabras,
aparentemente sin ninguna relación, como casa y pluma y tienen que
relacionarlas y hacer una pequeña historia relacionándolas las dos.
• Inventar historias a partir de una poesía.
• Decoración libre de objetos como: cajas, caretas, bandejas de cartón, etc
5.2 EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD.
La mayoría de los niños/as son más creativos de lo que ellos mismos creen. Tan sólo
necesitan que se les proporcione un ambiente en el que se fomente la creatividad.
Esto dependerá sobre todo de la propia familia y del maestro/a en el colegio, ya que es
con ellos con quien más tiempo pasa.
Al contrario de lo que en ocasiones se piensa la creatividad no es un don innato que tan

sólo poseen algunas personas, todas las personas en mayor o menor grado lo poseen.
Puesto que las soluciones creativas se basan sobre todo en experiencias previas y en
conocimientos adquiridos, será de los padres y maestros/as de quienes el niño/a

obtendrá los conocimientos y experiencias que le permita desarrollar su potencial en
este aspecto.
Algunas estrategias que la familia puede llevar a cabo para desarrollar la

creatividad en sus hijos/as son:
1. Es importante convencer a los hijos/as de su capacidad creadora,

apoyarles y valorar sus creaciones, pues de esta forma también estaremos
favoreciendo al desarrollo de la creatividad.
2. Proporcionarles experiencias como viajar y así despertarles el interés por
conocer lugares diferentes.
3. Facilitarles también los materiales necesarios para su propia creación y
permitirles que los manipulen libremente.
4. Animarles a la lectura, buscando libros que despierten su curiosidad.
5. Escuchar sus ideas y permitirles que las lleven a cabo.
6. Educar a los niños/as en un entorno de tolerancia y de confianza y
permitirles que expresen sus sentimientos sin temor a represalias.
7. No solucionarles los problemas cuando ellos pueden hacerlo.
6. ¿POR QUÉ A VECES NO SOMOS CREATIVOS?
En ocasiones nos encontramos ante problemas sencillos que somos incapaces de

solucionar en un momento determinado. Son obstáculos o bloqueos que impiden la
expresión de la creatividad. La mayoría de estos obstáculos provienen de:
a) Bloqueos mentales: Es el tipo de bloqueo que no permite entender el problema en

cuestión. Estos bloqueos a veces se producen cuando:
- sólo se centran en un aspecto concreto del problema y no consiguen

verlo en todo su conjunto
- limitan el problema sin tener en cuenta todo lo que hay alrededor de él
- hay dificultad para percibir relaciones remotas, es decir, no establecen
conexiones
- se da por bueno lo evidente.
b) Bloqueos emocionales: dependen del carácter. Se producen por:
- inseguridad en uno mismo
- temor a equivocarse o al ridículo
- falta de motivación
- sentimientos de temor, desconfianza o falta de paciencia
7. CONCLUSIONES
Para concluir, es necesario señalar que el maestro/a, preocupado por integrar en sus
metas curriculares el desarrollo de la creatividad, debe tener claro que para hacerlo es
necesario modificar el contexto educativo preocupándose por:
• Que los niños/as generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación
planteada.
• Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas
que suenen.
• Invitarlos a que piensen ideas diferentes a las acostumbradas, ideas poco
comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro.
• Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más
eficaces y añadan elementos para fortalecerlas.
• Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las
visiones que se tienen de los problemas.
• Que analicen sus propuestas, las experimenten y comuniquen sus observaciones.
• Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana, independientemente
del contenido que se está revisando, para así acostumbrarlos a que la creatividad
no es un espacio para relajarse e informalmente jugar con las ideas; por el
contrario, considerar que es un camino que amplía nuestra panorámica de
solución de problemas reales.
El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles
superiores y estar presente en todas las estrategias metodológicas que diseñe y ejecute el
docente. Ha de estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la
educación. Sólo de esa manera comprenderemos que es importante que la creatividad
ocupe un mejor lugar en nuestra práctica profesional.
8. BIBLIOGRAFÍA
Guilford, J.P (1977). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires:

Paidós.
Marina, J.A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.
Martínez, G. (1981). Creatividad infantil y educación. Madrid: Narcea.
Prado, D. (1988). Técnicas creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea.
Rodari, G. (1984). Gramática de la fantasía. Barcelona: Argos Vergara.
Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Madrid: Anaya.
VALOR PEDAGÓGICO DE LOS CUENTOS MUSICALES
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Cerezo Cantero, Ana Belén
26017663-V
Maestra de Educación Infantil.
1. INTRODUCCIÓN.
2. ¿QUÉ ES UN CUENTO?: VALOR PEDAGÓGICO DEL CUENTO.
3. CÓMO CREAR CUENTOS.
4. RELACIÓN MÚSICA Y CUENTO.
5. EL CUENTO MUSICAL COMO ELEMENTO GLOBALIZADOR E

INTERDISCIPLINAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
6. CONCLUSIONES.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN.
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de

Educación Infantil en Andalucía, establece en su apartado de objetivos generales que
la escuela de educación infantil deberá proporcionar diferentes situaciones
comunicativas, ofreciendo muchas oportunidades para dialogar, así como relatar,
describir y explicar hechos, emociones y experiencias reales o imaginarias, ayudando a
los niños y niñas a aproximarse a la lectura y escritura a través de textos relacionados
con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación,
representación y disfrute.
En este sentido, contamos con una herramienta muy cercana tanto a la infancia
como a la tradición popular, como son los diversos textos orales como cuentos, relatos,
leyendas, poesías, rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc., que recogen la riqueza cultural
andaluza como fuente de placer y de aprendizaje.
Nos centraremos de forma más específica en una de estas manifestaciones
culturales y lingüísticas: el cuento.
2. ¿QUÉ ES UN CUENTO?: VALOR PEDAGÓGICO DEL CUENTO.
Un cuento es, ante todo y esencialmente, una obra de arte, y su misión principal
discurrirá por los caminos de lo artístico.
Sara C. Bryant (1965) en su libro “El arte de contar cuentos”, nos revela que la
costumbre de contar cuentos, como parte regular de la enseñanza tiene una verdadera
misión que cumplir: despierta el espíritu creador de los niños y hace más viva la
atmósfera de la escuela, siendo un medio sencillo y eficaz para crear el hábito de
concentrar y mantener la atención, de escuchar, de crear silencio, respeto y orden.
Anderson Imbert define el cuento como una narración breve en prosa, basada
en un hecho real pero que revela siempre la imaginación del autor, en la que unos
personajes desarrollan su acción y donde las tensiones y distensiones, graduadas para
mantener en suspenso el ánimo del lector, terminan por resolverse en un desenlace
estéticamente satisfactorio.
Desde los 2 a los 9 años, el cuento es para el niño como la novela para el adulto.
En palabras de Elena Fortún (2003), “se considera que no existe un auxiliar
pedagógico tan eficaz como el cuento, para educar la atención, como cauce de la
capacidad imaginativa, como alimento de la fantasía, como base moral, como principio
de la educación literaria y como enriquecedor del lenguaje”.
Según el doctor Claparède, lo que diferencia a unos niños de otros no es tanto la
cualidad intelectual como la capacidad de atención; ésta última se adquiere en los
primeros años de la vida, y es sabido que los distintos grados de inteligencia en los
niños son muchas veces gradaciones distintas de la atención.
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currículo de
Educación Infantil en Andalucía, en su apartado de Contenidos, concretamente en el
Bloque II: Lenguaje verbal, en su apartado que hace referencia a la Aproximación a la

lengua escrita, establece que “…especial atención cobra a estas edades las lecturas de
cuentos y otras obras literarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos
gratificantes y afectivos, los niños y niñas aprenderán a sumergirse en el texto mientras
su imaginación va creando personajes y escenarios únicos, aprendiendo a vivenciar y a
enamorarse de la literatura, acercándose a este arte universal a través de la magia de
sus relatos”.
Una de las ventajas más clara y frecuente de utilizar el relato de un cuento en
clase, es la de procurar unos momentos de distensión y recreo, extraordinariamente
necesarios para la buena marcha de una clase; además, nos ofrece la posibilidad de
utilizarlo como herramienta que nos va a permitir formar hábitos (de escucha, atención,
concentración, respeto…).
En Educación Infantil se creará un ambiente adecuado (tanto físico en relación a
materiales, espacio y tiempo, como cultural en relación a hábitos, normas y valores)
para llevar a cabo esta actividad, pudiendo ubicar en el aula un espacio para la
biblioteca y la lectura y narración de cuentos.
En Educación Primaria, los cuentos pueden ser muy útiles no sólo en el área de
Lengua castellana y literatura, sino en otras áreas como por ejemplo la Educación
artística, sirviéndonos, por ejemplo, como ilustración e introducción a los contenidos
musicales y las audiciones que se van a llevar a cabo en las sesiones de trabajo
planteadas para la clase de música.
3. CÓMO CREAR CUENTOS.
Gianni Rodari (2006), en su libro “Gramática de la fantasía” nos propone

distintas formas de crear o inventar historias utilizando recursos variados. Desde el
comienzo, el autor nos habla de esta obra en los siguientes términos: “…Se habla aquí
de algunos modos de inventar historias para niños y de ayudar a los niños a inventar
por sí solos sus propias historias: pero quién sabe cuántos otros modos se podrían
encontrar y describir. Aquí se trata sólo de la invención por medio de las palabras y se
sugiere, pero sin profundizar, que las técnicas podrían trasladarse fácilmente a otros
lenguajes…”.
Entre los recursos que Rodari propone para la creación o invención de historias
que destacamos los siguientes:
- Exploración de una palabra: Se trata de descomponer una palabra escogida
al azar, tratando de relacionarla con otras palabras o frases para, a partir de
ahí, crear una historia.
- El binomio fantástico: Es el punto de arranque de una historia partiendo de
dos palabras sueltas y sin relación ninguna.
- Qué ocurriría si…: Se trata de crear una historia a partir de una hipótesis,
eligiendo un sujeto y un predicado al azar, que proporcionan esas hipótesis
para trabajar.
- Utilización de cuentos populares como materia prima: Nos inspiraremos en
los cuentos populares tradicionales para investigar por otros caminos y
ofreciendo otras alternativas.
- Los cuentos al revés: Consiste en transformar las historias variando de forma
premeditadamente la historia del cuento. Por ejemplo, Caperucita Roja es
mala y el lobo es bueno.
- Ensalada de cuentos: Se trata de mezclar historias y personajes
pertenecientes a distintos cuentos.
4. RELACIÓN MÚSICA Y CUENTO.
El cuento infantil ha pasado últimamente a ser considerado como un importante

vehículo de enseñanza. La lectura de los cuentos introduce al niño en un mundo
comunicativo, favorece todo su proceso de maduración global, al igual que la música.
Al igual que el cuento, la música es algo mágico que gusta a grandes y
pequeños, llegando a captar nuestra atención, por ejemplo, a través de las canciones.
Como educadores debemos aprovechar este hecho para poder comunicarnos y transmitir
toda una cultura, una serie de valores, así como toda clase de sensaciones y emociones
que la música puede y sabe producir.
A través de la música podemos introducir a los más pequeños en el mundo de la
fantasía y de la expresión, ya que cuando escuchamos una breve pieza musical, su
mente puede viajar a mil lugares mágicos y su cuerpo puede vibrar y sentir la necesidad
de expresar (posiblemente a través del movimiento) todo lo que están escuchando. De
este modo, la danza y el ritmo se convierten en elementos directamente relacionados

con la música. Si a todo esto, añadimos además la narración de un relato que nos ayude
a ‘comprender’ lo que estamos escuchando, esta experiencia se convierte en algo
realmente motivador para el oyente, en este caso nuestro alumnado.
Podemos decir que de la conexión que han de establecer niños y niñas entre lo
que escuchan y lo que pueden manifestar al escucharlo, derivan cuatro elementos
fundamentales en el área de lenguaje y expresión musical, que son: la canción, la
audición, la danza y el ritmo. Estos cuatro elementos deben interrelacionarse dentro del
campo de trabajo de la educación musical, y presentarse a los más pequeños de una
manera lúdica y atractiva, y para ello nada mejor que utilizar el cuento como punto de
partida para desarrollar una serie de actividades que tienen como objetivo principal que
el niño y la niña pasen un rato agradable y, además, aprendan en contacto con la música.
Fernando Palacios, compositor, intérprete, profesor y pedagogo musical, es un
ejemplo a seguir a la hora de emplear la fórmula cuento-música para hacer que las
audiciones sean más entretenidas e interesantes. Él nos dice: “Por lo que he podido
estudiar, creo que la fórmula cuento-música es una de las mejores. El lenguaje musical
y el oral se llevan muy bien. El cuento hace que los niños se mantengan muy atentos.
Debemos intentar que la imaginación y el oído se involucren, de alguna manera, y
olvidarnos un poco de la vista, ya que la experiencia de lo audiovisual, hoy en día, es la
norma. Por otra parte, narración y música tienen algunas características idénticas: la
entonación, el timbre, el ritmo, la pausa, el volumen, el fraseo, los juegos de
expresividad, la estructura… los tiempos dramáticos se pueden unir para que el cuento
y la música produzcan una experiencia complementaria”. (La Voz de Galicia: ‘La Voz de
la Escuela’. La Coruña, 22-03-1995).
Podemos llegar a la conclusión de que los cuentos y la música se llevan muy
bien: el cuento unido a la música es una herramienta que nos sirve de soporte y que nos
ayuda a descubrir el fascinante mundo de la música. Ambas son artes que desarrollan
sus lenguajes en el tiempo, y esto las une. El maridaje música-cuento funciona
perfectamente, ya que la fascinación que posee un relato nunca la posee una simple
explicación. Además, en el cuento musical, el texto y la música caminan juntos, no son
elementos que se superponen.
5. EL CUENTO MUSICAL COMO ELEMENTO GLOBALIZADOR E

INTERDISCIPLINAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
La música se sirve de la literatura para crear las más bellas composiciones

inspirándose en obras clásicas como ‘Romeo y Julieta’, ‘Hamlet’, ‘Sueño de una noche
de verano’…, o en cuentos tradicionales de la literatura infantil, para componer
bellísimas piezas musicales, óperas y ballets como pueden ser ‘La bella durmiente’,
‘Peer Gynt’, ‘El sastrecillo valiente’, etc… El número de músicos que se han inspirado
en la literatura, ya sea clásica o infantil, para crear sus producciones, es bastante
extenso, destacando entre otros a Tchaikovsky con obras como ‘El cascanueces’ o ‘La
Bella Durmiente’, Mendelhsson con su obra ‘El sueño de una noche de verano’, Verdi
con ‘Macbeth’, Prokofieff con ‘Romeo y Julieta’, Ravel con sus ‘Cuentos de mamá
Oca’, etc…
La elección de un cuento como eje vertebrador de las audiciones, debe responder
a una serie de características evolutivas y cognitivas de los niños a los que va dirigido.
En edades tempranas la capacidad de concentración de un niño en el tiempo es muy
corta; a medida que va aumentando su edad va creciendo también el periodo en el que
es capaz de mantener la atención sobre una actividad. De ahí que es importante, a la
hora de plantear las audiciones musicales en los niños pequeños, que éstas se relacionen
con la expresión vocal, con la poesía, con una narración…
Los cuentos musicales son una buena fórmula para mostrar la música a los niños
y ver cómo el texto lleva a la música y la música al texto, así como para realizar y
participar en conciertos didácticos. Se podría hablar de un arte nuevo, que reúne la
magia del cuento y la de la música, y que tiene un claro componente didáctico (además
de educar, se pretende enseñar a saber estar y comportarse en un concierto, fomentando
así actitudes positivas ante el hecho musical como son la escucha atenta y activa, el
respeto por lo que estamos presenciando, el saber guardar silencio…).
Así pues, el cuento musical es una narración con contenidos musicales,
desarrollados a través de diferentes acciones como son el canto, la danza, la
dramatización, el recitado, la ejecución instrumental, la audición musical…, que pueden
ser realizadas por el narrador, por los oyentes o por ambos.
El cuento musical es uno de los recursos didácticos más ricos para la adquisición
del conocimiento musical en la etapa de Educación Infantil, porque facilita el acceso a
la práctica musical a través de actividades de interpretación, percepción y creación. Este
recurso didáctico puede y debe ser utilizado como eje globalizador de los contenidos
que queramos trabajar. Por todo esto, cabe justificar la utilización del cuento musical en
nuestras aulas, ya que:
• Ayuda a desarrollar la capacidad de concentración de los niños, que en edades

tempranas suele ser reducida.
• Facilita la comprensión del lenguaje, ya que lo hace más concreto.
• Relaciona la música con otras disciplinas.
• Da mayor importancia a la audición musical activa.
• El binomio música y texto:
– Genera hábitos de atención.
– Aumenta el grado de motivación hacia la audición.
– Desarrolla la creatividad y la imaginación.
En el género del cuento musical, el cuento y la música se funden de muchas

formas distintas: música sola, voz sola, voz con música de fondo, narración al ritmo de
la música, música y texto a la vez. Mejor que realizar simples adaptaciones es intentar
conseguir una simbiosis perfecta entre música y narración, haciendo que las palabras
suenen al mismo ritmo que las notas musicales y con la misma expresividad.
El cuento musical es el relato que incluye tanto la audición y ejecución de
música –canciones, pequeños trozos, frases...-, como también de movimientos, juegos
rítmicos y auditivos vinculados a aquella.
Los temas para los cuentos musicales resultan inagotables, pudiéndose hacer un
cuento musical tanto de los relatos clásicos como de aquellos que nuestra imaginación
invente. La extensión será variable (entre 10 y 45 minutos aproximadamente), y la
música que se utilice podrá adaptarse al relato, siendo ésta una música descriptiva
(como en el cuento “La mota de Polvo”), o bien podrán utilizarse todo tipo de
fragmentos u obras musicales que asociaremos a cada personaje o situación (como en el
cuento “El sol borracho”). En otros casos, los personajes son representados por
diferentes instrumentos musicales como en el ya clásico “Pedro y el lobo” del
compositor Sergei Prokofieff.
El contenido de los cuentos musicales estará determinado por: el relato, el canto,

el juego con los instrumentos musicales, la dramatización e interpretación, el ritmo y el
movimiento, así como la plástica y los dibujos.

Mª Pilar Escudero (1988), en su libro “Cuentos musicales”, nos propone
distintas formas de interpretar un cuento musical:
1. Realizando la narración sin interrupción.

2. Alternando la narración con los instrumentos.
3. Alternando la narración con los versos de una canción.
4. Realizando un trozo de la narración e introduciendo más o menos a la
mitad, los instrumentos, la poesía, la canción o los movimientos, y completando
después el final de la narración.
5. Efectuando la narración entera, y posteriormente completándola con
las otras partes del juego, como: instrumentos, canto o movimiento, ejercicios e
improvisaciones surgidas del desarrollo del cuento o del juego…
6. Una vez realizado el cuento se puede pintar algo relacionado con el
tema y los personajes que han intervenido.
7. Los cuentos podrán dramatizarse de diversas maneras, como si fueran
una comedia musical, y pueden ser acompañados con ritmos, palmadas,
instrumentos musicales, etc.
6. CONCLUSIONES.
Desde el punto de vista educativo, emotivo y artístico, el alcance de la música

unida al cuento es mayor que el de la música unida a una simple explicación. La
fascinación que posee un relato nunca la tiene la explicación. La unión de música y
cuento forma una de las parejas más eficaces desde el punto de vista educativo porque:
- Supone una experiencia gozosa interior que educa.

- Influye sobre el ánimo del oyente.
- Provoca un efecto de encantamiento que forma los hábitos de atención. Dichos
hábitos se forman por el ejercicio de atender a un lenguaje concreto, siendo muy
necesarios para desarrollar la concentración, la reflexión y la participación en la
abstracción de la música.
- Nos permite salirnos del tiempo y viajar a otros lugares.

- Oyendo cuentos musicales se amplía nuestra imaginación y fantasía.
- Es un procedimiento de trabajo globalizador, ya que a partir de la narración del
cuento podemos proponer a nuestros alumnos y alumnas actividades
relacionadas con la expresión musical, la expresión oral (fomentando el correcto
desarrollo del lenguaje), la expresión corporal y la dramatización o la expresión
plástica.
Como conclusión y siguiendo a la actual legislación (Decreto 428/2008, de 29

de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía, y Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía), la
actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje, ya
que los niños y niñas de estas edades aprenden haciendo, en un proceso que requiere
observación, manipulación, experimentación y reflexión. Para lograr esto, nada mejor
que unir la música al cuento de modo que ellos y ellas se sientan partícipes y
protagonistas no sólo de esta actividad sino de todo su proceso de aprendizaje.
- BRYAN, S.C. (1965): El arte de contar cuentos. Barcelona: Ediciones

Nova Terra.
- ESCUDERO, M.P. (1988): Cuentos musicales. Madrid: Real Musical.
- FORTÚN, E. (2004): El arte de contar cuentos a los niños. Sevilla.
Ediciones Espuela de Plata.
- IMBERT, A. ( ): Teoría y técnica del cuento. Madrid: Ariel.
- PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexiones sobre música y
educación musical. Las Palmas de Gran Canaria: Ediciones Fundación
Orquesta Filarmónica de Gran Canaria y AgrupArte.
- PÉREZ HOMEM DE ALMEIDA, B. y MUÑOZ SOBRINO, M. (1997):
Aprender a escuchar. Cuentos musicales para Educación Infantil.
Madrid: Editorial CCS.
- RODARI, G. (2006): Gramática de la fantasía. Introducción al arte de

inventar historias. Barcelona: Editorial Planeta.
- RODARI, G. (2002): Cuentos por teléfono. Barcelona: Editorial
Juventud, S.A.
- La Voz de Galicia: ‘La Voz de la Escuela’. La Coruña, 22-03-1995. (Programa
Prensa-Escuela).
- Colección de Cuentos Musicales “La Mota de Polvo”. AgrupArte
Producciones.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)

- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)
- DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS
Fernández Olmo, Gabriel
25.955.557-B
Maestro
INTRODUCCIÓN
La comunicación es la base de la formación. El alumnado intenta adquirir

aprendizajes que le sean útiles y el docente le transmite todo cuanto sabe del tema a
aprender. En ese proceso de compartir, el alumnado no debe adoptar una posición
pasiva, todo lo contrario, construye su aprendizaje desde lo que él sabe, y lo que él sabe
puede ayudar a construir el conocimiento, un conocimiento compartido con el docente y
con el resto de compañeros de formación.
En este proceso de comunicación, los medios y recursos didácticos son

herramientas fundamentales para la transmisión de información, la construcción del
conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias.
EL FORMADOR
Al hablar de recursos didácticos pensamos en objetos, instrumentos, herramientas

o tecnologías; sin embargo, el formador es el mayor de los recursos didácticos, porque
tiene la responsabilidad de organizar todo el proceso formativo, y porque su
conocimiento del tema, su forma de enseñar y sus habilidades personales sirven de
ejemplo para un aprendizaje productivo.
Las características fundamentales del formador como recurso didáctico pueden ser
las siguientes:
3 Actitudes del formador: predisposición a responder a ciertos estímulos con

ciertas respuestas.
" Hacia sí mismo: tiene confianza, no deja que el miedo escénico le invada,
seguro de lo que dice y dispuesto a compartir lo que sabe.
" Hacia el mensaje: conocedor del tema, hábil en las destrezas a transmitir,
disfruta transmitiendo el mensaje, reconoce las ventajas e inconvenientes,
organiza y presenta el mensaje de forma asequible.
" Hacia el alumnado: respeta su bagaje cultural, valora sus aportaciones,

aprovecha sus experiencias y conocimientos, les anima y motiva para que
participen.
3 Competencias de liderazgo: habilidad de influir en los demás siendo buen

modelo de ejecución, conocedor del tema, respetuoso con las creencias de los
demás y seguro de lo que hace. Deberá generar confianza y saber delegar.
3 Habilidades de organización del proceso formativo: una acción formativa

debe ser planificada, organizada y preparada, pero además, durante su
desarrollo, debe permitir modificaciones, adaptaciones y cambios. El formador
debe saber qué quiere comunicar, de cuanto tiempo dispone y qué necesita para
transmitir el mensaje.
3 Habilidades de dirección e impartición de una sesión formativa: debe saber

elegir los recursos necesarios para que el proceso formativo tenga éxito. Puede
elegir entre diferentes metodologías:
" Centradas en la transmisión de información: el formador ocupa casi todo el

tiempo de comunicación. Se emplean cuando se dispone de poco tiempo, la
información es sencilla, los contenidos son muy teóricos o se trata de sentar
las bases para el trabajo posterior. Los principales recursos provienen del
formador: entusiasmo, autoridad, credibilidad, liderazgo, comunicativo, etc.
" Centradas en los procesos de aplicación: formador y alumnado comparten

protagonismo. Se emplean cuando los contenidos son prácticos, se dispone
de tiempo suficiente, o es necesaria la supervisión del formador. Se emplean
recursos de los propios contenidos y los confeccionados por los alumnos

como textos, murales, presentaciones multimedia, etc.
" Centradas en la actividad del alumnado: el alumno ocupa el papel

protagonista. Se emplean cuando los contenidos son prácticos, no necesitan
de la supervisión del formador, requieren análisis de la información, o es
importante la investigación. Se emplean recursos que proporcionan
información adicional como revistas, documentos electrónicos, material
multimedia, y los confeccionados por los alumnos como textos,
presentaciones multimedia, exposiciones en clase, etc.
3 Habilidades de comunicación: serán fundamentales habilidades como:
" Asertividad: capacidad para expresar nuestros derechos, opiniones o

sentimientos sin dejarnos manipular y sin manipular a los demás.
" Escucha activa: habilidad para atender y entender lo que nuestro interlocutor
está expresando tanto verbal como gestualmente haciendo evidente que
estamos prestándole toda la atención que necesita.
" Feedback: información de vuelta que recibe el emisor de un mensaje sobre

los efectos de ese mensaje en el sujeto que la recibe.
" Empatía: capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona y ser capaz,

más allá de lo que la otra persona nos dice explícitamente, de comprender lo
que piensa, siente y hace.
EL ALUMNADO
El alumnado no es un elemento pasivo, neutro o vacío en el proceso

comunicativo, sino todo lo contrario. El docente debe saber descubrir y aprovechar sus
características personales, sus conocimientos y experiencias y, hacer de esto un recurso
que facilite el aprendizaje y la comunicación a lo largo del proceso formativo.
Todo participante de una acción formativa se puede convertir en un recurso

didáctico porque sabe cosas que tal vez los demás no sepan, puede transmitir sus
experiencias personales y aportar opiniones, creencias o ideas.
La forma de descubrir y aprovechar lo que el participante puede aportar al proceso

de formación es facilitando la participación activa, escuchando y usando sus
intervenciones, preguntando y provocando las preguntas y generando curiosidad.
A veces podemos encontrarnos con alumnos “difíciles”, si sabemos aprovechar

esas actitudes del alumnado, podremos convertirlas en un recurso que estimule el
debate, la profundización en los temas o la reflexión sobre lo que está sucediendo. Se
trata de aprovechar la fuerza enemiga del contrario para sacarle el mayor partido.
Para que el alumnado adquiera el papel de recurso didáctico podremos usar las
siguientes estrategias:
3 Usarlo como modelo: si un alumno sabe de algo, es el mejor ejemplo para el

resto de sus compañeros, dado que aprendemos mejor de modelos iguales a
nosotros.
3 Construir conjuntamente el conocimiento: crear un ambiente en el que los

alumnos, interaccionando entre ellos, con el formador y con los materiales
facilitados, creen su propio conocimiento.
EL MENSAJE
Con un mensaje podemos querer transmitir ideas o conceptos; emociones y

actitudes; habilidades o destrezas. Para cada tipo de forma del mensaje estarán
indicados unos u otros recursos.
3 Ideas o conceptos: una idea es la imagen que queda en la mente del objeto
percibido; el concepto es el pensamiento expresado con palabras. Cuando el
mensaje que queremos transmitir toma la forma de idea o concepto, los
recursos para su transmisión son los que tienen un formato simbólico, en forma
de palabra, esquema, imagen o gráfico. Las ideas y conceptos se fijan mejor en

la memoria cuando se profundiza en su significado, se analizan sus
implicaciones, y se relacionan con otras ideas o conceptos.
3 Emociones y actitudes: una emoción es una alteración del ánimo intensa y

pasajera, acompañada de cierta conmoción somática; la actitud es la
disposición de ánimo manifestada de algún modo. Podemos trabajarlas a través
de los objetivos actitudinales, empleando recursos como las propias conductas
y actitudes del formador, el estudio de casos, los rol-playing, las prácticas
guiadas, etc.; El clima emocional del aula facilitará o perjudicará el
aprendizaje, por lo que nuestros mensajes tendrán un tono emocional entre el
humor y la tristeza.
3 Habilidades o destrezas: la habilidad es la capacidad y disposición para algo,

mientras que la destreza es la habilidad, arte o propiedad con que se hace algo.
Pretendemos que el alumnado aprenda ideas y conceptos, pero además que
sean capaces de hacer algo con ellos, por lo que tendrán que practicar,
ensayando respuestas y cometiendo errores.
EL CANAL DE COMUNICACIÓN
El conducto físico por el que circulan los mensajes puede ser tanto el canal
auditivo como el visual, y con los nuevos avances tecnológicos es la multimedia la que
está asumiendo un papel fundamental.
La voz del docente es el principal instrumento en la comunicación didáctica. Si

importante es lo que se dice, también lo es “cómo” se dice, por lo que las características
del habla inciden decisivamente en la claridad del mensaje, en la credibilidad del mismo
y en su comprensión. Estas características son:
3 El volumen o intensidad de la voz: si el volumen es bajo el mensaje no llega a

su destinatario, y si es alto sugiere agresividad, ira o tosquedad; un volumen
moderado indica agrado, actividad y alegría. Modular la intensidad de la voz

puede servirnos para crear ambientes emocionales determinados.
3 La entonación del habla: entonación, expresión facial y mirada contribuyen a

la impresión que otras personas se llevan de nosotros y a la credibilidad del
mensaje. Una misma frase puede comunicar cosas diferentes en función de la
entonación que le demos, pues bien administrada genera dulzura, suspense, ira,
tristeza, alegría, etc.
3 La fluidez verbal: debemos tener claro qué vamos a decir, organizarlo de

forma lógica y expresarlo con frases sencillas y no demasiado largas, emitiendo
una idea de forma continua y haciendo pausas pequeñas entre idea e idea.
3 La velocidad del habla: si se habla lento los que escuchan pueden

impacientarse y aburrirse, si se habla muy rápido la gente puede tener
dificultades para entendernos. Es importante modular la velocidad para resaltar
las ideas importantes o pasar de largo cuando son secundarias.
Otro canal fundamental en la transmisión de mensajes es el canal visual. Lo que

vemos tiene mayor impacto que lo que oímos: “una imagen vale más que mil
palabras”. Cuando empleamos juegos de palabras, acrónimos, palabras o frases clave,
la palabra escrita cobra el papel de recurso didáctico.
Podemos usar un libro, un dibujo, una fotografía acompañada de texto, una

presentación multimedia o un vídeo. Sea cual sea el soporte debemos tener en cuenta:
3 Que atraiga a la vista por su color, movimiento, equilibrio o estética.
3 Que facilite la comprensión del mensaje y su memorización: por su

simplicidad, ofrecer información restringida, su relación con el texto que la
acompaña, su capacidad para suscitar emociones.
3 Que sea legible por su visibilidad, tamaño, facilidad de interpretación,

combinación adecuada de fondo y forma.
Por último, la Multimedia es cualquier dispositivo que utiliza simultáneamente

diversos medios en la transmisión de una información. La informática nos permite
diseñar recursos didácticos compuestos por diferentes canales, lo que facilita la
transmisión del mensaje e incrementa su comprensión, memorización y recuerdo,
aunque exige del formador el manejo de herramientas informáticas y de nociones
básicas sobre diseño, o que colabore con profesionales de otras disciplinas como la
informática, el diseño de páginas web, la imagen y el sonido, etc.
EL CÓDIGO DE COMUNICACIÓN
Un código es el sistema de signos y reglas que permite formular y comprender

un mensaje. El proceso comunicativo está soportado en un código que debe ser común
para el emisor y el receptor.
El ser humano se comunica a través de la palabra. Para que la palabra tenga el

poder de enseñar, debe de configurarse de forma que produzca un verdadero impacto en
las mentes de quienes nos escuchan. Para ello, el mensaje debe ser claro, concreto,
correcto y coherente.
Usamos la palabra para charlar, expresar, comunicar, convencer, persuadir,

disuadir, rebatir, argumentar, conmover; y cada una de estas funciones requiere de una
forma propia de elaborar el discurso, de unas estrategias y de unos métodos en la
transmisión del mensaje.
Los recursos que más utilizamos en el lenguaje hablado son: cuentos, historias,
anécdotas, experiencias, analogías, metáforas, el arte de preguntar, y el arte de
responder.
La mirada y los gestos son los protagonistas de la comunicación no verbal, la

cual hace referencia a cómo acompañamos lo que decimos con nuestro cuerpo, con
nuestros ojos y nuestra cara.
Gran parte de la comunicación no verbal es inconsciente y si no “controlamos”

nuestro cuerpo, puede llevarnos a transmitir actitudes o emociones que hubiéramos
preferido ocultar.
La mirada que cumple la función de sincronizar, acompañar o comentar la

palabra hablada, nos proporciona una gran información acerca de nuestro interlocutor.
Una mirada intensa y fija transmite una actitud amistosa, hostil o temerosa; mientras
que el desviar la mirada va unido a timidez, superioridad ocasional o sumisión
cabizbaja. La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma extrema
de mirada fija es vista como hostil y/o dominante.
Miraremos a cada uno de los interlocutores mientras explicamos o hablamos. De

esa manera podremos observar el impacto que están teniendo nuestras palabras sobre los
demás, además eso hará sentir a nuestros interlocutores importantes, les facilitará
mantener la atención en lo que decimos, evitará las distracciones y nos permitirá captar
la atención de quien esté hablando con el compañero o realizando conductas que
pudieran molestar en el aula.
Los gestos son cualquier acción del emisor que envía un estímulo visual al
observador. Cara y manos son los principales configuradores de los gestos: acentúan un
mensaje, esquematizan la dirección del pensamiento, apuntan a un objeto, dibujan una
relación espacial, adaptan el ambiente, afirman o niegan una idea, etc.
Tienen un componente cultural y a veces sirven para sustituir las palabras: dar la
mano para saludar, aplaudir, frotarse las manos, asentir o negar con la cabeza, etc.
La expresión de la cara es el gesto predominante en la comunicación no verbal.

Muestra el estado emocional de las personas, proporciona retroalimentación continua
acerca de si se comprende o no el mensaje, transmite mensajes no verbales de sorpresa,
acuerdo, falta de entendimiento, extrañeza, etc., y puede acompañar al lenguaje verbal
dándole coherencia o bien negando la esencia misma del lenguaje verbal.
La expresión más influyente en las relaciones interpersonales es la sonrisa, pues

abre las puertas de la relación. Implica agrado, bienestar, distensión, aceptación,
serenidad. Mostrar un semblante amable y sonriente facilitará la cercanía con el

auditorio y nos permitirá establecer una buena comunicación con él.
LA SITUACIÓN
El entorno ambiental y el marco espacio-temporal y psico-sociológico en el que

se realiza la comunicación, influyen en la misma. Un ambiente sin ruidos, una luz y
temperaturas adecuadas, unos asientos cómodos, un aula limpia y bien ventilada, una
disposición indicada del aula, una idónea distribución de los recursos didácticos son
factores que van a facilitar el proceso de comunicación.
Tener un contexto físico adecuado puede potenciar y facilitar el aprendizaje y

hacer que los recursos y métodos didácticos que utilicemos tengan un mayor impacto.
Un espacio adecuado puede ayudar al desarrollo de nuestras clases y a conseguir una
mayor atención y participación de los asistentes. Elementos a tener en cuenta de la clase
serán el tamaño, el espacio, la accesibilidad, la iluminación, los distractores, la
temperatura, la organización de las actividades, la disposición del mobiliario, etc.
Dependiendo del uso del recinto, de la metodología a seguir, del número de

personas que van a participar y de los recursos didácticos que se vayan a usar, la
disposición del aula puede variar:
3 Aula de teoría: para trabajar los contenidos teóricos, realizar trabajos en grupo
o ciertas actividades prácticas que no requieran de instalaciones, mobiliario o
recursos muy específicos. Si no disponemos de aula-taller, deberá configurarse
y adaptarse para realizar las prácticas que la acción formativa necesite. Puede
distribuirse de varias formas:
" Formación tradicional: idónea para grupos muy grandes, tiene la ventaja de
que todo el auditorio está frente al formador y a los recursos didácticos,
aunque se produce poca comunicación entre los participantes. Está indicada
para clases magistrales o donde el formador sea el principal protagonista.
" Forma de U: es más dinámica y comunicativa al permitir el contacto visual

entre todos, pero los que están cerca tienen que adoptar una postura forzada
mientras que el formador habla. Está indicada para clases en las que
formador y participantes compartan protagonismo.
" Mesa redonda (o cuadrada): permite la comunicación entre todos y es

adecuada para el debate, el diálogo y el trabajo en grupo. Está indicada para
clases donde todo el grupo trabaja al unísono en un tema, y el formador es
más un moderador y guía que un transmisor de información.
" Mesas de trabajo: permiten el trabajo en pequeños grupos para el desarrollo

de actividades, pero en la exposición en grupo algunos pueden quedar de
espaldas o formar corrillos. Está indicada para actividades en las que nos
interese que todos los participantes contribuyan con su opinión o trabajo.
3 Aula-Taller: para trabajar los contenidos prácticos y procedimentales de la

acción formativa y para algunas explicaciones teóricas. Cada aula taller deberá
contar con las especificaciones propias del tipo de contenido del que trate la
acción formativa y deberá parecerse lo más posible al entorno del puesto de
trabajo para el que se está formando. En cada zona de trabajo deberá existir el
instrumental necesario y suficiente para la realización de las prácticas y que la
zona donde se dispongan los recursos didácticos necesarios sea accesible a
todos los participantes.
3 Aula de informática: su distribución debe facilitar la interacción didáctica para

que su uso sea positivo: los puestos informáticos cara a la pared alrededor de
toda el aula, el puesto del formador mirando al centro del aula para que pueda
controlar lo que hacen, acercarse rápidamente y sin dificultades a cada uno y
que todos puedan mirar al formador o a los recursos con un simple giro de su
silla y se dispongan en forma de U. Si ponemos unas mesas en el centro del
aula podremos utilizarla para cierto tipo de actividades en las que no fuera
necesario el ordenador.
3 Aula infantil: se está imponiendo la distribución por rincones. Deberemos

contar con un aula muy espaciosa y amplia que se divide en varias zonas en
función de la actividad a realizar. Cada zona está equipada de los recursos y
materiales necesarios y en algunas de ellas se eliminan las sillas y las mesas

sustituyéndolas por alfombras o plásticos para hacer actividades: zona de
lectura, zona de juegos o juguetes para la estimulación de la psicomotricidad y
la sociabilidad, zona de pintura y trabajos manuales para el desarrollo de la
creatividad…
Como vemos, la situación en la que se produce la acción formativa incide de

manera drástica en su calidad, convirtiéndose en una barrera o un facilitador de la
interacción docente.
EL CONTEXTO
El contexto donde se produce el acto comunicativo cobra valor de recurso

didáctico y potencia el aprendizaje en función del entorno lingüístico y del entorno
físico en el que se produce.
Cuando queremos comunicar cualquier mensaje hemos de crear un entorno

lingüístico en el cual, todo lo que se diga y se haga en el aula cobre sentido y
significado. Podríamos hablar de tres momentos fundamentales en toda acción
formativa:
3 Acciones de formación de entrada: la presentación inicial que hagamos de

nosotros como formadores y del programa de formación va a incidir en las
motivaciones del alumnado, en el clima del aula y en el rendimiento
académico. Podremos utilizar como recurso la presentación del equipo docente
dejando clara su cualificación e idoneidad; la presentación del programa del
curso exponiendo los objetivos, contenidos, metodología y criterios de
evaluación; el conocimiento mutuo de los participantes del curso; consensuar
las normas básicas de convivencia, participación y relación; generar un clima
de participación, interés y entusiasmo; y conocer las expectativas de cada uno.
3 Acciones de formación de desarrollo: a medida que se consolida el grupo de

aprendizaje, crecen los conocimientos y confianza, quedan establecidas las
reglas y todos saben qué se va a trabajar en el curso, hay que trabajar los
contenidos formativos previstos siguiendo un orden, coherencia y eficacia.
Dependiendo de cada objetivo, podremos utilizar recursos didácticos como
empezar las sesiones con un resumen de la sesión anterior y una declaración de
intenciones de la de ese día, iniciar la clase con contenidos suaves para ir
pasando a los más complejos, apoyarse en recursos elaborados para las partes
más complejas y ceder protagonismo al alumnado en la confección de
materiales, terminar destacando las ideas fundamentales tratadas y las
conclusiones obtenidas anticipando el contenido de la sesión siguiente.
3 Acciones de formación de salida: cuando se aproxima la finalización del curso

podemos usar resúmenes, esquemas, recursos elaborados por los propios
alumnos; evaluar los aprendizajes adquiridos a través de cuestionarios, pruebas
de ensayo, revisión de grabaciones realizadas, informes; planificar la
transferencia del aprendizaje a través de experiencias, anécdotas, análisis de
casos; elaborar diplomas, orlas o recursos que permitan el recuerdo de los
participantes; crear una agenda de contactos con los datos personales y
profesionales de todos los participantes; realizar actividades de despedida
como dinámicas de grupo, fiesta final o cena de clausura.
CONCLUSIONES
A la hora de elegir las herramientas para comunicar debemos evaluar si pueden

conseguir los objetivos de la enseñanza. En función de los objetivos emplearemos
diferentes medios y recursos, que tienen distintas funciones didácticas. Si su selección
no es la adecuada o si se aplican mal a los contenidos, pueden llegar a ser
contraproducentes y dar unos resultados contrarios a los pretendidos.
El formador organizando el proceso educativo, el alumnado transmitiendo sus

experiencias personales y opiniones, el mensaje con su contenido transmisor, el canal de
comunicación por el que circulan los mensajes, el código de comunicación común a
emisor y receptor, la situación en la que se realiza la comunicación, y el contexto donde
se produce el acto comunicativo, son medios que cobran valor de verdaderos recursos
didácticos a la hora de transmitir conocimientos.
BIBLIOGRAFÍA
CABALLO, V.E. (1993). “Manual de evaluación y entrenamiento de las

habilidades sociales”. Madrid: Siglo XXI de España Editores, S.A.
CARRASCO, B. (1997). “Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases”.

Madrid: Rialp.
HERNÁNDEZ GUERRERO, J.A. y GARCÍA TEJERA, M.C. (2004). “El arte de

hablar. Manual de retórica práctica y oratoria moderna”. Barcelona: Ariel.
STOREY, R. (2001). “El arte de influir”. Madrid: Griker Orgemer.
WADE, P.A. (1995). “Cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto

impacto”. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S.A.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Hidalgo Latorre, Elisa

26.043.639-A
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.
1. INTRODUCCIÓN.
El lenguaje es una de las capacidades específicas del ser humano, es un conjunto

de signos que expresan ideas y sentimientos.
El lenguaje es muy importante en el desarrollo del niño, ya que, además de ser el

mejor medio de comunicación interpersonal, es a partir de él donde se producen las
primeras interacciones sociales con el entorno y el que sienta las bases de futuros
aprendizajes.
Diversos autores como Vigotsky, Luria, Bruner… coinciden en señalar como

características del lenguaje las siguientes:
• El lenguaje es nuestro principal medio de comunicación.

• El lenguaje actúa como regulador de la personalidad y del comportamiento
social.
• El lenguaje permite al ser humano proyectar sus reacciones afectivas, sus
sentimientos y emociones.
• El lenguaje es el instrumento estructurante del pensamiento y de la acción.
• El lenguaje constituye el principal medio de información y cultura.
Por lo tanto, el lenguaje no sólo es importante sino fundamental en las relaciones

humanas, de ahí la necesidad de prestarle una especial atención tanto en su adquisición
como en el desarrollo, por parte de los maestros/as de Educación Infantil y las familias.
2. CONCEPTO DE TRASTORNOS DEL LENGUAJE.
En general se admite que la mayoría de los niños/as adquieren los sonidos y las
estructuras gramaticales de su lengua siguiendo ciertas pautas y que también se
manifiestan tendencias comunes en el aprendizaje del vocabulario y de la gramática. Sin
embargo, el lenguaje y el habla son fenómenos complejos, cuya evolución puede verse
comprometida por múltiples y variados factores que hacen que, en ocasiones, se puedan
producir desarrollos del lenguaje lentos, o incluso, trastornos lingüísticos evidentes.
Desde el punto de vista anatómico, para que un niño/a se exprese con

corrección es necesario:
• La integridad de los sistemas sensoriales de audición y visión, del sistema

nervioso central y del aparato fonoarticulador.
• Un adecuado control de la respiración.
• La integridad morfológica de los órganos periféricos de la fonación.
Desde el punto de vista contextual, se requiere además que el niño mantenga

relaciones continuas con su comodidad de hablantes, por cuanto dichas interacciones
actúan de estímulo e incitan a la comunicación y al desarrollo del lenguaje. Aun cuando
estas condiciones generales se cumplan, ello no asegura la ausencia de dificultades del
lenguaje.
La expresión “dificultades del lenguaje” hace referencia a cualquier alteración

que interfiera, retrase o dificulte la capacidad de un niño/a para comunicarse con los
demás, por medio del lenguaje hablado. El término “dificultad” es análogo a otros tales
como: disfunción, trastorno, perturbación, desorden, defecto o alteración, y permite
concebir estas dificultades en términos de necesidades educativas especiales. La
dificultad puede ser temporal o permanente y las causas de estas dificultades son muy
distintas originando trastornos muy diferentes.
El conocimiento del desarrollo normal del lenguaje puede ayudar a los

especialistas a determinar si un niño está simplemente desarrollando el lenguaje a una
velocidad inferior a la normal o si, por el contrario, presenta un modelo anormal en el
desarrollo del lenguaje. Las edades en que los niños/as adquieren determinadas
capacidades del habla y del lenguaje no son rígidas e inflexibles. Además los primeros
entornos en los que se desarrollan los niños varían mucho. No obstante la mayoría de
los niños siguen en la adquisición de las capacidades lingüísticas unas secuencias
bastantes predecibles.
3. TRASTORNOS DEL LENGUAJE.
La patología del lenguaje presentará, pues, un amplio abanico de trastornos en

función tanto de órganos afectados por una lesión o un desarrollo deficiente, como por
retrasos mentales o emocionales, o por una deficiente estimulación lingüística. La
clasificación es compleja, por lo que simplemente analizaré los grandes grupos de
trastornos:
• AFASIA.
Es un trastorno provocado por una lesión cerebral en una persona con un

lenguaje normal (por un traumatismo cráneo-encefálico, una embolia…). De manera
general tenemos:
- Afasias fluidas: el habla, correcta o no, es fluida, pero hay dificultades de

comprensión verbal y/o de repetición de frases.
- Afasias no fluidas: hay dificultades de pronunciación, pero se conserva

relativamente bien la comprensión oral.
- Afasias “puras”: existen problemas de comprensión y/o pronunciación y

aparecen trastornos de la lectura, la escritura y el reconocimiento de palabras.
• DISFASIA.
La afasia supone “perder” el lenguaje ya adquirido. Pero hay niños que no

desarrollan correctamente el lenguaje, sino que lo hacen de una forma desorganizada
que recuerda a las afasias, aunque no haya una lesión cerebral detectable. Si esa
desorganización persiste a partir de los seis o siete años, se denomina disfasia.
• RETRASO DEL LENGUAJE.
Sucede cuando el niño/a apenas habla y le cuesta comprender mensajes de los

dos a los seis años, pero luego avanza rápidamente (aunque no llegue a tener un
lenguaje del todo normalizado).
• RETRASO DEL HABLA.
En este caso, el niño/a habla de forma farragosa, con más y mayores errores de
pronunciación que otros de su edad (dislalias), confusiones en los tiempos verbales,
frases cortas, etc. Aun así, comprende correctamente y se hace entender. Hacia los 6-7
años ya habla casi correctamente.
• DISLALIAS.
Son un trastorno en la articulación de los fonemas: omisión de fonemas,

sustitución de un fonema por otro, distorsiones de los fonemas, adiciones o
inserciones…etc.
• DISLEXIA.
Supone una incapacidad para desarrollar una lectura fluida, siempre que no haya
déficit intelectuales u orgánicos y exista una enseñanza adecuada.
• TRASTORNOS DEL RITMO DEL HABLA.
- Tartamudez: son interrupciones bruscas, bloqueos, y espasmos

musculares que afectan, con distinta intensidad, al habla de la persona.
- Farfulleo: consiste en un habla excesivamente rápida, entrecortada y

monótona, con tendencia a omitir sílabas. Son sujetos que parece que
piensan más rápidamente que lo que pueden hablar.
• DISFONÍA.
Es una alteración de la voz, habitualmente ligada al mal uso de la misma, o a

factores externos (infecciones, enfermedades…): voz chillona, voz débil, voz ronca, voz
nasal, voz entrecortada.
• SORDOMUDEZ.
La sordera o pérdida auditiva fuerte desde el período crítico de adquisición del

lenguaje de la infancia ocasiona graves problemas del lenguaje:
- Voz alterada, sonidos extraños.

- Ausencia de palabras y frases (léxico y estructuras morfosintácticas).
• ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN.
- Mutismo electivo: es el rechazo persistente a hablar en una o más

situaciones sociales (por ejemplo en la escuela), a pesar de hablar y
comprender correctamente en otras situaciones.
- Lenguaje autista: los sujetos autistas, debido a su alteración en la

comunicación e interacción con el medio, tienen un lenguaje
caracterizado por: la utilización escasa e incorrecta del lenguaje verbal
para la comunicación, la baja comprensión, la repetición de palabras del
interlocutor como “loros” (ecolalia) y la inversión de pronombres
personales.
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL LENGUAJE.
La integración escolar y social de las personas con deficiencias depende en

gran medida de las habilidades comunicativas y lingüísticas necesarias para la relación
con los demás y para el aprendizaje. El lenguaje es fundamental desde el punto de vista
social, de aquí la importancia de que los niños/as con deficiencias adquieran la mayor
competencia comunicativa posible y sepan qué decir, a quién, cuándo, cómo y para qué.
De entre los numerosos términos que se han utilizado para referirse a las
acciones emprendidas para corregir los trastornos del lenguaje, se viene imponiendo en
la actualidad término “intervención” y, en el contexto en que nos movemos, se le puede
añadir el adjetivo “educativa”. La intervención educativa se refiere, por tanto, al
conjunto de estrategias que el profesor puede poner en marcha en el ámbito escolar,
conducentes a mejorar o paliar los trastornos de lenguaje que presentan determinados
alumnos.
Un programa de intervención en el lenguaje es un plan de actuación que permite

controlar el entrenamiento y la adecuación de los objetivos, los contenidos, las técnicas
y la evaluación, estableciendo la secuencia de pasos del entrenamiento.
Dada la complejidad y variedad de trastornos de la conducta lingüística se han

desarrollado numerosos programas de intervención en el lenguaje. No obstante, hemos
de tener presente en función de la singularidad de cada caso que el programa
estandarizado puede resultar limitado y restrictivo para el alumno concreto y que se
necesitará elaborar la secuencia de pasos de forma particularizada. La secuencia de los

objetivos a conseguir se fundamenta en el modelo de desarrollo normal.
4.1. ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO

PSICOLINGÜÍSTICO.
A la hora de elaborar o adaptar algún programa psicolingüístico se debe plantear

una serie de cuestiones:
• En lo relativo a la selección de objetivos hemos de partir de la información

obtenida en la evaluación inicial que nos permitirá saber el nivel de
funcionamiento lingüístico del niño/a. Cuando tengamos identificado cómo y
qué está comunicando el niño, podremos planificar qué enseñarle a partir de ahí.
• A la hora de preparar los contenidos, actividades y materiales del programa

hemos de intentar que pueda realizarse como actividad programada y durante
acontecimientos cotidianos de la vida del niño. Si gran parte del aprendizaje del
lenguaje infantil ocurre en la participación de acontecimientos cotidianos, es
importante seleccionar objetivos y contenidos que tengan cabida en estas
circunstancias.
• En la preparación de las sesiones diarias de intervención en el lenguaje:
- Tendremos en cuenta el nivel de partida del niño/a, su nivel evolutivo, su

ritmo y capacidad de aprendizaje.
- Prepararemos un ambiente tranquilo y lúdico.
- Incluiremos palabras que el niño ya conoce para que tenga ocasión de recibir
refuerzo y organizaremos la sesión en torno de una actividad que interese al
niño.
- Prepararemos los recursos materiales y la generalización de lo aprendido a

diversos contextos y situaciones.
- Nos aseguraremos de que el niño comprende el vocabulario empleado y

reforzaremos cualquier intento de practicar nuevas palabras.
- Las sesiones serán intensas y cortas, reduciendo los motivos de dispersión de

la atención.
- Implicaremos a la familia en el programa, el cuál se revisará de forma

continua.
La intervención psicolingüística no consiste exclusivamente en enseñar la

correcta pronunciación de las palabras, sino que es necesario considerar todos los
aspectos lingüísticos, es decir, la fonología, el léxico, la semántica, la morfosintaxis y la
pragmática y establecer el programa en función de las necesidades específicas del caso.
Además, el programa deberá adaptarse a las condiciones sensoriales, preceptúales,
neurológicas, ambiéntales y de aprendizaje que presente el niño, ya que todas ellas
pueden estar influyendo en el lenguaje.
Se puede clasificar las actividades para la enseñanza del lenguaje en cuatro

categorías que varían según el grado de estructuración e inserción en situaciones
significativas:
1. Realización de ensayos repetidos o ejercicios de práctica, que suponen tareas

aisladas (repetir listas de palabras, nombrar dibujos…etc.).
2. Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseñanza significativa,

son tareas o ejercicios insertos en un contexto o marco más general (juegos,
cuentos, narraciones, etc.).
3. Actividades semiestructuradas (juego semiestructurado, conversación, etc.)

presentan una cierta estructuración en cuanto a materiales, tema de
conversación, etc.
4. Enseñanza en actividades de la vida diaria.
Por último, cuando se habla de intervención no se puede olvidar las actuaciones

preventivas, es decir, aquellas que van dirigidas a evitar la aparición de trastornos del
lenguaje. Mediante la prevención, identificamos los factores de riesgo para iniciar
medidas estimuladoras o rehabilitadoras que limiten la incidencia de los trastornos en la
edad escolar. Entre la población de alto riesgo de padecer trastornos de lenguaje
podemos citar:
- Niños que presentan alteraciones orgánicas, neurológicas, sensoriales o

físicas evidentes que pueden impedir o retrasar la actividad lingüística,
por ejemplo parálisis cerebral, sordera o deficiencia mental.
- Niños/as con alteraciones psicológicas, por ejemplo dificultades

emocionales graves, sobreprotección excesiva, hospitalismo, etc.
- Niños de alto riesgo ambiental, como los que se encuentran en ambiente

sociocultural deprimido o con padres que presentan patologías
psicosociales como alcoholismo o enfermedades mentales.
A través de la prevención secundaria se realizará la detección precoz y el

tratamiento temprano que incluye una educación preventiva y especializada junto con el
asesoramiento de la familia. Por último, la prevención terciaria intenta minimizar el
impacto de los trastornos ya aparecidos, sus complicaciones, agravamientos y recaídas,
mediante una intervención rehabilitadora.
4.2. INTERVENCIÓN EN LOS PRINCIPALES TRASTORNOS DEL

LENGUAJE.
En el caso de los trastornos de la articulación, existe una relación consistente

entre la capacidad del niño de reconocer sonidos y la capacidad de articularlos
correctamente. Por ello, los especialistas suelen hacer que el niño observe
cuidadosamente cómo se producen los sonidos y que luego utilice un espejo para
controlar su propia producción. Se espera que de esta forma, el niño produzca bien los
sonidos, pudiendo grabar sus emisiones y escuchar sus propios errores. A veces resulta
útil que el niño aprenda a reconocer la diferencia entre su propia manera de producir los
sonidos y la forma en que lo hacen los demás. Es importante en este proceso que el
maestro/a, los padres y los especialistas ofrezcan un buen modelo lingüístico, que
recompensen los resultados positivos y animen al niño.
Cuando los niños/as sufren trastornos de la voz deben someterse a un examen

médico para comprobar si existen causas orgánicas que los puedan explicar. La mayoría
de las técnicas de intervención se basan en la rehabilitación vocal directa que ayuda al
niño a producir un habla más adecuada y eficaz. Esta intervención puede incluir
actividades dirigidas a aumentar la capacidad de respiración, técnicas de relajación para
reducir la tensión o procedimientos para aumentar o disminuir el volumen del habla.
Dado que muchos problemas vocales son ocasionados por el mal uso de la voz, suelen
utilizarse principios conductistas para modelar y modificar las conductas vocales
perjudiciales, ayudando a eliminar patrones incorrectos de uso vocal. También la
informática se ha aplicado al tratamiento de los trastornos de la voz. Así existen
computadoras que ofrecen al hablante representaciones visuales de sus patrones de
habla. Esto le permite desarrollar nuevos patrones más naturales y eficaces del uso de la
voz.
Los tratamientos de los trastornos del lenguaje son muy variados. Algunos de
ellos se centran en actividades precomunicativas que alientan al niño a explorar y que
hace que el entorno sea muy favorable para el desarrollo del lenguaje. Es importante
que el educador hable claramente, use estructuras correctas y proporcione una gran
variedad de palabras y frases, dado que el niño aprende por imitación. En muchos casos
la capacidad verbal del niño mejora cuando aprende a atender mejor, por ello se
refuerza la imitación de expresiones faciales, movimientos corporales o, simplemente,
el mantenimiento del contacto visual. También se subraya la importancia del
emparejamiento de acciones y palabras, enseñando los gestos naturales que se
corresponden con ciertas palabras como “adiós”, “arriba”, “mirar”. Se pueden utilizar
libros ilustrados sin palabras para incrementar el vocabulario, la capacidad de
conversación y las actitudes positivas del niño. Las conversaciones deben incluir
preguntas tales como ¿Qué sucede en esta figura?, o ¿Qué cosas ves aquí?.
Es necesario diseñar entornos para la enseñanza del lenguaje que atraigan el

interés del niño/a e incrementen las posibilidades de que se produzcan interacciones
comunicativas que puedan aprovecharse para la enseñanza. Algunas de estas estrategias
se pueden basar en el empleo de materiales interesantes (juguetes), poner objetos donde
no los pueda alcanzar el niño, hacer que les falte algún material para realizar sus tareas,
presentarles varias posibilidades de elección, hacer que necesiten ayuda para manipular
objetos o presentarles situaciones desacostumbradas.
Los niños/as con trastornos del lenguaje necesitan relacionarse con otros
niños/as y con adultos con quienes puedan hablar de temas interesantes. Por ello en la
actualidad se enfatiza tanto la importancia del entorno natural en la intervención del
lenguaje. Pero no basta sólo con la naturalidad del entorno, se necesita además diseñar
intervenciones que impliquen a todas las personas importantes de la vida del niño
(educadores, padres…) y que sean aplicadas en todos los entornos significativos (clase,
hogar…).
5. CONCLUSIONES.
Se debe tener claro que la escuela se convierte en el lugar donde se manifiestan

la mayoría de los problemas del lenguaje infantil. Por esta razón es primordial que los
maestros conozcan qué tipos de problemas pueden presentar los niños/as y cuáles son
las características fundamentales que los definen.
La adquisición del lenguaje por parte del niño equivale a que éste posea el mejor
instrumento para relacionarse con los demás y consigo mismo, ya que por medio el
código lingüístico el niño regula la conducta de los demás y la suya propia.
La LOE (2/2006), en relación con la enseñanza y aprendizaje de la lengua, en su

artículo 13 especifica que la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en el niño
la capacidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes
y formas de expresión así como iniciarse en la lectoescritura.
6. BIBLIOGRAFÍA.
• Busto, M.C. (1995): “Manual de logopedia escolar”. CEPE. Madrid.
• Gallego, J.L. (2003): “Necesidades educativas especiales relacionadas con el

lenguaje”. En Enciclopedia de Educación Infantil. Aljibe. Málaga.
• Juarez, A. y Monfort, M. (1992): “Estimulación del lenguaje oral”. Santillana.

Madrid.
• Pardal, C. (1991): “Juegos de lenguaje”. Ediciones Nueva Escuela. Cádiz.
• Rondal, J.A. y Serón, X. (1991): “Trastornos del lenguaje”. Paidós. Barcelona.
7. CONCLUSIONES.
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: BORGES Y SU ALEPH
Quintela Díaz, Susana

DNI. 33339320S
Profesora de Enseñanza Secundaria
1. INTRODUCCIÓN: JORGE LUIS BORGES Y EL ALEPH

Este artículo pretende ser un acercamiento al conocido libro de relatos El Aleph del
escritor argentino Jorge Luis Borges. Se trata de una de las cuatro lecturas que la
Comisión Interuniversitaria de Galicia (CIUG) ha propuesto a los alumnos de 2º de
Bachillerato para las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAAU) del año 2010. En
Galicia, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura estudiamos, pues, la
conocida novela Plenilunio de Muñoz Molina, el poemario La voz a ti debida de Pedro
Salinas, el drama La Fundación de Buero Vallejo y, la que nos compete en esta ocasión,
El Aleph de Borges. Abordaremos en este trabajo las cinco preguntas propuestas por la
Comisión Interuniversitaria de las que se examinarán nuestros alumnos en
“Selectividad”: La técnica del cuento, el género fantástico, los principales temas, las
características del universo borgiano y el tratamiento del tiempo y el espacio en El
Aleph. Para la elaboración de “estos apuntes de clase” hemos tenido en cuenta la
bibliografía recomendada por la CIUG y otros libros de consulta y guías de lectura
relacionados con el tema. Así pues, esperamos que este artículo no llegue tarde y pueda
echar una mano a profesores y alumnos de 2º de Bachillerato, que este año se enfrentan
al gran reto de leer y comprender al genial Borges.
Jorge Luis Borges nació en Buenos Aires el 24 de agosto de 1899. Hijo de un profesor,
vivió en diferentes lugares del mundo antes de asentarse en Argentina en 1921.
Participó en la fundación de varias revistas como Prisma, Proa y Martín Fierro;
escribió poesía recopilada en volúmenes como Fervor de Buenos Aires (1923), Luna
de enfrente (1925) y Cuaderno San Martín (1929). Con treinta años, debido a una
enfermedad hereditaria, comenzó a perder la visión hasta quedar completamente ciego.
A pesar de ello, llegó a convertirse en director de la Biblioteca Nacional. A partir de
1955 fue profesor de literatura inglesa en la Universidad de Buenos Aires. Durante esos
años, fue dejando a un lado la lírica en favor de los relatos breves. También escribió
ensayos filosóficos y literarios, algunos de los cuales se encuentran reunidos en
Inquisiciones. La historia universal de la infamia (1935) es una colección de cuentos

basados en criminales reales. En 1955 fue nombrado académico de su país y a partir de
1960 empieza a conseguir premios y consideraciones. Murió en Ginebra en 1986.
A lo largo de toda su producción, Borges creó un mundo fantástico-metafísico. Su obra

es de difícil comprensión debido a la simbología personal del autor, a las numerosas
fuentes que usa y al bagaje cultural que él poseía y que le exige al lector. Esa
complejidad le ha traído la admiración de numerosos críticos e intelectuales. Ficciones
(1944) está considerado como un hito en el relato corto y un ejemplo perfecto de la obra
borgiana. Pero es El Aleph (1949) que aquí estudiamos un ejemplo perfecto de las
características de su obra. EL Aleph conoció variaciones y modificaciones. La primera
edición constaba de catorce cuentos. En la segunda (1952), de acuerdo con la posdata de
Borges, se añaden cuatro más, quedando definitivamente dieciocho.
2. LA TÉCNICA DEL CUENTO EN EL ALEPH

• Para Alonso Girgado (2009: 68-72) el discurso narrativo de Borges nos ofrece
una historia siempre parcializada, incompleta. El escritor muestra un especial
interés por el final, breve y de impacto, sorprendente y violento, con un
punto de clímax ascendente. Ello ocurre porque, con frecuencia, al final se
revela el trágico destino, la muerte como síntesis y único momento válido que
acredita toda una vida.
• De lo dicho se deduce la condición fragmentaria de la historia cuya evolución
trocea el discurso narrativo. Hay múltiples anacronías y párrafos reflexivos que
ralentizan el tiempo. Abundan también las descripciones.
• En general, los cuentos son breves.
• Utiliza fuentes distintas fuentes (reales o inventadas) que después condensa o
acota: glosas, fuentes bibliográficas de la literatura argentina, el Martín Fierro y
otros textos gauchescos, mitos, leyendas, textos sagrados hebreos, hindúes,
musulmanes o cristianos. Citar estas fuentes le aporta realismo y veracidad al
texto.
• Los cuentos registran recursos y estrategias como la especulación, la falacia, la
fantasía, la ironía, la ruptura de lo esperado, la metafísica.
• Borges simula dudas, incertidumbres, desconocimiento. Narra como si sólo

tuviera una idea parcial de los hechos. Las referencias bibliográficas de las que
hablábamos antes suelen ser contradictorias. El escepticismo del escritor pesa
sobre la solidez del relato.
• Hay una tendencia a las estructuras paralelas y opositivas. Los destinos corren
parejos y se cruzan en conflicto. Usurpaciones de identidad entre parejas de
personajes de destinos paralelos: Juan de Panonia es Aureliano, a quien ha
perseguido hasta la muerte; Otto D. zur Linde es David de Jerusalem, a quien
tortura y mata; el Villari que espera toma el nombre (y lo invoca en sueños) de
aquel a quien delató, Alejandro Villari, que llega para matarlo; Zaid juega a ser
Abenjacán, a quien ha traicionado.
• Hay cuentos que son partes desgajadas de otros donde debieran figurar. Los
trasvases son constantes: lo que parece real resulta que procede de una fuente
literaria y por lo tanto es ficticio; no hay límites entre lo soñado y lo vivido; a la
voz del narrador se suman datos de otras fuentes, de otros personajes y
narradores, de obras reales y apócrifas.
• Encaje sucesivo de historias, de narraciones enmarcadas conocidas como cajas
chinas.
• Combinación de la 3ª persona narrativa que se distancia de los hechos como en
“La espera” o “Emma Zunz” con la 1ª persona autobiográfica de “La escritura
del dios” o “La casa de Asterión”.
• Son escasos los diálogos y monólogos y frecuente el uso del estilo indirecto o
del estilo indirecto libre, lo que indica lo omnipresencia del narrador.
• Lázaro Carreter (1989: 554-555) apunta que si la temática de Borges tiene no
pocos paralelos en la literatura, sus cuentos apenas admiten parangón en cuanto
a la originalidad de construcción. A veces comienzan como si se tratara de un
estudio erudito; en ocasiones, carecen de anécdota y adoptan la apariencia de un
ensayo o una disquisición filosófica; en otras se presentan como falsas
confesiones autobiográficas... Se ha llegado a decir que Borges «ha inventado su
propio género, a medio camino entre el cuento y ensayo» (L. Harss).
• Desde el punto de vista de la estructura narrativa, cada cuento de Borges es
una obra perfecta. El relato avanza con una seguridad absoluta; casi siempre con
un ritmo lento, pausado, inconfundible. Y así, los enigmas que nos presenta van
haciéndose más y más densos, más y más inquietantes, hasta que nos envuelven
con singular fuerza. A veces, es un solo hilo que va devanándose
inexorablemente; otras veces, la historia se ramifica o se rompe en facetas
contrapuestas. Y casi siempre, el desenlace nos sorprende en el último párrafo.
En suma, nos hallamos ante un magistral arte de contar.
• El estilo de Borges, tras una primera etapa de retorcimiento barroco, se fue
depurando hasta alcanzar perfiles inconfundibles. «Precisión, limpidez e
intemporalidad son las cualidades estilísticas a las que aspiraba» (J. Franco).
Así, ya en su madurez -a la que corresponden sus cuentos- logra una prosa
aparentemente desnuda, fría, pero cargada de sentido y poderosamente
sugeridora. La caracterizan, entre otros rasgos, las notas de sutilísima ironía, la
andadura lenta e impregnante de las frases, la presencia de fórmulas lapidarias
con cierto aire de máxima filosófica, el gusto por las paradojas. Pero también
nos depara repentinos hallazgos poéticos: insólitas asociaciones de palabras y
conceptos, etc. Y, por encima de todo, hay en Borges un ajuste admirable entre
el tono y la índole de sus contenidos.
3. EL GÉNERO FANTÁSTICO EN EL ALEPH

Borges fue el introductor de lo fantástico en la narrativa hispánica, una literatura que ya
tendía a lo irreal. Introduce lo sobrenatural en las grandes corrientes del pensamiento
moderno.
El género fantástico es un género de ficción en el cual los elementos principales del

argumento son imaginarios, irreales y sobrenaturales. Aunque en un texto haya
muchísimos elementos imaginarios, fantásticos y demás, la coherencia siempre debe
estar presente en el relato para poder hablar de un texto fantástico y no de un texto que
caiga en el surrealismo. Además lo sobrenatural debe ser invisible, sentirse, no verse.
Borges nos da en cada relato una nueva visión de su universo fantástico. A los lectores
que buscan juegos mentales les gustará “El Zahir”, “Los dos reyes y los dos laberintos”
y “Los teólogos”. Aquellos a los que les interesen otras culturas se sentirán atraídos por
“Abenjacán, el bojarí muerto en su laberinto” y en “La busca de Averroes”. Para los que
gusten de la tradición y la historia están escritos “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz” y
“La otra muerte”. De los dieciocho cuentos que componen este volumen, dos de ellos
no pertenecen al género fantástico (aunque los hay de carácter realista y de carácter

fantástico), se trata“Emma Zunz” y de “Historia del guerrero y de la cautiva”, que narra
dos hechos verdaderos. El libro se cierra con “El Aleph”, obra maestra del género
fantástico y relato que le da título a toda la obra.
Alonso Girgado (2009: 75) cree que los cuentos de El Aleph están cargados de
personajes irreales, del destino revelado con el final trágico, el universo como caos y
laberinto, lo onírico, la identidad, lo infinito, la suplantación de la
personalidad…Elementos fantásticos que completan esa reflexión filosófico-metafísica.
Se trata, pues, de una parafernalia fantasmagórica, de un debate sobre los grandes
interrogantes de la existencia, el mundo, Dios…
4. LOS PRINCIPALES TEMAS DE EL ALEPH

• Lázaro Carreter apunta en su Manual de COU (1989: 553-554) que los cuentos
de Borges se caracterizan, ante todo, y salvo excepciones, porque nos ponen en
contacto con lo excepcional, con lo insólito. No es, sin embargo, un simple
autor de «cuentos fantásticos», aunque muchos de ellos puedan ampararse bajo
tal etiqueta, y así lo ha hecho su propio autor. Su verdadero objetivo es
proponernos sutiles juegos mentales, invitarnos a complejos ejercicios de
imaginación y ponernos ante abismales problemas metafísicos-filosóficos-
teológicos. Frecuentemente, todo ello consigue producir en el lector un auténtico
vértigo intelectual.
• No es difícil enumerar sus temas predilectos: el mismo Borges ha dicho que
«hay pocos argumentos posibles»; y es que, en el fondo, sus cuentos son
variaciones sobre unos temas obsesivos. He aquí los que parecen centrales
(conéctense con lo que se dirá sobre su concepción del mundo):
¾ La identidad humana. Es decir, la personalidad del hombre, su
consistencia o su inconsistencia, sus extraños desdoblamientos y la
posible identidad de todos los hombres. ¿Somos uno o varios? ¿Son
todos los hombres un mismo hombre? ¿Somos simples criaturas soñadas
por otro, por Dios tal vez?
¾ El destino del hombre. ¿Somos libres? ¿Estamos acaso desempeñando
un papel escrito de antemano? ¿Estamos repitiendo sin cesar una misma
historia? Por este camino, las meditaciones de Borges desembocan en
unas inquietantes preguntas sobre el destino de la civilización. O sobre la

fatalidad.
¾ El tiempo. Pasado, presente y futuro se entrelazan con frecuencia en
estos cuentos, como para poner aún más en entredicho el destino del
hombre y el sentido de la historia. ¿Es el tiempo una ilusión? Lo que va a
suceder, ¿ha sucedido ya en otros niveles que sólo aparentemente son
distintos de aquel en el que estamos? La vieja idea del tiempo circular o
del «eterno retorno» es materia esencial de los cuentos de Borges.
¾ La eternidad y el infinito. Son el reverso de las meditaciones sobre el
tiempo y la inconsistencia del mundo. La eternidad (o abolición del
tiempo), ¿es una salvación o una condena? La idea del infinito, ¿es un
consuelo o una pesadilla?
¾ El mundo como laberinto. Todos los interrogantes con que -
inevitablemente- hemos resumido la temática de Borges, confluyen en
una visión laberíntica del ser del mundo y del existir del hombre. Es el
laberinto de no saber qué es real y qué es ilusorio; de no saber cómo
escoger ante esos «senderos que se bifurcan» en el espacio o en el
tiempo.
¾ La muerte, presente en casi todos los cuentos, que inevitablemente
espera al hombre al final del sendero o del laberinto. Es la coronación de
los destinos. Es condena o alivio. ¿O acaso es otra apariencia, y
seguimos viviendo para repetir nuestra historia o para vivir otras
historias, para vivir toda la historia? De nuevo desembocamos en temas
antes señalados: al morir comprenden el destino de su existencia,
reconocen lo ilusorio y ficticio de la realidad, de que ellos y el mundo
son una ficción. La muerte nos dignifica y conecta con todos los
muertos, con el ser humano, sorteando lo absurdo del mundo (referencias
al mito de la transmigración de las almas).
• En la lectura de cuentos de Borges, se ve cómo se presentan y se entrecruzan
los temas señalados (o cómo se desglosan en otros, formando complejas
constelaciones).
• Es cierto que en sus cuentos se esconden sus inquietudes y sus interrogantes, y
hasta su angustia por los absurdos del mundo y los enigmas del vivir humano.
Pero nada más lejos de su intención que construir un sistema filosófico (él, que
tanto ha ironizado sobre los sistemas).
• Como señala Anderson Imbert, sus «cavilaciones metafísicas» son inseparables
de sus «intuiciones poéticas». «Lo que a Borges le interesa es la belleza de las
teorías, mitos y creencias en que no puede creer. Es radicalmente escéptico,
pero cree en la belleza de las teorías, las colecciona y, al estirarlas hasta sus
últimas consecuencias, las reduce al absurdo.» Nada más exacto.
• Por todo ello –junto a sus inquietudes y angustias- es esencial lo que en Borges
hay de juego, de ironía o de puro placer de fabular, de crear.
• Alonso Girgado (2009: 74-75)añade otros temas:
¾ La violencia: ofensas, venganzas, agravios, rivalidades, castigos atroces
pueblan estos cuentos y de ello no se libran ni reyes, ni filósofos ni
teólogos. Violencia que llega al clímax en condensados y rápidos
finales, aunque en algunos duelos de gauchos, compadritos y cuchilleros
el escritor dignifica las muertes a cuchillo con los emblemas del coraje,
la valentía y el honor.
¾ Lo fantástico que, como hemos visto, Borges identifica con la literatura
y la metafísica.
¾ El destino como muerte violenta, como fatalidad, como revelación
instantánea, como venganza, y como caminos paralelos e intercambiables
de dos personajes.
5. LAS CARACTERÍSTICAS DEL UNIVERSO BORGIANO EN EL ALEPH

Sánchez Ferrer (1992: 81-82) recoge las palabras de Borges: “el mundo para mí es un
incesante manantial de sorpresas, de perplejidades, de desdichas también y, alguna vez,
por qué voy a mentir, de felicidades. Pero yo no tengo ninguna teoría del mundo. En
general, como yo he usado los diversos sistemas metafísicos y teológicos para fines
literarios, los lectores han creído que yo profesaba esos sistemas, cuando realmente lo
único que he hecho ha sido aprovecharlos para esos fines, nada más. Me definiría como
un agnóstico, es decir, una persona que no cree que el conocimiento sea posible. No hay
ninguna razón para que el universo sea comprensible por un hombre educado del siglo
veinte o de cualquier otro siglo”.
Sánchez Ferrer cree que Borges persigue la belleza formal, pero además realiza un
notable esfuerzo intelectual que se corresponde con el deseo de comunicar algo, a saber,
su propia interpretación del mundo con la ayuda de un conjunto de metáforas y
símbolos convertidos en su propia tradición personal.
• La biblioteca como resumen del mundo. Borges vivió rodeado de libros, y es
que el universo para él es una biblioteca compuesta de un número indefinido e
infinito de libros, de galerías hexagonales. El universo no es más que libros que
remiten a otros libros, letra sobre letra, discursos que se tejen y constituyen la
materia del ser. El lector se pierde dentro de ese laberinto, preguntándose si en
verdad el mundo existe más allá de esos muros o es apenas una extensión
dudosa de la que sólo se tiene una cifra. Obra del azar o de demiurgos
malévolos, el hombre es un bibliotecario imperfecto. En cambio, ese universo de
anaqueles con sus enigmáticos tomos y sus infatigables escalones, sólo puede
ser obra de un Dios.
• El laberinto, construcción para perderse o encontrar algo, supone la existencia
de un caos ordenado, un universo incomprensible para la mente humana pero
que acaso refleja en sus precisas reglas de edificación la huella del dios que lo
dispuso. El laberinto, creado por Dédalo para dar cobijo al Minotauro, es prisión
y refugio y admite múltiples interpretaciones. En la obra de Borges puede
desglosarse en un bosque, un congreso, un río, un libro, un jardín o el tiempo
mismo, entendido como acumulación de momentos y como la posibilidad
humana de elegir o renunciar.
• El espejo. Las imágenes deformadas y multiplicadas por el enfrentamiento de
las diversas superficies del espejo le produjeron, según confesó, una sensación
de horror. El espejo supone el reflejo del otro yo, el reverso de la realidad, una
imagen aparente pero no exacta del original. También la autocontemplación,
entendida como imagen de reflexión interna, puede añadir significados a esta
idea del desdoblamiento.
• El tigre es una metáfora de la divinidad. Pero ese Dios no es necesariamente
benigno y el mal puede anidar en él. El tigre es también una metáfora del tiempo
que todo lo destruye.
• Ana María Barrenechea dice en la obra de Cedomil Goic (1988: 315) que los
sueños son otra forma de sugerir la indeterminación de los límites entre mundo
real y mundo ficticio. Tienen dentro de la economía de sus relatos papeles

premonitorios, laberínticos, de repetición cíclica, de alusión al infinito. Unas
veces son más nítidos que la misma vida y por serlo la existencia tiende a
volverse ensoñación, pero en la mayoría de las ocasiones los sueños se mezclan
con los recuerdos y la realidad, sin saber qué es cierto y qué es inventado.
El rastreo de Borges a través de la literatura clásica, la mitología y los libros sagrados le

permite disponer de símbolos que constantemente renueva. Cierta crítica ha añadido a
los ya mencionados el umbral, la figura geométrica, el hombre inmemorial.
Nosotros sugerimos las flores como ejemplo de lo efímero, la palabra secreta que se
identifica con la creación divina y con la poesía.
Otros autores apuntan nuevos símbolos como:

• El reloj de arena. El tiempo, materia deleznable. Pero sobre todo imperfecto en
la percepción que los seres humanos podemos tener de él. Porque si supiésemos
qué es el tiempo entonces sabríamos qué somos y quiénes somos. Así que, antes
que relojeros, constructores de un tiempo más completo, circular, simultáneo,
paralelo, mágico, un tiempo literario, creativo. ¿Quién soy? ¿Qué soy? ¿Qué
estoy haciendo?
• Puñales, espadas y cuchillos a veces como símbolo de la muerte y otras como
símbolo de coraje.
• Las monedas. Las monedas dictan el destino de los hombres: el destino del
amor divino, pero también humano; el destino de la traición miserablemente
recompensada, el peso de la culpabilidad. Las monedas caen sobre la mesa y el
destino de los hombres queda irremediablemente escrito en su dibujo.
• El Aleph. Ese Aleph que Borges encuentra en la calle Garay llega a enloquecer
y a matar a la persona que tiene el privilegio de verlo. Es un pequeño espejo, una
esfera a través de la cual percibimos ese infinito del que no podemos dar cuenta
mediante un elemento finito como el lenguaje. El descenso al sótano es entonces
algo tan siniestro y extraordinario como insoportable, pues el incesante pasar de
las imágenes y la percepción simultánea de diversas dimensiones del universo
sobrepasa la humana condición. No sabemos si El Aleph sirvió para paliar su
mal de amores. El cuento, dedicado a Estela Canto, su novia de entonces, que
había impuesto, al parecer unas condiciones difíciles para él, conjura una de las
obsesiones de Borges, la escisión entre el amor carnal y el amor etéreo, que
como en un juego de espejos fluye en una interminable secuencia de tiempos y
espacios. Puede pensarse que el descenso al sótano, como sugiere algún crítico,
evoca escenas de la Divina Comedia y el romántico Borges, como Dante, baja a
rescatar a Beatriz que lo espera en el infierno.
• El ajedrez. El juego de los juegos, el juego de la inteligencia que es la metáfora
del mundo y su creador. Un juego que quizá nació en la legendaria Atlántida y
que ha permanecido hasta nuestros días como el más excelso de los juegos,
como un combate capaz de abolir el azar, como el juego infinito. ¿Y si fuesen
dos dioses despóticos y crueles los que diariamente juegan la partida de nuestras
vidas? ¿Y si otros dos dioses se mirasen en el espejo de estos dos primeros? ¿Y
si...?
• La Brújula. La brújula y la muerte, la brújula y el misterio del mundo, la
orientación en los entresijos del destino. Alguien o algo escribe cada día el guión
de la existencia, de la vida de los hombres. En el papel, la brújula marca los
puntos cardinales del artificio, los confines del arte.
6. EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO Y EL ESPACIO EN EL ALEPH

A. EL TIEMPO
Sánchez Ferrer (1992:53-54) recoge las palabras del propio Borges: “Negar la sucesión
temporal, negar el yo, negar el universo astronómico, son desesperaciones aparentes y
consuelos secretos. Nuestro destino no es espantoso por irreal; es espantoso porque es
irreversible y de hierro.”
En los cuentos de Borges el tiempo circular es uno de sus temas habituales. El tiempo
es un problema y un recurso inagotable para construir juegos conceptuales que no
ocultan, pese a todo, la angustia de quien aspira a la eternidad.
La noción del tiempo lineal y consecutivo, acaso sea tan artificiosa como la que él
propone, al hablar de posibles e “infinitas series de tiempos, divergentes,
convergentes y paralelos”
La eternidad o ausencia de tiempo se plantea como una condena y la idea del infinito
como una pesadilla.
Para Alonso Girgado (2009: 68-72) la evolución temporal corta, elimina o sintetiza el
discurso narrativo. Las anacronías se concretan en elipsis, hiatos, retrospecciones,
suspensiones, etc. Las abundantes digresiones hacen que quede suspendido el flujo
temporal. Abundan las escenas y retratos: breves unidades espaciales y temporales.
B. EL ESPACIO
Alonso Girgado (2009:72-73) cree que en estos cuentos hay escenarios realistas
(llanuras de la Pampa, montes, calles y plazas de Buenos Aires) y otros genéricos de
ficción y valor simbólico (laberintos, casas, pirámides, murallas, callejones): una
arquitectura laberíntica que crea una atmósfera de irrealidad, horror, angustia; son
escenarios que se reiteran para acabar identificándose con el universo, lugar donde se
suceden hechos inexplicables e inconexos, territorio del caos como la vida misma que el
hombre trata de explicar.
Otros escenarios son espacios degradados: sótanos, cárceles, oscuros almacenes,

desiertos… son correlatos de venganzas, crímenes muertes, locura, destrucción.
Borges no se para demasiado en caracterizar esos escenarios. Apenas algunos

merecen la descripción breve como la casa-laberinto de Cornwall en “Abenjacán el
Bojarí…”; la casa a la que llega de mañana el supuesto Alejandro Villari en “La espera”
y poco más.
Son espacios obsesivos y fantásticos aquellos en los que, siempre con reducidos
tamaños (moneda, esfera, rueda) se sintetiza en simultaneidad el orbe todo, de acuerdo
con teogonías de diversas religiones y culturas.
Para la modernidad Borges es un claro signo vanguardista y fue uno de los primeros
escritores latinoamericanos en comprender la esencia del escenario ciudadano. La
ciudad se hace, con Borges, análoga a lo no lineal, a lo simultáneo… y el paisaje urbano
se universaliza como una solución de lo contradictorio.
7. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS.

Hoy por hoy los alumnos de Bachillerato deben estar en condiciones de leer, reflexionar
y estudiar las grandes obras de la literatura española. El cometido del profesorado es
darles unas pautas para comprender esos libros y acercarse a ellos de manera crítica y
profunda. Una vez que sean capaces de hacerlo a lo largo de todo el curso de 2º de Bac
con las cuatro obras de lectura obligatoria, serán capaces de hacerlo ellos solos con
cualquier libro en su tiempo de ocio. La lectura es fundamental en el desarrollo
intelectual de cualquier adolescente, pues presenta nuevos mundos y nuevos temas que
de otra manera quizás nunca lleguen a la mente de esa persona. En la ESO, las lecturas
obligatorias que proponemos los profesores suelen tratar temas cercanos a los alumnos
de estas edades para tratar de fomentar el gusto por la lectura, pero en BAC han de
abordarse libros más complejos que les presentes a los alumnos nuevas realidades y les
aporten nuevos conocimientos. En el caso de El Aleph estamos hablando de una
reflexión sobre el paso del tiempo, la existencia del infinito, el tiempo circular, la
reencarnación…, temas todos ellos novedosos para los alumnos y a su vez un tanto
difíciles de comprender.
En el caso de El Aleph de Jorge Luis Borges el proceso a seguir más recomendable es

que el alumno lleve a clase los apuntes sobre esta obra que el profesor le haya mandado
por correo electrónico previamente. Después, el docente le dicará al menos tres días a
explicar los conceptos básicos sobre la obra para que el alumno esté en condiciones de
enfrentarse a la lectura atenta del libro sabiendo lo que va a encontrarse. En tercer lugar,
se dedicará una tercera o cuarta sesión a la lectura en clase en voz alta de dos o tres
cuentos de distinta dificultad para que los alumnos vayan comentando en voz alta las
características generales de la obra que encuentren en cada caso particular. El profesor
irá ayudando y guiando a los alumnos en su reflexión. Por último, los alumnos
realizarán en casa y de manera individual la lectura completa de todos los relatos con la
ayuda –si lo creen conveniente- de unos resúmenes-guía que también el docente les
haya facilitado previamente.
En definitiva, los alumnos de Bachillerato habrán abordado los aspectos filológicos,

literarios y lingüísticos de esta obra y estarán mejor preparados para enfrentarse ahora a
cualquier lectura y a nuevos temas.
8. CONCLUSIONES
Después de leer y analizar pormenorizadamente los dieciocho cuentos de El Aleph
estamos en condiciones de afirmar que, en general, estamos ante relatos breves que
presentan un final trágico en el que la muerte sorprende a los protagonistas que
comprenden así el significado de su existencia. Se trata de un compendio de fuentes
reales o ficticias con las que Borges ironiza y especula en un encaje sucesivo de
historias paralelas. Todas estas técnicas narrativas que el argentino combina
magistralmente están adornadas con elementos fantásticos que dotan a la obra de un
encanto y misterio especial. Como hemos visto, los temas se entrecruzan a lo largo de
todo el libro y son frecuentes las reflexiones filosóficas-metafísicas y existenciales en
las que el hombre se pregunta por su esencia, el paso del tiempo, la muerte, el infinito…
en forma de símbolos como el laberinto, la biblioteca, las monedas, el ajedrez, el
aleph... Ese complejo mundo ficticio de Borges está recogido en una sucesión temporal
circular y eterna de espacios argentinos difuminados pues, como ya sabemos, el autor
no se para demasiado en su caracterización.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso Girgado (2009). Guía de lectura de El Aleph. Santiago de Compostela.

Editorial Follas Novas.
Cedomil Goic. (1988). Historia y crítica de la Literatura Hispanoamericana III.

Barcelona. Ed. Crítica.
Lázaro Carreter, Fernando. (1989). Literatura del siglo XX de COU. Madrid. Ed.
Anaya.
Sánchez Ferrer, José Luis. (1992). El universo poético y narrativo de Jorge Luis
Borges. Madrid. Ed. Anaya.
CONOCIENDO LA INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE UNA VIVIENDA EN LOS

CICLOS FORMATIVOS DE ELECTRICIDAD
Robles Morales, Germán
74.688.205-Y
Ingeniero técnico industrial: especialidad en electricidad
1. INTRODUCCIÓN
La época en la que nos ha tocado vivir, rodeados de nuevas tecnologías, la

electricidad es el motor que impulsa cada una de las situaciones de confort que se
produce en nuestra casa.
La necesidad de la electricidad queda en un primer plano en aquellos hogares

domotizados, climatizados, y mínimamente preparados para poder vivir en ellos.
Cuando desconocemos las instalaciones de nuestra vivienda, nuestra mayor

preocupación es encontrar un enchufe para poder conectar el dispositivo, encontrar una
toma de teléfono para poder instalar un terminal o para poder conectarnos a internet,
una toma de agua para conectar una lavadora y así con todos y cada uno de los
dispositivos electro-electrónicos o electrodomésticos.
Para los técnicos encargados de dimensionar las instalaciones, ese es su objetivo

principal, dar respuesta a las necesidades de cada individuo, porque de un buen proyecto
dependerá que puedan satisfacer todas las necesidades que nos interese cubrir.
En este artículo se expone un procedimiento válido y rápido para el

conocimiento de una pequeña instalación eléctrica en un hogar, considerando los dos
tipos de instalaciones que hace mención el Reglamento Electrotécnico de Baja Tensión
(REBT-ITC-25) en su Instrucción Técnica Complementaria número 25 en sus apartados
número 3 y 4.
El procedimiento expuesto pretende ser de utilidad para todos aquellos

profesores de ciclos formativos afines al sector de la electricidad así como de aquellos
que impartan la asignatura de tecnología en la enseñanza secundaria y todos aquellos
que impartan en asignaturas relacionadas con la especialidad de electricidad que
necesiten determinar las necesidades de una instalación eléctrica en una vivienda,
ilustrándose con un ejemplo en el que se expondrá el procedimiento para realizar la
práctica docente.
2. ADAPTACIÓN A LAS ENSEÑANZAS DE LOS CICLOS FORMATIVOS
Teniendo en cuenta lo indicado en la Orden 7/07/2009 por el que se establece el

currículo correspondiente al título de técnico en instalaciones eléctricas y automáticas y
considerando el Real Decreto 177/2008 por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del título de Técnico en instalaciones eléctricas y automáticas, cuando se
imparta el módulo instalaciones eléctricas interiores, de la citada Orden, será en donde
se enseñe a los alumnos las configuraciones y cálculos de este tipo de instalaciones.
En concreto, este módulo cuenta con 288 horas lectivas entre las que habrá que
distribuir el tiempo en 8 bloques de contenidos, los cuales hacen referencia a:
- Identificación y montaje de circuitos básicos interpretando la documentación

técnica.
- Montaje de la instalación eléctrica de una vivienda con grado de

electrificación básico.
- Realización de la memoria técnica de diseño de una instalación de vivienda

con grado de electrificación elevado atendiendo al REBT.
- Montaje de la instalación eléctrica de un local de pública concurrencia,

aplicando la normativa y justificando cada elemento en su conjunto.
- Montaje de una instalación de un local destinado a uso industrial, atendiendo

al REBT.
- Mantenimiento de instalaciones interiores aplicando técnicas de mediciones

eléctricas y la relacionando la disfunción con la causa que la produce.
- Verificación de la puesta en servicio de una instalación de un local de

pública concurrencia o local industrial atendiendo a las especificaciones del
instalador autorizado en el REBT.
- Cumplimiento de las normas de prevención de riesgos laborales y protección

ambiental, identificando los riesgos asociados, las medidas y equipos para
prevenirlos en instalaciones eléctricas interiores.
En el citado bloque de contenidos el alumno aprende a montar la instalación

eléctrica interior tanto de instalaciones en viviendas como en instalaciones
pertenecientes a locales comerciales o industriales.
El objetivo que nos centra en este artículo es el conocimiento de los circuitos

eléctricos que componen una vivienda con el fin de poder conectar el aparato apropiado
en cada uno de los enchufes que encontramos por las paredes de nuestro hogar.
Teniendo en cuenta la teoría genética o evolutiva de Piaget los alumnos a estas

edades han desarrollado unos aspectos cognitivos, en donde se produce
afianzamiento del pensamiento hipotético deductivo o formal abstracto. Este tipo de
pensamiento les posibilitará realizar un razonamiento científico, en el que le darán
solución al problema planteado anteriormente sin ocasionarles grandes dificultades.
A modo de ayuda, tanto al profesor la explicación, como a los alumnos la

comprensión del número de circuitos de una vivienda, así como de la distribución de los
mismos, más adelante se utilizarán unos ejemplos que aclararán la situación.
El uso de las nuevas tecnologías ayudará a mantener un elevado grado de

motivación y la intención de aprender.
3. IMPORTANCIA DE CONOCER LAS INSTALACIONES EN UNA

VIVIENDA.
Los técnicos cuya función es dimensionar estas instalaciones, son aquellos que
su aprendizaje empieza en la etapa educativa de secundaria, en las asignaturas de
tecnología, en donde se inicia el estudio de este tipo de fuentes de energía, hasta que
finalmente se realizan auténticos proyectos de estudio de instalaciones reales.
No todos los estudios de una instalación eléctrica son encargados a ingenieros

técnicos industriales, sino que hay ciertas tareas que son encargadas a técnicos,
“estudiantes titulados de un ciclo formativo de grado medio” y otras a técnicos superior
en instalaciones electrotécnicas.
En las enseñanzas de ciclos formativos de grado medio, las instalaciones

eléctricas interiores, cobran especial importancia dado al interés generalizado entre la
sociedad dada la necesidad de energía.
La electricidad es un tipo de energía muy extendida, cada vez más, por ejemplo
entre los fabricantes de electrodomésticos, antes se utilizaban más el horno y cocina de
gas pero últimamente se instalan estos dos electrodomésticos eléctricos con un consumo
cada vez más eficiente.
Por este motivo, “la repercusión social” de este tipo de energía, se considera que
los titulados en enseñanzas técnicas en la especialidad de electricidad deben saber
dimensionar, por ejemplo, una instalación eléctrica empleada para una vivienda que
tenga una piscina la cual necesita depurar el agua diariamente.
4. ACTIVIDAD DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE

INSTALACIONES FOTOVOLTAICAS.
De entre la metodología que podemos emplear en el desarrollo de las clases de

este atractivo módulo, podemos destacar entre la diversidad las siguientes actividades:
4.1. Actividades de motivación
En la práctica docente de las clases de instalaciones eléctricas interiores, el

profesor destacará la importancia que tiene la correcta instalación del número
adecuado de circuitos a instalar en una vivienda, así como el uso que se le de a cada
uno de ellos.
Antes del desarrollo de la explicación a los alumnos de cómo tienen que realizar
la instalación del número de circuitos en una vivienda, es recomendable realizar alguna
actividad motivadora, particularmente utilizaría algo que resulte extraño, como por
ejemplo intentar conectar 5 radiadores a un mismo circuito con una sección pequeña y
un elemento de protección adecuado a la sección del conductor que se utilice.
Los alumnos podrán comprobar cómo el elemento de protección se dispara a la

vez que el conductor se calienta debido a la cantidad de amperios que demandan los 5
radiadores que se conectan.
El objetivo de esta actividad será que ellos mismos se den cuenta que no es
viable realizar una instalación eléctrica de una vivienda en un único circuito, y que cada
circuito tendrá unas protecciones adecuadas a la demanda de energía que se prevea, ya
que, de no ser así, se podrán producir accidentes indeseables.
Una vez que ha entendido el objetivo anterior, se procede a explicarles que en

las viviendas sucede algo parecido; No podemos pretender que una instalación esté
realizada en un único circuito, ni tampoco podrá realizarse con una sección inadecuada,
y ni mucho menos, las protecciones se podrán obviar.
Otra actividad motivadora, puede ser pedir a los alumnos que dibujen el plano de
su vivienda, detallando los dormitorios, número de cuartos de baño, terrazas, cocina,
lavadero, y demás estancias en las que se divida la vivienda.
Una vez dibujado el plano de la vivienda, se les pide que reconozcan en el plano
en qué parte están situados los enchufes que utilizan habitualmente, por ejemplo en el
salón reconocerán el lugar en donde se encuentra enchufada la televisión, en su
dormitorio, localizarán en donde se encuentra el estudio y los interruptores que
encienden y apagan la luz, en la cocina identificarán en dónde está la vitrocerámica, si
existe, el horno y el frigorífico entre otros electrodomésticos, y así con las estancias que
consideremos oportunas.
Cuando han terminado de dibujar los enchufes e interruptores, les pediremos que
los conecten de la forma que crean ellos más conveniente realizar la instalación.
La finalidad de esta actividad es el aprendizaje mediante el método Ensayo-

Error, habrá alumnos que realicen correctamente las conexiones pero habrá otros que
no. Con estos dibujos de los alumnos que no lo han realizado correctamente, porque lo
desconocían, se realizará la explicación posteriormente de cómo se debe de realizar la
conexión de los distintos enchufes e interruptores dividiendo, la vivienda en el número
de circuitos necesarios según las necesidades en cada caso.
Por tanto, enfatizaremos en la importancia de la necesidad de instalar una

número de circuitos adecuados en cada una de las instalaciones que realicemos, ya que
de ello dependerá nuestro éxito como auténticos profesionales.
4.2. Actividades de desarrollo: determinación del número de circuitos en

los distintos grados de electrificación.
En una instalación, para identificar el número de circuitos en la que está

dividida, el primer paso es fijarnos en el cuadro de protección y mando. En él podremos
identificar el interruptor de control de potencia, el interruptor general, el interruptor
diferencial, el protector de sobretensiones transitorias y permanentes y cada uno de los
circuitos que componen la instalación.
Con el fin de poder entender mejor el artículo y poder familiarizarnos con la

instalación de una vivienda, se representa una fotografía de un cuadro eléctrico antes y
después de colocar la tapa que esconde los conductores que puentean y comienzan los
circuitos de una vivienda.
El desarrollo de los contenidos teóricos del tema en cuestión, se pueden llevar a

cabo con métodos expositivos junto con métodos basados con la demostración práctica.
Para ello se desarrollarán con fluidez las explicaciones de la sección a emplear en cada
uno de los circuitos, el tubo corrugado a emplear… simplificando al máximo el número
de variables que en ellos se puedan producir.
Se tendrán en cuenta algunos criterios que pueden facilitar la elección del

método:
- La adecuación del método a los objetivos que se pretenden conseguir.

- El grupo de alumnos al que se dirige la acción formativa.
- La compatibilidad del método con los recursos materiales y humanos de los que
se dispone.
Como culminación del desarrollo teórico, se podrán realizar en clase algunos

problemas, y sobre todo esquemas como los que se indican a continuación sobre el
grado de electrificación básico y elevado de una vivienda.
Como se puede apreciar, en el esquema se ilustra con un dibujo la finalidad de

cada circuito, apoyándose con una anotación a la izquierda de la gráfica. Otro dato
importante que se destaca es la sección de los conductores en letra pequeña en la parte
inferior de los magnetotérmicos, y por último, se muestra la sección máxima que
aguanta cada uno de los circuitos, siendo 10 Amperios para la más pequeña y 25 para la
sección más grande.
En una vivienda no solo instalaremos cinco circuitos, se instalarán el número de

circuitos que se estimen necesarios. En el REBT se recogen hasta 12 circuitos que se
instalarán en función de los puntos de utilización.
Es por ello que debemos de distinguir dos tipos de instalaciones:
- Instalaciones con grado de electrificación básico: es la que cubre las necesidades

básicas de utilización, permitiendo utilizar los aparatos eléctricos de uso común
en una vivienda.
- Instalaciones con grado de electrificación elevado: es la utilizada en viviendas en

las que el uso de aparatos electrodomésticos es superior que en las de
electrificación básica. También corresponde a la electrificación de viviendas que

utilizan sistemas de aire acondicionado o calefacción. En cualquier caso, este
grado de electrificación debe ser aplicado en aquellas viviendas cuya superficie
útil es superior a 160 m2.
Así, por ejemplo, el esquema de una instalación con grado de electrificación

elevado podría ser el que a continuación se muestra:
Por último tendremos en cuenta los circuitos que faltan hasta llegar a los doce
que recoge el REBT que son:
Y para simplificar su comprensión se mostrará la siguiente imagen en donde se

representa cada uno de los conductores, color y lugar de instalación de cara a realizar la
instalación real.
4.3. Actividades de evaluación.

Tienen por objeto la valoración del proceso de aprendizaje del alumno a través
de preguntas orales, escritas, tareas… sobre los contenidos y actividades de trabajo.
Además de estas preguntas, los alumnos, pueden realizar montajes sobre paneles
de madera de pequeñas instalaciones en las que se simulen cada una de las estancias de
la vivienda.
En toda instalación eléctrica es muy conveniente, de partida, implicar al alumno en la

elaboración inicial del diseño, por ejemplo, en la realización de algún documento como
el plano del ejercicio que pretende realizar, dónde se indiquen las características de la
instalación y sobre todo los consumos previstos, pues por una parte es necesario para
poder diseñar la instalación y, por otra, comprometerá el éxito a los datos obtenidos por
los alumnos.
5. CONCLUSIÓN
Como hemos visto el uso de las nuevas tecnologías nos puede ayudar en la
práctica docente. Las fórmulas, las tablas, instalaciones reales, esquemas de este tipo
de instalaciones… son ejemplos de todo aquello que les podemos mostrar a los
alumnos de una forma más dinámica y atractiva.
Con este artículo se ha pretendido, destacar la importancia que tiene el conocer y

manejar el módulo de instalaciones fotovoltaicas del ciclo formativo de grado medio de
Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automática con el objetivo de facilitar una guía de
motivación a profesores y alumnos de ciclos formativos relacionados con la
electricidad y tecnología, profesores de secundaria y bachillerato de la rama
científico técnica, proyectistas eléctricos e instaladores.
Bibliografía
Libro
Ministerio de ciencia y tecnología (2002). Reglamento electrotécnico de baja tensión.

Madrid.
Martín Castillo, Juan Carlos (2006). Instalaciones eléctricas de baja tensión. Madrid.
Editorial Editex.
Referencias legislativas
Real Decreto 177/2008, de 8 de febrero por el que se establece el título de Técnico en

Instalaciones Eléctricas y automáticas y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE
1/03/2008).
Orden 7/07/2009 por la que se desarrolla el currículo correspondiente al título de

Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas. (BOJA 24/8/2009).
Real Decreto 842/2002, de 2 de agosto por el que se aprueba el reglamento

electrotécnico de baja. (BOE 18/9/2002).
UNA DE LAS PRINCIPALES FORMAS DE ENERGÍA: LA ELECTRICIDAD
Romero Peralta, Andrés Miguel
75.108.999-S
Ingeniero Industrial
RESUMEN
Se trata de que los alumnos aprendan las características y propiedades de la

electricidad, así como de su uso correcto para evitar el gasto innecesario de electricidad,
fomentando así el ahorro energético.
1.- INTRODUCCIÓN. JUSTIFICACIÓN.
El artículo 91 de la LOE (2/2006) establece que una de las funciones del profesor es
programar el área, materia o módulo que tenga encomendado.
La Unidad Didáctica está relacionada con el currículo oficial establecido en el Real

Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la ESO, el
Decreto 231/2007 por el que se establece la ordenación y las enseñanzas de la ESO en
Andalucía y la Orden 10/8/2007 por al que se desarrolla el currículo correspondiente a
la ESO en Andalucía.
La unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: qué enseñar

(objetivos y contenidos), cuándo enseñar, cómo enseñar (metodología), cómo relacionar
y aplicar la enseñanza a la vida cotidiana (competencias básicas), y qué, cómo y cuándo
evaluar (evaluación).
La unidad didáctica se caracteriza por ser significativa, globalizadora, socializadora

(ya incorpora y fomenta los valores transversales), fomentar la comprensión lectora, la
expresión oral y escrita, incorporar las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, atender a la diversidad del alumnado y tener como finalidad la
consecución de los objetivos y la adquisición y desarrollo de las competencias básicas
2.- CONTEXTUALIZACIÓN: ADAPTACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO Y AL CURSO.
La unidad didáctica está adaptada al Proyecto Educativo del Centro. Siguiendo

las directrices de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el centro se
están desarrollando dos planes y tres proyectos educativos:
1. Plan de Convivencia. De acuerdo al Decreto 19/2007 y la Orden 18/7/2007.
2. Plan de Lectura. Siguiendo el Acuerdo de 23/1/2007 de Gobierno de la Junta
de Andalucía.
3. Proyecto “Escuela espacio de paz”.
4. Proyecto de “Atención a la diversidad de género. (coeducación)”.
5. Proyecto para la “incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación” (centros TIC).
3.- OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

3.1. ADAPTACIÓN DE LOS OBJETIVOS AL CURSO Y A LAS
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO.
Los objetivos de la unidad didáctica están adaptados a los contenidos del curso, de
acuerdo a los bloques de contenidos establecidos en el Real Decreto 1631/2006 por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la ESO, el Decreto 231/2007 por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas de la ESO en Andalucía y los núcleos
temáticos de contenidos de la Orden 10/8/2007 por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la ESO en Andalucía.
Los objetivos de la unidad didáctica están adaptados a las características

psicoevolutivas de los alumnos de esta edad. Teniendo en cuenta la teoría genética de
Piaget, la teoría social de Vygotsky y los estudios psicoevolutivos actuales de Juan
Delval (1995), García Madruga (1997), Palacios, Marchési y Coll (2008),..etc., esta
edad se caracteriza fundamentalmente por:
• Notables cambios corporales que afectan a la identidad y autoestima.
• Desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo propio del pensamiento
científico.
• Es capaz de analizar e integrar varias variables y establecer conclusiones
lógicas.
• Afianzamiento del lenguaje como vehículo de pensamiento, de razonamiento
lógico, de regulación de la conducta y de interiorización de valores.
• Autoafirmación de la personalidad y desarrollo del espíritu crítico.
• Notable emotividad.
3.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO CONCRECIÓN DE LOS MÁS

GENERALES DEL CURRÍCULO OFICIAL.
Los objetivos didácticos de aprendizaje explicitan las intenciones educativas para

esta unidad. Éstos son formulados técnicamente en infinitivo.
Los objetivos de la unidad didáctica son coherentes y concretan los más generales
del currículo oficial a través de los objetivos generales de la etapa (O.G.E.) y de la
materia (O.G.M.). Igualmente, contribuyen a la adquisición de las competencias básicas
(C.B.).
OBJETIVOS DIDÀCTICOS O.G.E. O.G.M. C. B.

R. D. Decreto R.D. R.D.
1631/06 231/07 1631/06 1631/06
Comprender el vocabulario específico b, f b 1, 4 1, 4

del tema.
Leer, comprender, estudiar y expresar de

forma oral y escrita los contenidos b, e, h b 1,2,8 1,3,4,8
estudiados del tema.
Identificar los tipos de corriente

f, g, h b, d 1, 3, 5 1, 2, 3, 7
eléctrica.
Definir las principales magnitudes
eléctricas (tensión, resistencia, b, e, f b, d 1, 2, 3 1, 3, 7
intensidad, potencia,…).
Definir la Ley de Ohm. b, e, f b, d 2, 3 1, 6, 7
Resolver problemas sencillos mediante la
e, f, g a, b, d 3, 5, 8 1, 2, 3, 7
aplicación de la Ley de Ohm.
Familiarizar al alumno con el uso de

d, g, l a, b 1, 4, 8 1, 6, 7, 8
Polímetro.
Dominar la simbología eléctricas mas
e, f, k b 3, 7 1, 3, 8
común.
Realizar circuitos eléctricos en serie,
a, k c, d 2, 6, 7 1, 3, 5
paralelo y mixto.
Utilizar los materiales y herramientas
a, h, k b, c, d 2, 3, 7 1, 3, 7, 8
empleadas en electricidad.
Leer, comprender, estudiar y expresar de
forma oral y escrita los contenidos b, e, h, g b 1, 4, 5 1, 4, 7, 8
estudiados del tema.
Respetar las normas de seguridad en el
e, f, g a, b 1, 2, 7, 8 3, 4, 5, 7
aula.
4.- CONTENIDOS. RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO.

4.1.- CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.
La selección de los contenidos es acorde con la propuesta de objetivos expuesta
anteriormente.
Los contenidos de esta unidad didáctica se enmarcan en el currículo oficial y son
apropiados para el curso que se propone. Así, los contenidos de la unidad didáctica
están relacionados con el Bloque 3 “Materiales de Uso Técnico” del Real Decreto
1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la ESO
La formulación de los contenidos es variada ya que comprende conceptos,
procedimientos y actitudes y se incorporan contenidos de los valores transversales y
contenidos de los planes y proyectos educativos. Éstos, responden a criterios
epistemológicos, contextualizados y funcionales.
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
• Electricidad • Medición y cálculos básicos • Valoración de la

• Aislante y conductor. de electricidad. Ley de importancia de la
• Corriente Continua Ohm. energía eléctrica como
• Corriente Alterna • Identificación de los componente de la
• Voltaje, Intensidad y elementos que forman un tecnología.

circuito eléctrico. • Tomar conciencia de
resistencia eléctrica. • Representación de circuitos la gran cantidad de

• Voltio, amperio y con elementos básicos. elementos eléctricos
ohmio. • Realización de medidas con que nos rodean en
• Polímetro, un polímetro. nuestra actividad
Voltímetro, • Resolución de problemas cotidiana.
Amperímetro y eléctricos en circuitos • Uso adecuado de los
Ohmímetro. sencillos. recursos eléctricos.
• La Ley de Ohm. • Resolución de problemas • Valoración de la
• Potencia. Vatio. teóricos de electricidad en limpieza y el orden en
• Circuitos serie, circuitos eléctricos el lugar de trabajo.
paralelo y mixto. sencillos. • Fomento del respeto
• Interruptor, pulsador • Realización de montajes por las opiniones de
y conmutador. eléctricos sencillos. los demás.
• Materiales y
herramientas.
4.2. CONTENIDOS DE LOS VALORES TRANSVERSALES.

Teniendo en cuenta el los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007) y el artículo 4
del Decreto 231/2007, en esta unidad didáctica trabajaremos fundamentalmente los
siguientes contenidos de los valores transversales:
• Educación en valores democráticos: actitud de ayuda y de colaboración con
los compañeros, coordinando los propios intereses con los de los demás,
valoración del trabajo en grupo.
• Educación de respeto al medio ambiente: Alertar del peligro que representa
tirar las pilas y baterías a contenedores no apropiados.
• Educción para el consumo: importancia del ahorro de energía como
necesidad social.
• Cultura andaluza: la industria y recursos energéticos en la historia de
Andalucía.
4.3. CONTENIDOS DE LOS PLANES Y PROYECTOS EDUCATIVOS.
Teniendo en cuenta la normativa sobre planes y proyectos expuesta

anteriormente, en esta unidad didáctica se trabajarán los siguientes contenidos:
1.- Plan de integral de convivencia: proyectos de paz y coeducación. El valor de la

solidaridad, el lenguaje coeducativo, reparto de tareas en la construcción de
proyectos técnicos sin discriminación por razón de sexo.
2.- Plan de lectura. Lectura y comprensión y expresión verbal y escrita de
vocabulario y conceptos del tema. Lectura, comprensión e interpretación de temas
relacionados con los plásticos recogidos en periódicos, revistas e Internet.
3.- Proyecto TIC. Búsqueda y consulta de información a través de Internet en las
web:
• http://www.ecoeduca.cl/portal/enlaces/default.asp?a=29&idcategoria
• www.w3.cnice.mec.es/recursos/fp/
• www.tecno 12-18
• http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0226-01/paginaprincipal.html
http://www.solener.com/intro.html
• http://www.asifunciona.com/electrotecnia/af_circuito/af_circuito_1.htm
• www.energíasostenible.net
• www.publisoft.net
5. COMPETENCIAS BÁSICAS.
La unidad didáctica contribuye a la adquisición de las siguientes competencias

básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística. Se desarrolla a través de:

• La adquisición de vocabulario y terminología específica.
• La utilización de terminología adecuada para redactar informes y documentos
técnicos.
2. Competencia matemática. Se adquiere a mediante:

• Utilización de tablas y graficas para representar datos relacionados con los
contenidos de la UD.
• Resolución de problemas referidos a principios y fenómenos físicos. Ley de Ohm.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico. Se adquiere

mediante:
• El fomento de actitudes responsables de consumo racional.
• Conocer las principales formas, tanto convencionales como alternativas, de obtener

energía, así como las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.
4. Tratamiento de la información y competencia digital. Se puede desarrollar mediante:

• Búsqueda, selección y compresión de información convencional y en formato
digital.
5. Competencia social y ciudadana. Se contribuye a esta competencia al:

• Conseguir una actitud de escucha, diálogo, respeto a las opiniones y tolerancia.
• Valorar la importancia de tomar medidas para evitar un gasto innecesario de
energía.
7. Competencia para aprender a aprender. Se contribuye mediante el desarrollo de:

• Estrategias de utilización del método científico.
• Obtención, análisis y selección de información útil para abordar un proyecto.
• Autoevaluar los conocimientos o logros adquiridos.
8. Autonomía e iniciativa personal. Se desarrolla a través de:

• La iniciativa e interés por investigar sobre los contenidos de la unidad didáctica.
• Participación en el planteamiento, discusión y resolución de actividades
tecnológicas.
6. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
La programación de actividades contribuye al logro de los objetivos, al

desarrollo de los contenidos propuestos y a la adquisición de las competencias básicas.
Las actividades son motivadora, variadas, graduadas en dificultad y accesible a

la mayoría de los alumno. Entre éstas podemos destacar:
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. CONTRIBUCIÓN

C.B.
A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS O MOTIVADORAS
1. Lectura de un artículo publicado en una revista científica titulado “Una noche
1,3,4,5
encendida” que nos introduce en el tema de la electricidad.
2. Explicar y comentar curiosidades de la electricidad (el recorrido de la
electricidad) utilizando la web: www.tecnotic.com 1,3,4,5
http://jaimevp.tripod.com/Electricidad/recorrido.HTM
3. Visualización del video “Historia de la electricidad” para introducir el tema. 1,3,4,5
ACTIVIDADES DIAGNÓSTICAS
1. Se enseñarán diferentes elementos eléctricos (resistencia, condensador, cable,
polímetro, pelacables, interruptor, bombilla) y se pedirá a los alumnos/as que 1,3,7,8
identifiquen los distintos elementos eléctricos.
2. Torbellino de ideas sobre: La electricidad está a nuestro alrededor pero
¿Cómo se genera?, ¿por qué crees que se utilizan tanto la electricidad?, ¿cómo 1,3,7,8
sería un mundo sin electricidad?, ¿Cómo puedes ahorrar energía?,
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1. Comprensión de los contenidos del tema explicados por el profesor/a 1
2. Elaboración de un diccionario en el que se incluya vocabulario y
terminología específica del tema: energía, electricidad, resistencia, 1
intensidad, tensión, circuitos, serie, paralelo, generación, transformación,…
3. Expresión oral y escrita de preguntas del tema. 1,3,7,8
4. Con la ayuda de la motobomba de una vieja lavadora una alumna construye
una fuente cascada en el patio del instituto. Si la conecta a una tensión de 220V y 1,3,6,8
la motobomba tiene una potencia de 550 W, Calcula: la resistencia del motor, la
intensidad de corriente eléctrica y la energía consumida en un día.
5. Dibuja una gréfica que nos relacione la intensidad y la tensión. En el eje de

las ordenadras representa la Intensidad y en la de abcisas la Tensión. Los
valores son los siguientes: 0A-0V, 0,1A-2V, 0,2A-4V, 0,3A-6V, 0,4A-8V.:
a) Interpreta la gráfica. b) ¿Qué Ley representa?, c) Calcula la resistencia.
6. Si tu equipo de música es de 40 W y estás escuchando música 5 horas,
¿Cuántos kWh ha consumido?. Sabiendo que 1kWh cuesta actualmente
0,08€, ¿En cuánto has incrementado la factura de la electricidad?
7. Puedes medir el voltaje de los siguientes generadores de corriente eléctrica:
1,3,7
La batería del teléfono móvil y una pila de 9V.
8. Mide con el polímetro la resistencia de la piel, y la de un tenedor metalico. 1,3,7,8
9. Calcula la resistencia, en paralelo con otras dos de 3 Ω y 5 Ω que debes
colocar en un circuito conectado a una pila de 9,5V para que circule una 1,3,7
intensidad de 0,2A.
ACTIVIDADES DEL PLAN INTEGRAL DE CONVIVENCIA:
PROYECTOS “ESCUELA ESPACIO DE PAZ” Y “COEDUCACION”
● Debate sobre la asignación de tareas en el aula de tecnología en particular
1,5,8
y en el proceso productivo en general.
ACTIVIDADES DEL PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA
●Lectura comprensiva y expresión oral y escrita de los contenidos de la
unidad.
1,5,7,8
● Elaboración de un diccionario de vocabulario específico de la unidad.
● Lectura e interpretación de textos de distintos medios de comunicación.
ACTIVIDADES DEL PROYECTO TIC
● Búsqueda y análisis de información en:
• http://www.electricidadbasica.net/
• http://www.tecno12-18.com/
1,3,5,78
• http://www.tecnosefarad.com/?page_id=559
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material081/index.html
• http://es.wikipedia.org/wiki/Electricidad
ACTIVIDADES DE REFUERZO, RECUPERACIÓN Y AMPLIACIÓN
●Actividades de refuerzo y recuperación: 1,2,3,45,
- Realizar un mapa conceptual que relacione los conceptos básicos del tema. 6,7,8
- Repaso de las actividades más importantes de la unidad.
- Terminado el proyecto-construcción, pedirles que realicen un pequeño informe.
Actividades de ampliación:
- Trabajo de investigación sobre, “Valoración del uso de la energía eléctrica
sobre el medio ambiente”.
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
● Tienen por objeto la valoración del proceso de aprendizaje del alumno a
través de preguntas orales o escritas, tareas, sobre contenidos y actividades 1,2,3,45,
trabajados en la UD. Tendrán como referentes los criterios de evaluación y 6,7,8
se realizarán con los procedimientos de evaluación.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
●Celebración el 21 de noviembre del día mundial de la televisión, Proyección
de un video sobre la televisión, generación, transporte y recepción de la señal de 1,3,5,78
TV, apagón de la TV,…
7. RECURSOS DIDÁCTICOS.
Los materiales y recursos que ponemos a disposición del alumnado deben ser
variados, polivalentes y motivantes. Entre los recursos didácticos previstos podemos
destacar:
• Recursos bibliográficos: libro de texto del alumno/a, textos específicos del tema,
periódicos y revistas, artículos, cuadernos de trabajo...etc.
• Recursos de nuevas tecnologías: televisión, vídeo, ordenador, Internet.
• Material para el profesor: documentos curriculares, guías, ejemplificaciones de
programaciones,...
8.- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
La evaluación debe atender tanto a los procesos de aprendizaje de los alumnos

como al proceso de enseñanza.
8.1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN.
La Orden 10/8/2007 establece, en su artículo 2.6., que los criterios de evaluación

serán los referentes fundamentales para valorar el grado de adquisición de las
competencias básicas como la consecución de los objetivos.
Los criterios de evaluación de la unidad didáctica, son coherentes con los

objetivos, contenidos y actividades propuestas. Éstos son variados, flexibles, y están
adaptados a la diversidad del alumnado. Los criterios de evaluación, en relación con las
competencias básicas, propuestos en el Real Decreto 1631/2006, son los siguientes:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Comprende el vocabulario, lee, comprende y expresa los contenidos del tema.
Clasifica los componetes eléctricos según su función en un circuito.
Relaciona el consumo eléctrico con el coste del mismo.
• Manejar con soltura un polímetro para medir las principales magnitudes de un
circuito eléctrico.
• Operar sólidamente con la Ley de Ohm.
• Montar circuitos sencillos y predecir su funcionamiento, tanto de forma teórica
como de forma práctica.
• Cumplir ciertas mínimas normas de seguridad en los montajes eléctricos.
• Busca, analiza y selecciona información relacionada con el tema. Utilizando
Internet.
• Trabaja en grupo y respeta las opiniones de los demás, practicando el diálogo.
Tiene iniciativa por conocer e investigar sobre los contenidos del tema.
• Elabora esquemas y mapas conceptuales.
• Aplica estrategias de razonamiento para asimilar los conceptos fundamentales del
tema.
• Participa individual y grupalmente en las actividades de clase.
• Aplica los conocimientos del tema a la vida cotidiana.
En cuanto a los criterios de calificación, el Departamento ha establecido como

criterios los siguientes: Se asignará la siguiente ponderación: 40% pruebas orales

y/o escritas, 20% seguimiento de la realización de las tareas y ejercicios en clase o

casa, 20% realización del proyecto-construcción, 10% participación en los debates y
10% actitudes y hábitos de trabajo.
8.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
Son variadas y flexibles y se adaptan a la diversidad del alumnado.

• Técnicas: Observación directa. Corrección de las tareas y de las actividades
encomendadas. Preguntas orales y escritas. Autoevaluación.
• Instrumentos: Ficha de registro individual .Plantilla de evaluación. Registro de
desarrollo de la clase. Anecdotario.
8.3. MECANISMOS DE RECUPERACIÓN.
Entre los mecanismos de recuperación previstos podemos destacar:

• Evaluación continua con las técnicas e instrumentos anteriormente
expuestos.
• Corrección de las actividades de refuerzo, que hemos presentado en el
apartado de actividades de refuerzo y recuperación.
• Pruebas orales o escritas sobre los contenidos objeto de recuperación.
9.- ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE

APOYO EDUCATIVO.
Se atenderá a la diversidad a través de la adecuación de los contenidos a las

características de los alumnos y de las actividades, incluidas las de ampliación y
refuerzo, siendo éstas variadas y con distintos grados de dificultad.
La L.O:E.(2/2006) establece la necesidad de atender adecuadamente al alumnado

con necesidades específicas de apoyo educativo. A su vez debemos de tratar a la
diversidad del alumnado, para ello programaremos actividades de refuerzo y
ampliación.

1. Alumno con necesidades educativas especiales diagnosticado con síndrome de

Down. Sigue las enseñanzas establecidas en la programación de una
Adaptación Curricular individualizada. Está integrado en el aula ordinaria y
recibe apoyos educativos por parte de los maestros especialistas en las
materias instrumentales de lengua y matemáticas.
2. Una alumna de incorporación tardía en el sistema educativo español, de

origen marroquí. Presenta escaso dominio de la lengua española y una
aceptable integración a nivel social. Esta acogida a un programa de Aula
Temporal de Adaptación Lingüística (ATAL) durante 7 horas semanales, de
acuerdo a la Orden 15/1/2007. En el aula recibe refuerzos educativos en las
competencias básicas, fundamentalmente lingüística y matemática.
10.- CONCLUSIÓN:
Los plásticos son fundamentales para el desarrollo de diferentes aspectos del comercio y
sin ello nos resultaría muy difícil fabricar materiales de construcción, cosas de la vida
cotidiana, etc.
Existen diferentes tipos de plásticos, cada uno de ellos se adapta a la función que debe
realizar.
El tema del reciclaje de los plásticos es muy importante enseñarlo al alumno, ya que, si
estos desde pequeños se empiezan a concienciar del problema de la generación de
residuos y aprenden a solucionarlo reciclando, es mucho mejor.
11.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
9 Martínez Vall, J.Mª. (2000). Diccionario Enciclopédico de la Tecnología. Síntesis.
9 Almaraz, A Roxo, M. (2001). Tecnología Industrial. Bachillerato. Donostiarra.
9 Silva Rodriguez, F. (2004). Tecnología Industrial I y II. MacGraw-Hill.
9 La enciclopedia del Estudiante. Santillana.
12.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
9 Ley Orgánica 2/2006, de educación (LOE). (BOE 4/5/2006).
9 Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJA

26/12/07).

9 Decreto 231/2007, se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas de la

Educación Secundaria Obligatoria. (BOE 12/03/2007).
9 Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la

ESO. (BOE 05/01/2007).

Ciencia 36

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Número 36

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

PROPUESTA DE EJERCICIOS Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

VALOR PEDAGÓGICO DE LOS CUENTOS MUSICALES EN LA

RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: BORGES Y SU ALEPH

CONOCIENDO LA INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE UNA VIVIENDA EN

UNA DE LAS PRINCIPALES FORMAS DE ENERGÍA: LA ELECTRICIDAD

PROPUESTA DE EJERCICIOS Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES

Arribas San José, Luis

1. INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA COMO DISCIPLINA

1. INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA COMO DISCIPLINA

La pragmática es el estudio de los principios que regulan el uso de la comunicación

La pragmática debe centrarse, por un lado, en la relación que se establece entre el

La pragmática parte de dos hechos fundamentales:

• Cómo es posible que lo que decimos y lo que queremos decir no coincida.

1.1. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PRAGMÁTICA

La pragmática está constituida por dos clases de elementos:

a) Los de naturaleza material, en cuanto que son entidades objetivas que se

• EMISOR: Es la persona que produce intencionalmente una expresión

• DESTINATARIO: Designa a la persona o personas a la que el emisor dirige

Por tanto, la intencionalidad se convierte en una nota distintiva: no

• ENUNCIADO: Es la expresión lingüística que produce el emisor. Así pues,

No hay límites gramaticales para un enunciado, que puede estar

• ENTORNO: Es la situación espacio-temporal, el soporte físico, el decorado

• INFORMACIÓN PRAGMÁTICA: Conjunto de conocimientos, creencias,

Según DIJK, en la información pragmática hay que señalar tres

- el componente general, que comprende al conocimiento del mundo, y

- el componente situacional, que incluye el conocimiento derivado de lo

- el componente textual, que abarca lo que se deriva de las expresiones

• INTENCIÓN: Se trata de la relación entre el emisor y la información

Hablamos con una determinada intención. El emisor, al hacer uso de

Se puede contemplar el concepto de intención desde el punto de vista

destinatario de la intención de su interlocutor constituye un paso

• DISTANCIA SOCIAL: Es la relación que existe entre los interlocutores por

• SIGNIFICADO E INTERPRETACIÓN: El significado es la información

La interpretación, por el contrario, es la que pone en juego los

2. LOS COMPONENTES PRAGMÁTICO-ENUNCIATIVOS DE LA

Tienen la intención de resaltar determinados componentes de la estructura

• Comienzos retórico-enfáticos: que establecen una relación extraoracional

• Refuerzo ponderativo del sujeto: Me duele hasta el aliento.

• Tematización: Supone una manipulación del orden lógico de los términos

Existen expresiones de carácter restrictivo que cumplen igualmente la

• Adverbios que expresan una visión afectiva de todo un enunciado:

• Interjecciones propias e impropias: ¡Ay, qué barbaridad!

• Focalización: Con el subrayado intencionado de ciertos términos, o

• Ironías, eufemismos, disfemismos, diminutivos, aumentativos…

• Redundancia: Con este nombre se designa una serie de mecanismos

- Reiteración anafórica o catafórica de términos mediante la

- Expresiones que refuerzan el carácter categórico de lo que se afirma o se

- Reiteraciones expresivas, como:

la reduplicación, Claro, claro, estamos de acuerdo;

las anáforas y paralelismos;

los pleonasmos, Te lo dije a ti, Felipe;

complementos de interés, Esta niña me come muy poco;

elementos que refuerzan el carácter recíproco de una acción, Se pegaban

refuerzos ponderativos en oraciones copulativas, No trabajas y, encima,

Se utilizan para llamar la atención del interlocutor, o para iniciar, mantener o

Entre los elementos más utilizados por el emisor se encuentran: