Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Nuevo Protocolo PDF
Nuevo Protocolo PDF
• /•
Método de evaluación de la
DTVP-2 percepción visual de Frostté
Segunda Edición
PROTOCOLO DE RESPUESTAS
Fecha de evaluación
1.
2.
3.
4.
Sutwueba 3: Copia
Subprueba 5: Relaciones espaciales
Ejemplos
A. C.
1. 2. 3.
4. 5. 6.
8
9. 10.
SubPrueba 7: Uelocidad visomotora
Ejemplos
A.
O
Oo
^o s
B. C> DO 0 ()n
n Ooo n()
10
c
-X
_>
1
(J o 1
O c1
•H^P^HI
C\
1
(">
r o o
n
i*-X
o
V>
-x -\
J
-/ ~s N
n
vj o J
o —
(j
V~s
^^^
( )
^—S
>
j
_X
>
•^^^«
J
(
^^
-S
n o o
v^
o
V /
o
>—'
N—y vx
J
—v.
O O D o
rnp
45-1
DTÜP-2
Método de evaluación de (a percepción visual
de Frosíiá
Segunda Edición
MANUAL
• DÓNALO D. HAMMILL
• NILS A. PEARSON
ÜUDITH K. VORESS
- Traducido por:
• Lie. Irma Rosa Alvarado Guerrero
Especialista en Desarrollo Infantil
Profesora Asociada B
* Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México
»
Editora:
i I Je. Lorena Blanca
Facultad de Esludios Superiores Zaragoza
• Universidad Nacional Autónoma de México
manual moderno
•J Edltorttl El m»nu*l modotno. S.A. dt C.V
Av Sonoia 2U6 - íül Col Hipódromo. C.P 06100 México. O.F
Edltorttl £1 manual ntmiimut. (Colambii}. Lid*
Cairera 12-AMo 79-03/05 8090!É. DC
•
Nos Interesa su opinión,
comuniqúese con nosotros:
Editorial E! Manual Moderno, S.A. de C.V.,
Av. Sonora núm. 206,
Col. Hipódromo.
Deleg. Cuauhtémoc,
06100 México, D.R
(52-55)52-65-11-62
(52-55)52-65-11-00
info@manualmoderno.com
manual moderno
es marca registrada de
Edilorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Dedicatoria V
f^ Prefacio VII
^ Reconocimientos IX
íi Fundamentos y descripción 1
Una breve descripción del proceso perceptual 1
f-9 Evaluación de habilidades de percepción visual 3
Una descripción del DTVP-2 6
:3 Usos del DTVP-2 6
Aplicación y cómputo 9
Requisitos del examinador 9
Procedimientos básicos para examinar 9
ii Evaluación de niños con problemas 10
Duración de la prueba 10
t_J Entradas, básales y topes 10
Instrucciones específicas para cada subprueba 10
*J) Subprueba 1. Coordinación ojo-mano 10
Subprueba 2. Posición en el espacio 12
*-3 Subprueba 3. Copia 13
Subprueba 4. Figura-fondo 13
Subprueba 5. Relaciones espaciales 14
Subprueba 6. Cierre visual 14
Subprueba 7. Velocidad visomotora 14
^ Subprueba 8. Constancia de forma 19
XI
XII • Hammill/DTVP-2
Referencias .................................................................................. 79
e
c
c
t
1
Fundamentos y descripción
Este capítulo provee al lector de: a) una explicación bási- afinidad para la luz (visuales), mientras otras tienen afini-
ca de la percepción, especialmente de la percepción vi- dad para el sonido (auditivas), tacto (táctiles), gusto
sual, b) una discusión de los intentos previos para medir (gustativas) u olor (olfativas). Cada tipo diferente de cé-
las habilidades perceptuales visuales, c) una revisión del lula está equipada con sus propias vías nerviosas y
nuevo Método de evaluación de la percepción visual "terminales" cerebrales; éstas constituyen una modalidad
de Frostig, segunda edición (DTVP-2), y d) las razones o canal específicos. Los impulsos que entran, viajan a
para evaluar las habilidades de percepción visual. Este través de estas vías y terminales nerviosas y están rela-
capítulo también da al lector los antecedentes necesarios cionados con la memoria que un individuo tiene de sus
para interpretar los resultados del DTVP-2. sensaciones y experiencias pasadas. En este sentido, las
sensaciones tienen significado. Los significados asocia-
dos con los impulsos en una vía están continuamente
asociados con otras vías y terminales. Los mensajes lle-
•9 Una breve descripción vados por los impulsos son construidos, definidos, veri-
del proceso perceptual ficados y modificados. Los resultados de esas operacio-
•9 nes ocupan un rango que va desde la simple consciencia
del color, forma y volumen del sonido, hasta interpreta-
9 Esta sección proporciona un examen rápido de los he-
ciones complejas del lenguaje oral y gráfico, el pensa-
chos básicos acerca de los procesos perceptuales. Pri-
miento y el razonamiento.
mero, se discuten algunas ideas generales sobre la
De esta forma, los individuos aprenden acerca de su
- percepción y se presenta un modelo de tres niveles que
mundo extemo mientras el intercambio constante de ex-
representa las habilidades receptivas. Segundo, se descri-
periencias pasadas y nuevas permite un refinamiento con-
ben los tipos de habilidades de percepción visual más
tinuo de su conocimiento. Esta cadena de ocurrencias
comúnmente mencionadas en la literatura clínica y de
ncuralcs, la cual permite que el individuo esté consciente,
investigación. Tercero, se analiza la cuestión de si las
interprete, asocie y almacene información, es básicamen-
habilidades de percepción visual son independientes o no
te un proceso de recepción o de "captura".
y la relevancia de esto para la práctica clínica.
Dado que es importante el entendimiento del proceso
receptivo, el lector no debería confundirse con las dife-
9 Un modelo de tres niveles del proceso receptivo rencias semánticas entre los autores que escriben sobre
la percepción. Algunos teóricos llaman "percepción" al
•í proceso receptivo total. En este caso, el término percep-
El cuerpo humano está equipado con varias clases dife- ción significa "conocer" o "entender". Ésta es la defini-
rentes de células receptoras. Algunas células tienen ción de los filósofos y de los diccionarios generales. Otros
2« Hammill/DTVP-2
distinguen entre "sensación" (p. ej., la reacción pasiva de lan un modelo de procesamiento visual en tres niveles,
la célula receptiva, una reacción que no involucra la me- en donde la percepción visual está ubicada en algún punto
moria) y "percepción" (p. ej., el resto del proceso recep- entre el nivel inferior, el cual versa sobre la consciencia
tivo). Incluso otros se refieren sólo a la "sensación" y la de la vista, sonido y tacto, y el nivel superior, el cual trata
"cognición" y ubican a la "percepción" bajo "cognición". con habilidades como el razonamiento y la lectura.
Sin embargo, la mayoría de los psicólogos, terapeu-
tas ocupacionales y educadores probablemente coinciden
con Strauss y Lehtinen (1974) y Witt, Elliott, Gresham y TIPOS de habilidades de percepción
visual
Kramer (1988) quienes afirman que la percepción es un
paso intermedio en el procesamiento de información en-
tre la sensación y la cognición. Desde este punto de En la primera edición del DTVP Frostig, Lefever y
vista, el proceso receptivo está dividido en tres niveles a Whittlesey (1961, 1966) y Frostig, Maslow, Lefever
los que se designa como sensación, percepción y cogni- y Whittlesey (1964) intentaron construir una bate-
ción. Los procesos que involucran pensamiento, lenguaje ría de cinco subpruebas que midiera cinco aspectos di-
significativo o solución de problemas se asignan a la ferentes de la percepción visual. Cuatro de estas subpruebas
cognición, mientras que los que tratan las propiedades fueron nombradas de acuerdo con el tipo de percepción
concretas, no simbólicas, de los estímulos (p. ej., tama- visual que medían (constancia de forma, figura-fondo,
ño, color, forma, textura o sonido) se identifican como posición en el espacio y relaciones espaciales). La quinta
percepción. No obstante, es algo de hecho artificial sepa- subprueba, coordinación motora ocular, fue nombrada
rar las propiedades concretas y físicas de las cognitivas de acuerdo con las modalidades involucradas en la tarea
ya que en la práctica, cuando se copian figuras geométricas, más que por el tipo de percepción visual implicado.
uno frecuentemente piensa en el "triángulo", "cuadrado" La fundamentación para elegir estos tipos particulares
o cualquiera otra. Los procesos restantes (esto es, los de la percepción como contenidos para el DTVP se basó
relacionados con la consciencia simple) son asignados a en la experiencia profesional de los autores y en los des-
la sensación. cubrimientos de investigadores como Thurstone (1944),
Así, para nuestros propósitos, el término "percep-
Wedell (1960), y Cruickshank, Bice y Wallen (1957). En
ción" se refiere a las operaciones cerebrales que involucran seguida se describen los tipos específicos de percepción
la interpretación y organización de los elementos físicos visual que fueron operacionalizados en el DTVP original.
de un estímulo más que de sus aspectos sensoriales o
simbólicos. Las tareas perceptuales, por tanto, pueden
La constancia de forma involucra reconocer los rasgos
diferenciarse fácilmente de la sensación (p. ej., la agude-
dominantes de ciertas figuras o formas cuando apa-
za visual y la sensibilidad auditiva) y las tareas de proce- recen en diferentes tamaños, sombreados, texturas y
samiento cognoscitivo (p. ej., atención y comprensión de posiciones.
lectura). Sin duda Frostig, Lefever y Whittlesey (1966)
aceptaron tácitamente esta definición; todos los reactivos Figura-fondo involucra el reconocimiento de figuras
de su prueba original medían un entendimiento de las pro- inmersas en un marco sensorial general.
piedades concretas de los estímulos.
Este punto de vista es esencialmente el mismo que Posición en el espacio involucra la discriminación de ro-
describieron Aslin y Smith (1988), aunque sus términos taciones y trastrueques de figuras.
varían ligeramente de los antes mencionados. Aslin y Smith
dividen las funciones receptivas en "tres niveles estructu- Relaciones espacíales involucra el análisis de formas y
rales diferentes": a) primitivas-sensoriales, b) representa- patrones en relación con el cuerpo y espacio propios.
ciones perceptuales y c) representaciones de orden supe-
rior (p. ej., cognición y lenguaje). Estos autores sostienen En una revisión detallada de los procesos de percepción
que los niveles son teóricamente distintos, pero especu- visual, Chalfant y Scheffelin (1969) analizaron los tipos
lan que existe gran interacción entre ellos. Por ejemplo, de percepción visual, los cuales son similares a los postu-
se cree que las tareas perceptuales pueden estar influidas lados por Frostig y sus colegas. Además, en revisiones
por los factores cognitivos y los relacionados con el len- recientes de la percepción visual, Stephens y Pratt (1989)
guaje, aunque las tareas puedan no vincularse con una y Gabbard (1992) confirman los constructos de Frostig
respuesta verbal. Como nosotros, estos teóricos postu- et al. (1961, 1966), Frostig et al. (1964) y Chalfant y
Fundamentos y descripción • 3
Scheffelin. Esta consistencia teórica es la base de nuestra no se distingue con facilidad de otros componentes de
decisión para retener los constructos originales como los percepción visual (por ejemplo, discriminación visual,
fundamentos para diseñar las subpruebas del DTVP-2. constancia de forma, posición en el espacio).
En la realización de las pruebas de percepción visual,
uno puede usar los constructos derivados del análisis
Interdependencia de las habilidades factorial como base para desarrollar subpruebas, pero se
de percepción visual titubea para asumir que los resultados de la subprueba
miden de manera discreta el constructo. Todos los
Muchos investigadores y clínicos han supuesto que todas reactivos de una prueba diseñados para evaluar la habili-
las habilidades de percepción visual son teóricamente dis- dad de figura-fondo pueden requerir que el niño descubra
tintas entre sí (p. ej., que la habilidad de figura-fondo figuras ocultas en un fondo de formas distractoras, pero
existía separadamente de la habilidad de constancia de para completar la tarea, el niño también debe depender
forma). Esta hipótesis ha permitido desarrollar pruebas para considerablemente de las habilidades de discriminación,
medir habilidades específicas de percepción visual y pro- relaciones espaciales y constancia de forma. Esta inter-
gramas de intervención específicos para entrenar esas dependencia entre habilidades tiende a asegurar una alta
habilidades. Hay razones comprensibles para asumir que correlación entre los resultados de las subpruebas de cu-
las habilidades son más o menos independientes: Los au- yos contenidos se supone que representan diferentes ha-
tores tienden a discernir entre diferentes tipos de habili- bilidades de percepción visual.
dades de percepción visual (p. ej., Chalfant y Scheffelin, Una crítica al DTVP original se refería a las afirma-
1969; Gabbard, 1992) y quienes desarrollan pruebas cons- ciones de Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et al. (1964)
truyen pruebas con el propósito aparente de medir dife- en cuanto a que las habilidades de percepción visual son
rentes habilidades de percepción visual (p. ej., Frostig et independientes una de otra y que las subpruebas de su
al., 1961). Mientras esta suposición de la independencia batería medían habilidades discretas. En nueve investiga-
de habilidades puede ser verdadera en un sentido, es in- ciones se estudió el grado de relación entre las subpruebas
dudablemente falsa en otro. del DTVP (Alien, 1968; Boyd y Randle, 1970; Cawley, Burrow
Aunque existiesen teóricamente diferentes habilida- y Goodstein, 1968; Corah y Powell, 1963; Hammill,
des de percepción visual, desde un punto de vista prácti- Colarusso y Wiederholt, 1971;Ohnmacht y Olson, 1968;
co se encuentran probablemente entrelazadas de modo Ohnmacht y Rosen, 1967; Olson, 1968; Sprague, 1965).
inseparable dentro de los individuos. Para probar la exis- Estos estudios (en los cuales se empleó una variedad
tencia de habilidades específicas de percepción visual, de pruebas de inteligencia, de lectura, de ejecución y de
Thurstone (1944) aplicó al menos 50 pruebas pcrccp- percepción así como diferentes muestras de niños) no
tuales a una muestra amplia de sujetos y analizó pudieron proporcionar cinco factores separados que se
factorial mente los resultados. Estos descubrimientos per- apegaran a las cinco subpruebas del DTVP. En efecto, en
mitieron concluir que existe cierto número de diferentes siete estudios descubrieron sólo un factor (percepción
habilidades de percepción visual. Las categorías de habi- visual), mientras otros dos estudios descubrieron sólo dos
lidades que él identificó fueron útiles por contribuir a nues- factores (percepción visual e integración visomotora). Los
tro entendimiento de la constitución teórica de la percep- resultados de estos estudios sirvieron como base de nuestra
ción. Sin embargo, las ejecuciones reales de las pruebas decisión para proporcionar cocientes separados de las pun-
de Thurstone estuvieron fuertemente intercorre- tuaciones de percepción visual e integración visomotora
lacionadas. Únicamente el muy sensible análisis factorial en el DTVP-2 y evitar la tentación de construir pruebas
aplicado a los datos del grupo fue capaz de extraer facto- que midiesen "habilidades discretas de percepción visual".
res específicos (esto es, habilidades) que Frostig et al.
(1961) usaron en parte como la base para construir
subpruebas del DTVP.
Evaluación de habilidades de percepción visual
9 Dado que las puntuaciones de las pruebas perceptuales
se intercorrelacionan tanto, es improbable que las habili-
9 dades específicas pudieran verse con claridad en casos Esta sección describe la medición de habilidades de per-
individuales. Por ejemplo, la habilidad visual de figura- cepción visual, la cual tiene una larga historia en psicolo-
fondo en teoría puede ser un aspecto claramente discernible gía y educación. La primera pane de esta sección descri-
del constructo de "percepción visual", pero en la práctica be brevemente el desarrollo de las pruebas de percepción
4. HammiU/DTVP-2
visual durante el primer decenio del siglo XX y pone Test for Young Chüdren (Koppitz, 1975), el Sensory
particular atención en la adecuación psicométrica de las Integration and Praxis Tests (Ayres, 1989), el Test of Vi-
pruebas usadas ampliamente en la actualidad. En la se- sual-Perceptual Skills (Gardner, 1982), el Test of Visual-
gunda parte se analiza el papel de las pruebas visomotoras Motor Skills (Gardner, 1986) y subpruebas selecciona-
en la evaluación de las habilidades de percepción visual en das del Woodcock-Johnson Psycho-Educaüonal Battery
los niños. (Woodcock y Johnson, 1989).
El problema para los clínicos, investigadores y maes-
tros es simplemente éste: Todas las pruebas de percep-
El estado actual de las pruebas ción visual disponibles en la actualidad tienen defectos
de percepción visual serios. Por lo general los datos normativos se basan en
muestras no representativas, los coeficientes de confiabili-
Al comenzar el siglo XX, los clínicos c investigadores de- dad que se les adjudican son demasiado bajos para permi-
sarrollaron muchos dispositivos para evaluar la percep- tir que sus puntuaciones se interpreten clínicamente, y su
validez asociada es muy poca para engendrar confianza.
ción visual. Deseaban usar estos instrumentos para estu-
diar la naturaleza de la percepción o para diagnosticar Salvia e Ysseldyke (1991) lamentan el estado actual de las
pruebas de percepción visual como sigue:
perturbaciones en los individuos. Ninguna de esas medi-
das tenía normas nacionales. La mayoría de esas pruebas
La mayoría de las investigaciones ha mostrado que las
podrían ser consideradas de diseño informal de acuerdo pruebas perceptomotrices no suelen ser confiables. No
con las normas actuales. Pocos de esos instrumentos han sabemos qué miden, porque nada miden de manera
demostrado confiabilidad o validez. La monografía clási- consistente... las pruebas empleadas para evaluar ha-
ca de Thurstone (1944) es una buena fuente para los lec- bilidades de percepción en niños son técnicamente
inadecuadas. Y generalmente no son ni teórica ni
tores que deseen conocer más de las pruebas iniciales. psicométricamente sólidas (p. 305).
En el decenio de 1930-1939, los profesionales co-
menzaron a construir pruebas que ahora reconoceríamos Las observaciones de Salvia e Ysseldyke (1991) se re-
más o menos como "estandarizadas". Por estandarizada fuerzan por juicios objetivos publicados en A Consumer 's
entendemos una prueba que tiene normas establecidas, Cuide To Tests in Print (Hammill, Brown y Bryant, 1992).
confiabilidad y validez. Entre las pruebas más importan- Aquí pueden referirse los profesionales que tienen expe-
tes de percepción visual tenemos el Test Guestáltico riencia en medir las tasas de puntuaciones de las pruebas
Visomotor (Hender, 1938) y subpruebas seleccionadas de de acuerdo con criterios similares de los propuestos por
la Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler, 1939) la American Psychological Associaüon (1985). Las nor-
y Detroit Tests of Learning Aptitude (Baker y Leland, mas, confiabilidad y validez de cada prueba son juzgadas
1935). Una segunda ola de pruebas diseñadas espe- por un mínimo de dos personas. Como resultado, cada
cíficamente para evaluar la percepción visual apare- puntuación derivada de una prueba se clasifica como A
ció en la década de 1960 a 1969 e incluyó la Chicago (altamente recomendada), B (recomendada) o F (no re-
Test of Visual Discrimination (Weiner, Wepman & comendada). Se revisaron los juicios de las ocho pruebas
Morency, 1965), Memory-for-Designs Test (Graham más populares empleadas en la actualidad para evaluar
& Kendall, 1960), Slosson Drawing Coordination Test percepción visual o integración visomotora. Las pruebas
(Slosson, 1967), (Beery y Buktenica, 1967)', como tam- fueron: The Bender Gestalt Test for Young Children
bién una selección de subpruebas del Illinois Test of (Koppitz, 1975), Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo
Psycholinguistic Abilities (Kirk y McCarthy, 1961). La de la Integración Visomotriz (Beery, 1989), Método de
primera edición del Método de evaluación de la percep- evaluación de la percepción visual (Frostig et al. 1964),
ción visual (Frostig et al., 1961) también fue publicada en Motor-Free Visual Perception Test (Colarusso y Hammill,
la década de los años sesenta. 1972), Purdue Perceptual-Motor Survey (Roach y
Desde los años sesenta, las pruebas de percepción Kephart, 1966), Sensory Integration and Praxis Tests
visual más notables han sido: Motor-Free Visual Perception (Ayres, 1989), Test of Visual-Motor Skills (Gardner,
Test (Cotarusso y Hammill, 1972), los Southern California 1986) y Test of Visual-Perceptual Skills (Gardner, 1982).
Sensory Integration Tests (Ayres, 1980), el Bender Gestalt Los evaluadores dieron calificación de F (no recomen-
Prueba Beery-Bukíenica del Desarrollo de la Integración Visomotri/, dada) a cada puntuación total y a cada subprueba de las
(VMI), Editorial El Manual Moderno, México. pruebas mencionadas.
Fundamentos y descripción • 5
La percepción visual es un área importante en psico- habilidades perceptuales de un individuo. Estas pruebas
logía, terapia ocupacional y educación. La ausencia de tienen valor cuando se está interesado en qué tan bien
pruebas de habilidades de percepción visual técnicamente integra el niño las habilidades visuales y motoras. Sin
adecuadas inhibe a los investigadores y a los clínicos. En embargo, su uso no es apropiado en todos los casos. Un
efecto, existen pruebas que están tan mal construidas que cuerpo importante de investigaciones enfatiza el valor que
sus resultados no pueden ser usados con confianza para tiene medir la percepción visual independiente de toda
identificar niños con impedimentos perceptuales con el implicación motriz. La base de esta premisa es que la
fin de hacer un trabajo correctivo, para probar la eficacia percepción visual y el desarrollo motor son sistemas au-
de cualquier programa de tratamiento o para servir como tónomos en una medida considerable (Birch y Lefford,
variables de investigación dirigida a estudiar la percep- 1963; Bortner y Birch, 1962; Rosenblith, 1965).
ción. Los profesionales necesitan pruebas de percepción Si la percepción visual y la coordinación motora son
visual bien construidas que puedan ser empleadas para sistemas separados, la ejecución deficiente en pruebas de
los propósitos antes mencionados. La segunda edición integración visomotora puede representar problemas en
del DTVP se construyó precisamente con el propósito de una de estas áreas, pero quizás no en la otra. Las afirma-
ayudar a satisfacer esta necesidad. ciones sobre percepción visual basadas en estas pruebas
pueden no ser válidas.
Newcomer y Hammíll (1973) proporcionan cierta evi-
El papel de las habilidades motoras en la evaluación dencia para esta postura. Ellos aplicaron una prueba de
de la percepción visual percepción visual con respuesta motriz reducida y una
prueba de integración visomotora a tres grupos de niños
con parálisis cerebral que diferían en el grado de
Generalmente, las tareas usadas para medir la percepción discapacidad motriz (esto es, leve, moderada y grave).
visual involucran actividades de integración visomotora Descubrieron que en la prueba de percepción visual con
(ojo-mano) y las actividades visuales que requieren poca respuesta motriz reducida, el promedio de los tres grupos
o ninguna habilidad motora. Estas últimas actividades fre- fue el mismo, mientras que en la prueba de integración
cuentemente se denominan "libres de componente mo- visomotora, el promedio fue más alto para el grupo con
triz"; dado que una respuesta motora es en verdad, un daño leve y más bajo para el grupo con daño grave. Por
ingrediente necesario en toda tarea de evaluación, es más tanto, he aquí por lo menos una clase de personas para
exacto considerarlas como tareas de respuesta motriz re- quienes las pruebas de integración visomotora no son
ducida. La igualación es un ejemplo de actividad visual medidas apropiadas de percepción visual.
con reducción motora (p. ej., a un niño se le muestra la Muchos autores recomiendan cautela a los examina-
fotografía de un círculo y se le indica que señale tantos dores que usen pruebas de integración visomotora para
círculos como pueda descubrir en una página llena de evaluar el estatus perceptovisual. May y Marozas (1987)
dibujos de diferentes formas geométricas). La copia es dicen que su uso "complica la evaluación" (p. 1632);
un ejemplo de actividad visomotora (p. ej., a un niño se le Colarusso y Hammill (1972) indican que éstas "introdu-
muestra una forma geométrica y se le Índica que dibuje cen una variable de confusión al medir la percepción"
otra igual en una hoja de papel). (p. 1); y Frostig et al. (1964), advierten a sus lectores
Una declaración de Bender (1938) refleja los funda- que "eviten la contaminación de tareas perceptuales con
mentos para medir la percepción visual usando una prue- habilidades visomotoras" (p. 465).
ba de integración visomotora: "La conducta motriz de un Una valoración amplia de la percepción visual del niño
niño pequeño se adapta para asemejarse al estímulo per- debería incluir tareas de evaluación que sean exclusiva-
cibido en el campo óptico" (p. 9). Esto implica que la mente de percepción visual (requiriendo poca o ninguna
percepción que el niño tiene de un estímulo se refleja en habilidad motora) y tareas que involucren integración
su habilidad para copiarlo. Kephart (1970), Ball (1962) y visomotora o conducta motora guiada visuaimente. Al
Berko (1954), entre otros, apoyan esta posición. conocer cómo actúa un infante bajo estas dos condicio-
Indudablemente, las pruebas de integración nes se puede mejorar y simplificar el diagnóstico. El
visomotora (a veces llamadas pruebas de conducta mo- DTVP-2 fue específicamente construido para evaluar la
triz guiada visuaimente) requieren de una considerable habilidad perceptovisual del infante bajo condiciones de
habilidad visoperceptual; en la mayoría de los casos, sus respuesta motriz reducida y de respuesta motriz realzada
resultados proporcionan información válida acerca de las para que puedan compararse fácilmente.
6 « Hammill / DTVP-2
fe
Una descripción del DTUP-2 Subprueba 3. Copia. Se muestra a los niños una figura *•
simple y se les indica que la dibujen en una hoja de
papel. La figura sirve como modelo para el dibujo. *•
El DTVP-2 es una batería de ocho subpruebas que miden Las que siguen son cada vez más complejas.
habilidades visomotoras así como habilidades visuales di- fe
ferentes aunque relacionadas entre sí. La batería, que está Subprueba 4. Figura-fondo. Se muestran las figuras es-
diseñada para usarla con niños de 4 a 10 años de edad, tímulo a los niños y se les indica que descubran tan- fe
tiene conñabilidad y validez establecidas, empíricamente.
La muestra normativa consta de 1972 niños residentes en
tas de ellas como puedan en una página donde se
encuentran ocultas en un fondo confuso y complejo.
fe
12 estados. El DTVP-2 es la última versión de la histórica y
popular batería de pruebas de Frostig et al. (1961, 1966) Subprueba 5. Relaciones espaciales. Se muestra a los
y Frostig et al. (1964). Psicólogos, terapeutas ocupacio- niños una rejilla de puntos espaciados de manera uni-
nales, educadores, diagnosticadores y otras personas in- forme. Las líneas dibujadas conectan algunos puntos
teresadas en examinar el estado perceplovisual de los ni- para formar un modelo. Se da a los infantes una reji-
ños pueden aplicar la batería. lla en blanco con el mismo número de puntos y se les
Las subpruebas del DTVP-2 fueron edificadas con- indica que reproduzcan el modelo representado en la
forme a los constructos sobre percepción visual a los que primera conectando los puntos adecuados en la
se adhieren Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig (1964) segunda.
comentados previamente en la sección "Tipos de habili-
dades de la percepción visual" de este capítulo, cada una Subprueba 6. Cierre visual. Se muestra a los niños una
de las ocho subpruebas del DTVP-2 mide un tipo de habi- figura estímulo y se les indica que seleccionen la fi-
lidad perceptovisual que se clasifica fácilmente como po- gura exacta de una serie de figuras incompletas. Para
sición en el espacio, constancia de forma, relaciones es- completar la igualación, los niños tienen que llenar
paciales o como figura-fondo. Además, cada subprueba mentalmente lo que falta en las figuras de la serie.
se clasifica bien como de respuesta motriz reducida o
como de respuesta motriz realzada. La razón para medir Subprueba 7. Velocidad visomotora. Se muestra a los
la percepción visual bajo estas dos condiciones se discu- niños: a) cuatro diseños geométricos diferentes, dos
tió previamente en la sección "El pape! de las habilidades de los cuales tienen señales especiales, y b) una pági-
motoras en la evaluación de la percepción visual". El cua- na completamente llena con los cuatro diseños, nin-
dro 1-1 representa la relación entre el tipo de percepción guno de los cuales está marcado. Lo que tienen que
visual medido por una subprueba y el grado de destreza hacer es dibujar las señales en tantos diseños apro-
piados como sea posible en un periodo establecido.
motora requerido para ejecutarla.
Las ocho subpruebas que incluye el DTVP-2 se descri-
fe
Subprueba 8. Constancia de forma. Se muestra a los
ben más adelante de manera breve. Luego se comentan las
niños una figura estímulo y se les pide que la encuen- fe
justificaciones detalladas para la selección de formatos,
contenidos y fundamentos en la sección del capítulo 6
tren en una serie de figuras. En la serie, la figura
blanco diferirá en tamaño, posición o sombreado (o
fe
sobre validez de contenido. El propósito de esta sección
es familiarizar al lector con las subpruebas de la batería
en todos estos rasgos juntos) y puede estar oculta en
un fondo distractor.
fe
Subprueba 1.Coordinación ojo-mano. Se solicita a los fe
niños que dibujen una línea continua dentro de una
banda ancha y recta. Las bandas subsecuentes son Usos del ÜTUP-2
cada vez más delgadas y tortuosas (con ángulos o
curvas).
El DTVP-2 tiene cuatro usos principales: a) documentar
Subprueba 2. Posición en el espacio. Se muestra a los la presencia y grado de dificultades de percepción visual
niños una figura como estímulo y se les indica que o visomotora en niños individuales, b) identificar candi-
seleccionen la figura exacta de una serie de figuras datos para tratamiento, c) verificar la eficacia de estos
similares pero diferentes. Esto es estrictamente una programas de intervención, y d) sirve como instrumento
tarca de igualación. de investigación.
Fundamentos y descripción • 7
Cuadro 1-1.
Constructos subyacentes a las subpruebas del DTVP-2
Implicación motriz en cada subprueba
Subpruebas det DTVP-2 Tipos de percepción visual Respuesta motriz Respuesta motriz
medios reducida realzada
Primero, los resultados del DTVP-2 son útiles para perceptual especial no se transfiere a la mayoría de
documentar la presencia y grado de deficiencias de per- las áreas académicas ni hace más "listo" al niño en la
cepción visual en los niños. La disponibilidad de cocien- escuela, pero la mayoría de los profesionales cree que
tes tanto para las habilidades de percepción visual con la corrección de problemas de percepción visual y de
respuesta motriz reducida como para las habilidades coordinación ojo-mano es deseable por derecho propio,
visomotoras permite hacer una comparación entre am- especialmente en el caso de niños pequeños. La mayoría
bas, lo cual contribuye en gran medida a entender cual- de los profesionales que trabaja actualmente en el área
quier debilidad que un niño pueda tener. probablemente está de acuerdo con la observación de Luftig
Segundo, cuando se les detecta un problema, se pue- (1989):
de canalizar a los niños con otros profesionales o agen-
cias para que se les haga un diagnóstico adicional, o pue- Los niños experimentan problemas perceptomotorcs
de incorporárseles a programas correctivos. y éstos suelen requerir tratamiento correctivo, no porque
causen dificultades académicas (lo cual quizá ocurra
Algunos infantes con puntuaciones bajas en e! DTVP- en algunas situaciones) sino porque las deficiencias le
2 pueden requerir un examen optométrico u oftalmológico causan problemas al individuo (p. 405).
para excluir o corregir cualquier problema relacionado
con la visión. También, para muchos profesionales, las Sin duda, tales deficiencias pueden interferir con la ejecu-
habilidades deficientes de percepción visual o viso- ción de habilidades adaptativas comunes de la vida diaria.
motora son signos posibles de organicidad (Gabel, Oster Estas destrezas incluyen correr, atrapar, lanzar, trazar, co-
* y Butnik, 1986; May y Marozas, 1987; Whitworth, 1984; piar y hacer caligrafía, entre muchas otras. Un niño debe-
9 Witt et al, 1988). En efecto, Frostig y Maslow (1973) ría tener todas estas habilidades. Cuando se considera la
sostuvieron que como grupo los niños con daño cerebral necesidad de los programas de tratamiento, sugerimos
9 mostraban una alta incidencia de deficiencias pcrcep- tener en mente la afirmación de Mercer (1987): "El en-
tuales, una observación basada en su experiencia en el trenamiento visual sólo debería de considerarse cuando
f
Marianne Frostig Center for Educational Therapy. la meta primaria es la mejoría en la percepción visual"
9 Dada esta relación, los examinadores desearán, de vez en (p. 231).
cuando canalizar los casos a los médicos, psicólogos, Cuarto, el DTVP-2 tiene valor como herramienta de
9 optometristas y otros especialistas en niños con proble- investigación, especialmente para investigadores que
mas de base orgánica. deseen usar instrumentos estandarizados para estudiar
9 Tercero, los resultados del DTVP-2 pueden utilizar- los procesos de percepción visual. Los resultados pue-
se para mostrar los efectos de los programas de entre- den utilizarse para probar la adecuación de varias teorías
9 namiento especial diseñados para corregir problemas de sobre la percepción visual y para medir la relación entre
percepción visual y visomotores. La investigación ac- habilidades de percepción visual y la pericia intelectual,
9 tual (p. ej., Myers y Hammill, 1990; Witt et al., 1988) académica y adaptativa. Como se mencionó anteriormen-
sugiere que la mejoría resultante del entrenamiento te, también puede ser usado para probar la eficacia de
9
S. Hammill/DTVP-2
diversos programas de intervención. Mucha de la in- rentes si hubiesen estado disponibles y se hubieran
vestigación sobre percepción visual que se ha acumu- empleado medidas técnicamente adecuadas. Esperamos
lado hasta la fecha, se derivó de pruebas técnicamente que el DTVP-2 se utilice en estudios que repliquen los
inadecuadas. Los resultados y conclusiones basados en esfuerzos de investigaciones previas, así como en otros
esta investigación pudieran haber sido marcadamente dife- nuevos estudios.
2
Aplicación y cómputo
Este capítulo presenta información acerca de la aplica- asegurar la aplicación hábil de la prueba sea seguir los
ción del DTVP-2. Las discusiones incluyen: a) requisitos procedimientos delineados en este Manual.
del examinador, b) procedimientos básicos de la prueba, Antes de aplicar efectivamente el DTVP-2 los exami-
c) consideraciones al examinar estudiantes que tengan nadores deben consultar las políticas escolares locales,
problemas especiales, d) tiempo requerido para aplicar la las regulaciones estatales y los manifiestos de opinión de
prueba, e) entradas, básales y topes, y f) instrucciones su organización profesional respectiva en relación con
específicas para la aplicación y cómputo de las subprucbas el uso de pruebas. Éste es especialmente el caso en don-
del DTVP-2. de el propósito de la prueba es diagnosticar condicio-
nes de discapacidad o calificar estudiantes para programas
especiales.
5. Establezca rapport con el niño explorando el propósito moras innecesarias, el examinador deberá animar al exa-
de la prueba y trate de plantear la sesión de prueba minando a progresar rápidamente en la prueba y no des-
como una empresa agradable. perdiciar mucho tiempo en reactivos específicos.
6. Debe estar alerta al nivel de fatiga del niño y detener la Usualmente, se puede terminar el DTVP-2 en una
prueba si muestra signos de cansancio o poco interés. sesión de prueba. Sin embargo, para algunos individuos
7. Anime y alabe consistentemente al examinando, pero la prueba puede aplicarse en varias sesiones.
no lo ayude o se desvíe del procedimiento de la prueba.
Comentarios tales como "parece que te gusta" o "eres
rápido" son apropiados. Sin embargo, evite comenta-
rios como "muy bien" o "así es" los cuales al parecer
Entradas, básales y topes
reflejan la exactitud de la respuesta del examinando.
8. Las pruebas del DTVP-2 deberán aplicarse en el si- El DTVP-2 no tiene básales; se comienza con el reactivo
guiente orden: 1) Coordinación ojo-mano, 2) Posición 1 en cada subprueba. Se aplican todos los reactivos de las
en el espacio, 3) Copia, 4) Figura-ibndo, 5) Relacio- subpruebas 1 y 7 (Coordinación ojo-mano y Velocidad
nes espaciales, 6) Cierre visual, 7) Velocidad visomotora visomotora). En las otras seis pruebas, se continúa el exa-
y 8) Constancia de forma. men hasta alcanzar un tope. En las subpruebas 2, 4, 6 y 8
(esto es, Posición en el espacio, Figura-fondo, Cierre vi-
sual y Constancia de forma) el tope es el punto en donde
el niño falla consecutivamente tres de cinco reactivos. En
Evaluación de niños con problemas las subpruebas 3 y 5 (Copia y Relaciones espaciales) el
tope es el punto en donde el niño obtiene una calificación
Dado que esta prueba requiere de poco lenguaje hablado de O en tres reactivos consecutivamente.
se le puede aplicara niños sordos, con dificultad auditiva. Ocasionalmente, los reactivos que están arriba del
o a los que no hablan español. En estos casos, el exami- tope se aplican de manera errónea. Aun cuando el infante
nador necesitará hacer señas, gestos o proporcionar ejem- pueda contestar correctamente algunos reactivos por en-
plos adicionales. cima del tope, se cuentan como incorrectos y se califican
La prueba también puede empicarse en niños con con 0. El uso apropiado de tope se ilustra en los ejemplos
impedimentos motores obvios (como parálisis cerebral). mostrados en la figura 2-1.
En estos casos el examinador decidirá si intenta las
subpruebas de respuesta motriz realzada. Aunque éstas
ayudarían a medir el grado de discapacidad motora del InsTrucciones específicas para cada subprueba
niño y ya sea que la terapia motora específica haya sido
exitosa o no, las subpruebas no deben aplicarse si hacen En esta sección se presentan las instrucciones específi-
que el niño se sienta indebidamente ansioso o frustrado. cas para aplicar y calificar las subpniebas del DTVP-2.
Se debe tener especial cuidado cuando se evalúa a Las respuestas de las pruebas 2, 4, 6 y 8 se dan en la
niños hiperactivos, perturbados y ansiosos. Hay que ape- Forma de registro del perfil/examinador en la sección VIII.
garse a las instrucciones de la prueba para no alterar el Las letras para los reactivos no aparecen en el Libro üe
criterio de cómputo. Sin embargo, probablemente el exa- figuras, ya que pueden ser una distracción para el exami-
minador tendrá que infundirles muchos ánimos, ser espe- nando. Las mayúsculas designan instrucciones que el
cialmente firme en las instrucciones, espaciar cuidadosa- examinador dirá durante la aplicación de la prueba.
mente las tareas, quitar del escritorio todos los materiales
y lápices excepto los que el niño esté usando en ese momen- Subprueba 1. Coordinación ojo-mano
to, y permitir descansos frecuentes y actividades relajantes. Basal: Ninguno.
Tope: Ninguno.
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en
la primera página. Diga "MIRA ESTE RATÓN. VAS A
Duración de la prueba DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL RATÓN HASTA
ESTE QUESO, ACÁ (apunte al queso). TEN MUCHO
El tiempo requerido para aplicar la prueba completa será CUIDADO C U A N D O DIBUJES LA LÍNEA; TRATA
entre 30 y 60 minutos aproximadamente. Para evitar de- DE MANTENERTE EN EL CENTRO DEL CAMINO
Aplicación y cómputo • 11
O
*
•í
+ 5
Reactivo tope
/
1 2 3 4 (5) 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 0 1 0 0 cruda
O
+ 2
Reactivo tope
1 2 3 4 5 6 7 8 9 © 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 cruda
0
+ 6
Reactivo tope
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 © 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 cruda
O
12
1 2 3 4 5 6 7 ® 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
2 0 2 0 1 0 0 0 Puntuación cruda
Reactivo tope
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 © 13 14 15 16 17 18 19 20
2 2 2 1 2 1 0 1 1 0 0 0 Puntuación cruda
0--»
+ 12
Reactivo tope
<
5» 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 (14) 15 16 17 18 19 20
2 1 0 1 2 0 1 2 0 0 1 0 0 0 Puntuación cruda
f»
J o
10
Figura 2-1. Guía para el empleo de puntos de tope.
12 • Hammill/DTVP-2
GRIS. UNA VEZ QUE HAYAS COMENZADO TU LI- yacente ya sea arriba o abajo del centralt se reducen pun-
NEA, NO DESPEGUES EL LÁPIZ DEL PAPEL HASTA tos. La línea se considera "en un intervalo adyacente" si
QUE LLEGUES AL FINAL. HAZLO". puede verse un espacio en blanco entre la marca del
Cuando el niño termine con el ejemplo, anímelo a que lápiz y la línea del camino. Cualquier parte en la que
continúe rápidamente. Dígale "¿VES ESTE COCHE? VAS pueda decirse que el niño levantó el lápiz se califica
A DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL COCHE HASTA con 0.
EL GARAGE, RECUERDA, MANTENTE EN EL CEN- La figura 2-2 presenta una clave de calificación para
TRO DEL CAMINO GRIS Y NO DESPEGUES TU LÁ- determinar la puntuación del niño. Observe que en el seg-
PIZ". Si el niño levanta el lápiz, colóquelo nuevamente mento a la línea se desvía desde el centro del camino
donde se quedó y dígale, "RECUERDA, NO DESPEGUES hacia el sendero superior. El niño obtiene 3 puntos en este
TU LÁPIZ HASTA QUE LLEGUES AL FINAL DEL segmento. En la parte b, la línea se desvía dentro del se-
CAMINO GRIS". gundo camino abajo del centro. Se le acreditan al niño 2
Antes de que el niño comience el reactivo 2, dígale, puntos en este segmento. En el segmento c, ya que el
"¿VES ESTE PERRO? VAS A DIBUJAR UNA LÍNEA infante obviamente despegó el lápiz, se califica con cero.
DESDE EL PERRO HASTA ESTE HUESO, ACÁ (señale Se registran las puntuaciones de cada uno de los seg-
el hueso). TEN MUCHO CUIDADO CUANDO DIBUJES mentos en los cuadros proporcionados al reverso de la
LA LÍNEA. TRATA DE MANTENERTE EN EL CEN- Forma de registro del perfil/examinador. Para compu-
TRO DEL CAMINO. MANTENTE EN LA PARTE GRIS tar la puntuación cruda del niño en esta subprueba,
DEL CAMINO". registre la calificación de cada una de las partes en los
Pase al reactivo 3 y dígale: "MIRA. ESTA VEZ EL cuadros apropiados de los cuatro reactivos. Después,
CAMINO TIENE CURVAS, DIBUJA UNA LÍNEA DES- sume las puntuaciones de segmento para cada reactivo
DE LA ABEJA HASTA LA FLOR. MANTEN TU LÍNEA numerado y registre el número en el espacio en blanco
EN EL CENTRO DEL CAMINO CURVO. RECUERDA, bajo la palabra "puntuación". Entonces sume estos cua-
NO DESPEGUES TU LÁPIZ DESPUÉS DE QUE HA- tro resultados y escriba el total en el cuadro. Esta canti-
YAS EMPEZADO". dad es la puntuación cruda del niño para esa subprueba.
Pase al reactivo 4, el último, y dígate, "MIRA ESTA
PISTA DE CARRERAS. DIBUJA UNA LÍNEA POR Subprueba 2. Posición en el espacio
TODO EL CAMINO DE LA PISTA DE CARRERAS. EL Banal: Ninguno.
COCHE PUEDE IR POR LA PISTA EN CUALQUIER Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco.
DIRECCIÓN. MANTEN TU LÍNEA EN EL CENTRO Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba
DE LA PISTA Y NO SEPARES EL LÁPIZ DEL PAPEL Posición en el espacio. Muestre al niño el primer ejemplo
A PARTIR DE QUE COMIENCES TU DIBUJO". y diga; "AQUÍ HAY UN CUADRO CON UN DIBUJO
Puntuación: Cada reactivo numerado en esta ADENTRO. ACÁ ESTÁN OTROS TRES CUADROS
subprueba está dividido en segmentos separados marcados CON DIBUJOS (señale los cuadros apropiados). MIRA
con letras. El niño acumula puntos por su ejecución en EL DIBUJO QUE ESTÁ EN EL PRIMER CUADRO.
cada segmento señalado con letras. Para el reactivo 1, se QUIERO QUE ENCUENTRES UN DIBUJO IGUAL A
gana 1 punto por cada segmento en el que la línea del niño ÉSTE EN UNO DE ESTOS OTROS. TEN CUIDADO Y
no se extienda más allá de los límites del segmento. Si la ENCUENTRA EL QUE ESTÁ EXACTAMENTE EN LA
línea del niño sobrepasa los límites del segmento, se le MISMA POSICIÓN QUE EL PRIMER DIBUJO". Comple-
acreditan O puntos. También, si el infante levantó su lápiz te ambos ejemplos. Señale y realice los gestos apropiados
(es decir, se rompió lu continuidad de la línea) en cualquie- cuando instruya al niño. Cuando este entienda la tarea, vol-
ra de los segmentos, la calificación del segmento es 0. tee la página y comience a aplicar los reactivos numerados.
En los reactivos 2, 3 y 4 el camino gris es más angosto Dígale, "AHORA VOY A VOLTEAR LA PÁGINA. MIRA
que el del reactivo 1, y se colocan líneas adicionales en LA FIGURA QUE ESTÁ AQUÍ [señale el estímulo] y
ambos lados del camino. Estas líneas forman intervalos BUSCA AQUÍ OTRA FIGURA QUE ESTÉ EN LA MIS-
que se usan para calificar. El camino está dividido en par- MA POSICIÓN [señale las opciones de respuesta]".
tes de 2.54 centímetros. Por cada segmento en el que la Puntuación: Las respuestas correctas se listan bajo
línea del niño queda dentro del camino angosto gris, se los cuadros numerados de la sección Posición en el espacio
gana 4 puntos. Para cada segmento en el que la línea del de la Forma de registro del perfil/examinador. Conforme
niño se desvía del camino gris dentro de un intervalo ad- el niño señale las respuestas registre 1 o 0. Si la respuesta
9
3*
Aplicación y cómputo • 13
del niño es igual a la clave de respuesta, se registra 1; en 1 punto. Las siguientes situaciones ocurren con frecuen-
caso contrario se registra 0. La puntuación cruda es la cia y no debería dárseles más de uno: a) adición (se agre-
suma de las calificaciones de todos los reactivos. ga una línea a una reproducción razonable), b) rayones
(numerosas líneas o garabatos en lugar de dibujar una
Subprueba 3. Copia línea definida), y c) dibujos razonables que sobrepasan
Basal: Ninguna. los límites del cuadro.
Tope: Una calificación de O en tres reactivos conse- Si los dibujos del niño son de igual o mayor calidad a
cutivos. las dos ilustraciones mostradas en la cuarta columna, se
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la acreditan 2 puntos.
subprueba de Copia, Dígale; "MIRA ESTA PÁGINA ¿VES En la Forma de registro del perfil/examinador se re-
TODOS LOS CUADROS? CADA UNO TIENE UNA FI- gistran las puntuaciones de cada reactivo de la Copia que
§ GURA EN LA MITAD SUPERIOR Y NADA EN LA MI- obtuvo el niño. La suma total de estos números es la pun-
TAD INFERIOR. QUIERO QUE DIBUJES LA FIGURA tuación cruda de la subprueba de Copia.
QUE VES AQUÍ EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUA-
DRO, EN EL ESPACIO EN BLANCO QUE ESTÁ AQUÍ Subprueba 4. Figura-fondo
ABAJO. CUANDO HAGAS TU DIBUJO, ASEGÚRATE Basal: Ninguno.
QUE QUEDE DENTRO DEL CUADRO". Continúe con Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco.
los reactivos de la prueba. Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba
Puntuación: En la calificación de Copia, el niño pue- de Figura-fondo diga, "MIRA ESTA PÁGINA, ¿VES LA
de recibir O, 1 o 2 puntos en cada reactivo. Las alterado- FIGURA ARRIBA DE LA PÁGINA Y LAS FORMAS
neVdel tamaño (es decir, dibujos más grandes o pequeños QUE TIENE EL CUADRO LARGO QUE ESTÁ ABAJO?
que el estímulo) no afectan la calificación. Los dibujos de QUIERO QUE ME ENSEÑES CUÁL DE ESTAS FOR-
la figura 2-3 son guías para calificar esta subprueba. La MAS QUE ESTÁN AQUÍ ABAJO SON PARTES DEL
primera columna muestra el estímulo tal como aparece DIBUJO QUE ESTÁ ARRIBA DE LA PÁGINA" (apunte
en el Protocolo de respuestas. La segunda columna con- y use gestos apropiados). Termine ambos ejemplos con
tiene dos dibujos de un niño. Los dibujos de esta calidad el niño antes de que aplique los reactivos numerados.
sugieren que el niño carece de la gestalt (es decir, la idea Puntuación: De acuerdo con la respuesta del niño,
básica) del estímulo y, por tanto, su puntuación es de 0. puede anotar 1 o O en el cuadrotterlírForma de- registro
El cuadro 2-1 muestra una descripción de la gestalt de deTperfil/éxáñimador (las respuestas correctas se anotan
cada diseño. bajo los cuadros numerados para esta subprueba). Para
La tercera columna de la figura 2-3 muestra dos re- recibir un 1, el infante debe indicar todas las formas apro-
producciones más de los estímulos. Los dibujos de esta piadas y no indicar ninguna otra forma. En otras pala-
calidad reciben 1 punto. Aquí el infante tiene la gestalt, bras, para pasar el reactivo la respuesta del niño debe ser
pero el dibujo es inferior (literalmente, una distorsión de exactamente igual a la respuesta dada. La puntuación cruda
la gestalt). Las figuras de esta columna representan las para esta subprueba es el número total de reactivos que el
í» mejores reproducciones que pueden ser calificadas con niño contestó correctamente.
17
19
¡s
*
Cuadro 2-1.
Descripción de los reactivos Gestalt para la Copia
1. Una sola linea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la vertical.
2. Una sola línea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la horizontal.
3. Una sola línea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la diagonal (en la dirección deseada).
4. Una forma predominantemente circular que tiene una razón de ancho/alto no mayor de 2:1.
5. Dos líneas diagonales que intersectan. La parte larga no debe ser más del doble de la parte corta.
6. Tres lados claramente definidos, una esquina más alta que fas otras.
7. Dos líneas rectas que se intersectan, una está a 10° hacia cualquier lado de la vertical y la otra a 10° hacia cualquier lado de la
horizontal. La parte grande no debe ser más del doble que la parte corta.
Q. Cuatro lados claramente definidos que denotan un cuadadro.
9. Una figura de cuatro lados (más cuadrada que rectangular) con dos líneas internas que se ¡ntersectan que producen cuatro
pequeñas figuras de cuatro lados.
10. Dos líneas curvas cualquiera con un triángulo entre ellas. Una línea dibujada dentro del triángulo produce dos figuras de tres
lados que parecen triángulos.
11. Una figura parecida al círculo que contiene dos líneas más o menos rectas que dividen al círculo en tres partes.
12. Cualquier figura de cuatro lados con dos líneas casi paralelas y dos líneas no paralelas, esto es, parecida a un trapezoide.
13. Cualquier figura como óvalo con una figura parecida al triángulo superpuesta a lo largo del óvalo.
14. Una figura de cuatro lados con dos líneas internas que se intersectan que producen cuatro figuras parecidas al triángulo.
15. Cualquier figura de cinco lados empleando líneas más o menos rectas.
16. Una figura de cuatro lados con dos líneas internas que se intersectan que producen cuatro figuras pequeñas de tres lados, y
triángulos en los extremos opuestos de las figuras de cuatro lados.
17. Cualquier figura de cuatro lados, con lados opuestos paralelos que contiene una figura de cuatro lados y cuyos lados opuestos
también son paralelos. Los lados de la figura de adentro no pueden ser cercanamente paralelos a la figura de afuera.
18. Figuras parecidas al diamante, al cuadrado o al rectángulo, que tienen triángulos en dos lados adyacentes. La figura final debe
contener seis lados.
19. Una figura de cuatro lados que contiene una figura de cuatro lados que contiene otra figura de cuatro lados. Todas las líneas de
las figura de cuatro lados deben ser aproximadamente paralelas. Las líneas se deben dibujar conectando aproximadamente los
ángulos de la caja interna con los ángulos correspondientes de por lo menos otra caja.
20. Un triángulo con una rueda inscrita con cuatro rayos.
Puntuación: Se acredita I punto por cada señal PEQUEÑAS, OSCURAS O CLARAS QUE LA FORMA
correcta dentro de la figura. Si las señales salen de los DE ARRIBA; PUEDEN ESTAR VOLTEADAS DE LADO
límites de la forma, no le otorgue el punto. No se restan O DE CABEZA. DOS FORMAS DE CADA UNA ES-
puntos por las señales colocadas incorrectamente. La pun- TÁN ESCONDIDAS AQUÍ ABAJO, SEÑALA LAS RES-
tuación cruda del estudiante es simplemente el número PUESTAS CORRECTAS".
total de señales colocadas correctamente. Cuando el niño entienda los reactivos de ejemplo,
continúe la prueba. Si el infante no indica dos respues-
Subprueba 8. Constancia de forma tas, recuérdele que hay dos de éstas y debe escoger
Basal: Ninguno. ambas.
Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco. Puntuación: Cada reactivo se calificará con 1 o 0.
Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba Los niños obtienen un punto por cada reactivo correcto.
de Constancia de forma. Diga "OBSERVA LA PÁGINA Conforme el niño dé sus respuestas, se registran con 1 o
QUE ESTÁ ENFRENTE DE TI. VERÁS UNA FORMA ü en la Forma de registro del perfil/examinador (las res-
EN LA PARTE DE ARRIBA DE LA PÁGINA Y OTRAS puestas correctas están listadas en los cuadros nume-
TRES DEBAJO. ENCUENTRA LAS FORMAS DE AQUÍ rados para esta subprueba). Para obtener un punto, la
ABAJO (indique al niño las opciones de respuesta) QUE respuesta del niño debe coincidir exactamente con la res-
SE PAREZCAN A LA FORMA DE AQUÍ ARRIBA (seña- puesta dada en la forma. La puntuación cruda para esta
le el estímulo al niño). LAS FORMAS QUE ESTÁS BUS- prueba es el número total de reactivos contestados co-
CANDO AQUÍ ABAJO PUEDEN SER MÁS GRANDES, rrectamente.
a
*t
r*
3
Interpretación de (os resultados del DTUP-2
Este capítulo explica cómo interpretar los resultados del los reactivos de las subpruebas. En el cuadro 3-1 se pro-
DTVP-2. Se analizan específicamente los siguientes tó- porciona un ejemplo de la Forma de registro del perfil/
picos: a) cómo llenar la Forma de registro del perfil/exa- examinador con los datos de Sara.
minador, b) en qué consiste el Sistema PRO de cómputo
del DTVP-2, c) cómo interpretar e informar sobre las
puntuaciones de la prueba, d) qué miden los cocientes Sección I. Datos de identificación
compuestos del DTVP-2, e) qué significan los resulta-
dos de las subpruebas, O cómo se puede manejar el análisis
En la esquina superior derecha de la página frontal de la
de discrepancias, g) cuáles precauciones tienen que
Forma de registro del perfil/examinador se da un espacio
tomarse en la interpretación de las puntuaciones de la prue-
para anotar datos relevantes acerca del niño que se está
•* ba, h) cómo explicar el sesgo proveniente del estudiante
evaluando y del individuo que aplica la prueba. Como es
y la situación, e i) cómo comunicar a otros los resultados
4 de suponerse, esta información incluye nombre del niño,
de la prueba.
edad, sexo, escuela, grado escolar; así como nombre y
título del examinador.
La edad exacta del infante se determina fácilmente
Forma de registro del perfil/examinador restando la fecha de nacimiento de la fecha en la que se
evaluó. Por ejemplo, en el caso de Sara:
21
22* Hammill/DTVP-2
hP45-4
Sección i. Datos de identificación
Año
Niño
Mes Día
Niña
g
e
1
o
fl
r «
n
I jl I J
t! i ií
II ? £E
J
-2
ü
l a
£
•
f
"
-o
o
"6
I
o
TE
8
•
»
c
o
-
1
«
¿
>
1
*
*
"o
-o
> J
"0
•
llfl ^s
c
*
cE c
2" S
< \
Q UÍ
'untuactonea E 2 J fi £ "C Puntiudone*
Cocientes g 1f 1 2 3 4 5 6 7 Cocientes
1? A f* C
20 V . . . . . . . . . 20 150 . . • v* • . . 150
© 1993 por PRO-ED Las copias adicionales de esta forma (MP45-4) se pueden sofidtar a:
01995 Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Editorial El Manuel Moderno, S.A. de C.V.
Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.
Ya que 17 no se puede sustraer de 16, se piden prestados Percepción visual general y el compuesto de la Percep-
30 días (esto es, un mes) de la columna de los meses ción visual con respuesta motriz reducida.
adyacente y se suman a los 16 días. La fecha de evalua- Las puntuaciones estándar que forman cada com-
ción ahora es 92-10-46. puesto se suman y registran en el cuadro apropiado en la
hilera inferior de la sección marcada como "Puntuacio-
Año Mes Día nes estándar de las subpruebas". Este valor sumado se
Fecha de evaluación 92 10 46 convierte en un cociente (otro tipo de p u n t u a c i ó n
Fecha de nacimiento 85 _JJ 17 estándar) y en un percentil utilizando la Tabla A-12 del
Apéndice A. Estos cocientes y percentiles se registran en
Sin embargo, puesto que 11 meses no se pueden restar sus espacios apropiados en el extremo derecho de la sec-
de 10, se piden prestados 12 meses (o sea un año) de la ción II.
columna de los años adyacente. La fecha de la evaluación Por ejemplo, para calcular el Cociente de la percep-
se convierte en 91-22-46. La resta simple se aplica (véase ción visual general (CPVG) del DTVP-2, se suman todas
más adelante) y resulta que la edad de Sara es de 6 años, las puntuaciones estándar de las ocho subpruebas. Esta
11 meses y 29 días. suma se puede transformaren un cociente o en un percentil
consultando la Tabla A-12 en el apéndice A. En el caso de
9 Año Mes Día Sara, la suma de las puntuaciones estándar de las
Fecha de evaluación 91 22 46 subpruebas es 83. En seguida se consulta la Tabla A-12
9 Fecha de nacimiento 85 11 17 en el Apéndice A. Fl examinador localiza la columna "Suma
Edad cronológica 6 11 .") de las 8 subpruebas" y lee la columna hacia abajo hasta
encontrar el 83. El cociente correspondiente (103), que
A fin de utilizar las tablas normativas, no redondee hacia se encuentra a la izquierda, es la puntuación del cociente
la cifra inmediata superior la edad de Sara. Entonces, ella de Sara. El percentil (se encuentra a la derecha) resulta
tiene 6 años, 11 meses de edad y no 7 años O meses. ser 58.
Los equivalentes de edad (EsE) para los compuestos
también se pueden estimar. Esto se hace calculando la
mediana de los EsE que integran cada compuesto (es
Sección (I. Registro de (as subpruebas del DTVP-2
•9 y de los cocientes compuestos decir, ocho EsE para la Percepción visual general, cuatro
FsE para la Percepción visual con respuesta motriz re-
9 ducida y cuatro EsE para la Integración visomotora).
En esta sección, el examinador registra la puntuación cruda En estos casos, se busca el rango de EsE adecuado para
del niño, equivalente de edad, percentil y puntuación la subprueba de arriba hacia abajo; la mediana será el
estándar para cada subprueba. Las puntuaciones crudas promedio entre el cuarto y quinto rango de EsE cuando
se pueden convertir en equivalentes de edad, puntuacio- se ordenan ocho equivalentes y entre el segundo y tercer
nes estándar y percentiles, usando las tablas normativas rango de EsE, cuando se cuentan cuatro equivalentes.
9 en el Apéndice A. Por ejemplo, la puntuación cruda de Por ejemplo, en el compuesto de la Integración visomotora
140 en la Coordinación ojo-mano de Sara se convierte en supongamos que los EsE son 4-3, 5-2, 6-1 y 6-2 respec-
9 tivamente. Colocados en orden jerárquico, los equivalen-
un equivalente de edad (EE) de 5-10 usando la informa-
9 ción encontrada en la Tabla A-13. La Tabla A-7 del Apéndi- tes de edad son 6-2, 6-1, 5-2,4-3. La mediana es el punto
ce A indica que la puntuación estándar de Sara es 8 y su medio entre 6-1 y 5-2. Se calcula determinando el nume-
9 percentil es 25, con base en su edad de 7 años, 4 meses. ro de meses entre las dos edades; en este caso, la diferen-
Las puntuaciones estándar de las subpruebas se re- cia es de 11 meses. Divida el número de meses entre 2 y
9 gistran en los espacios indicados para ellas en esta sec- sume el valor (5 '/a) para la edad más baja (5-2). Enton-
ción. La puntuación estándar para cada subprueba se asigna ces, el equivalente de edad para el compuesto es 5-7 !/2 o
9 ya sea al compuesto de la Percepción visual con respues- 5-7.
ta motriz reducida o al compuesto de Integración Ocasionalmente, un examinador aplicará menos de
9 visomotora. El compuesto de la Percepción visual gene- ocho subpruebas. Esto puede ocurrir cuando el periodo
ral i n c l u y e las puntuaciones estándar de todas las de prueba se interrumpe, el examinando rehusa conti-
subpruebas. De esta forma, la puntuación estándar del nuar, el examinador aplica o p u n t ú a incorrectamente
Cierre visual contribuye a formar el compuesto de la la subprueba, o algo sucede que pone en entredicho la
24 • Hammill/ DTVP-2
validez de los resultados de una subprueba. En tales oca- 3. Utilice el valor prorrateado sólo para calcular valores
siones, el examinador tendrá que "prorratear" para con- compuestos (es decir, el compuesto total así como
seguir las ocho subpruebas necesarias para computar el otros compuestos).
CPVG. El prorrateo se hace sumando las puntuaciones 4, No prorratee simplemente porque un examinando se
estándar de las subpruebas que se presentaron y eso di- ha desempeñado mal en una prueba. fe
vidirlo aritméticamente entre el número de subpruebas
realizadas efectivamente. Esta puntuación promedio se
fe!
registra en el espacio correspondiente a la puntuación Sección (((. Perfil de (as puntuaciones de la prueba
fe!
estándar ausente. Escriba el valor prorrateado en el espa-
cio apropiado de la sección II para calcular el compuesto. fe!
En la sección II, se proporciona información sobre las
Este valor deberá encerrarse en un círculo para indicar
puntuaciones de las subpruebas y los cocientes compues-
que es una cifra prorrateada.
tos de manera numérica. En la sección III, las puntua-
Cuando es necesaria una puntuación prorrateada para
ciones de la prueba se presentan en forma gráfica. Los
completar uno de los otros compuestos, dicha puntua-
valores para las puntuaciones de las subpruebas del
ción prorrateada es el promedio de las puntuaciones
DTVP-2, los cocientes compuestos y las puntuaciones
estándar que se obtuvieron para un compuesto particular.
de otras pruebas se trazan con una *X' en su lugar
Por ejemplo, el Cociente de integración visomotora
apropiado. Este perfil permite una comparación fácil de
(CIVM) se forma de cuatro subpruehas (es decir. Coor-
las puntuaciones del DTVP-2 entre sí mismas y con otras
dinación ojo-mano + Copia + Relaciones espaciales + Ve-
puntuaciones. Mediante la exploración visual de los perfi-
locidad visomotora). Considere una situación en la que el
les, los examinadores pueden lograr una apreciación gruesa
examinando obtuvo puntuaciones estándar de 4, 5 y 6 en
de los puntos fuertes y débiles del niño a través de las
las primeras tres subpruebas, pero por falta de tiempo no
puntuaciones del DTVP-2.
pudo realizar la de Velocidad visomotora. En este caso, se
asigna un valor prorrateado de 5 para que sirva como
puntuación estándar para la subprueba de Velocidad Sección IV. Información de otras pruebas
visomotora, y el cociente compuesto y el percentil se de-
terminan de la manera usual.
Aunque las puntuaciones compuestas que contienen Los resultados de algunas otras pruebas pertinentes que se
un valor prorrateado se pueden perfilar, las puntuaciones pudieron haber aplicado al estudiante se registran en la sec-
estándar prorrateadas de las subpruebas no se deben per- ción IV. Se anotan, específicamente, el nombre de la prue- fe
filar, ni tampoco deberían tomarse como reflejo del estatus ba, fecha de aplicación y equivalente del DTVP-2. Estos
de un niño en la subprueba representada. Por ejemplo, si equivalentes están basados en una distribución de pun- fe
un pequeño no terminó una subprueba y el examinador tuaciones estándar que tiene una media de 100 y una
calculó una puntuación estándar prorrateada, el valor desviación estándar de 15. Si una prueba no informa
prorrateado debería usarse para propósitos estadísticos sobre las puntuaciones estándar basadas en esta distri-
más que para propósitos clínicos. En otras palabras, la bución, las puntuaciones se pueden convenir a los equi-
puntuación de la subprueba prorrateada no sirve para emitir valentes usando la Tabla 3-1. Se puede obtener una
juicios clínicos. El valor prorrateado no nos dice nada conversión exacta utilizando esta fórmula: Equivalente
acerca de la habilidad del niño en esa subprueba en DTVP-2- (15/DE)(X-M)+100. En esta ecuación, DE y
particular; la puntuación sirve únicamente para permitir M se refieren a la desviación estándar y a la media res-
que se calcule el cociente del compuesto pertinente. Cuan- pectivamente, de otras pruebas (es decir, 1.96 y 5 para
do se prorratee, mantenga claramente presentes los si- las estaninas, y 10 y 50 para las puntuaciones 7); X es la
guientes puntos: puntuación estándar real del estudiante en la prueba.
Quizá desee comparar la actuación de Sara en el
1. No prorratee más de una subprueba por compuesto DTVP-2 con pruebas que evalúan otras habilidades. En
clínico. este ejemplo, se le aplicó a Sara el Test of Nonverbal
Intelligence-Second Edition (Test de Inteligencia No
2. No interprete clínicamente el valor de una subprueba VcrbaUTONI-2) de Brown, Sherbenou y Johnsen (1990)
prorrateada. y el Test of Early Reading Ability-Second Edition (Reíd,
Hresko y Hammill, 1989). El cociente del TONI-2 y el
s
•a Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 25
•í
cociente del Reading de Sara se registraron en la sección reactivos para cada subprueba en las áreas de los cua-
IV y se granearon en la sección III. dros proporcionadas. Estas "puntuaciones crudas" se re-
gistran en los espacios apropiados en la sección II y se
transforman en equivalentes de edad, percentiles y pun-
Sección U. Condiciones de aplicación tuaciones estándar.
Sección VIII. Registro del reactivo y El DTVP-2 proporciona cinco tipos de puntuaciones: pun-
de la ejecución en la subprueba tuaciones crudas, equivalentes de edad, percentiles.
puntuaciones estándar de las subpruebas y cocientes com-
puestos. Cada índice se describe aquí.
En esta sección se registra el desempeño del niño en los
reactivos de cada subprueba. Se escribe el total de * Sólo disponible en la versión en inglés del DTVP-2.
26 • Hammill/DTVP-2
Tabla 3-1.
Relación de las puntuaciones estándar con los rangos percentiles y entre sí mismas
Puntuaciones estándar
Rangos Cocientes Subpruebas Puntua- Puntuaciones Puntuaciones
percentiles del DTVP-2 del DTVP-2 ciones ENC r z Estaninas
99 150 20 99 83 +3.33 9
99 145 19 99 80 +3.00 9
99 140 18 99 77 +2.67 9
99 135 17 99 73 +2.33 9
98 130 16 92 70 +2,00 9
95 125 15 85 67 +1,67 8
91 120 14 78 63 +1,33 8
84 115 13 71 60 +1.00 7
75 110 12 64 57 +0.67 6
63 105 11 57 53 +0.33 6
50 100 10 50 50 +0.00 5
37 95 9 43 47 -0.33 4
25 90 8 36 43 -0.67 4
16 85 7 29 40 -1.00 3
9 80 6 22 37 -1.33 2
5 75 5 15 33 -1.67 2
2 70 4 8 30 -2.00 1
1 65 3 1 27 -2.33 1
1 60 2 1 23 -2.67 1
1 55 1 1 20 -3.00 1
cuencia se requieren para propósitos administrativos. La Las puntuaciones estándar permiten a los examinadores
Tabla A-l 3 del Apéndice A se usa para convertir las pun- hacer comparaciones entre las subpruebas. Como se dijo
tuaciones crudas en equivalentes de edad. anteriormente, si un estudiante obtiene 17 puntos en la
Dado que los equivalentes de edad son problemáti- puntuación cruda en dos subpruebas, es imposible que
cos, recomendamos a los usuarios de DTVP-2 leer las los examinadores hagan comparaciones. Sin embargo, las
precauciones asociadas con equivalentes de edad que se puntuaciones estándar de 17 para ambas subpruebas in-
encuentran en los trabajos de Aiken (1985), Anastasi dican al examinador que las puntuaciones del examinando
(1988), Gronlund y Linn (1990) y Salvia e Ysseldyke son igualmente buenas en ambas medidas (esto es, Muy
(1991). Preferimos usar puntuaciones estándar y percen- superior). En el mismo sentido, si una persona obtiene
tiles más que equivalentes de edad cuando informamos una puntuación estándar de 6 para Relaciones espaciales
sobre los resultados a los padres y a otros profesionales. y de 17 para Cierre visual, un examinador podría concluir
que las Relaciones espaciales constituyeron una debilidad
relativa, mientras que el Cierre visual fue relativamente
Percentiles fuerte.
Las puntuaciones estándar proporcionan la muestra más > 130 Muy superior 2.34
clara de la actuación del niño en la subprueba. Basadas 121-130 Superior 6.87
en una distribución normal con una media de 10 y una 111-120 Arriba del promedio 16.12
desviación estándar de 3, las puntuaciones crudas se 90-110 Promedio 49.51
convierten a puntuaciones estándar de las subpruebas 80-89 Abajo del promedio 16.12
utilizando las Tablas A-l hasta la A-11 en el Apéndice A. 70-79 Deficiente 6.87
Las pautas para interpretar las puntuaciones estándar son <70 Muy deficiente 2.34
las siguientes:
de percepción visual del niño e investigar los posibles pro- rían apoyarse principalmente sobre la interpretación de
blemas de sus habilidades motoras. los valores compuestos. Las subpruebas y sus conteni-
En teoría, uno nunca debería esperar encontrar un dos particulares se listan a continuación.
caso en el que el CIVM sea mayor que el CPMR porque
presumiblemente la gente debe ser capaz de percibir los Coordinación ojo-mano. Mide la habilidad para dibujar
estímulos antes de que pueda reproducirlos o manipular- líneas rectas o curvas con precisión de acuerdo con
los. No obstante, tales casos ocurren. Se les considera los límites visuales.
ejemplos del sesgo de la prueba, sesgo situacional (dis-
tracciones del niño o del examinador, nivel de ruido, tem- Posición en el espacio. Mide la habilidad para igualar
peratura del cuarto) o sesgo del sujeto (desatención, nivel dos figuras de acuerdo con sus rasgos comunes.
bajo de energía, actitud, motivación). La comparación
del CPMR y el CIVM es muy útil para los examinadores; Copia. Mide la habilidad para reconocer los rasgos de un
asegura que no diagnosticarán erróneamente una dificul- diseño y dibujarlo a partir de un modelo.
tad en la percepción visual a un niño cuando en realidad
está experimentando un problema en el área motora. Figura-fondo. Mide la habilidad para ver figuras especí-
Para la mayoría de los niños, los cocientes serán re- ficas cuando estén ocultas por un fondo confuso y
lativamente exactos, raramente se alejan más de una des- complejo.
viación estándar. Cuando ambos cocientes son de 90 o
más, uno puede concluir que el niño está manifestando Relaciones espaciales. Mide la habilidad para juntar
un alcance promedio o mayor de las habilidades que el p u n t o s , para reproducir patrones presentados
DTVP-2 mide. Los cocientes estables abajo de 90, sin visualmentc.
embargo, pueden indicar algún grado de retraso mental,
un problema del sentido de la vista o una perturbación de Cierre visual. Mide la habilidad para reconocer una
la percepción visual. En tales casos, debería emprenderse figura estímulo que ha sido dibujada de manera
una evaluación completa de la habilidad cognoscitiva y de incompleta.
la visión.
Velocidad visomotora. Mide la rapidez con la que un
niño puede hacer ciertas señales en ciertos diseños.
¿Qué miden las subpruebas? Constancia de forma. Mide la habilidad para igualar
dos figuras que varíen en uno o más rasgos discriminativos
(o sea, tamaño, posición o sombreado).
Si se hace juiciosamente, la interpretación de la ejecución
de la subprueba proporcionará información acerca de las
fuerzas y debilidades de una persona. Sin embargo, los
problemas aún existen con respecto a la interpretación de
la ejecución en la subprueba que debe afrontarse con Análisis de discrepancia inírahabilidad
equidad cuando se manejan tales análisis. Por ejemplo, la
confiabilidad asociada con la mayoría de las subpruebas
generalmente está cerca o abajo del nivel de aceptabilidad. Se puede obtener información clínicamente útil exami-
Esto significa que las interpretaciones, los diagnósticos y nando las habilidades fuertes y débiles de una persona.
los juicios hechos sobre la base de las puntuaciones de las Por ejemplo, un "perfil plano y bajo" manifiesto en una
subpruebas van a contener considerablemente más sesgo ejecución deficiente en todos los compuestos y las
que los que se basan en cocientes compuestos. subpruebas, frecuentemente se asocia con dificultades
Debido a esto, los resultados de las puntuaciones generales en la percepción visual. Por el contrario, un
compuestas deberían recibir más crédito y atención que perfil "disperso" demostrado por numerosos puntos fuer-
aquéllas de las subpruebas. La evaluación de la ejecución tes y débiles entre las habilidades, recientemente se ha
en la subprueba es útil en la generación de hipótesis o asociado más con organicidad o con preferencias pro-
especulaciones acerca del por qué una persona se desem- nunciadas en el procesamiento psicológico. Como quiera
peña bien o mal en un compuesto; pero las decisiones que se utilicen, los análisis de discrepancia intrahabilidad
importantes acerca del diagnóstico y canalización debe- se ha convertido en una herramienta clínica valiosa y pro-
30 • Hammiü/DTVP-2
porciona uno de los rasgos más atrayentes del DTVP-2 se investigó ampliamente, deben considerarse ciertas li-
(esto es, se usa para examinar las fortalezas y debilidades mitaciones implicadas en su uso.
dentro del carácter constitucional de una persona).
Para guiar un análisis de puntos fuertes y débiles
intrahabilidad se calculan las puntuaciones de diferencia Confiabilidad de la prueba: una causa de preocupación
(o sea, las diferencias matemáticas entre dos puntuacio-
nes de prueba). Las puntuaciones de diferencia se pueden
El sesgo inherente de la prueba no se puede extraer
calcular entre los dos cocientes o entre dos subpruebas
totalmente de un instrumento de medición, así pues los
cualesquiera. Cuando se comparan las puntuaciones de
resultados de la prueba se deben interpretar con precau-
prueba, la pregunta fundamental es ¿qué tan discrepantes
ción. Aun las pruebas más confiables contienen una can-
deben resultar dos puntuaciones de prueba para consti-
tidad alarmante de sesgo.
tuir una diferencia significativa?
Anastasi (1988) tiene un procedimiento para estimar
Reynolds (1985) sugiere que las puntuaciones estándar
la "varianza real" de una prueba que se basa en la
se utilicen en cualquier comparación y que se emplee un
combinación de los sesgos asociados con el periodo y
procedimiento de regresión para determinar cuan grande
contenido del muestreo y la diferencia entre puntuacio-
deberá ser una puntuación de diferencia para obtener
nes. Asumiendo que una prueba particular es confiable en
significación estadística. Tal procedimiento se puede usar si
el nivel aceptable más bajo (es decir, .80) en todas estas
se conoce la intcrcorrelación entre dos puntuaciones y si es-
tres fuentes de sesgo, la varianza real de la prueba es de
tán disponibles los coeficientes de confiabilidad para am-
sólo 40%. ¡Esta prueba "aceptable" realmente tiene más
bas puntuaciones. Debido a que ambos índices están
sesgo que la varianza real en sus puntuaciones! Cierta-
disponibles para las subpruebas y compuestos del DTVP-2,
mente, se necesita de una considerable precaución en ta-
pudimos usar el procedimiento para generar el cuadro
les casos. Los examinadores deberían de tener cuidado al
3-1, el cual proporciona las puntuaciones de diferencia
interpretar los resultados, aun de las pruebas confiables
mínimas para comparar las subpruebas del DTVP-2. Se
en los niveles más altos porque todavía poseen sesgo con-
necesita una diferencia entre los cocientes (CPMR y CIVM)
siderable. Por ejemplo, una prueba con confiabilidad casi
de 9.3 puntos para ser significativa.
perfecta (esto es, .95) en estas tres fuentes de sesgo aún
Para conducir un análisis de diferencias, calcule
contiene 15% de error.
la puntuación de diferencia restando la puntuación baja
Ésta es la causa de que los resultados de una prueba,
de la alta. Si se está estudiando una diferencia entre las
especialmente cuando se usan para hacer juicios acerca
subpruebas, consulte la tabla para ver si la puntuación de
de los individuos, siempre deben ser tomados con reser-
diferencia es significativa. Como ejemplo, considérese la
vas. Los resultados basados en pruebas que tienen
puntuación estándar de Sara en la ejecución de la Coordi-
confiabilidades menores de .80 no deberían ser conside-
nación ojo-mano y de Relaciones espaciales. Su puntua-
radas de modo alguno, para tales instancias. En todos los
ción de diferencia es 5, y observando el cuadro 3-1, ve-
casos, los diagnósticos y las hipótesis que descansan úni-
mos que la puntuación de diferencia debe ser al menos de
camente sobre los datos de la prueba tienen que confir-
2.4 puntos para alcanzar significación (p < .05). Ya que los
marse por medio de otras observaciones.
5 puntos exceden el criterio de 2.4, podemos decir que la
puntuación de la Coordinación ojo-mano es significativamente
más baja que la puntuación de Relaciones espaciales en el Las pruebas no diagnostican
nivel de confianza de .05.
Cuadro 3-1.
Diferencias significativas para las comparaciones de las subpruebas del DTVP-2
Las preguntas referentes al "por qué" de la ejecución herentes de sesgo: a) contenido de la prueba, b) estabilidad
de la prueba son la esencia real del diagnóstico, y pueden en el tiempo, c) examinador o evaluador, d) examinando
ser respondidas solamente por un examinador de pruebas y e) situación. Los diseñadores de las pruebas son res-
competente y perspicaz. Los resultados de la prueba hacen ponsables de las primeras tres fuentes de sesgo. El capítulo
contribuciones útiles al diagnóstico, pero los diagnósti- 5 presenta información sobre la confiabilidad del DTVP-2
cos prácticos en última instancia se basan en las habili- y muestra que sus resultados pueden interpretarse con
dades clínicas y la experiencia de los examinadores. Como confianza.
Kirk (1984) dijo, las puntuaciones de la prueba sólo son Las dos fuentes finales de desviación surgen de acuer-
ayudas para el juicio clínico. do con la situación en la que se evalúa a los examinandos
Por ejemplo, uno no debería ser tan ligero para con- y de los examinandos mismos. Los factores relacionados
cluir que Sally tiene un problema de percepción visual con estas dos fuentes pueden influir sobre la confiabilidad
simplemente porque los tres cocientes del DTVP-2 están de la prueba en muchos sentidos. Un examinador es res-
abajo de 90. Muchos factores pueden afectar la ejecu- ponsable de las variables obvias que pueden afectar
ción de una persona en un sentido particular en una adversamente el desempeño del examinando (p. ej., un
prueba. Sally podría necesitar anteojos. Pudo haberse cuarto ruidoso, ausencia de periodos de descanso, mala
sentido indispuesta el día de la evaluación. Pudo haber i l u m i n a c i ó n , m o b i l i a r i o incómodo). En todas las
estado enferma, angustiada o de alguna otra manera situaciones, deberían de considerarse estas fuentes de
desmotivada. Antes de diagnosticar una discapacidad de error al analizar los resultados.
la percepción visual en un niño, el examinador debería No se puede medir con exactitud cómo influye la si-
conocer qué tan bien realiza éste tareas visuales y viso- tuación de evaluación en la ejecución de una persona. De
motoras en el hogar y en la escuela. Nada podría ser más manera similar, no se puede determinar con precisión cómo
vergonzoso para un examinador que diagnosticar en un contribuye el bienestar físico y emocional de una persona
ü» niño alguna discapacidad en la percepción visual, exclu- al sesgo de la prueba. De esta manera, los examinadores
sivamente a partir de los datos de una prueba, para luego deben estar alerta ante ciertas condiciones (p. ej., fatiga,
'4
descubrir que el niño es hábil para armar mosaicos de estado de salud, nerviosismo, actitud hacia la prueba, nivel
madera, juegos de video y otras actividades en las cuales de atención). Ya que la información de este tipo es
i* la percepción visual es un requisito. Para hacer diagnós- impresionista y subjetiva, debería ser tratada sólo como
ticos exactos y tomar decisiones clínicas, los examinado- un posible factor que pudo haber influido en Ja ejecución.
res deberían solicitar mayor información de la que está Es posible consultar el libro Evaluating Educaiional
disponible en las pruebas. Environmenls (Smith, Neisworth y Greer, 1978) en rela-
ción con los datos sobre "condición de la prueba11.
•9
•3 Consideraciones del seseo siíuacional
y del sujeto Comunicación de (os resultados de la prueba
•9
•I Lyman (1987) hace notar que la confiablilidad de cual- Es aconsejable comunicar los resultados de la prueba a
quier prueba puede verse afectada por cinco fuentes in- las personas responsables y aptas para recibir tal infor-
•t
ri
í?
32 • Hammill/DTVP-2
mación. Cuando se comunican los hallazgos del DTVP-2, ción personal del examinador con respecto a: a) qué
•i
*
el examinador siempre debe considerar los tres puntos significan, b) posibles informes diagnósticos y cómo
que se analizan de manera breve a continuación: se relacionan (si lo hacen) con el DTVP-2, c) suge-
rencias para hacer cambios instruccionales, si son
1. Antes de cualquier presentación, es necesario un en- necesarios, y d) recomendaciones para posteriores
tendimiento completo de los propósitos, contenido y evaluaciones que pudieran ser apropiadas. Se debe ana-
construcción del DTVP-2. El manual técnico deberá lizar todos estos puntos antes de hacer las recomenda-
estar disponible cuando se presenten los resultados a ciones finales a los padres o a los estudiantes.
personas poco familiarizadas con la prueba. La sección
"Usos del DTVP-2" en el capítulo 1 será de particular 3. No debería escatimarse esfuerzo alguno para traducir
interés, junto con los datos en los capítulos referentes los resultados del DTVP-2 a un lenguaje familiar para
a la confiabilidad, validez y estadísticas normativas. la persona a quien se está comunicando la informa-
ción. Los examinadores deberían de abstenerse de uti-
2. Cuando se comunican las puntuaciones de la prueba lizar la jerga educacional cuando tal terminología no
siempre deben estar acompañadas de una interpreta- sea necesaria.
"I
4
Procedimientos normativos
'.*
Los métodos utilizados para normativizar el DTVP-2 se gir a los niños que serían examinados porque se evaluó a
describen aquí. Se analizan de manera específica los pro- lodos los infantes inscritos en esas escuelas (excepto a
cedimientos de selección de la muestra, las característi- aquellos cuyos padres se negaron a firmar las formas del
cas demográficas de la misma, y los tipos de estadísticas permiso o a quienes se ausentaron el día de la evaluación).
normativas que se proporcionan. La siguiente sección, relacionada con el aspecto
demográfico de la muestra, manifiesta la magnitud en la
que estos procedimientos tuvieron éxito en la obtención
de una muestra normativa representativa a nivel nacional.
Procedimientos de selección de la muestra
33
34» Hammill/DTVP-2
Cuadro 4-1.
Características demográficas de la muestra normativa
Etnia
Americano nativo 01 01
Hispano 12 11
Isla del Pacífico/Oriental 03 03
Afroamericano 12 14
Otra 72 71
Sexo
Masculino 51 51
Femenino 49 49
Residencia
Urbana 76 78
Rural 24 22
Área geográfica
Noreste 22 19
Centro-norte 24 24
Sur 33 36
Oeste 21 21
Mano dominante
Derecha 90 90
Izquierda 10 10
Estadística normativa distribución similar (es decir, una media de 10 y una des-
viación estándar de 3 para las subpruebas, o una media de
100 y una desviación estándar de 15 para los compuestos).
Los resultados del DTVP-2 se presentan en términos de
puntuaciones estándar de las subpruebas, cocientes
compuestos, percentiles y equivalentes de edad. Las Puntuaciones estándar de las subpruebas
puntuaciones estándar de la subprueba y los cocientes
compuestos permiten al examinador comparar entre sí las
puntuaciones de la prueba, así como con otras pruebas Las puntuaciones estándar para las subpruebas se calcu-
que proporcionan puntuaciones en las que se emplee una laron de la siguiente manera. La distribución de la fre-
Procedimientos normativos • 35
Cuadro 4-2.
Estratificación por edad de las características de la muestra seleccionada
(Región geográfica, sexo, raza y residencia)
Edad n % n % n % n %
4 23 23 23 ?3 35 35 19 19
5 57 24 54 23 81 34 48 20
6 54 22 56 ;>;i 80 33 54 22
7 67 21 85 28 97 31 60 19
8 70 22 82 25 101 31 71 22
9 88 19 110 ;>4 171 37 98 21
10 68 24 71 25 94 33 55 19
Sexo y edad
Varones Mujeres
Edad n % n %
4 53 53 47 47
5 125 W 115 48
6 no 45 134 55
7 157 51 152 49
8 158 49 166 51
9 252 54 215 46
Total 10 1 0 51 962 49
Raza y edad
Edad n % n % n %
4 86 86 12 1 2 2 2
5 201 84 36 15 3 1
6 203 83 25 10 16 7
7 250 81 37 12 22 7
8 277 86 43 13 4 1
9 405 87 59 13 3 1
10 243 84 43 15 2 1
Cuadro 4-2.
Estratificación por edad de las características de la muestra seleccionada
(Región geográfica, sexo, raza y residencia). (Continuación.)
Residencia y edad
Urbana Rural
Edad n % n %
4 74 74 26 26
5 186 78 54 23
6 188 77 56 23
7 226 73 83 27
8 243 75 81 25
9 359 77 108 23
1 0 217 75 71 25
haber atenuado e interpolado estas líneas, al leer la gráfica Dado que se utilizaron la interpolación, la extra-
uno podía determinar fácilmente las edades que corres- polación y la atenuación para crear equivalentes de
pondían a cada posible puntuación cruda. Los equivalentes edad, estas puntuaciones deberían de interpretarse con
de edad para los compuestos no están disponibles en una precaución. Se exhorta a los usuarios del DTVP-2 a
tabla normativa. Más bien, se estiman calculando la me- leer las preocupaciones expresadas por Aiken (1985),
diana de la edad perceptual (EP) para las subpruebas que Anastasi (1988), Gronlund y Linn (1990), y Salvia
integran el compuesto particular. Este procedimiento se e Ysseldyke (1991) con respecto a los equivalentes de
describe con detalle en el capítulo 3. edad.
•i
•J
5
Confiabilidad de (a prueba
La confiabilidad se refiere a la consistencia con la cual el valo de edad se encuentran en el cuadro 5-1. Se
instrumento mide una habilidad. Salvia e Ysseldyke (1991) promediaron los alfas usando la técnica de transforma-
declararon que pruebas como el DPVT-2 "deben presen- ción z. Las cifras promediadas se listan en una columna a
tar datos suficientes de confiabilidad para permitir que el la derecha de la tabla. Como se puede ver, todas las alfas
usuario interprete de manera exacta los resultados de la promedio de las subpruebas son aceptables en tanto que
prueba" (p. 126). Para pruebas como el DTVP-2, la mag- se encuentran dentro de un rango de .83 a .95. Todas las
nitud de los coeficientes de confiabilidad debe aproximar- medias de los alfas de los compuestos están en los .90.
se o excederé) .80 para que la prueba se considere mínimamente Los errores estándar de medición (EEM) sobre los
confiable; los coeficientes tienen que ser de .90 o mayo- que se informa en el cuadro 5-2 se pueden usar para
res para considerarlos más deseables (Aiken,1985; estimar un intervalo de confianza que circunde la puntua-
Helmstadtcr, 1964; Nunnally, 1978; Salvia e Ysseldyke, ción de una prueba particular. De acuerdo con Salvia e
1991). Esta sección examina tres tipos de distorsión que Ysseldyke (1991), el EEM "proporciona información so-
pueden afectar la confiabilidad del DTVP-2: a) en el bre la certeza o confianza con la cual se puede interpretar
muestreo del contenido, b) en el muestreo del tiempo, y la puntuación de una prueba" (p. 134). El EEM estima la
c) entre los calificadores. cantidad de distorsión que se puede reflejar en la puntua-
ción de la prueba de un individuo debido a la confiabilidad
menos que perfecta de una prueba. El EEM está basado
en la fórmula EEM=DE ''1-c (£>£-desviación estándar;
Muesíreo del contenido c= confiabilidad), y establece una zona dentro de la cual
es probable que caiga la puntuación real de un individuo.
La c en la fórmula está representada por los coeficientes
El muestreo del contenido refleja el grado de homogenei- alfa del cuadro 5-1. El valor clínico de estas cifras se
dad entre los reactivos dentro de una prueba. Para deter- ejemplifica con el caso de Bobby. Él tiene un CPVG de
minar esta homogeneidad, se debe estudiar la con Habilidad 98, y se encuentra que el EEM de la puntuación estándar
de la consistencia interna. Este tipo de confiabilidad de- para su edad es de 2. De este modo, el examinador sabe
muestra el grado en que los reactivos se correlacionan con 68% de probabilidad que su puntuación real está en-
entre sí y se calcula usando el método del coeficiente alfa tre 96 y 100; con 95% de probabilidad que su puntuación
de Cronbach (1951). Se seleccionaron al azar cien proto- se encuentra entre 94 y 102; y con 99% de probabilidad
colos de cada intervalo de edad de un año (de 4 a 10 que su puntuación real cae entre 92 y 104. Obviamente, a
años) de la muestra normativa. Los coeficientes alfa ob- menor EEM, más confianza puede tenerse en los resulta-
tenidos para cada puntuación del DTVP-2 de cada Ínter- dos de la prueba.
40 • Hammill/DTVP-2
Cuadro 5-1.
Coeficientes de confiabilidad de la consistencia interna
de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad
(decimales omitidos)
Edad
Promedios
4 5 6 7 8 9 10
Coordinación ojo-mano 96 93 89 89 85 90 86 90
Posición en el espacio 93 92 86 89 87 8? 84 88
Copia 89 93 91 91 91 91 93 91
Figura-fondo 89 83 80 80 80 81 83 83
Relaciones espaciales 97 97 93 91 94 91 85 94
Cierre visual 89 88 88 88 87 87 86 88
Velocidad visomotora 93 94 94 95 95 95 96 95
Constancia de forma 91 91 87 86 87 89 89 89
Cuadro 5-2.
Error estándar de medición de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad
Edad
Valores del DTVP-2 Promedios
4 5 6 7 8 9 10
Coordinación ojo-mano 1 1 1 1 I 1 1 1
Posición en el espacio 1 1 1 1 1 1 1 1
Copia 1 1 1 1 1 1 1 1
Figura-fondo 1 1 1 1 1 1 1 1
Relaciones espaciales 1 1 1 1 1 1 1 1
Cierre visual 1 1 1 1 1 1 1 1
Velocidad visomotora 1 1 1 1 1 1 1 1
Constancia de forma 1 1 1 1 1 1 1 1
integración visomotora 2 2 2 2 2 2 2 2
Además, la confiabilidad de la consistencia interna de una prueba en diferentes ocasiones; mientras mayor
también se estimó para 49 niños caucásicos con trastor- sea la confiabilidad, las puntuaciones son menos suscep-
nos orgánicos que asistían al Harry S. Tack Education tibles a los cambios cotidianos azarosos dentro de las
Ceníer en Sewickley, Pennsylvania. Su rango de edad era condiciones del examinando o del ambiente de la evalua-
de los 5 ¥2 a los 12 Vi años, la media de edad era de 9 ción" (p. 109).
años. A todos estos niños se les había diagnosticado como Se emprendió un estudio para determinar si los re-
"impedidos neurológicamente", "autistas" o "paralíticos sultados del DTVP-2 eran estables a lo largo del tiempo.
cerebrales". Los coeficientes alfa para esta muestra fue- En este estudio, se evaluó dos veces a 88 estudiantes del
ron .92 (OM), .89(PE), .94(CO), .77(FF), .96(RE), Sí. Mary's School en Austin, Texas, de 4 a 10 años de
.88(CV), .96(VVM), .85(CF), .93(CPMR), .96(CIVM) y edad, con un intervalo de dos semanas entre las pruebas.
.96(CPVG). Estos coeficientes son suficientemente altos Se calcularon sus puntuaciones crudas y se correlacionaron
para sugerir que las puntuaciones del DTVP-2 son apro- los resultados de las dos pruebas. Se informa sobre los
piadas para usarlas con esta muestra particular de niños coeficientes test-retest resultantes en el cuadro 5-3. Dado
discapacitados. que la edad de los sujetos empleados en este estudio abar-
ca un amplio rango, los coeficientes se corrigieron por la
influencia contaminante de la edad. Estos coeficientes
corregidos, llamados de Edad parcializada r, también se
Muesfreo del tiempo encuentran en el cuadro 5-3.
En realidad, los coeficientes de correlación en los
El muestren del tiempo examina el grado en que es cons- estudios de test-retest contienen dos fuentes de varian/,a
tante el desempeño del niño en una prueba a lo largo del de error: muestrco del tiempo y muestreo del contenido.
tiempo y generalmente se mide usando la técnica test- Para determinar qué tanto se puede atribuir la varianza de
retest. Esta aproximación implica la aplicación de la prue- error únicamente al muestreo del tiempo, se empicó una
ba y luego su rcaplicación 1 o 2 semanas después. Anastasi modificación del procedimiento de Anastasi (1988, p.
•i (1988) declaró que esta forma de confiabilidad "muestra 126). El coeficiente resultante del procedimiento de
hasta qué punto se pueden generalizar las puntuaciones Anastasi se denomina Estabilidad r. Se informa sobre las
•i
>* Cuadro 5-3.
Coeficientes test-retest y confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones del DTVP-2
(decimales omitidos)
•s
•j Valores del DTVP-2
Test-retest Edad parcializada Estabilidad
r r r
•i
Coordinación ojo-mano 84 77 87
Posición en el espacio 84 75 87
Copia 82 71 80
Figura -fondo 80 75 92
Relaciones espaciales 92 86 92
Cierre visual 85 77 89
Velocidad visomotora 87 83 88
Constancia de forma 83 78 89
estabilidades r del DTVP-2 en el cuadro 5-3. Éstas son rrelación entre calificadores produce un índice de con-
las mejores medidas de confiabilidad del maestreo del tiem- senso relacional.
po y su tamaño provee evidencia amplia sobre confiabilidad En el caso del DTVP-2, dos individuos calificaron de
del muestreo del tiempo del DTVP-2. manera independiente con 88 los protocolos llenos del
DTVP-2. Los protocolos pertenecían a los mismos niños
utilizados en el estudio íest-reíest. La muestra manifestó
un amplio rango de habilidad perceptual. Los calificadores
(ntercalificadores eran miembros del personal de investigación de PRO-ED
familiarizado con los procedimientos de puntuación del
DTVP-2. Los resultados de las puntuaciones se correlacio-
La confiabilidad entre los calificadores de pruebas objeti- naron con las subpruebas del DTVP-2. Los coeficientes
vas es comprensiblemente alta. Tales casos sólo incluyen son .93 (OM), .97 (PE), .92 (CO), .97 (FF), .94 (RE),
errores de mecanografía y la calificación computarizada .98 (CV), .95 (VVM) y .99 (CF). Los índices hallados son
puede eliminar incluso esta fuente de error. Sin embargo, suficientemente grandes para aceptarlos como evidencia
no se puede asumir mucha confiabilidad cuando la pun- de la confiabilidad intercalificadores del DTVP-2.
tuación de la prueba implica juicios subjetivos, el caso de La confiabilidad total del DTVP-2 se resume en el
varias subpruebas del DTVP-2. cuadro 5-4. Los contenidos del cuadro muestran el estatus
Se puede reducir considerablemente la distorsión in- del DTVP-2 con respecto a las tres fuentes de distorsión
troducida por el calificador mediante la disponibilidad de de la prueba de Anastasi (1988) -de contenido, de tiempo
procedimientos de aplicación claros, pautas detalladas que e intercalificadores. El cuadro sumario presenta los coefi-
gobiernen la puntuación y la práctica que se tenga en ca- cientes promediados de las puntuaciones del DTVP-2 a
lificar. Aún así, los constructores de la prueba deberían través de las edades sobre las que se informó anterior-
demostrar estadísticamente la cantidad de distorsión en mente. Los mejores indicios de la confiabilidad total son
sus pruebas debida a los diferentes calificadores. Para los coeficientes promedio que se hallan a la derecha del
hacer esto, dos individuos califican de manera indepen- cuadro puesto que reflejan las tres fuentes de distorsión
diente un conjunto de pruebas (Anastasi, 1988). La co- de la prueba.
Cuadro 5-4.
Resumen de la confiabilidad del DTVP-2 relacionada con las tres fuentes de error de la prueba
(decimales omitidos)
Coordinación ojo-rnano 90 90 87 89
Posición en e' espa -io 95 ílíi 87 91
Copia 87 91 80 87
F¡gura-foi 96 83 92 92
Relaciones espaciales 90 94 92 92
Cierre visual 97 86 89 93
Velocidad visomotora 93 95 88 92
Constancia de forma 98 811 89 94
« (pp. 49-50).
Fundamentos básicos de (a selección
Frecuentemente se consideran tres tipos de validez
del contenido y formato de las subpruebas
vinculados entre sí: de contenido, validez relacionada
con el criterio y de constructo. Las secciones siguientes
describen cómo se examinó cada tipo de validez en rela- Esta sección analiza la validez de contenido de las
ción con el DTVP-2. suhpruebas, tratando específicamente con la .selección
44» Hammill /DTVP-2
de los construclos perceptuales medidos en el DTVP-2 y la subprueba de Exactitud motora en el Sensory ¡ntegration
los formatos empleados para evaluarlos. and Praxis Tests (Ayres, 1989).
Los constructos de la percepción visual que elegi-
mos para medir el DTVP-2 (constancia de forma, figu-
ra-fondo, relaciones espaciales y posición en el espacio) Posición en el espacio
se analizaron en el capítulo 1. Para reiterar, estos
constructos fueron articulados por Frostig y sus colegas
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Después de estudiar una
(Frostig, Lefever y Whittlesey, 1961, 1966; Frostig,
figura estímulo, el niño la señala dentro de un arreglo de
Maslow, Lefever y Whittlesey, 1964) y se derivaron de la
figuras similares, pero diferentes. Puesto que las figuras
investigación de Thurstone (1944), Wedell (1960) y
estímulo siempre quedan a la vista, la memoria no es un
Cruickshank, Bicc y Wallcn (1957). Sus descubrimientos
factor.
se confirmaron subsecuentemente por C h a l f u n t y
FUNDAMENTOS: Ésta es estrictamente una tarea
Scheffelin (1969), Gabbard (1992), y Stephens y Pratt
de discriminación visual que involucra la igualación de
(1989). Este trabajo formó la base del contenido que se
una figura con otra. Salvia e Yseeldyke (1991) considera-
incorporó dentro de las subpruebas del DTVP-2.
ron que es un componente básico de la mayoría de las
Habiendo determinado el contenido del DTVP-2, el
pruebas de habilidad mental, estas tareas también se
siguiente paso fue seleccionar los formatos de la prueba
encuentran frecuentemente en baterías de pruebas que
que podrían emplearse para medir los constructos. Este
miden aptitud escolar (p. ej. Metropolitan Keadiness Test;
paso comenzó con una revisión extensa de las pruebas
Nurss y McGauvran, 1986) y aptitud (p. ej., Pictorial
existentes de la percepción visual y de la integración
Test of Intelligence; French, 1964), así como en las
visomotora. El propósito de la revisión fue identificar los
pruebas de percepción visual (p. ej., Test of Visual -
mejores fórmalos actualmente en uso y adoptarlos o me-
Perceptual Skills; Gardner, 1982; Motor-Free Visual
jorarlos para ser empleados en el DTVP-2. Demostramos
Perception Test; Colarusso y Hammill, 1972). Esta
una forma de validez de contenido del DTVP-2 al exhibir
subprueba no es una modificación esencial del DTVP
que los formatos de sus subpruebas son similares a los de
original: simplemente añadimos reactivos para incremen-
otras pruebas aceptadas y bien conocidas. A continua-
tar su confiabilidad.
ción se presenta el análisis de los fundamentos de cada
formato de las subpruebas del DTVP-2.
Copia
Coordinación oJo-mano
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que di-
buje un diseño específico. El diseño estímulo se mantiene
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que di- a la vista.
buje líneas rectas o curvas entre dos puntos sin violar los FUNDAMENTOS: El procedimiento por el cual una
límites especificados. persona dibuja una figura estímulo es quizás la técnica de
FUNDAMENTOS: El principio aquí es que el niño evaluación psicológica más popular usada actualmente en
debe ver los límites y monitorear los movimientos de la el país. Es popular por el amplio rango de información
mano para asegurar que la línea que está dibujando per- acerca de una persona, que se presume deriva de sus
manezca dentro de los contornos. Una subprueba similar resultados .jista.información puede relacionarse con ma-
se incluyó en el DTVP original. La mayor diferencia entre duración general, organicidad, habilidad motora fina, así
Jas subpruebas nuevas y antiguas es nuestro desglose de como con el estado de la percepción visual. Muchos clí-
tareas (es decir, reactivos) en segmentos. Puesto que el nicos también exploran los dibujos como evidencia de
número de puntos marcados influye en la confiabilidad, la trastornos afectivos. Para los propósitos del DTVP-2, la
puntuación de la ejecución del niño en segmentos (N=52) Copia se interpreta estrictamente como una prueba de
más que en reactivos (;V=4) mejoró la confiabilidad de la coordinación visomotora. Una muestra de otras pruebas
prueba. Sobre todo, el formato de esta subprueba es si- que usan el enfoque de la Copia para evaluar la percep-
milar a la subprueba de Laberintos de la Wechsler ción visual incluye la Stanford-Binet Intelligence Scale
Intelligence Scalefor Children (Escala de inteligencia de (Thorndikc, Hagen y Sattler, 1986), El Bender Gestalt
Wechsler para niños), Third Edition (Wechsler, 1991) y a Test for Young Children ( K o p p i t z , 1975), Carrow
Validez de los resultados de la prueba • 45
Auditory-Visual Abilities Test (Carrow-Woolfolk, 1981), en su Sensory Integration and Praxis Tests, la cual tiene
Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de Integración procedimientos de puntuación mucho más amplios y ela-
Visomotriz (Beery, 1989), Comprehensive Test of Visual borados que nuestra subprueba.
Functioning (Larson, Buethe y Vitali, 1990), Test of
Visual-Motor Skills (Gardner, 1986), Sensory Inlegration
and Praxis Tests (Ayres, 1989) y el Metropolitan Readiness Cierre visual
Test (Nurss y McGauvran, 1986) para nombrar sólo unas
cuantas. Utilizamos la subpruerra de Reproducción de di-
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestra al niño una
seños de las Detroit Tests of Learning Aptitude-1\\\vá
figura estimulo y se le pide que la seleccione de entre una
Edition (Hammill, 1991) como nuestro modelo para esta
formación de figuras cuyos contornos están considera-
subprueba. La Copia es una subprueba nueva del DTVP-2
blemente incompletos.
y toca una dimensión de la percepción visual no medida
FUNDAMENTOS: El principio psicológico inherente
por el DTVP original.
•i en esta subprueba es el del cierre o gestalt. La idea es que
un objeto familiar será reconocido aun cuando se presen-
Fifiura-fondo te en forma fragmentada, truncada o parcial. La mayoría
de las baterías de pruebas que se proponen medir una
amplia variedad de rasgos incluyen tareas que evalúan
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que en- ambas habilidades de cierre visual y auditivo. Las pruebas
cuentre las figuras blanco que están ocultas en un fondo que miden el cierre visual usando un formato similar al que
complejo. nosotros empleamos en el DTVP-2 son la Escala de inte-
FUNDAMENTOS: Esta subprueba mide un alto nivel ligencia de Wechsler para niños. Tercera edición (Wechsler,
de habilidad de discriminación. Para desempeñar esto, el 1991), Detroit Tests of Learning Aptitude-Th\rd Edition
niño debe reconocer las líneas y curvas relevantes mien- (Hammill, 1991), Test ofVisual-Perceptual Skills (Gardner,
•i tras simultáneamente ignora las no relevantes. Frostig y 1982), Comprehensive Test of Visual Funcíioning (Larson
sus colegas incorporaron tal subprueba a su batería y, y colaboradores, 1990), Motor-Free Visual Perception
con leves alteraciones de formato, hemos conservado la Test (Colarusso y Hammill, 1972) y Woodcock -Johnson
subprueba en nuestra revisión. Los autores de las prue- Psycho-Educaíional Battery-Tests of Cognitive Abilitv
bas, quienes han adoptado el enfoque de la figura oculta (Woodcock y Johnson, 1989). Aunque el formato y los
para medir la percepción de la Figura-fondo incluyen a procedimientos de puntuación varían un poco en cada
Gardner (1982; Test of Visual-Perceptual Skills), Ayres uno de estos casos, todos ellos son claramente
(1989; Sensory Integration and Praxis Test), Larson y reconocibles como tareas de cierre visual. Esta subprueba
colaboradores (1990; Comprehensive Test of Visual del DTVP-2 mide una habilidad perceptual importante que
Functioning), y Colanisso y Hammill (1972; Motor-Free se omitió en las versiones anteriores.
•*
Visual Perception Test).
•i Velocidad visomotora
Relaciones espaciales
"i bre los coeficientes resultantes de discriminación de puntuaciones totales del MVPT y el VMI se calcularon y
reactivos en el cuadro 6-1. Todos los reactivos de la se encontró en ambos casos que es .65, indicando una
4 prueba satisfacen los requerimientos descritos previamen- relación "alta" (MacEachron, 1982). Son todavía más al-
te y proporcionan evidencia cuantitativa de la validez de tas las correlaciones de los compuestos del DTVP-2 con
contenido. las medidas de criterio. No es sorprendente que el com-
puesto de Integración visomotora se correlacione en .89
con la puntuación total del VMI y es bastante grande para
sugerir equivalencia. El compuesto total del DTVP-2 (esto
Validez relacionada con el criterio es de la Percepción visual general) se correlaciona tan
alto con las puntuaciones totales del MVPT y el VMI como
estas medidas se correlacionan consigo mismas en los
Wallace, Larsen y Elksnin (1992) han afirmado que la análisis lest-retest.
validez relacionada con el criterio se usa ya sea para com- Las tres puntuaciones estándar de los compuestos
parar una prueba con una medida valorada que tenga ca- del DTVP-2 y las puntuaciones estándar totales del MVPT
racterísticas similares (validez concurrente) o para pre- y el VMI están basadas en una distribución que tiene una
decir la ejecución futura de un estudiante (validez media de 100 y una desviación estándar de 15. En nuestra
prcdictiva). Aunque la validez predictiva del DTVP-2 esté muestra, todas estas puntuaciones (cocientes) estaban
'í aún por explorarse; se ha examinado la prueba con res- dentro del 70 superior y no eran estadísticamente dife-
pecto a la validez concurrente. La validez concurrente se
••* deriva de la correlación de una prueba con otras medidas
rentes en un nivel de confianza de 5%. Esto sugiere que
las pruebas miden el mismo constructo -percepción vi-
establecidas de constructos similares, en este caso, la sual- y que las puntuaciones reales del niño en estas tres
habilidad general de la percepción visual. pruebas deben de estar próximas.
En nuestro estudio, la validez concurrente del Para concluir, el hecho de que el DTVP-2 y las medi-
DTVP-2 se investigó correlacionando las puntuaciones das de criterio se correlacionen tan alto y que produzcan
de sus compuestos y subpruebas con las puntuaciones promedios similares de puntuaciones estándar sobre la
totales del Motor-Free Visual Perception Test (MVPT) muestra de la prueba proporciona una fuerte evidencia
(Colarusso y Hammill, 1972), una medida relativamente de validez relacionada con el criterio para el DTVP-2
pura de la percepción visual y la Prueba Beery-Buktenica (también para el MVPT y VMI). Afortunadamente, la in-
del Desarrollo de la Integración Visomotriz (VMT; Beery, vestigación futura estudiará la validez del DTVP-2 con
1989), una medida de percepción visual y coordinación otras muestras de niños en situaciones diferentes.
motora. Estas pruebas de criterio no tienen subpruebas y
por tanto proporcionan una puntuación única.
Los sujetos de este estudio fueron los mismos 49
estudiantes con impedimentos neurológicos, quienes sir- Validez de construcfo
vieron como sujetos para uno de los estudios de
confiabilidad sobre los que se informó en el capítulo 5.
Sus características se describen en la sección de La validez de constructo, el último tipo de validez por
"Muestreo del contenido" de dicho capítulo. Se exhiben examinar, se relaciona con el grado en el cual los rasgos
los coeficientes que representan el grado de relación fundamentales de una prueba se pueden identificar y la
entre el DTVP-2, el MVPT y el VMI en el cuadro 6-2. extensión en la que estos rasgos reflejan el modelo teóri-
Todos los coeficientes se corrigieron para atenuar y co sobre el cual se basa la prueba. Gronlund y Linn (1990)
explicar la confiabilidad imperfecta de las variables de ofrecen un procedimiento de tres pasos para demostrar
criterio utilizando la fórmula de Guillbrd y Fruchter (1978, esta clase de validez. Primero, se identifican diversos
p. 450). Las puntuaciones estándar se usaron en los constructos que suponen explicar la ejecución de la prue-
cálculos para explicar cualquier influencia espuria de la ba. Segundo, se generan hipótesis que estén basadas en
edad sobre los coeficientes. los constructos identificados. Tercero, las hipótesis se
Los coeficientes del cuadro 6-2 son bastante grandes verifican por métodos lógicos o empíricos. A continua-
para justificar la conclusión de que el DTVP-2 tiene vali- ción se analizan seis constructos considerados fundamen-
dez concurrente relacionada con el criterio. La mediana tales del DTVP-2 y seis preguntas relacionadas que pue-
de los coeficientes para las subpruebas del DTVP-2 y las den ponerse a prueba.
*
i
48 • Hammill / OTVP-2
Cuadro 6-1.
Mediana del poder discriminante de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad
(decimales omitidos)
4 5 6 7 8 9 1 0
Coordinación ojo-mano 55 44 35 34 31 36 32
Posición en el espacio 64 51 43 46 42 36 38
Copia 51 62 55 59 55 54 61
Figura-fondo 56 41 35 31 41 44 34
Relaciones espaciales 63 66 49 41 52 42 31
Cierre visual 47 47 52 51 50 49 48
Velocidad visomotora 73 75 58 55 61 62 57
Constancia de forma 54 50 49 45 46 52 47
Cuadro 6-2.
Correlación entre las puntuaciones del DTVP-2 3. Aun cuando ninguna de las subpruebas del DTVP-2
y las del MVPT y VMI mida el razonamiento, deberían relacionarse modesta-
(decimales omitidos)
mente con la habilidad mental. Esto sugiere que las
MVPT
puntuaciones de la prueba se correlacionarán en un
Valores del DTVP-2 VMI
grado de bajo a moderado con medidas de inteligencia,
Coordinación ojo-mano 27 76 lenguaje y desempeño académico.
Posición en el espacio 74 69
Copia 67 95 4. El DTVP-2 mide la habilidad de percepción visual. Esto
Figura-fondo 65 49 conduce a la hipótesis de que sus resultados deberían
Relaciones espaciales 65 84 diferenciar entre grupos de personas conocidas como
Cierre visual 58 62 normales y aquellas que se sabe están debajo del pro-
Velocidad visomotora 82 55
medio en cuanto a habilidad de percepción visual.
Constancia de forma 59 41
i*
i* Cuadro 6-3.
Medias de las puntuaciones crudas del DTVP-2 en siete intervalos de edad
(valores redondeados)
Edades
Subpruebas del DTVP-2
4 5 6 7 8 9 1 0
Las puntuaciones se incrementan con la edad, como su- y Hammill, 1972; Hammill y McNutt, 1981; Hammill y
poníamos. Además, las correlaciones de estas puntuacio- Wiederholt, 1973; Larsen y Hammill, 1975). Siendo éste
nes con las edades de los niños para OM, PE, CO, FF, el caso, uno supondría que los coeficientes representan
RE, CV, VVM y CF son .54, .61, .61, .43, .65, .58, .50 y una relación entre las puntuaciones del DTVP-2 y las
.49 respectivamente. Todos los coeficientes son altamen- puntuaciones de las pruebas cognoscitivas en un rango
-* te significativos (p < .01). de .20 a .60, un rango descrito por MacEachron (1982) como
indicativo de un grado de relación de "bajo" a "moderado".
Específicamente en relación con la inteligencia y el
* Intercorrelaciones entre los valores
del DTVP-2
logro académico uno supondría que las pruebas de per-
cepción visual se correlacionan más con las pruebas de
inteligencia que con las de logro académico porque las
Los valores del DTVP-2 (es decir, puntuaciones crudas pruebas de inteligencia frecuentemente incluyen subpruebas
•* de las subpruebas) se intercorrelacionaron usando la mues-
tra normativa como sujetos. Los efectos de la edad se
que implican medir la habilidad visomotora, mientras que
las pruebas de logro académico tienden a enfocarse en
parcializaron a partir de cada coeficiente. Cuando era habilidades cognoscitivas de alto nivel tales como la lec-
apropiado, se aplicó el procedimiento de corrección paite-todo. tura y las matemáticas. Hemos emprendido varios estu-
Se informa sobre los coeficientes resultantes en el cua- dios para investigar la relación entre el DTVP-2 con me-
dro 6-4. Todos los coeficientes son significativos didas de logro e inteligencia.
(p < .01). Los coeficientes de correlación entre las En la primera prueba de esta clase de validez, las pun-
* subpruebas están en un rango de .10 a .57. El coeficiente tuaciones del DTVP-2 se correlacionaron con aquéllas de
mediano es .36 indicando un grado bajo de relación entre las National Teacher Assessment and Referral Scales,
* las subpruebas. Estos datos apoyan la idea de que aun NTARS (Hammill y Hresko, 1993). Los sujetos fueron
cuando las subpruebas estén poco relacionadas entre sí, 411 niños que asistían a dos escuelas parroquiales urba-
miden diferentes aspectos de la percepción visual. nas en San Antonio y Austin, Texas, y a una escuela pú-
blica rural en New Bremen, Ohio. Treinta y uno por cien-
to de la muestra era de hispanos; 52% eran varones; y la
Relación del DTUP-2 con pruebas mediana de edad era 8 años (rango de 6 hasta 10).
de habilidad cognoscitiva Las NTARS son un informe del maestro, con 66
reactivos de escala tipo Likert, que mide un amplio rango
de habilidades fácilmente observables en situaciones de
El consenso de los descubrimientos de la investigación salón de clases. Los reactivos de las NTARS están agru-
sugiere que las pruebas de percepción visual se pados en nueve subpruebas (Pensamiento verbal, Len-
correlacionan significativamente, pero en grado relativa- guaje, Lectura, Escritura, Matemáticas, Ciencias natu-
mente bajo, con medidas de inteligencia, lenguaje y rales, Ciencias sociales y Hechos cotidianos, Conducta
materias escolares (véase Arter y Jenkins, 1977; Colarusso social, Caligrafía y Generalizaciones motoras gruesas).
50» Hammill/DTVP-2
Cuadro 6-4.
Intercorrelaciones de las subpruebas y compuestos del DTVP-2
(decimales omitidos)
_
Coordinación ojo-mano 35 37 26 41 27 15 24 37 44 45
Posición en el espacio - 43 33 57 47 10 46 56 52 59
Copia - 37 57 45 18 38 55 50 61
Figura-fondo - 32 32 18 37 41 40 45
Relaciones espaciales - 47 15 49 63 58 68
Cierre visual - 13 45 56 47 55
Velocidad visomotora - 12 18 20 22
Constancia de forma - 54 42 50
Percepción visual con respuesta
motriz reducida _ 61 61
Integración visomotora - 63
Percepción visual general -
Cuadro 6-5.
Correlación entre el DTVP-2 y los valores de las National Teacher Assessment and Referral Scales (NTARS)
(decimales omitidos)
Los coeficientes de correlación que representan las esta sección y con el modelo teórico de la percepción
relaciones entre las puntuaciones del DTVP-2 y de las analizado en el capítulo 1. Este modelo hipolctizaba que
NTARS aparecen en el cuadro 6-5. Los coeficientes se las habilidades perceptuales eran de diferente tipo
corrigieren para efectos de edad, porque se usaron en que las habilidades cognoscitivas. Si éste es realmente el
este análisis las puntuaciones crudas de niños que caso, uno no supondría que los dos tipos de habilidades
diferían en edad. El tamaño de los coeficientes en el estén muy relacionadas. Dado que se encontró que las
cuadro demuestra que la actuación de los estudiantes en puntuaciones del DTVP-2 y de las NTARS e s t á n
las subpruebas del DTVP-2 tiene poca relación con las relacionadas en un grado estadísticamente significati-
habilidades escolares tal como son vistas por sus maes- vo, pero pequeño, uno puede concluir que los datos del
tros. Este descubrimiento es consistente con los hallaz- cuadro 6-5 apoyan la validez de constructo del
gos de las investigaciones referidas anteriormente en DTVP-2.
Validez de los resultados de la prueba
Cuadro 6-6.
Correlación entre los valores del DTVP-2 y WISC-R
(decimales omitidos)
Coordinación ojo-mano NS 73 61
Posición en el espacio NS 7H 55
Copia 45 93 80
Figura -fon do NS 49 NS
Relaciones espaciales NS 73 63
Cierre visual NS 62 43
Velocidad visomotora NS 29 NS
Constancia de forma NS 28 NS
La conclusión anterior se reforzó con los resultados con la escala Verbal del WISC-R. Tal hallazgo se supo-
* de otro estudio que involucra el logro escolar. En este caso ne, porque el DTVP-2 no incluye lenguaje, razonamien-
se aplicaron el Comprehensive Tests of Basic Skills, CTBS, to verbal o habla. Segundo, el DTVP-2 evidencia una
"*
(CTB/ McGraw Hill, J 989} y el DTVP-2 a 115 estudiantes gran relación con la escala de Ejecución del WISC-R.
caucásicos urbanos inscritos en la Hebrew Academy de Porque ambos, el DTVP-2 y la escala de Ejecución
Westminister, California. La muestra fue de 55% de varones. del WISC-R miden habilidades no verbales y porque el
Las puntuaciones de las ocho subpruebas y de los tres último emplea formatos de prueba que implican coordi-
compuestos del DTVP-2 se correlacionaron con las pun- nación ojo-mano, cierre visual y manipulación de cu-
tuaciones totales de Lectura, Lenguaje y Matemáticas, y bos, uno no se sorprende al enterarse que las pruebas
con la puntuación total de la Batería del CTBS. Esto resultó se correlacionen tanto. Sin embargo, las conclusiones
en el cálculo de 44 coeficientes de correlación. De éstos, concernientes al WISC-R deberían ser vistas con pre-
'.* 41 no fueron estadísticamente significativos al nivel de caución porque se basan en el estudio de sólo 24 suje-
confianza de 5%. Incluso los tres coeficientes significati- tos. Sin duda, la relación debería investigarse más. No
vos fueron solamente de .24, .28 y .42 respectivamete. obstante, aunque provisionales, los resultados de este
* Se estudió la relación del DTVP-2 con una medida de estudio sugieren que el DTVP-2, tiene validez de
inteligencia usando la muestra de impedidos neurológicamentc constructo.
descrita anteriormente. A 24 de estos sujetos se les había
aplicado recientemente la Escala de Inteligencia de
9 Wechsler para Niños-Revisada, WISC-R (Wechsler,
1974). Las correlaciones entre los valores del DTVP-2 Diferenciación de ¿CUPO
y los compuestos del WISC-R se encuentran en el cua-
dro 6-6. Estos coeficientes se corrigieren para la ate-
nuación en la medida de criterio (esto es, el WISC-R). Los resultados de una prueba de percepción visual de-
Los coeficientes en este cuadro apoyan la validez de berían distinguir claramente entre niños a los que se re-
constructo del DTVP-2 en varios sentidos. Primero, conoce o de los que se sospecha sean deficientes en la
los valores del DTVP-2 obviamente tienen poca relación habilidad de percepción visual, de aquéllos de los que se
9
«
52» HammiU/DTVP-2
*
*
i*i *
i*
«í
7
Control de sesgos
El DTVP-2 se construyó de tal manera que minimice forma de examinar el sesgo de la prueba. Jensen (1980)
sesgos de sexo, raza y mano dominante. Por ejemplo, la observó que la r de Pearson entre los valores Delta de
lista de Jensen (198Ü, p. 637) de las formas para reducir diferentes grupos "indica el grado de semejanza del grupo
cargas culturales de las pruebas fue considerada en la en las dificultades relativas de los reactivos cuando se
elección de los formatos de los reactivos. elimina el orden jerárquico de las dificultades de los
Para i n v e s t i g a r empíricamente los sesgos del reactivos" (p. 442).
DTVP-2, se reali/aron tres estudios examinando las En el primer estudio, se calcularon los valores Delta de
puntuaciones Delta. Las puntuaciones Delta, escalas los reactivos en cada subprucba para los grupos de cada
lineales derivadas que se relacionan con las dificultades sexo. Estos valores Delta pura cada una de las ocho
de los reactivos, son transformaciones lineales de la es- subpruebas se correlacionaron, y el cuadro 7-1 presenta los re-
cala z (esto es, Delta = 4z + 13). Este procedimiento ha sultados. MacEachron (1982) describió los coeficientes de
sido usado por Slosson, Nicholson y Hipshman (1990), estas magnitudes como "muy altos". Los coeficientes pro-
Hammill (1991) y Hammill y Bryant (1991) como una porcionan evidencia de poco o ningún sesgo de sexo.
Cuadro 7-1.
Correlaciones entre valores Delta para sexo, raza y mano dominante en las subpruebas del DTVP-2
(decimales omitidos)
55
Í
56 • Hammilí/DTVP-2
En el segundo estudio, los valores Delta para los En el tercer estudio, los valores Delta de los reactivos
reactivos de cada subprueba se calcularon para dos gru- en las subpruebas se calcularon para niños diestros y ni-
pos raciales, blanco y no blanco. Estos valores Delta se ños zurdos. Estos valores Delta se correlacionaron entre
correlacionaron en cada grupo racial en cada subprueba cada grupo de mano dominante, y los coeficientes resul-
y los coeficientes resultantes también se representan en el tantes también se presentan en el cuadro 7-1. Dado que
cuadro 7-1. Como antes, estos coeficientes se pueden estos coeficientes son uniformemente altos, uno puede
considerar muy altos, lo cual proporciona poca o ninguna concluir que los reactivos del DTVP-2 no están sesgados
evidencia de sesgo racial en el DTVP-2. contra diestros o zurdos.
A
Tablas normativas de conversión
\
. i . r-1 (
C
,r.
58 • Hammill/DTVP-2
Tabla A-1.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
4-0 hasta 4-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-2 1
<1 3-5 0 2
1 6-9 1 3
2 10-15 0 2 4
5 16-18 1 3 5
9 19-34 2 0 4 0 6
16 35-54 3 1 5 0 1 7
25 55-71 4 2 6 1 2 0 0 8
37 72-86 5 3-4 7 2 3 1 1 9
50 87-102 6-8 5-8 8 3-5 4 2 2-3 10
63 103-118 9-10 9-11 9 6-12 5 3 4 11
75 119-131 11-13 12-15 10 13-21 6 4 5-6 12
84 132-143 14-16 16-18 11 22-29 7-8 5 7-8 13
91 144-153 17 19-21 12 30-33 9 6-7 9-10 14
95 154-160 18 22-23 13 34-36 10 8-9 11-12 15
98 161-166 19 24-25 14 37 11 10-11 13 16
99 167-169 20 26-27 15 38 12 12-13 14 17
>99 170-171 21 28-29 16 39 13 14-15 15 18
172-173 22 30-31 17 40 14 16-18 16 19
174-184 23-25 >31 18 >40 >14 >18 17-20 20
Tabla A-2.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
4-6 hasta 4-11
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-4 0 1
<1 5-9 1 2
1 10-15 0 2 3
2 16-18 1 3 4
5 19-34 2 0 4 0 5
9 35-54 3 1 5 0 1 6
16 55-71 4 2 6 1 2 0 0 7
25 72-86 5 3-4 7 2 3 1 1 8
37 87-101 6-7 5-8 8 3-5 4 2 2-3 9
50 102-118 8-10 9-11 9 6-12 5 3 4 10
63 119-131 11-13 12-15 10 13-21 6 4 5-6 11
75 132-143 14-16 16-18 11 22-29 7-8 5 7-8 12
84 144-153 17 19-21 12 30-33 9 6-7 9-10 13
91 154-160 18 22-23 13 34-36 10 8-9 11-12 14
95 161-166 19 24-25 14 37 11 10-11 13 15
98 167-169 20 26-27 15 38 12 12-13 14 16
99 170-171 21 28-29 16 39 13 14-15 15 17
>99 172-173 22 30-31 17 40 14 16-18 16 18
174-176 23 32-33 18 41 15 19-22 17 19
177-184 24-25 >33 >41 >15 >22 18-20 20
:a
Apéndice A • 59
Tabla A-3.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
5-0 hasta 5-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tfles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-8 0 1
<1 9-15 0 1 2
1 16-18 1 2 3
2 19-34 2 0 3 0 4
5 35-54 3 1 4 0 1 5
9 55-71 4 2 5 1 2 0 0 6
16 72-86 5 3-4 6 2 3 1 1 7
25 87-101 6-7 5-8 7 3-5 4 2 2-3 8
37 102-118 8-10 9-11 8 6-12 5 3 4 9
* 50 119-131 11-13 12-15 9 13-21 6 4 5-6 10
63 132-143 14-16 16-18 10 22-29 7-8 5 7-8 11
75 144-153 17 19-21 11 30-33 9 6-7 9-10 12
84 154-160 18 22-23 12 34-36 10 8-9 11-12 13
91 161-165 19 24-25 13 37 11 10-11 13 14
95 166-168 20 26-27 14 38 12 12-13 14 15
98 169-171 21 28-29 15 39 13 14-15 15 16
«» 99
>99
172-173
174-176
22
23
30-31
32-33
16
17
40
41
14
15
16-18
19-22
16
17
17
18
177-179 24 34-35 18 42 16 23-26 18 19
Tabla A-4.
I Puntuaciones estándar y percentiles por edades
5-6 hasta 5-11
I
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-15 0 0-1 1
<1
4*
16-18 1 2 2
1 19-34 2 0 3 0 3
2 35-54 3 1 4 0 1 4
5 55-71 4 2 5 1 2 0 5
9 72-86 5 3-4 6 2 3 0 1 6
16 87-101 6-7 5-8 7 3-5 4 1 2-3 7
25 102-118 8-10 9-11 8 6-12 5 2 4 8
37 119-130 11-13 12-15 9 13-21 6 3 5-6 9
50 131-144 14-16 16-18 10 22-29 7-8 4-5 7-8 10
63 145-153 17 19-21 11 30-33 9 6-7 9-10 11
75 154-160 18 22-23 12 34-36 10 8-9 11-12 12
84 161-163 19 24-25 13 37 11 10-11 13 13
91 164-167 20 26-27 14 38 12 12-13 14 14
95 168-170 21 28-29 15 39 13 14^15 15 15
98 171-173 22 30-31 16 40 14 16-18 16 16
99 174-176 23 32-33 17 41 15 19-22 17 17
>99 177-179 24 34-35 18 42 16 23-26 18 18
180-181 25 36-37 43 17 27-30 19 19
182-184 >37 >17 >30 20 20
60 • Hammill/DTVP-2
Tabla A-5.
Puntuaciones estándar y percentíles por edades
6-0 hasta 6-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tlles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-18 0-1 0-2 1
<1 19-34 2 0 3 0 2
1 35-54 3 1 4 0 1 3
2 55-71 4 2 5 1 2 0 4
5 72-86 5 3-4 6 2 3 0 1 5
9 87-101 6-7 5-8 7 3-5 4 1 2-3 6
16 102-117 8-10 9-11 8 6-12 5 2 4 7
25 118-130 11-13 12-15 9 13-21 6 3 5-6 8
37 131-144 14-16 16-17 10 22-29 7-8 4-5 7-8 9
50 145-153 17 18-20 11 30-33 9 6-7 9-10 10
63 154-160 18 21-23 12 34-36 10 8-9 11-12 11
75 161-163 19 24-25 13 37 11 10-11 13 12
84 164-166 20 26-27 14 38 12 12-13 14 13
91 167-169 21 28-29 15 39 13 14-15 15 14
95 170-172 22 30-31 16 40 14 16-18 16 15
98 173-176 23 32-33 17 41 15 19-22 17 16
99 177-179 24 34-35 18 42 16 23-26 18 17
>99 180-181 25 36-37 43 17 27-30 19 18
182 38 18 31-34 20 19
183-184 >38 >18 >34 20
Tabla A-6.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
6-6 hasta 6-11
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-34 0-2 0 0-2 0 1
<1 35-54 3 1 3 0 1 2
1 55-71 4 2 4 1 2 0 3
2 72-86 5 3-4 5 2 3 0 1 4
5 87-101 6-7 5-8 6 3-5 4 1 2-3 5
9 102-117 8-10 9-11 7 6-12 5 2 4 6
16 118-129 11-13 12-15 8 13-21 6 3 5-6 7
25 130-137 14-15 16-17 9 22-29 7 4-5 7-8 8
37 138-147 16-17 18-19 10 30-33 8-9 6-7 9-10 9
SO 148-155 18 20-22 11 34-36 10 8-9 11-12 10
63 156-163 19 23-25 12 37 11 10-11 13 11
75 164-166 20 26-27 13 38 12 12-13 14 12 C
84 167-169 21 28-29 14 39 13 14-15 15 13
91 170-172 22 30-31 15 40 14 16-18 16 14
41
e-
95 173-176 23 32-33 16 15 19-22 17 15
98 177-179 24 34-35 17 42 16 23-26 18 16
99 180-181 25 36-37 18 43 17 27-30 19 17
•
>99 182 38 18 31-34 20 18
183 39 19 35-38 19
184 >40 20 >38 20
4
4 Apéndice A • 61
Tabla A-7.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
7-0 hasta 7-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
4 tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-54 0-3 0-1 0-3 0 0-1 1
4 <1 55-71 4 2 4 1 2 0 2
1 72-86 5 3-4 5 2 3 0 1 3
2 87-101 6-7 5-7 6 3-5 4 1 2-3 4
5 102-117 8-10 8-10 7 6-12 5 2 4 5
9 118-129 11-13 11-13 8 13-21 6 3 5 6
16 130-137 14-15 14-16 9 22-29 7 4-5 6-7 7
25 138-147 16 17-19 10 30-33 8 6-7 8-9 8
37 148-154 17-18 20-21 11 34-36 9-10 8-9 10-11 9
50 155-160 19 22-24 12 37 11 10-11 12 10
63 161-166 20 25-27 13 38 12 12-13 13 11
75 167-169 21 28-29 14 39 13 14-15 14 12
84 170-172 22 30-31 15 40 14 16-18 15 13
91 173-176 23 32-33 16 41 15 19-22 16 14
95 177-179 24 34-35 17 42 16 23-26 17 15
98 180-181 25 36-37 18 43 17 27-30 18 16
99 182 38 18 31-34 19 17
>99 183 39 19 35-38 20 18
184 40 20 39-41 19
>41 20
Tabla A-8.
* Puntuaciones estándar y percentiles por edades
*
7-6 hasta 7-11
Subpruebas Puntua-
* Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-71 0-4 0-2 0-3 0-1 0-1 0 1
4 <1 72-86 5 3 4 2 2 0 1 2
1 87-101 6-7 4-5 5 3-5 3 1 2 3
2 102-116 8-10 6-8 6 6-12 4 2 3 4
* 5 117-129 11-13 9-11 7 13-21 5 3 4 5
9 130-136 14-15 12-15 8 22-29 6-7 4 5-6 6
137-145 16 16-18 9 30-33 5-6
* 16
25 17 19-21 10 34-36
8
9
7-8 7
146-150 7-8 9-10 8
37 151-156 18-19 22-23 11 37 10-11 9-10 11-12 9
50 157-162 20 24-26 12 38 12 11-12 13 10
63 163-167 21 27-29 13 39 13 13-15 14 11
75 168-172 22 30-31 14 40 14 16-18 15 12
84 173-176 23 32-33 15 41 15 19-22 16 13
91 177-178 24 34-35 16 42 16 23-26 17 14
95 179-180 25 36-37 17 43 17 27-30 18 15
98 181-182 38 18 18 31-34 19 16
99 183 39 19 35-38 20 17
>99 184 40 20 39-41 18
42-44 19
>44 20
62 • Hammiíl/DTVP-2
t
Tabla A-9.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades *
8-0 hasta 8-11 *•
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-85 0-5 0-3 0-4 0-2 0-2 0 0 1
<1 86-100 6-7 4 5 3-5 3 1 1 2
1 101-114 8-10 5-6 6 6-12 4 2 2-3 3
2 115-126 11-13 7-9 7 13-21 5 3 4 4
5 127-136 14-15 10-12 8 22-29 6 4 5 5
9 137-144 16 13-17 9 30-33 7-8 5-6 6-7 6
16 145-150 17 18-21 10 34-36 9 7-8 8-9 7
25 151-155 18-19 22-23 11 37 10 9-10 10-11 8
37 156-162 20 24-26 12 38 11-12 11-12 12-13 9
50 163-167 21 27-29 13 39 13 13-15 14 10
63 168-172 22 30-31 14 40 14 16-18 15 11
75 173-176 23 32-33 15 41 15 19-22 16 12
84 177-178 24 34-35 16 42 16 23-26 17 13
91 179-180 25 36-37 17 43 17 27-30 18 14
95 181-182 38 18 18 31-34 19 15
98 183 39 19 35-38 20 16
99 184 40 20 39-41 17
>99 32-44 18
45-47 19
>47 20
*•
Tabla A-10.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades *
9-0 hasta 9-11 *
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-95 0-6 0-4 0-4 0-5 0-3 0-1 0-1 1
<1 96-110 7-10 5 5 6-12 4 2 2 2
1 111-123 11-13 6-7 6 13-21 5 3 3 3
2 124-133 14-15 8-10 7 22-29 6 4 4 4
5 134-144 16 11-13 8 30-33 7 5-6 5-6 5
9 145-150 17 14-18 9 34-36 8-9 7-8 7-8 6
16 151-155 18-19 19-23 10 37 10 9-10 9-10 7
25 156-160 20 24-26 11 38 11 11-12 11-12 8
37 161-166 21 27-28 12 39 12-13 13-14 13-14 9
50 167-172 22 29-31 13 40 14 15-18 15 10
63 173-176 23 32-33 14 41 15 19-22 16 11
75 177-178 24 34-35 15 42 16 23-26 17 12
84 179-180 25 36-37 16 43 17 27-30 18 13
91 181-182 38 17 18 31-34 19 14
95 183 39 18 19 35-38 20 15
98 184 40 20 39-41 16
99 42-44 17
>99 45-47 18
48-50 19
>50 20
Apéndice A • 63
Tabla A-11.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
10-0 hasta 10-11
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-104 0-7 0-5 0-5 0-12 0-4 0-2 0-2 1
<1 105-119 8-10 6 6 13-21 5 3 3 2
1 120-131 11-13 7-8 7 22-29 6 4 4 3
2 132-140 14-15 9-11 8 30-33 7 5-6 5 4
5 141-150 16 12-15 9 34-36 8 7-8 6-7 5
9 151-155 17-18 16-19 10 37 9-10 9-10 8-9 6
16 156-160 19-20 20-24 11 38 11 11-12 10-11 7
25 161-165 21 25-27 12 39 12 13-14 12-13 8
37 166-170 22 28-29 13 40 13-14 15-16 14-15 9
50 171-175 23 30-32 14 41 15 17-21 16 10
63 176-177 24 33-34 15 42 16 22-26 17 11
75 178-179 25 35-36 16 43 17 27-30 18 12
84 180-181 37-38 17 18 31-34 19 13
91 182-183 39 18 19 35-38 20 14
95 184 40 20 39-41 15
98 42-44 16
99 45-47 17
>99 48-50 18
51-53 19
>53 20
64» Hammill / DTVP-2
Tabla A-12.
Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes de los compuestos
Tabla A-13.
Conversión de puntuaciones crudas a equivalentes de edad para las subpruebas
Equivalente Equivalente
OM PE co FF RE CV VVM CF
de edad de edad
Tabla A-13.
Conversión de puntuaciones crudas a equivalentes de edad para las subpruebas (continuación)
Equivalente Equivalente
de edad
OM PE co FF RE CV VVM CF
de edad
B
Ejemplos de respuestas de niños
67
68 • HammW/DTVP-2
Subprueba 3. Copia
Ejemplo 1
11 12
14 15
17 18
I
i»
i* Apéndice B • 69
i* Subprueba 3. Copia
* Ejemplo 2
«J
11 12
14 16
*
*
70 • Hammill/DTVP-2
Subprueba 3. Copia
Respuestas
Ejemplo 1 Ejemplo 2
3 COPIA 3 COPIA
1 2 1. 2
2 _ 1 2.
3. _ 2 3.
4. _ 1 4.
5 _ 2 5.
6 _ 1 6.
7. _ 0 7.
8. _ 0 8.
9. _ 1 9.
10 1 10.
11. _ 1 11.
12 _ 0 12.
13. _ 2 13.
14 0 14.
15. _ 0 15.
16 _ 1 16.
17. _ q 17.
18 _ 2 18.
19 0 19.
?n i 20.
i*
c
Ejemplo de resultados del sistema
PRO de cómputo del DTUP-2
*
:
.9
72 • Hammill/DTVP-2
James Scoggins
n% James Scoggins
James Scoggins
OM Pl CO FF RE CV WM CF
19
18
17
16
I
13
12
: '
,
9
8
7
6
1
I
• I
•
2
*
•3
Apéndice C • 75
James Scoggins
Todas las comparaciones posibles de las subpruebas han sido calculadas. Solamente las
s i g n i f i c a t i v a s al nivel . 0 5 se l i s t a n en seguida.
COMPARACIONES SIGNIFICATIVAS
CV es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que RE
VVM es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que RE
o
76» Hammill/DTVP-2
James Scoggins
Suma de
puntuaciones Rango Clasificación
C o m p u e s tos estándar Cocientes percentil o descriptor
Percepción visual
general (CPVG) 76 97 42 Promedio
f
CPVG CPMR CIVM DTLA-P:2 TELO-2 TONI-2
•
150
145 '
140
135 I
130
125
120 *
115
110 '
105
100 •I1
95
90
85
f.
80
75 •
70
ú-,
i
60
55
« i
•. l I
*
Apéndice C • 77
James Scoggins
•í
R e s u l t a d o s del sistema PRO de cómputo del DTVP-2
C o m p a r a c i o n e s de los compuestos
*
Todas las p o s i b l e s c o m p a r a c i o n e s de los c o m p u e s t o s han sido calculadas
Solamente se l i s t a n las que son s i g n i f i c a t i v a s al n i v e l . 0 5 .
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
T E L D - 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el
el CVPG.
el C P M R .
el C I V M .
el T O N I - 2 .
CVPG.
T E L D - 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el CPMR.
TELD-2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el CIVM.
TELD-2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el TONI-2.
Intervalos de confianza
Compues to
C o c i e n t e de percepción
v i s u a l general CPVG 91 95-99 93-101 91-103
C o c i e n t e de percepción
v i s u a l con respuesta
m o t r i z reducida CPRM 97 94-100 91-103 1-106
C o c i e n t e de integración
visomotora CIVM 97 95-99 93-101 91-103
*
Aiken, L. R. (1985). Psychological tesiing and assessment. Boston, Birch, H. G & Lefford,A. (1964). Twostrategies of studying perception
MA, EE.UU.: Allyn & Bacon. in 'brain damagcd' children. En 11. G Birch (Ed.), Brain damage
Alien, R. M. (1968). Factor analysis of the Developmental Test in children. Nueva York, NY, EE.UU.: Williams &Wilkins.
of Visual Perception performance of educable mental retárdales. Bortner, N. & Birch, H. G (1962). Perceptual and perceptualmotor
Perceptual and Motor Skills, 26, 257-258. díssociation in cerebral palsied children. Journal ofNervous
American Psychological Associalion. (1985). Standardsforeducationul Mental Disorders, 134, 103-108.
and psychological tests. Washington, DC, EE.UU.: Autor. Boyd, L. & Randle, K. (1970). Factor analysis of the Frostig
A nastasi, A. (1988). Psychological testing (6a. ed.). Nueva York, Developmental Test of Visual Perception. Journal ofLearning
NY, EE.UU.:Macmillan. Disabilities. 3, 253-255.
•1 Arter, J.A. & Jenkins, J. R.(1977). Examiningthc benefíts and Brown, L. Sherbenou, R. & Johnsen, S. (1990). Test ofNonverbal
prevalence of modality considerations in spccia] educalion. Intelligence (2a. ed.). Austin, TX, EE.UU.: PRO-ED.
o The Journal ofSpecial Education, ¡ I , 281-298.
Aslin, R. N. & Smith, L. B. (1988). Perceptual developmenl.
Carrow-Woolfolk, E.(1981). Carrow Auditory- Visual Abilities
Test. Alien, TX, EE.UU.: DLM/Teaching Resources.
* .
Referencias • 81
Reynolds, C. R. (1985). Measuring the aptitude-achievement Szekeres, S. F., Ylvisaker, M. & Holland, A. L. (1985)
discrepancy in leaming disability diagnosis. Re medial and Special Cognitive rehabilitation therapy. En M. Ylvisaker (Ed.),
Education, 6(5), 37-48. Head injury rehabilitation (pp. 219-246). San Diego, CA,
Roach, E. G & Kephart, N. C. (1966). The Purdue Perceptual- EE.UU.: Collegc-Hiil.
Motor Survey. San Antonio, TX, EE.UU.: Psychological Corp. Thorndike, R. L., Hagen, E. P. & Sattler, J. (1986). Stanford-
Rosenblith, J. F. (1965). Judgments of simple geometric figures Binet intelligence Scale (4a. cd.). Chicago, U,, EE.UU.: Ríverside.
by children. Perceplual and Motor Skills. 21, 947-990. Thurstone, L. L. (1944). A factorial study ofperception. Chicago,
Salvia, J. & Ysseldyke, J. (1991). Assessment. Boston, MA, 1L, EE.UU.: The University of Chicago Press.
EE.UU.: Houghton-MirTlin. U.S. Bureau of the Census. (1990). Statistical abstract ofthe
Slosson, R. L. (1967). Slosson Drawing Coordinaron Test. East UnitedSíates. Washington, DC, EE.UU.: Autor.
Aurora, NY, EE.UU.: Slosson Educational Publications. Wallace, G., Larsen, S. C. & Elksnin, L. K. (1992). Educational
£
Missouri, EE.UU.: Mosby. pp. 90-98). Austin, TX, EE.UU.: PRO-ED.
Strauss, A. A. & Lehtinen, L. K. (1947). Psychopathology and Witt, J. C., Elliott, S. N., Gresham, F. M. & Kramer, J. J.
education ofthe bram-injuredchild. Nueva York, N Y, HIÍ.UU.: (19&&). Assessmení of specíalchildren, Boston, MA, EE.UU.:
Gruñe & Stratton. Scott, Foresman.
Strauss, A. A., Lehtinen, L. E. & Kephart, N. C. (1989). Woodcock, R. W. & Johnson, M. B. (1989). Woodcock-Johnson
Pssychopathologyandeducalion ofthe brain-injitredchild. Psycho-Educational Battery. Alien, TX, EE.UU.: DLM/
Austin, TX, EE.UU.: PRO-ED. Teaching Resources.
::
i»l