La organización del tiempo y el desarrollo de las tareas de gestión

a) Sobre la distribución del tiempo para las tareas de la gestión.

Domenech y Viñas (1997) consideran que el funcionamiento de las organizaciones en general

(incluida la escuela) está condicionado por el uso que se hace del tiempo, el cual es considerado
como un recurso fundamental que es finito y escaso. En estas organizaciones también se ponen en
juego diversas interacciones entre las personas que trabajan en ella, con diferentes funciones y
tareas, las cuales demandan diversos ritmos de tiempo. Interacciones que requieren ser
organizadas para optimizar el tiempo y el trabajo de todos los actores. De esta manera, consideran
que el tratamiento del tiempo debe hacerse en función de las tareas que lleva adelante cada una de
las personas y de sus responsabilidades dentro de la organización. No es lo mismo el tiempo de los
docentes para diseñar e implementar sus propuestas de enseñanza, que el tiempo de los
estudiantes para aprender (dentro de la institución o fuera de ella), o el tiempo destinado a las
tareas de gestión de la institución educativa por parte del equipo directivo. Los autores sugieren
que estos tiempos deben estar relacionados y coordinados, ya que cada uno de ellos tiene su
propia lógica.

Por otra parte Murillo y Román (2013) llevaron adelante una investigación respecto a cómo los
directores de escuelas de América Latina distribuían el tiempo en el desempeño de sus funciones.
Los resultados de la misma indicaron que el 60 % de los directores tenían una dedicación de tiempo
completo, y que el 80 % de esa dedicación estaba destinada a tareas directivas y de gestión,
mientras que el 20 % restante a tareas de docencia realizadas directamente en el aula.
Respecto de las tareas de gestión, la mayor parte del tiempo (25%) estaba destinado a tareas
administrativas, un 16% a la función pedagógica, y un 16% en tareas de supervisión y
asesoramiento a los docentes. El tiempo restante era utilizado en otras actividades vinculadas con
la obtención de recursos para la institución y en las relaciones con la comunidad interna y externa,
entre otras.

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Si bien la investigación se centra en directores de escuelas primarias, los autores refieren que otras
investigaciones que perseguían objetivos similares y que fueron realizadas con directores de
escuelas secundarias, arrojaron resultados similares a los obtenidos en su investigación.

Otro de los resultados obtenidos en esta investigación (y en investigaciones similares que

referencian estos autores) sostiene que el porcentaje de tiempo que los directivos dedican a tareas
vinculadas con la dimensión pedagógica (actividades relacionadas con la enseñanza y el currículum)
incide positivamente en el desempeño de los estudiantes de la escuela.

En sus consideraciones finales refieren sobre la importancia de que el equipo directivo pueda
destinar un mayor tiempo a las tareas vinculadas con su función pedagógica, ya que esto influiría en
mejores aprendizajes y mejores desempeños de sus estudiantes. Si bien reconocen que parte del
tiempo que el equipo directivo destina a las tareas administrativas se deriva de las demandas y
exigencias del propio sistema educativo, un porcentaje del mismo estaría relacionado con la forma
en dichos equipos organizan su tarea de gestión.

Teniendo en cuenta las consideraciones de estos autores, surge el interrogante respecto a qué
criterios o herramientas pueden ser de utilidad a los equipos directivos tanto para la organización
de las tareas como para la distribución del tiempo que requiere el desarrollo de las mismas. Frente
a esta pregunta Domenech y Viñas (op. cit.) sugieren algunos principios que los equipos directivos
pueden considerar a la hora de tomar decisiones para organizar el uso del tiempo y las tareas que
se llevarán adelante en la escuela. A continuación mencionamos aquellos que consideramos los
más relevantes de los propuestos por estos autores:

1. Establecer prioridades: Implica definir los objetivos de la organización, y establecer el rumbo

hacia donde se quiere ir. El tiempo, al ser un recurso limitado, exige la necesidad de establecer
prioridades. Al no contar con tiempo para hacer todo, debemos utilizar el mismo para aquellas
cuestiones más importantes. Los autores señalan que “si no definimos los objetivos, la
organización va a moverse siempre a partir de las novedades que vayan apareciendo, de la
presión de intereses ajenos al centro y en última instancia deja al centro educativo indefenso
ante cualquier presión exterior” (Domenech y Viñas, 1997: 104).

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2. Distribuir las tareas: Establecer prioridades quizás demande a los equipos directivos la
distribución o delegación de determinadas tareas para poder llevar adelante las tareas
importantes. La distribución y delegación de tareas implica la distribución de funciones y
responsabilidades, y permite que las personas realicen diversas tareas, evitando la situación de
que varias personas lleven adelante la misma tarea, es decir, de que “todos hagamos todo”.
Esto implica organizar el trabajo en pequeños grupos para que cada uno de ellos trabaje sobre
un aspecto que beneficiará a toda la escuela. Los autores consideran que, como organizaciones
“debemos evolucionar desde unas organizaciones educativas sin trabajo en equipo, todos
hacemos todo, a unas organizaciones inteligentes donde <<entre todos hacemos todo>>”
(Domenech y Viñas, 1997: 104).
3. Definir las actividades: este principio refiere al hecho de definir las funciones de cada uno de
los actores, es decir, que el equipo directivo pueda explicitarlas y que todos conozcan las
funciones de todos para saber a quién recurrir frente a una necesidad en particular. Es
importante evitar los supuestos en este punto, es decir, suponer que el otro sabe lo que tiene
que hacer y que no es necesario explicitar sus funciones.
4. Regular el tiempo dando un espacio para los imprevistos. este principio propone organizar las
actividades importantes, dejando tiempo a posibles imprevistos. Lo imprevisto forma parte de
la cotidianeidad de las escuelas, de lo que sucede realmente. En este punto es importante
diferenciar entre lo imprevisto y lo improvisado. Dar lugar a lo imprevisto quiere decir que no
hay que planificar todo el tiempo disponible de la agenda, sino aquellas tareas importantes. De
esta manera, en lo cotidiano, se atiende a lo importante y al mismo tiempo se dispone de un
margen para abordar las situaciones imprevistas que surjan. Esta manera de organizar el
tiempo se diferencia de aquella en la que lo imprevisto y la urgencia marca la agenda cotidiana
de trabajo.

En línea con estos principios que acabamos de mencionar se encuentra la propuesta de Covey que
desarrollamos básicamente durante la clase. Como mencionábamos en la misma, para Covey (1997)
existen dos factores o aspectos que podemos utilizar para establecer el grado de prioridad de las
actividades que llevamos adelante. Estos factores son “urgente” e “importante”.
a) El término urgente define a aquellas actividades que requieren de parte nuestra una atención
inmediata y generalmente actúan sobre nosotros, ya que son acciones que sentimos que nos

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 presionan y reclaman una acción inmediata de parte nuestra. En general son actividades que
realizamos para dar respuesta a la demanda de otras personas.
Ante las actividades urgentes es muy probable que reaccionemos en forma impulsiva y al
instante, ya sea para evitar un peligro grave o las consecuencias de no hacerlo a tiempo; o por
la ansiedad que nos puede generar no dar respuesta inmediata a la resolución de la misma. Si
pensamos en la gestión de los equipos directivos de las escuelas, podemos considerar que las
acciones urgentes son aquellas que se relacionan directamente con nuestro objetivo general o
foco, y que requieren una respuesta inmediata de nuestra parte.

b) Importante: refiere a aquellas actividades que son necesarias llevar adelante para alcanzar los
logros o resultados esperados. Son aquellas actividades que aportan directamente al logro de
nuestros objetivos o metas. En nuestro caso, aquellas que están relacionadas directamente con
el proyecto educativo de la institución, con la dimensión pedagógica, y en especial con las
necesidades de los estudiantes durante su aprendizaje.
Al no ser urgentes, este tipo de actividades requieren, generalmente, de una actitud proactiva
por parte de las personas. Es decir, de una mayor motivación e iniciativa que nos llama a
“actuar activamente” para no dejar pasar la oportunidad, para hacer que las cosas sucedan.

Si pensamos en la gestión de los equipos directivos de las escuelas, podemos considerar que las
acciones importantes son las que se relacionan directamente con el logro de nuestro foco, nuestro
objetivo general que, como planteamos en la primera clase, refiere a la enseñanza y a las
necesidades de los estudiantes para aprender. Toda tarea que contribuya directamente con esta
prioridad, podemos considerarla como importante.

De esta manera, al relacionar estos dos factores, podemos establecer 4 tipos de actividades, que el
autor las organiza en un esquema compuesto por 4 cuadrantes:

a) Urgentes e importantes (Cuadrante I)

Son aquellas actividades que se relacionan con logros o resultados significativos que buscamos,
y que requieren una atención inmediata. Las actividades de este cuadrante por lo general
refieren a situaciones críticas o problemas apremiantes. Las actividades que componen este

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grupo demandan una gran cantidad de esfuerzo y energía por parte de las personas que se
encuentran a cargo de las mismas.
Para este autor, las personas que se encuentran actuando gran tiempo sobre las actividades
pertenecientes a este cuadrante organizan el tiempo en base a las crisis o a las situaciones que
son vivenciadas como críticas. Les queda poco margen de tiempo para dedicarles a las
actividades del cuadrante II y III. Los efectos que generalmente obtienen las personas expuestas
gran cantidad de tiempo a este tipo de actividades son el estrés y el agotamiento.
b) Urgentes pero no importantes (Cuadrante III)
En este grupo se encuentran aquellas tareas que son urgentes, pero no importantes para el
logro de los resultados esperados. La urgencia de las tareas que forman parte de este cuadrante
se basa generalmente en las prioridades y expectativas de las otras personas. De esta manera,
las personas que llevan adelante estas tareas creen que además de ser urgentes son
importantes, creyendo que son tareas pertenecientes al primer cuadrante, pero en realidad no
pertenecen al mismo, ya que no se encuentran relacionadas directamente con nuestros
objetivos y prioridades
c) No urgentes y no importantes (Cuadrante IV)
Son aquellas acciones que no se relacionan directamente con el logro de nuestro objetivo, y que
no requieren una respuesta inmediata de parte nuestra. Por este motivo, las tareas que forman
parte de este cuadrante deberían ocupar el menor tiempo posible.
d) Importantes y no urgentes (Cuadrante II)
Las acciones que forman parte de este cuadrante son aquellas que se relacionan en forma más
directa con nuestro objetivo y que no requieren de una respuesta inmediata. Forman parte de
este grupo todas esas cosas que sabemos que son necesarias hacer, pero que generalmente no
le destinamos el tiempo necesario porque no son urgentes, como por ejemplo construir equipos
de trabajo, o desarrollar una planificación a mediano y largo plazo, etc.,
Para Covey las actividades de este cuadrante son el corazón de una gestión efectiva, ya que se
tratan las cosas que no son urgentes pero sí importantes. Las personas que destinan más
tiempo a estas actividades que a las de los cuadrantes III y IV tienen más probabilidades de
lograr los resultados esperados efectivas porque, urgentes o no, no son importantes. Según
Covey “para decirles <<sí>> a las prioridades importantes del cuadrante II, hay que aprender a
decirles <<no>> a otras actividades, algunas de ellas en apariencia urgentes. (…) Para esto es

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 necesario tener claridad y decidir cuáles son las prioridades más altas, y saber decir no a otras
cosas (…) la clave no es dar prioridad a lo que está en la agenda, sino ordenar en la agenda las
prioridades.” (Covey, 1997: 95 – 96)
En el esquema que sigue a continuación podemos observar ejemplos de los tipos de actividades
anteriormente mencionados:

Urgente
Factores No Urgente

• Problemas acuciantes. • Preparación y prevención.

• Pedidos de inspección con fechas
de vencimientos.
• Situaciones críticas.
Importante
• Atención al accidente de un
alumno o profesor.
• Atención a problemas edilicios.
• Ausencia de docentes.
• Clasificación de valores.
• Planificación institucional.
• Creación de relaciones.
• Seguimiento de la enseñanza.
• Acompañar el aprendizaje de los
alumnos.

• Interrupciones. Algunas llamadas • Asuntos triviales. Conversaciones

telefónicas. no productivas.
• Chequeo constante de mails. • Pérdidas de tiempo con rutinas
No • Actividades con poco valor defensivas.
importante agregado, donde la urgencia lo • Actividades de escape.
marca el stress de los otros.
• Atención siempre a la demanda de
otros.

Para optimizar el tiempo y poder centrarnos en las actividades importantes y no urgentes

(cuadrante II) es importante la planificación de estas acciones. El hecho de planificar, de anticipar y
prever contribuyen significativamente a reducir las situaciones críticas y urgentes del cuadrante I.
Dicha planificación debe ser una herramienta práctica que esté al servicio de lo que queremos
llevar adelante. En el próximo apartado abordaremos una propuesta de planificación que nos ayude
a organizar las tareas importantes.
e) La planificación estratégica para la organización de las tareas importantes

Como mencionábamos en la clase, una propuesta de mejora requiere de una planificación que se
caracterice por ser situacional y estratégica. Es situacional porque la misma parte de las condiciones

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reales y posibles de cada escuela para llevar adelante una propuesta estratégica que aborde la
situación problemática que desea modificar. Es estratégica porque no presenta una norma general
que dirige la acción sino que, partiendo de la elaboración de un escenario deseable por la
institución, identifica aquellas situaciones problemáticas que requieren ser abordadas, prioriza
alguna de ellas en función de su importancia, y organiza las acciones para abordarlas (Aguerrondo,
2000).
Cabe mencionar que la planificación estratégica es una herramienta a través de la cual se
materializa una lógica de pensamiento estratégico, que incluye a la planificación escrita pero la
trasciende. Esta lógica de pensamiento implica jerarquizar una opción por sobre otras que
quedarán postergadas para otro momento, lo cual lleva a un modo de actuar en el que las acciones
se organizan y llevan adelante encaminadas hacia un fin determinado, fundamentadas en un
sentido. Esto no significa dejar de lado la intuición, sino en minimizar la improvisación. Una mirada
estratégica busca reducir la incertidumbre, pero al mismo tiempo reconoce que el contexto es
complejo e incierto y por eso la necesidad de ajustar progresivamente nuestras acciones a medida
que vamos implementando el plan. (Abregú, 2006)

En síntesis este tipo de planificaciones se caracterizan por:

- Flexibilidad y dinamismo: la planificación estratégica no consiste en un proceso acabado que
se materializa en la redacción un documento, sino que la misma está sujeta a aquellas
evidencias que inviten a realizar los ajustes necesarios durante la marcha o implementación de
la misma para aproximarse al escenario deseable que cada equipo directivo se propone.
- Enfoque situacional y prospectivo: es fundamental conocer el estado de situación actual,
cuáles son nuestros logros y cuáles son aquellos aspectos que deseamos mejorar; como
también el tiempo disponible para aproximarse al estado deseado. Es decir, parte de un estado
de situación en función de las particularidades del contexto.
Al mismo tiempo requiere definir qué es lo que deseamos que suceda en la escuela y hacia
dónde queremos ir.
- Acciones puntuales y focalizadas. Las propuestas de mejora generalmente requieren que se
haga foco en alguna de las necesidades o aspectos que se nos presentan al mismo tiempo con
necesidades de mejora, y sobre la cual podamos incidir directamente. Dado que implicará
cambios en las prácticas cotidianas de la institución y que además involucrará a un conjunto

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 amplio de actores, la mejora será un proceso que llevará tiempo en el corto, mediano y largo
plazo. No se podrá pretender cambiar todo al mismo tiempo, sino que habrá que pensar el
proceso en forma progresiva: en una propuesta de mejora se trabajará sobre un aspecto; en
otra propuesta sobre otro, y así en lo sucesivo.
- Consenso entre los actores involucrados: los elementos que componen una planificación
situacional y estratégica requieren ser comunicados y consensuados con los actores que se
encuentran involucrados en dicha planificación. Esto contribuirá para que el sentido y finalidad
de la propuesta sea compartida y comprendida por todos. Esto último no debe darse por
sentado, sino que es necesario constatar su entendimiento por todos los actores.

A su vez, la planificación estratégica implica un proceso en el que se distinguen 4 etapas:

- Diagnóstico: en esta etapa se establece el estado de situación; se define el foco y la situación
deseada a la que se pretende llegar. Aquí es importante tener en claro sobre qué se va a
trabajar y de qué manera se va a llevar a cabo. También se define si el foco de trabajo estará
centrado en una sección, un ciclo, un área académica, o será abordado en toda la escuela. En la
planificación estratégica no se parte de un objetivo sino de un estado de situación, es decir, de
una realidad. Implica descubrir los hechos que atraviesan o suceden en la institución, y su
relación con diversos aspectos de la historia de la institución.
Contar con información empírica y no basarse solamente en intuiciones es un aspecto
fundamental para poder establecer el diagnóstico de una situación real, es decir, contar con
información que, en base a ella, podamos tomar decisiones sobre qué priorizar y de qué
manera proceder.

- Planificación: en esta etapa se define y se diseña la estrategia, es decir, los pasos y acciones a
seguir durante un período de tiempo. También se establecen los plazos de tiempo esperables
para cada una de las accione; los responsables de cada una de ellas; y los resultados o logros
que se esperan alcanzar. Esta etapa implica un gran desafío, ya que en ella se piensan las
acciones que nos permitirán pasar de nuestro estado de situación actual a aquel estado ideal,
posible y viable que se proyecta para la escuela. Como mencionábamos en la etapa anterior, se
parte de una determinada realidad y, en función de ella, se definen acciones que pretenden
dar respuesta lo más contextualizada posible a la misma. (Abregú, op. cit.)

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- Implementación y monitoreo: en esta etapa se llevan a cabo las acciones propuestas en la
etapa anterior; y se relevan evidencias concretas del desarrollo de las mismas. Estas evidencias
permitirán establecer si es o no necesario hacer alguna modificación durante la marcha en las
acciones previstas, los tiempos establecidos o los resultados esperados. Algunas preguntas que
pueden ayudar a visualizar cómo se lleva adelante la implementación pueden ser ¿las acciones
que se llevan adelante se corresponden con nuestro foco y objetivo? ¿Qué resultados obtuve
luego de llevar adelante estas acciones? ¿Qué ajustes son necesarios hacer?

- Evaluación de logros y resultados: en esta etapa se analizan las evidencias y el estado de

avance de la propuesta de mejora en general en función de los objetivos propuestos.

Como mencionábamos en la clase, creemos que una propuesta de mejora debe estar centrada en la
mejora de aquellas prácticas de gestión que se vinculan directamente con la función pedagógica del
equipo directivo, teniendo en cuenta que el aprendizaje del estudiante es el centro y el eje de
nuestra tarea, la enseñanza. En este sentido, consideramos que las principales acciones de la
dimensión pedagógica pueden estructurarse en 3 grandes ejes:

EJE 1: Acompañamiento e Instancias formativas: refiere a la promoción y acompañamiento por

parte del equipo directivo de los espacios de formación en que el equipo docente haya participado,
como también de aquellos espacios que se hayan promovido desde la propia escuela (cursos,
jornadas de reflexión, trabajos sobre consignas particulares, etc.). Se considerará además las
instancias de formación individual que haya transitado el equipo docente.

EJE 2: Planificación de la enseñanza: este eje refiere tanto a las acciones emprendidas desde el
equipo directivo y su labor pedagógica en actividades de la planificación de la enseñanza, como
también las acciones que los docentes realizarán a nivel individual o por ciclo. Contempla las
acciones vinculadas con el establecimiento de acuerdos institucionales vinculados con la propuesta
de enseñanza a nivel institucional.

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También contempla las prácticas de planificación de cada docente y/o ciclo, y/ área, ya que a partir
de ellas se evidencia la presencia o no de las pautas y orientaciones que se han acordado
institucionalmente.

EJE 3: Supervisión de las prácticas de enseñanza: refiere a la supervisión del desarrollo de la

planificación docente y de las acciones concretas que el mismo lleva a cabo con los estudiantes. Es
decir, refiere al currículum en acción. Este eje contempla aquellas acciones por parte del equipo
directivo para acompañar al equipo docente en establecer los ajustes que sean necesarios en
función de los acuerdos institucionales consensuados sobre las prácticas de enseñanza y el
desarrollo del curriculum. Ejemplos de estas acciones pueden ser la observación de clases y de los
cuadernos y carpetas de los estudiantes, como también las instancias de devolución y
retroalimentación.

A continuación proponemos para cada uno de estos ejes (y a modo de sugerencia) algunos aspectos
en los cuales poder hacer foco para llevar adelante una propuesta de mejora, teniendo siempre en
cuenta el contexto y particularidades de cada institución educativa:

Eje 1- Acompañamiento e instancias formativas

 Impulsar espacios de intercambio institucionales entre docentes.
 Relevar y fomentar la participación en instancias formativas externas (fuera de la
escuela y/o fuera de servicio).
 Promover la plena participación del equipo docente y el establecimiento de sus roles en
las Jornadas Institucionales.

Eje 2- Planificación de la enseñanza

 Trabajar sobre los NAP u otros documentos curriculares de la jurisdicción para fortalecer
la propuesta pedagógica de la escuela.
 Definir focos prioritarios de trabajo en función de las principales necesidades o
dificultades detectadas en los alumnos.
 Institucionalizar, abrir y fomentar el uso de la biblioteca y/o de bibliotecas de aula.
 Elaborar e implementar un proyecto institucional de lectura.
 Definir acuerdos o lineamientos institucionales para la planificación didáctica.
 Definir lineamientos institucionales para la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos.
 Elaborar tablas de desempeño y/o indicadores de avance por área, ciclo y/o grado/año,
que sirvan como base para la planificación y el diseño de evaluaciones por parte de los
docentes.
 Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la retroalimentación de
las evaluaciones de aprendizaje elaboradas por los docentes.
 Definir lineamientos institucionales para el registro del desempeño de los alumnos en 10
relación con sus aprendizajes y capacidades adquiridas.
Eje 3- Supervisión de las prácticas de enseñanza
• Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la retroalimentación de
las planificaciones de los docentes.
• Elaborar tablas de desempeño y/o indicadores de avance por área, ciclo y/o grado/año,
que sirvan como base para la planificación y el diseño de evaluaciones por parte de los
docentes.
• Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la retroalimentación de
las evaluaciones de aprendizaje elaboradas por los docentes.
• Fortalecer las prácticas de observación de clases y revisión de cuadernos o carpetas de
clase por parte del equipo directivo.
• Fortalecer las instancias de acompañamiento y asesoramiento a docentes.

Bibliografía de referencia
 Abregú, V. (2006). Planeamiento estratégico en la institución escolar. Buenos Aires: Mimeo.
 Aguerrondo, I. (2000). Planificación de las instituciones escolares. En Frigerio, G., Poggi, M.
Tiramonti, Aguerrondo, I. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su
gestión (pp. 137 – 168). Buenos Aires: Troquel.
 Blejmar, B. (2005). Tiempo, espacio y tareas en el aprestamiento institucional. En Gestionar
es hacer que las cosas sucedan. (pp. 49 -56). Buenos Aires: Novedades Educativas.
 Covey, S. (1997). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Buenos Aires: Paidós
 Antúnez, S.; Gairín, J. (1996). La organización escolar. Práctica y fundamentos. Barcelona:
Grao.
 Domenech, J.; Viñas, J. (1997). El tiempo en la organización educativa. En La organización del
tiempo y del espacio escolar. (pp. 71 – 137). Barcelona: Grao
 Murillo Torrecilla, F. J.; Román carrasco, M. (2013). La distribución del tiempo de los
directores de escuelas de Educación Primaria en América Latina y su incidencia en el
desempeño de los estudiantes. En Revista de Educación, 361. Mayo-agosto 2013. (pp. 141-

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 170). Madrid: Ministerio de Educación. Disponible para su consulta en
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/361_138.pdf

Créditos
Autor/es: Campopiano, R.; Urrutia, J. P.; Emetz, C.; Schurmann, S.; Álvarez, M.E.

Cómo citar este texto:

Campopiano, R.; Urrutia, J. P.; Emetz, C.; Schurmann, S.; Álvarez, M.E. (2017). La organización del tiempo y el
desarrollo de las tareas de gestión. Curso: Cómo organizar nuestra escuela: claves para la gestión
institucional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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