Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

Introducción
Estimadas y estimados colegas:
En esta segunda clase nos vamos a dedicar a una de las temáticas que más relevancia ha
tenido en la investigación en Didáctica de las Ciencias, al punto de poder considerarla casi
como fundante de la disciplina. Nos referimos a la indagación de las ideas previas del
estudiantado sobre temas científicos, en tanto obstaculizadoras del aprendizaje.

Los propósitos de esta clase son:

 Evidenciar la importancia de conocer las ideas previas del estudiantado.
 Demostrar cómo se inicia históricamente la preocupación por saber qué es lo que
piensan las y los estudiantes sobre los diferentes conceptos científicos en tanto pueden
constituirse en verdaderos obstáculos a la hora de aprender ciencia.
 Plantear los diferentes desarrollos teóricos al respecto y su relación con la forma de
denominar a aquello que las y los estudiantes piensan sobre las diferentes temáticas
científicas en instancias pre-instruccionales.
 Presentar las áreas de conocimiento al interior de cada disciplina científica sobre las
cuales se ha desarrollado con mayor énfasis la investigación sobre ideas previas.

Antecedentes y desarrollo de la línea de investigación de ideas previas

Es muy conocido el epígrafe que David Ausubel eligió para uno de sus libros:

"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe;
averígüese esto y enséñese en consecuencia".
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)

A estas alturas, todo docente que adhiera, al menos declarativamente, al paradigma

constructivista no puede menos que coincidir con esta afirmación. Esto es, como afirma J. M.
de Posada (2000) que las profesores y profesoras, generalmente, constatan que sus
estudiantes traen ciertas ideas sobre la asignatura en cuestión que se esté enseñando, y que
esas ideas son, a menudo, de naturaleza intuitiva y la mayor parte de las veces erróneas con
respecto al cuerpo de conocimientos que se quiere impartir. Y que, sin embargo, existen
docentes -generalmente con poca experiencia- que confían en que en poco tiempo -y a través
de clases expositivas- el estudiantado logrará superar esas ideas erróneas y no las volverá a
tener. Y que cuando pasado el tiempo se evidencia que estas ideas resurgen y no han sido
reemplazadas por las correctas, se echa la culpa, por un lado, a las y los estudiantes
aludiendo falta de dedicación y de estudio; por otro, se insinúa una autocrítica en relación a lo
poco motivadoras que resultan las clases y, finalmente, se señala que es el sistema educativo
el causante, en tanto agrupa en las aulas a los “buenos alumnos”, esto es, aquellas y aquellos
que hacen lo que el profesorado espera: repetir conocimiento declarativo basándose,
fundamentalmente, en la memoria, junto con el resto de estudiantes que no llegan a hacerlo.
Por eso se los tilda de “malos alumnos”, que no deberían mezclarse con los anteriores. Pero
bien, si el profesorado a la hora de evaluar el conocimiento adquirido no se limita a que los
estudiantes reproduzcan las ‘etiquetas’ de los conceptos (esto es, cuando trascienden el

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hecho de solamente preguntar por nombres y definiciones que se pueden memorizar) sino
que, más bien, hacen que las alumnas y alumnos deban poner en juego activamente el
conocimiento para resolver situaciones problemáticas, aquí se aprecia si realmente pueden
dar cuenta de los fenómenos con los conocimientos aprendidos o, en realidad, recurren a su
bagaje de ‘ideas previas’ a las cuales nunca renunciaron por completo.

Esto es lo que, en otras palabras, señala Elsa Meinardi al respecto:

Si el docente logra interrogar a sus estudiantes de manera tal que les presenta un
problema en el cual solo queda la posibilidad de poner en juego lo que se comprende de
un tema –no lo que se sabe-, el resultado suele ser desalentador: los estudiantes no
pueden explicar adecuadamente un fenómeno, no comprenden profundamente, dan
respuestas erróneas similares a las que hubieran dado sin haber recibido una clase sobre
el tema, o bien al poco tiempo olvidan todo lo referente al tema y vuelven a las respuestas
del sentido común, y aún son capaces de responder que nunca se les enseñó tal cosa. La
conclusión es que luego de muchos años de escolarización solo los que logran
especializarse en un tema son capaces de responder adecuadamente algunas preguntas,
mientras que conservan ideas similares a la de niños de 5 o 6 años en otros campos. Basta
con pensar qué recordamos de física, de química o de biología de nuestros años de escuela
secundaria si no somos expertos en esos temas, para caer en la cuenta de estas
afirmaciones. (Meinardi, 2010, pág.132)

Antes de referirnos a cómo se inicia la investigación didáctica en este campo es ineludible

mencionar los antecedentes que desde otras disciplinas se han referido al interjuego entre
aquello que el aprendiz trae consigo y el conocimiento que se le quiere enseñar. Siguiendo a
De Posada (op.cit) habremos de mencionar:
a) Las posiciones epistemológicas e históricas: Ya Gastón Bachelard en 1935 escribía:
“(…) el alumno llega a clase con conocimientos empíricos ya constituidos” (citado en De
Posada (op.cit), pág. 373). En esta vertiente se ha utilizado con frecuencia la analogía entre
la construcción del conocimiento científico por parte de la humanidad y cómo es que se
construye el conocimiento en la mente de las y los estudiantes. Esto es, así como los
científicos y científicas han creado ideas nuevas que superan ciertas concepciones perimidas,
el estudiantado puede llegar a percatarse de la plausibilidad y viabilidad de los conceptos
científicos que les son enseñados, en tanto pueden dar cuenta mucho mejor de los fenómenos
que las ideas que traen consigo. Incluso se utiliza la noción de obstáculo epistemológico del
propio Bachelard cuando se hace referencia a que, así como ciertas ideas a lo largo de la
historia de la ciencia han obturado o retrasado (al menos por un tiempo) la aparición de
concepciones superadoras, de manera análoga existen obstáculos epistemológicos (en el
Módulo de Didáctica de las Ciencias Naturales I de Secundaria se profundiza en esta
perspectiva) que dificultan que las y los estudiantes puedan aprender los modelos científicos
que les son enseñados en la escuela. Este posicionamiento histórico y epistemológico ha
devenido en una muy fructífera corriente didáctica sustentada por autores como Gagliardi,
Giordan y De Vecchi.
b) Las posiciones psicológicas: En particular, nos referimos específicamente aquí a las
teorías psicológicas del aprendizaje.
En el caso de Piaget, está muy claro en su teoría la importancia que le asignó a las ideas
intuitivas que los niños y niñas tienen en relación a diferentes aspectos de la realidad, como
por ejemplo, acerca de la conservación de la cantidad y de cómo las estructuras de
pensamiento evolucionan frente al conflicto cognitivo, pasando por los diferentes estadios que
menciona. Sin embargo, es importante resaltar que Piaget se interesó en el estudio de los
mecanismos generales que hacen a la apropiación de conocimiento y no se ocupó de lo que

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sucede en clase, ni las estrategias de enseñanza, más allá de las derivaciones que hayan
tenido sus relecturas.
Por otra parte, lo que planteaba Vigotsky pasaba por considerar como muy afianzado el
conocimiento cotidiano de las y los estudiantes que surge de su interacción informal con el
mundo natural circundante y con las personas con las que entran en contacto. Y que a ese
conocimiento cotidiano se le opone el conocimiento formal obtenido en la escuela. Para
Vigotsky “(…) los conceptos tienen una jerarquía en la estructura mental de los individuos […]
[y tienen] un carácter dinámico e instrumental; esto significa que en la adquisición de nuevos
conceptos, estos modifican el significado de los anteriores produciéndose una reestructuración
cognitiva del sujeto” (De Posada, (op cit.) pág. 375). Si bien el interés de Vigotsky sí pasaba
por los procesos de enseñanza y aprendizaje (y las interacciones que en este contexto se
producen), no pudo dar cuenta de por qué algunos conceptos científicos son tan difíciles de
aprender por el estudiantado.
Finalmente, haremos referencia a la Teoría del aprendizaje significativo, de David Ausubel,
cuya famosa frase nos sirvió para encabezar este apartado. Este autor, junto con sus
colaboradores, postuló la existencia de una red de conceptos a partir de la cual se estructura
el conocimiento. Cada individuo reorganiza sus conocimientos cuando interactúa la nueva
información con la estructura mental previa que posee. La significatividad a la que alude la
teoría hace referencia a la relación que el aprendiz establece entre el nuevo conocimiento y
otros conceptos relevantes dentro de su estructura cognitiva. Si bien queda clara la
importancia que tienen las ideas previas para esta perspectiva, la misma no puede dar cuenta
de la naturaleza de esas ideas y su gran persistencia en muchas ocasiones.

El campo de estudio de las ideas previas como interés específico de la

Didáctica de las Ciencias
Resulta ser que el interés fundante en la didáctica por aquellas ideas del estudiantado que no
son adecuadas desde el punto de vista científico, paradójicamente, no se inicia a partir de
estudios hechos en primaria o secundaria, sino que surge a partir de las respuestas erróneas
de estudiantes en cursos preparatorios para carreras universitarias en ciencias, o incluso,
alumnos de los años iniciales de la carrera. Es muy conocida la prueba que Laurence Viennot
(1979) propone en Francia a estudiantes de estos cursos en la que debían indicar la o las
fuerzas que actuaban sobre un objeto cuando es arrojado hacia arriba en diferentes
momentos de su trayectoria. Un gran porcentaje de estudiantes contestó erróneamente que
existe una fuerza que hace subir al objeto cuando la trayectoria es hacia arriba. E, incluso,
contestaban así muchos que ya habían pasado por varios cursos de Física. Esto habla de la
persistencia de modelos explicativos previos, aún después de la instrucción. También para la
misma época en Inglaterra, Rosalind Driver detecta concepciones en el nivel preuniversitario y
universitario (Driver y Esley, 1978). Ya para entonces, Driver había desarrollado (1973) su
tesis doctoral sobre los esquemas conceptuales de los niños y niñas. Su trabajo, proporcionó
una guía para numerosas investigaciones en otros países, que vinieron a mostrar que muchas
de estas ideas previas se repetían más allá de las fronteras.

Distintas denominaciones, ¿el mismo significado?

La profusión de trabajos en esta línea de investigación hizo que, rápidamente, las
investigadoras y los investigadores empezaran a referirse al objeto de estudio de la misma
con diferente nomenclatura. Si bien en primera instancia se puede reconocer un parecido de
familia en todas ellas, con un poco más de atención es posible distinguir un posicionamiento
psicológico o epistemológico del investigador/a respecto del carácter y el eventual origen de
‘esto que piensan los estudiantes’. La investigadora española Rosario Cubero (1994) advirtió
acerca de la posible confusión que trae aparejada el uso indistinto de las diferentes

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denominaciones y recalcó la importancia de reconocer qué supuestos básicos subyacen a cada

nombre.

Cuadro de denominaciones1

Nombre Autor Significado

Categorías creadas por el investigador

Nussbaum y
Noción inferidas de las respuestas de los/as
Novak, 1976.
alumnos/as.

Novick y Respuestas que dan los/as alumnos/as a

Concepciones de
Nussbaum, situaciones físicas. Pueden ser producto de
los/as alumnos/as
1978. la percepción o modelos más elaborados.

Unidades de análisis establecidas por el

Ideas de los/as
Erickson, 1979. investigador sobre las respuestas
niños/as
personales dadas en una entrevista clínica.

Esquemas explicativos comunes a

Razonamiento diferentes sujetos entrevistados.
Viennot, 1979.
espontáneo Intuitivos, posiblemente erróneos y
persistentes después de la instrucción.

Novick y Explicaciones que dan los sujetos a una

Preconcepción Nussbaum, situación sobre la que han recibido o no
1981. instrucción.

Ideas infantiles, distintas a las científicas,

Ideas de los/as
Driver, 1981. sobre el modo en que ocurren los
alumnos/as
fenómenos.

Carrascosa Alis Conceptos distintos de los científicos,

Preconcepto y Gil Pérez, producto de la enseñanza basada en la
1985. metodología de la superficialidad.
1
Extraído de Meinardi, op. cit., basado en Jiménez Gómez, Solano Martínez y Marín Martínez,
1994.

Según De Posada (op.cit) hay diferentes tendencias entre los investigadores respecto de
cómo interpretan a las ideas de los/as alumnos/as:
a) Los que interpretan las ideas previas como barreras potenciales para el aprendizaje, en el
sentido de que se establece una suerte de lucha entre el conocimiento científico válido a ser
enseñado y las ideas preexistentes. Por esto a estas últimas se las suele definir
comoconcepciones erróneas.
b) Los que mantienen una idea evolutiva en la que, de una manera u otra, los nuevos
conocimientos se integran a las ideas preexistentes. Es así que las denominan en una forma
más neutra, como concepción existente, esquemas previos, concepciones o ideas previas,
razonamientos espontáneos, modelos mentales.
c) Quienes les dan un estatus un poco más privilegiado a esas ideas, en el sentido de que se
trata de cuerpos de conocimientos que difieren de los de la ciencia oficial, pero que tienen su

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propia lógica interna: esquemas alternativos, ideas alternativas, concepciones alternativas,

ciencia de los/as niños/as. Estos investigadores utilizan como fundamento el parecido de
muchas de estas ideas de los/as alumnos/as con algunas concepciones identificables a lo
largo de la historia de la ciencia.

Los diferentes posicionamientos también permiten inferir el carácter de la

intervención didáctica que se supone buscará que las y los estudiantes terminen
apropiándose de los modelos científicos que le son enseñados, a partir de los cuales
puedan dar sentido al mundo que los rodea. Las perspectivas más vinculadas con
catalogar a esas ideas como ‘errores’ propiciarán erradicar esas ideas de las mentes
del estudiantado para que sean suplantadas por las ‘correctas’. Por supuesto que
esto va de la mano de una concepción de ciencia absoluta, más vinculada a
reconocer al conocimiento científico como verdad indiscutible y como producto y
poco proclive a entender la ciencia como conocimiento provisional y como proceso.
Las otras perspectivas van desde simpatizar más con los cambios progresivos y no
‘de raíz’ (como si esto último fuera posible e incluso deseable) hasta admitir la
convivencia de ‘formas de pensar’ diferentes, que se puedan activar
conscientemente.

Algunos puntos de acuerdo y otras tantas preguntas para la discusión

A unos treinta años de los inicios de la investigación en este campo podríamos acordar con la
comunidad de didactas de las ciencias una serie de cuestiones que parecen estar ya fuera de
discusión:
1. Para una gran cantidad de temas científicos (la mayoría) que son objeto curricular de
estudio en la escuela media, el estudiantado ya posee algunas ideas adquiridas con
anterioridad a la instrucción formal escolar.
2. Estas ideas a las que hacemos referencia son diferentes a las ideas científicas escolares que
se pretenden enseñar, por eso se las denomina tal como hemos visto en el apartado anterior.
Decimos “ideas científicas escolares” en el mismo sentido que diferenciamos ‘ciencia erudita’
de ‘ciencia escolar’, en el sentido de que esta última es producto de la transposición didáctica
de la primera y que además apunta a finalidades y valores diferentes a los de la ciencia
erudita, sin que esto signifique de ninguna manera que se trate de una ciencia desvirtuada o
de menor calidad.
3. Estas ‘ideas previas’ (por usar una de las denominaciones que acarrea menos discusión)
son, en general, resistentes al cambio, por lo que persisten, en cierta medida, después de la
instrucción.
4. Es necesario tener en cuenta la existencia de estas ideas previas en el estudiantado para
diseñar actividades didácticas que favorezcan el aprendizaje.

Pero así como hay consensos que a esta altura parecen estar consolidados, existen
ciertos interrogantes a los cuales se responde de manera diferente desde
diferentes posturas y que aún hoy son motivo de controversia. Algunos de ellos
son los siguientes:
 ¿Qué grado de coherencia y consistencia interna tienen esas ideas previas
del estudiantado? ¿Son construcciones de pensamiento ‘ad hoc’ que las
alumnas y alumnos improvisan en el momento de ser interrogados o en
verdad son profundos modelos explicativos que ‘sirven’ para la vida

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cotidiana, en contexto extraescolar? ¿Por qué?

 ¿Se puede lograr el denominado “cambio conceptual”, esto es, reemplazar
esas ideas previas por el conocimiento científico? ¿Por qué?
 Si lo anterior no fuese posible en su totalidad, ¿qué es lo que el o la
docente de ciencias debería procurar? ¿Que el o la estudiante construya
una alternativa científica a esas ideas pero que conviva en su estructura
mental con ambas y que active la que necesite según el contexto? ¿O que
termine pudiendo utilizar los modelos científicos en las situaciones
cotidianas fuera del aula? ¿Por qué?
 ¿Sería deseable eliminar de cuajo las representaciones previas que
demuestran ser muy funcionales en la vida cotidiana para poder
reemplazarlas por los modelos científicos, que son mucho más complejos?
Por ejemplo, la representación por la cual alguien puede decidir qué tipo de
ropa lo abriga más porque le “da” más calor, ¿‘sirve’ para esos fines, más
allá del modelo termodinámico desde el cual se considera errónea a esa
idea? ¿Y si –por dar otro ejemplo- consideramos que un metal está más frío
que algo de madera en su mismo entorno y se aprovecha ese ‘frío’ para
apoyar su mejilla y aliviar un dolor de muelas?

Características de las ideas previas

1. Son funcionales y explicativas: estas ideas son usadas por las personas para dar cuenta de
aquellos fenómenos que les resultan relevantes para desempeñarse en su vida cotidiana.
2. Son resistentes al cambio: las personas no abandonan fácilmente estas ideas pues les
resultan útiles y eficaces, independientemente del grado de validez que tengan desde el punto
de vista científico y, en el caso del estudiantado, no sienten espontáneamente la necesidad de
reemplazarlas por las nuevas ideas propuestas por los/as profesores/as.
3. Presentan cierto grado de generalidad: si bien son construcciones personales, también es
cierto que, en muchos casos, encontramos gran homogeneidad en las ideas de estudiantes de
diferentes lugares geográficos, incluso entre culturas marcadamente distintas.

¿Cómo se indagan las ideas previas?

Una excelente introducción al tema en cuestión es el libro de Rosalind Driver y colaboradores
titulado Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, cuya primera edición en inglés es de
1985: “Cada capítulo se centra en el estudio de las ideas de los/as niños/as sobre una
determinada área temática o clase de fenómenos. Los temas escogidos son especialmente
relevantes para las ciencias físicas, en donde se han realizado numerosas investigaciones”
(Driver et al., 1992, pág.12). Tal cual como allí se señala, para ese entonces los mayores
desarrollos fueron acerca de las ideas previas en diferentes temáticas de la física y físico-
química: la luz, calor y temperatura, fuerza y movimiento, el estado gaseoso, la constitución y
la conservación de la materia en las transformaciones físicas y químicas, y la Tierra como
cuerpo cósmico. El libro presenta un panorama bastante amplio y sirvió para continuar con
otras investigaciones sobre estas y otras áreas de la ciencia en diferentes latitudes y, en ese
sentido, resulta fundacional. Ahora bien, a poco más de treinta años de su publicación
estamos en condiciones de poder trascender su metodología de trabajo que, si bien estuvo
centrada en el abordaje de las ideas sobre contenidos de la currícula científica escolar, se
caracterizó por proponer situaciones a veces demasiado artificiosas a las niñas y los niños,
alejadas de sus contextos cotidianos. Por supuesto que sirve como una guía inicial orientativa
para pensar instrumentos de indagación a quienes se inician en el trabajo investigativo. Lo

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mismo sucede con otro libro clásico en este sentido, que es el de Osborne y Freyberg, El
Aprendizaje de las ciencias: implicaciones de las ‘ideas previas’ de los alumnos, cuya primera
edición en inglés también es de 1985. Este libro incorpora además indagaciones en química y
biología.
Como resultado de buena parte de las investigaciones de aquel tiempo a esta parte se han
mejorado los instrumentos de indagación de ideas previas, de tal manera que podríamos
mencionar algunos aspectos que son clave a la hora de indagar cómo efectivamente piensan
los alumnos los fenómenos. Pongamos por caso que queremos conocer las representaciones
que un alumno o alumna tiene sobre el proceso de la fotosíntesis. Si nosotros le
preguntásemos directamente ¿Qué es la fotosíntesis? o ¿Qué entiende por ‘fotosíntesis’?, en
el mejor de los casos, ese alumno o alumna tratará de dar la respuesta que cree que nosotros
estamos esperando, por tanto, tratará de rescatar de su memoria todo aquello que se vincule
a este concepto. Un estudiante con oficio de alumno y buena memoria nos dará la definición
del término. El inconveniente es que esa pregunta y su respuesta nos dicen poco o nada de lo
que ese o esa estudiante realmente piensa sobre el tema en cuestión. Y recordemos que era
eso lo que nosotros queríamos indagar.
¿Cómo podemos, entonces, elaborar consignas que sí efectivamente eliciten (esto quiere
decir que hagan emerger y explicitar) las ideas previas? Por supuesto que no hay recetas
infalibles, pero la investigación que se ha desarrollado en este campo nos permite identificar
algunas pautas al respecto:

- Conviene evitar los formatos de evaluación tradicionales. Es muy importante que

las y los estudiantes comprendan y crean que nosotros/as estamos interesados/as
en conocer sus ideas sin ninguna intención de calificación. Si apelamos a los
formatos tradicionales, las alumnas y alumnos contestarán lo que creen que el
docente quiere, o sea la “respuesta correcta”.

- Puede pedirse que dibujen lo que están pensando. Generalmente esto ayuda a que
se corran del “oficio de alumno”.

- Tratar de evitar la pregunta directa por el concepto. En general, los conceptos

científicos van de la mano de los modelos, o sea formas de intentar explicar la
realidad. Por tanto, en vez de la pregunta acerca de ¿qué es?, es mucho más
elicitador preguntar ¿Cómo te parece que…? O ¿Cómo podrías explicar que…? De
esta manera, no solo evitamos la situación de evaluación calificativa, sino que
ponemos a las/los estudiantes en situación de tener que explicar algo a partir de sus
propios modelos, sus representaciones.

- Correr del lugar a las/los estudiantes de evaluado a evaluador. Podemos utilizar

producciones de otros/as alumnos/as o fragmentos de historia de la ciencia para
preguntarles ¿Estás de acuerdo con lo que dijo…?

- Proponer situaciones problemáticas: Tengo dos cubitos de hielo iguales. A uno lo

envuelvo con papel de aluminio y a otro con una media de lana. ¿Cuál de los dos te
parece que se derretirá primero? ¿Por qué?

¿Cuándo se indagan las ideas previas?

Las ideas previas pueden indagarse en diferentes momentos del año. No se trata sólo de
realizar un relevamiento al inicio del ciclo lectivo. Las recomendaciones mencionadas en el

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cuadro anterior pueden ser utilizadas en diferentes momentos del año. con el propósito de
indagar estas ideas y hacerlas explícitas a los estudiantes. Algunos profesores las evalúan al
inicio de cada trimestre. Otros colegas suelen considerarlas al iniciar una secuencia didáctica,
mientras que otros lo hacen antes de comenzar la enseñanza de un nuevo tema. Lo
recomendable es diseñar actividades que intencionalmente estén dirigidas a conocer esas
ideas no científicas, muy persistentes y difíciles de transformar y que permitan construir
nuevos aprendizajes a partir de estos saberes, apropiándose de los nuevos.

Para conocer este tipo de obstáculo podemos realizar búsqueda bibliográfica sobre los
antecedentes en investigaciones de la Didáctica de las Ciencias. Como ejemplo, cuando
desarrollamos temas de Evolución en el aula, podemos encontrar diversas concepciones
intuitivas sobre la evolución biológica, desde las creacionistas, hasta las finalistas pasando por
la herencia de caracteres adquiridos y la evolución lineal de los procesos evolutivos (Gonzalez
Galli y Meinardi, 2015). Estas explicaciones, que no concuerdan con la visión científica actual
sobre el tema, representan obstáculos didácticos complejos de abordar si no las conocemos
antes de comenzar a trabajar un tema en las clases de Ciencias. Preguntarle a los estudiantes
¿Qué entiendes por evolución? difícilmente muestre sus ideas espontáneas o de sentido
común sobre el tema. En este caso, la pregunta está dirigida a recuperar saberes aprendidos
en años anteriores de escolaridad. En cambio, solicitarles, por ejemplo, que expliquen el
origen de alguna estructura u órgano en los seres vivos, sí.

Como se expresa en el cuadro, las evaluaciones tradicionales no son adecuadas para conocer
las ideas previas de nuestro alumnado así como tampoco lo son los KPSI (en
inglés, Knowledge and Prior Study Inventory, en castellano Inventario de Conocimientos
Previos a la Enseñanza). Estos últimos sólo nos informan sobre la apreciación que tiene
nuestro alumnado acerca de lo que conocen de algún contenido escolar. Las actividades de
rastreo de ideas previas son aquellas que nos permiten descubrir las explicaciones intuitivas,
que los estudiantes fueron construyendo durante su vida, sobre los fenómenos que nos
rodean y que no se vinculan directamente con el saber científico actual, ni con los aprendidos
en la escuela. Por eso antes de planificar una actividad de rastreo de concepciones
alternativas de nuestros estudiantes es importante tener bien claro qué es una idea previa.
Luego de haber leído la clase ¿podría explicarle a un alumno que comienza sus estudios en el
profesorado qué son las ideas previas?

Recapitulando
En esta clase nos dedicamos a abordar lo que, para muchos, se constituye en la línea de
investigación que empieza a definir la aparición de la didáctica de las Ciencias Naturales como
disciplina científica autónoma: el estudio de las ideas que trae el estudiantado en relación a
los fenómenos, ideas que, la mayoría de las veces, no coinciden con las perspectivas que los
modelos científicos vigentes - o no tan vigentes. Pensemos, por ejemplo, en el lugar que se le
da a la mecánica newtoniana en la currícula y en las clases, en relación con el tiempo
asignado a relatividad y cuántica- traen consigo y que son objeto de nuestra enseñanza.
Repasamos los antecedentes de estas investigaciones, reconocibles en el campo de la
psicología y de la epistemología, antes de constituirse en preocupación especial de la didáctica
de las ciencias. Revisamos la diversidad terminológica que se ha utilizado y se utiliza para
aludir a estas ideas del estudiantado, poniendo atención en que en la denominación subyace
un tipo de posicionamiento teórico acerca de la génesis y el carácter de estas formas de
pensar, y de cómo esto determina de alguna manera la clase de intervención didáctica que
puede llevarse adelante. Luego de ello nos interiorizamos acerca de los consensos y acuerdos
alcanzados en la comunidad de investigadores/as en relación a este campo, y señalamos
aquellos aspectos en los que aún hay discusión. Como corolario de lo anterior subrayamos

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algunas características frecuentes en las ideas del alumnado y revisamos cuestiones atinentes
al diseño de instrumentos y consignas para lograr hacer ‘salir a la luz’ las formas de pensar de
las y los estudiantes, de manera de poder producir nuestros propios materiales y ponerlos en
práctica en nuestros cursos.

Conclusión
Han quedado lejos ya los tiempos en los que se consideraba a las alumnas y los alumnos
como ‘tablas rasas’, es decir, mentes en blanco en donde se inscribirían las lecciones que el
profesorado impartiese. Ya sabemos, a ciencia cierta, que vienen al aula con un bagaje
enorme de saberes, pero no solo con eso, sino también con formas de pensar que son, en
muchos casos, muy consistentes y arraigadas. Sin embargo, todavía prevalece en algunas
clases de ciencias un enfoque de enseñanza tradicional que pretende la incorporación de
conceptos por parte del alumnado, preocupándose más por la adquisición de definiciones y
etiquetas que por mostrar que los modelos científicos son herramientas muy potentes para
dar sentido al mundo. La investigación de ideas previas ha mostrado que las representaciones
de las y los estudiantes son también modelos con los cuales interaccionan, intuitivamente,
con todo lo que les rodea y que, definitivamente, les son útiles en muchos casos. Conocer
esas formas de pensar resulta ineludible para poder lograr que nuestras y nuestros
estudiantes piensen científicamente los fenómenos, no solo al interior de la escuela, sino
también en su vida cotidiana.

Biología

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La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

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Actividad obligatoria

Les solicitamos que comenten en el foro que habilitamos para esta cómo diseñan
actividades que les permitan explorar las ideas previas de su alumnado,
aportando algún ejemplo de consigna (de muy pocos caracteres) que suelen
utilizar y de qué manera consideran los resultados de esa evaluación en su
diseño didáctico y práctica de aula posterior. luego de la lectura de la clases y en
los casos que no utilicen este tipo de actividades, compartan una consigna que
consideren tenga una función similar y las modificaciones que realizarían a la
misma para que les brinde información sobre las ideas previas de su alumnado.

En el caso que su experiencia profesional no le permita compartir el ejemplo

solicitado, le pedimos que genere uno posible de llevar al aula. Para hacerlo
puede organizar la tarea seleccionando algún tema que presente este tipo de
obstáculos, o si ya cursó Didáctica I, tomarlo de su intervención en el foro sobre
obstáculos epistemológicos de ese módulo.

Tiempo destinado al intercambio antes del cierre del foro: Esperamos sus
participaciones durante los 7 días posteriores a la publicación de esta clase

Importante: Las formas de intervención adecuadas en estos espacios de

intercambio (Foros), durante todo el módulo, requieren la lectura y relectura en
varias ocasiones de los comentarios desarrollados por sus pares de manera
asíncrona. Retomar los comentarios de sus colegas (en una o varias
oportunidades) y retroalimentarlos, enriquece el intercambio y las reflexiones
colectivas y es una de las expectativas centrales de este módulo. Se valorará la
síntesis por eso se aceptarán intervenciones de 20 líneas como máximo. No se
aceptarán documentos adjuntos, todo debe quedar expuestos en las
intervenciones del foro.

Foro de intercambio para la Resolución de la actividad de la Clase 2

(obligatorio)

Estimadas/os colegas les pedimos que socialicen con el grupo la resolución de la

actividad obligatoria y en sus intervenciones retomen y aporten comentarios a
los planteos propuestos por sus compañeras/os:

 Compartan un ejemplo de consigna de de actividades que les permitan

explorar las ideas previas de su alumnado.

 Comenten de qué manera utilizan los resultados de esa evaluación en su

diseño didáctico y práctica de aula posterior.

 Retomen el ejemplo de uno o varios colegas con el propósito de aportar

alguna sugerencia y sumar a su propuesta fundamentando desde la
lectura de los materiales de la clase, en especial principalmente los

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La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

artículos sugeridos en la bibliografía complementaria, y también desde la

experiencia de su propia práctica.

Disponemos de una semana para intervenir y aportar ideas al grupo. Luego se

realizará un cierre de este foro.

Importante: Los intercambios no deben superar las 20 líneas. Considerar que

las formas de intervención adecuadas en estos espacios de intercambio (Foros),
durante todo el módulo, requieren la lectura y relectura en varias ocasiones de
los comentarios desarrollados por sus pares de manera asíncrona. Retomar los
comentarios de sus colegas (en una o varias oportunidades) y retroalimentarlos
enriquece el intercambio y las reflexiones colectivas, y es una de las
expectativas centrales de este módulo.

Recordamos que para acceder a la actividad colaborativa que desarrollaremos

durante la Clase 3, es necesario haber entregado las actividades de las Clases 1
y 2 en los tiempos estipulados.

Foro de consultas
Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del Módulo para
compartir y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan
presentar durante la elaboración de las actividades o lectura de los materiales.
¡Los esperamos!

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 2: La investigación de las

ideas previas de los estudiantes en Ciencias Naturales. La investigación en las Ciencia
Naturales. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las
Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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