MÓDULO

La visita al aula como

estrategia formativa de
Soporte Pedagógico
 MÓDULO
UNIDAD 3

La visita al aula como estrategia formativa de

Soporte Pedagógico
Primera parte
En el presente módulo, tratamos sobre la visita al aula en el proceso de acompañamiento pedagó-
gico. El módulo está dividido en dos partes: la primera desarrolla en qué consiste la visita en aula,
su planificación, sus modalidades y los instrumentos para observar y recoger información; la segun-
da parte está centrada en desarrollar las reuniones de reflexión sobre la práctica pedagógica.
Para iniciar esta primera parte del módulo, compartimos la siguiente historia:

Cecilia, una nueva acompañante pedagógica

Cecilia es una acompañante nueva de Soporte Pe-
dagógico. Tiene a su cargo quince docentes de pri-
maria del tercer ciclo en la región de Ayacucho.
Ella ha asumido con mucho compromiso un gran
reto: lograr que sus docentes acompañados forta-
lezcan sus desempeños a través de las ac-
tividades formativas de Soporte Pe-
dagógico. Sabe que se debe dar
el tiempo para diseñar cada
una de estas actividades,
considerando las individua-
lidades y necesidades de
los docentes a su cargo.
Siempre se la ve aprove-
chando el tiempo para
estudiar. Es que ella está
dispuesta a contribuir
de manera efectiva en la
mejora de los desempeños
de cada uno de sus partici-
pantes.
Hoy le toca la segunda visita a la
profesora Rosa. En ella, realizará una
observación participante. Se siente muy se-
gura porque sabe el propósito de la visita: lo plan-
teó y programó en su plan de acompañamiento
individualizado, tomando en cuenta los datos obte-
nidos en la visita diagnóstica, durante la que usó
la rúbrica de acompañamiento, la ficha diagnóstica
y el cuaderno de campo. En su planificación, con-
sideró las necesidades de formación, pero también
las demandas solicitadas y consensuadas con Rosa.
Cecilia llega al aula antes que los estudiantes y se
ubica al inicio en un espacio estratégico del aula
que no interrumpe la dinámica de la sesión, pero
que tampoco queda excluido. Saca su
cuaderno de campo, da una mirada
a su rúbrica y observa el ambien-
te, la disposición de los niños y
las niñas al ingresar al aula
y la manera en que la do-
cente los recibe. Cecilia,
con actitud respetuosa,
acompañada de una cáli-
da sonrisa, no pierde nin-
gún detalle del desarrollo
de las actividades que la
profesora Rosita ha pre-
parado con los estudiantes.
Para ello, recorre siempre el
aula, observando atentamente
el trabajo de los equipos.
Cecilia tiene claro qué, cómo y dón-
de registrar el resultado de su observa-
ción. Los instrumentos que ha traído para la visita
la orientan pertinentemente, de manera que todos
los hechos pedagógicos queden registrados. El plan
de acompañamiento individualizado le brinda la in-
formación que requiere considerar durante su visita,
así como las fortalezas y debilidades a identificar.

2
 De acuerdo con el caso presentado, reflexiona y responde:
• ¿Qué opinas de la actitud de Cecilia frente a este nuevo reto? ¿Por qué?
• ¿Qué actitudes de Cecilia tomarías en cuenta cuando realices tu visita? ¿Por qué? ¿Qué más
harías para asegurar tu buen desempeño?

Como se ha podido observar en la historia de Cecilia, su disposición y entrega frente a este nuevo
reto profesional se ven fortalecidos por la claridad que ella tiene sobre su rol de acompañante pe-
dagógica y las acciones que implementará con cada docente que le corresponda acompañar.
Todo acompañante de Soporte Pedagógico debe asegurar un excelente desempeño, que se vea re-
flejado en una buena actitud frente a los retos de cada día, en el manejo de información oportuna
y pertinente mediante la combinación de su experiencia docente y su preparación permanente, y
en una relación empática con el docente acompañado, asumiendo que el aprendizaje es produc-
to del aporte de ambos. Asimismo, el adecuado registro de las observaciones sobre el docente en
el aula potenciará los resultados de su acompañamiento, pues asegurará que los procesos de re-
flexión que genere estén vinculados a la mejora de la práctica del docente.
La actitud que desarrolle un acompañante pedagógico durante la visita al aula será un factor de vi-
tal importancia para cumplir el propósito de este puesto, que proporciona las condiciones para un
trabajo reflexivo y de calidad.

3.1. Visitas en aula

La actitud de respeto y cordialidad que demuestra Cecilia
La obtención de información y
al ingresar al aula durante su visita contribuye a lograr el el recojo de evidencias ayudan
objetivo de mejorar y fortalecer el desempeño del docen- a describir y reflexionar acerca
te acompañado a partir de la observación de una sesión de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. aprendizaje que se producen en
el aula.
Los instrumentos de apoyo, como la rúbrica de observa-
ción y el cuaderno de campo, usados adecuadamente,
aseguran un registro sistemático y objetivo de lo que su-
cede en el aula, que permite la retroalimentación en las
respectivas sesiones de reflexión sobre la práctica peda-
gógica (R. S. G. N.o 008-2016-MINEDU, 2016).

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 Se plantea un total de siete visitas al año. Sus propósitos son los siguientes:

La visita diagnóstica tiene por objetivo observar los desempeños

pedagógicos del docente en una sesión de aprendizaje. Permite
reconocer el espacio y el clima en el aula entre el docente y los
Primera visita estudiantes, para dar inicio al proceso de acompañamiento. En
Diagnóstico ella se aplican los tres instrumentos para el recojo de informa-
ción: ficha diagnóstica, rúbrica y cuaderno de campo.
El plan de acompañamiento que diseña el acompañante a partir
de esta visita deberá ser consensuado con el docente.

Segunda visita
Observación
participante o sesión
compartida
Las visitas en aula son la principal forma de intervención. Tienen
Tercera visita
como objetivo mejorar y fortalecer el desempeño docente a par-
Observación
tir de los aspectos identificados y caracterizados en el plan de
participante o sesión
acompañamiento individualizado.
compartida
Este plan contiene la información necesaria para que el acompa-
Cuarta visita ñante cumpla el propósito de las visitas, que contribuyen a la for-
Observación mación en servicio de los docentes.
participante o sesión Las visitas tienen dos modalidades: observación participante y se-
compartida sión compartida. Estas se efectuarán según se haya previsto en el
plan de acompañamiento a partir de la identificación de las nece-
Quinta visita sidades de formación del docente para cada visita.
Observación
En la segunda, tercera, quinta y sexta visita se aplica la rúbrica
participante o sesión
de observación y se usa el cuaderno de campo para el recojo de
compartida
información. En la cuarta visita, se aplican los tres instrumentos
que se emplearon en la primera (Minedu, 2015, pp. 6-13).
Sexta visita
Observación
participante o sesión
compartida

La visita de evaluación es aquella en la que se hace un recuen-

to de las actividades desarrolladas y se identifican los logros y
situaciones que favorecieron o dificultaron el acompañamiento.
Séptima visita Finalmente, en ella se establecen compromisos de mejora para
Evaluación el siguiente año en función de los pendientes. Se aplican los tres
instrumentos para el recojo de información: ficha diagnóstica, rú-
brica y cuaderno de campo.

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Las visitas al docente en aula se efectúan como mínimo una vez al mes. Durante ellas, se
identifican las buenas prácticas pedagógicas referidas a la aplicación de estrategias, el uso de
materiales, el manejo de los enfoques curriculares y demás condiciones para el aprendizaje.
También se identifican las necesidades del docente observado para ser abordadas en los gru-
pos de interaprendizaje.
De la segunda a la sexta visita, el docente acompañante realiza las acciones que se resumen a
continuación (Minedu, 2015):
Antes de la visita Durante la visita Después de la visita

1. Se presenta y se reúne con 4. Saluda cordialmente y comu- 9. Comunica al director los

el director de la institución nica el propósito de la visita. acuerdos y compromisos.
educativa y los docentes del 5. Recoge información sobre el 10. Reporta a las instancias co-
tercer ciclo. desempeño docente a través rrespondientes, mensual o
2. Se asegura de contar con el de la observación participan- trimestralmente, informa-
plan de acompañamiento, te o sesión compartida. ción sobre los resultados de
documentación y protocolos 6. Registra en el cuaderno de las visitas.
necesarios. campo y usa la rúbrica de 11. Inicia el proceso de planifi-
3. Junto con el director, se pre- observación. cación para la visita siguien-
senta ante el docente al que 7. Dialoga y reflexiona con el te y realiza las acciones
acompañará. docente sobre su práctica necesarias para el cumpli-
pedagógica. miento de los compromisos.

8. Establece acuerdos y com-

promisos con el docente.

3.1.1. Modalidades de la visita al aula

Las visitas en aula se desarrollan en dos modalidades —observación participante y se-
sión compartida— y deben ser determinadas con anticipación a la visita.

La observación participante
Si recordamos a Cecilia, la acompañante de la historia con la que iniciamos este módulo,
ella tenía muy claro qué, cómo y con qué observar. Y, sobre todo, era consciente de que
de esta observación dependían muchas de las decisiones del acompañamiento. Veamos
de qué se trata la observación participante.
Goetz y LeCompte (1998) sostienen que la observación participante refiere una práctica
que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, conocer su len-
guaje y sus formas de vida a través de una intensa y continuada interacción con ellos en
la vida diaria.

5
 Para Soporte Pedagógico, la observación participante es una modalidad o tipo de acom-
pañamiento durante la visita en aula que permite involucrar al acompañante de manera
directa en el trabajo pedagógico que realiza el docente acompañado, para poder cons-
tatar los hechos que se producen durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes
y brindar, a partir de evidencias identificadas, la orientación pertinente en las reuniones
de reflexión con el docente.

Toma en cuenta que la observación participante…

Debe ser planificada.

Debe tener un propósito específico.

Debe enfocarse en los aspectos priorizados de la rúbrica

de observación del desempeño docente.

Debe registrarse adecuadamente en el cuaderno de campo (esto

es, los hallazgos que se observan en el aula).

Frente a lo expuesto, viene a la mente esta interrogante: ¿cómo se observa? Goethe

(2015) [1790] proporciona una recomendación interesante para esto. Dice que para
observar de una manera precisa y detallada hace falta una actitud abierta, de asom-
bro y tener todos los sentidos despiertos. Los sentidos no engañan, es el juicio el que
engaña. Por tanto, se debe dejar de lado los supuestos, las creencias y preconceptos
que forman un filtro entre lo dado a conocer y la conciencia. Siguiendo esto, es po-
sible ver que los docentes acompañados, los niños, la actividad, el material, el aula y
el docente acompañante no son elementos inconexos, sino partes de un todo que se
quiere revelar.
Queda claro, entonces, que debemos ser conscientes de que cuando hacemos una lec-
tura de una determinada realidad e interpretamos lo que ocurre en ella (por ejemplo, lo
que acontece en el aula), siempre hay el riesgo de que nuestras creencias y prejuicios
la distorsionen y no nos permitan ver de manera objetiva esa realidad, lo que afecta la
posibilidad de una intervención adecuada. Por tal motivo, es importante ser totalmente
objetivos sobre cómo traducimos en nuestra mente la información que obtenemos de la
realidad observada.
Para saber de qué manera se está traduciendo la realidad, el siguiente cuadro puede
ayudar mucho. En él, se muestra la diferencia entre un hecho y una apreciación:

6
 ¿Lo que he identificado en mi observación es un hecho o una apreciación?

Es una situación real ocu- Es la idea u opinión que

rrida en un espacio y
tiempo determinados. Se
observa ese hecho porque
Hecho
tiene relevancia pedagógi-
ca y social. Es una eviden-
cia que puede ser utiliza-
da en procesos de diálogo
reflexivo.
se tiene respecto de algo.
Es decir, no es un hecho
Apreciación real, sino el juicio que se
hace sobre el hecho ob-
servado a partir de ciertos
criterios personales. Por
eso, tiene una carga sub-
jetiva.

Ejemplo:
Patricia tiene seis años. Está
escribiendo una palabra nue-
va y se levanta para mirar
los carteles del aula. Hace lo
mismo con lo que escriben
sus compañeros. Se sienta,
mira lo que ha escrito y re-
gresa a mirar los carteles.
Ejemplo:
Patricia está muy distraída,
parece que no entiende la
indicación o no sabe qué es-
cribir y se pasea por toda el
aula buscando una oportuni-
dad para copiarse.

Asimismo, como manifiestan Martínez, Olivares, Peralta, Pizarro y Quiroga (s. f.), el
acompañante pedagógico debe observar los procesos al interior del aula, es decir, el
clima del aula: cuáles son las condiciones para aprender, cómo es el actuar de los do-
centes y el de los estudiantes, el uso de la retroalimentación y el acompañamiento, el
trabajo cooperativo, la estimulación de los niveles superiores del pensamiento y la aten-
ción a la diversidad. Es relevante que el acompañante tenga como foco de observación
cómo aprenden los estudiantes. Esta es una manera de recoger información sobre aque-
llo que moviliza al docente cuando da indicaciones o interactúa con sus estudiantes, ya
que su apropiación del espacio, sus palabras, sus gestos, sus tonos y el mensaje y pro-
pósito inmediatos movilizan el pensar del estudiante y, con ello, su actuar y lo que va
construyendo como saber.
Si utilizamos el ejemplo de los significados de hecho y apreciación en el rol del obser-
vador participante, tendríamos que preguntarnos lo siguiente: ¿qué moviliza a Patricia
a pararse más de una vez para mirar los carteles del salón u observar lo que hacen sus
compañeros? ¿Qué habrá entendido de la indicación? ¿En qué se está apoyando para
resolver su dilema? ¿Cómo se está organizando para resolver la indicación? Si se hace
un seguimiento de su actuar, sus estrategias para resolver el problema y su producto es-
crito, se tendrán evidencias concretas de lo que sucedió en el proceso que vivió Patricia
y el nivel de injerencia que tuvo la docente desde que dio la indicación.

7
 La sesión compartida
La sesión compartida es la modalidad que propicia una oportunidad para que dos pro-
fesionales de la educación (docente acompañante y docente acompañado) que cum-
plen diferentes roles puedan intercambiar sus experiencias de manera directa. En
síntesis, es la ejecución de una sesión de aprendizaje donde intervienen de manera
coordinada el docente y su acompañante. Cabe agregar que la sesión compartida es
una modalidad que surge después de haber trabajado en varias ocasiones con el do-
cente acompañado sobre un determinado aspecto y evaluado la necesidad de abor-
darlo juntos en una sesión.
Esta sesión se implementa previa coordinación y consentimiento del docente acompa-
ñado y con base en la planificación consensuada. En ella, el acompañante y el acompa-
ñado asumen un rol protagónico, ambos acuerdan actuar alternadamente en algunos
momentos de la sesión.
Por ejemplo, en la sesión compartida, el acompañante pedagógico se puede encargar de
alguna actividad, noción o estrategia que el docente acompañado tenga necesidad de
fortalecer. Durante este proceso, el docente acompañado debe observar atentamente el
efecto de su acompañante en el grupo de estudiantes.

Acompañante y docente planifican y ejecutan

juntos la sesión de aprendizaje.

En la sesión, se incide en el manejo y dominio

Sesión de estrategias que coadyuven al desarrollo de
compartida las capacidades de una de las áreas.

El acompañante utiliza el cuaderno de cam-

po y la rúbrica de observación al docente. El
docente también usa el cuaderno de campo
cuando le toca observar.

3.2. Instrumentos del acompañamiento pedagógico

Durante la primera, cuarta y séptima visita, el acompañante observa y recoge información uti-
lizando la ficha diagnóstica sobre planificación curricular, el cuaderno de campo y la rúbrica de
observación. Estos instrumentos permitirán elaborar y actualizar el plan de acompañamiento
individualizado. En las otras visitas (segunda, tercera, quinta y sexta), se recoge generalmente
la información usando el cuaderno de campo y la rúbrica de observación.

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3.2.1. Ficha diagnóstica sobre planificación curricular
Este instrumento lo utiliza el acompañante pedagógico durante la primera, cuarta y sép-
tima visitas. Consta de dos partes:
• Encuesta
• Lista de cotejo
La ficha contiene una serie de aspectos a evaluar expresados en indicadores de logro. A
continuación, un ejemplo de ella:

Primera y segunda parte de la ficha diagnóstica

La ficha diagnóstica se aplica en la primera,

cuarta y séptima visita. Es un instrumento de
registro del desempeño del docente en relación
con la planificación curricular.
Resulta decisiva en la elaboración del plan de
acompañamiento individualizado. Consta de dos
partes: la encuesta y la lista de cotejo.

9
 Encuesta al docente
Aquí se registran los insumos empleados para la elabo-
ración de los documentos de planificación curricular, así
como el proceso seguido para tal elaboración.

La lista de cotejo

La lista de cotejo verifica dos aspectos importantes:

• La planificación anual. Se coteja que la planificación curricular cuente
con los requerimientos que aseguren su correcto desarrollo. Por ejem-
plo, la planificación debe realizarse con base en la realidad del entorno;
por ello, la descripción general debe estar contextualizada.
• La unidad didáctica. Se verifica la pertinencia que se ha tenido en la
elaboración de la unidad. Por ejemplo, la pertinencia que debe existir
entre los aprendizajes y el uso de materiales y recursos.

10
3.2.2. La rúbrica de observación del desempeño docente
El acompañante utiliza la rúbrica de observación del desempeño docente durante la ob-
servación en aula. Es fundamental que el acompañante tenga experiencia en el uso de
este instrumento y los conocimientos necesarios para efectuar una observación objetiva
sobre las situaciones pedagógicas relevantes que se desarrollan en el aula.
El uso de la rúbrica permite focalizar la observación en aspectos relevantes del desem-
peño docente, a partir de la verificación y contrastación de lo que se observa en el aula
y lo que señalan los descriptores. Estos últimos presentan de manera gradual y ascen-
dente diferentes acciones hasta llegar a la actuación deseable, que está identificada con
un nivel mayor de valoración.

Aspectos de
la rúbrica

Niveles de
logro

Descriptores
del nivel

Los niveles indican los diferentes desempeños que se

esperan observar en todos los aspectos que presenta la
rúbrica.

11
 Especificamos a continuación los aspectos que desarrolla la rúbrica:
Aspectos correspondientes al desenvolvimiento del docente
Un clima favorable es aquel en el que se da la interacción entre el docente y los estudiantes y entre
pares en un clima en el que prevalece la armonía, la confianza, la seguridad, el respeto y la libertad
para expresarse, el trabajo en equipo y la adecuada comunicación. Todas estas características reper-
cuten en la posibilidad de aprender, de relacionarse y de trabajar bien. Promover un buen clima esco-
Las sesiones de aprendizaje con- lar ayuda en la conformación de un ambiente propicio para enseñar y para aprender.
tienen prácticas permanentes que
el docente desarrolla de manera
intencional para garantizar apren-
dizajes en los estudiantes. Estas El manejo del comportamien-
son recurrentes durante toda Aspecto 1. to en el aula se evidencia en
la sesión y se evidencian en los Generación de la forma cómo se promueve
procesos pedagógicos, como la climas favorables el cumplimiento responsable
problematización, el propósito, la para los de los acuerdos de conviven-
Aspecto 2.
motivación, los saberes previos, la Aspecto 9. aprendizajes cia. La construcción colectiva
Manejo del
gestión, el acompañamiento y la Procesos de estos genera compromi-
comportamiento
evaluación. pedagógicos sos. El docente los repasa con
en el aula
los estudiantes y reflexionan
sobre su importancia, sobre
todo con relación a situacio-
Aspecto 8. nes de comportamientos no
Retroalimentación pertinentes.
durante la sesión

Aspecto 3.
La retroalimentación es Planificación La planificación de se-
parte del proceso de eva- de la sesión siones consiste en el
luación. Se pone en prác- diseño de propósitos
tica cuando al estudiante y actividades signifi-
se le hace difícil superar Aspecto 7. cativas que generen
las dificultades y retos Uso interés y participación
planteados en la sesión de pedagógico Aspecto 4. activa del estudiante.
aprendizaje. Con el moni- de los Pensamiento Estas deben guardar
toreo del docente y el apo- materiales y crítico coherencia entre ellas,
yo reflexivo sobre cómo recursos desde el inicio hasta el
aprende y comprende el cierre, y con el propósi-
estudiante, se está retroali- Aspecto 6. Aspecto 5. to de la sesión.
mentando hasta conseguir Maximización Participación
aprendizajes significativos. del tiempo activa de los
estudiantes
El pensamiento crítico es un pensamiento
El uso apropiado de los materiales y recursos disciplinado y autodirigido que conlleva a la
con fines pedagógicos contribuye al desarrollo reflexión y el procesamiento de la informa-
de capacidades y facilita el proceso de ense- ción a través de preguntas y repreguntas.
ñanza y aprendizaje. Los materiales y recursos La investigación, las oportunidades para la
despiertan el interés por aprender, motivan la argumentación, las actividades reales, la
expresión y comprensión, estimulan la imagina- aplicación de lo aprendido y las discusiones
ción y participación y desarrollan la curiosidad. reflexivas de modo colectivo desarrollan el
pensamiento crítico.

Maximizar el tiempo en una sesión de aprendizaje es usar ade-

cuadamente el tiempo, aprovechando al máximo los recursos, las
situaciones y la disposición para el aprendizaje. Esto se ve refle-
jado en las actividades pedagógicas, el logro de la sesión, las ac-
tividades rutinarias, la comprensión de los estudiantes sobre su
quehacer y los diálogos esclarecedores.
Una condición básica para aprender es garantizar que todos los
estudiantes de un aula tengan una participación activa, es decir,
protagónica del aprendizaje. Para ello, es necesario garantizar ac-
tividades que promuevan el diálogo, la colaboración, el desarrollo
y la construcción de conocimientos.

12
 Aspectos correspondientes al desenvolvimiento del estudiante
• Problematización • Comprensión del
Aspecto 10.
• Análisis de la información Procesos didácticos problema
• Acuerdos o toma de decisiones del área de • Búsqueda de
Matemática estrategias
• Representación
• Formalización
• Reflexión
• Transferencia

Aspecto 13. Aspecto 11.

Procesos didácticos Procesos
del área de didácticos
Matemática del área de
Comunicación

Indaga, mediante métodos

científicos, situaciones que
pueden ser investigadas por
la ciencia
• Planteamiento del problema
• Planteamiento de la hipótesis Aspecto 12.
• Elaboración del plan de acción Procesos didácticos
• Recojo de datos y análisis de del área de Ciencia Comprensión de textos escritos
resultados (de fuentes primarias) y Ambiente • Antes de la lectura: propósito de
• Estructuración del saber construido como la lectura, saberes previos y pre-
respuesta al problema dicciones.
• Evaluación y comunicación
• Durante la lectura: formas de lec-
Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos
tura, contrastación de hipótesis
• Planteamiento del problema
• Planteamiento de la hipótesis • Después de la lectura: técnicas
• Elaboración del plan de acción que permitan dar cuenta de lo
• Recojo de datos(de fuentes secundarias) comprendido.
• Estructuración del saber construido como respuesta al problema Producción de textos escritos
• Evaluación y comunicación • Planificación: plan de escritura
Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno
• Textualización: la escritura según
• Planteamiento del problema
el plan.
• Planteamiento de las soluciones
• Diseño del prototipo • Revisión: la reescritura, la edición y
• Construcción y validación del prototipo la publicación.
• Estructuración del saber construido como respuesta al problema Oralidad
• Evaluación y comunicación • Antes del discurso: el propósito,
Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad la organización de las ideas, el au-
• Planteamiento del problema ditorio, el interlocutor y el tema.
• Planteamiento de una postura personal
• Durante el discurso: inicio, desa-
• Elaboración del plan de acción
rrollo del tema y cierre.
• Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias, secundarias
y tecnológicas) • Después del discurso: revisión y
• Estructuración del saber construido como respuesta al problema reflexión sobre lo emitido o escu-
• Evaluación y comunicación chado.

13
 Los aspectos de la rúbrica de observación han sido formulados en concordancia con los
dominios y competencias priorizadas en el documento Marco del buen desempeño do-
cente (Minedu, 2012) —los aspectos descritos en la rúbrica guardan estrecha relación
con los dominios 1 y 2, competencias 2, 3, 4 y 5— y en las normas para el desarrollo del
año escolar 2016 (R. M. N.o 572-2015-MINEDU, 2015) —los aspectos se vinculan direc-
tamente con los compromisos de gestión escolar—.
La siguiente tabla muestra la articulación entre estos tres documentos:
Marco del buen desempeño docente Compromisos de
Aspectos de la rúbrica
gestión escolar 2016
de observación de
(R. M. N.o
Dominios Competencias Soporte Pedagógico
572-2015-MINEDU)
Enseñanza para Crea un clima propicio para el aprendizaje, la conviven- Generación de climas Gestión de la convi-
el aprendizaje de cia democrática y la vivencia de la diversidad en todas favorables para los vencia escolar en la
los estudiantes sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos aprendizajes institución educativa
e interculturales. Manejo del comporta-
miento en el aula
Preparación para Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando Planificación de la Acompañamiento y
el aprendizaje de la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr sesión monitoreo a la práctica
los estudiantes en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los pedagógica en la insti-
recursos disponibles y la evaluación, en una programa- tución educativa
ción curricular en permanente revisión.
Enseñanza para Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los Pensamiento crítico Progreso anual de
el aprendizaje de contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recur- aprendizaje de los estu-
los estudiantes sos pertinentes para que todos los estudiantes apren- diantes de la institución
dan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la educativa
solución de problemas relacionados con sus experien-
cias, intereses y contextos culturales.
Enseñanza para Crea un clima propicio para el aprendizaje, la conviven- Participación activa de Gestión de la convi-
el aprendizaje de cia democrática y la vivencia de la diversidad en todas todos los estudiantes vencia escolar en la
los estudiantes sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos institución educativa
e interculturales.
Enseñanza para Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los Maximización del Acompañamiento y
el aprendizaje de contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recur- tiempo monitoreo a la práctica
los estudiantes sos pertinentes, para que todos los estudiantes apren- pedagógica en la insti-
dan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la tución educativa
solución de problemas relacionados con sus experien-
Uso pedagógico de los Acompañamiento y
cias, intereses y contextos culturales.
materiales y recursos monitoreo a la práctica
pedagógica en la insti-
tución educativa
Retroalimentación Acompañamiento y
durante la sesión monitoreo a la práctica
pedagógica en la insti-
tución educativa
Procesos pedagógicos Acompañamiento y
monitoreo a la práctica
pedagógica en la insti-
tución educativa
Procesos didácticos del Acompañamiento y
área de Matemática monitoreo a la práctica
pedagógica en la insti-
tución educativa

14
 Procesos didácticos Acompañamiento y monito-
del área de Comu- reo a la práctica pedagógica
nicación en la institución educativa

Procesos didácticos Acompañamiento y monito-

del área de Ciencia reo a la práctica pedagógica
y Ambiente en la institución educativa

Procesos didácticos Acompañamiento y monito-

del área de Perso- reo a la práctica pedagógica
nal Social en la institución educativa

3.2.3. El cuaderno de campo

Como Cecilia, la nueva acompañante pedagógica, que al iniciar la observación de la cla-
se se asegura de tener dispuesto el cuaderno de campo, esta práctica debe estar insta-
lada en el actuar de cada acompañante, puesto que la fragilidad de la memoria, unida a
la variedad de hechos que se producen en el contexto escolar, exige registrar las activi-
dades observadas.
El cuaderno de campo es un instrumento que utiliza el acompañante de Soporte Peda-
gógico para registrar los hechos observados durante su visita al docente acompañado.
Este registro debe ser hecho de manera clara y comprensible para que sea revisado y
constituya el objeto de reflexión por parte del docente y su acompañante. Organizado
metódicamente, este registro facilita el llenado de la rúbrica de observación y la lista de
cotejo; también favorece la elaboración de preguntas, consideraciones o deliberaciones
que van a guiar el proceso de reflexión con el docente.
Qué información se registra en el cuaderno de campo
Durante la observación, es necesario que el acompañante pedagógico enfoque la mira-
da hacia determinados aspectos que sean relevantes para la práctica docente. Según el
protocolo de Soporte Pedagógico (Minedu, 2015), el acompañante pedagógico registra
lo siguiente:

Desempeño del
docente en relación con…
• Los procesos pedagógicos y
didácticos.
• La organización y el clima del aula.
 • El uso de los materiales didácticos.
• La evaluación de los aprendizajes.
• El desarrollo de las compe-
tencias docentes.
Hechos pedagógicos,
a partir de las interacciones
de los docentes y estudiantes,
relacionados a los logros de
aprendizaje que se espera
desarrollar y a los aspectos
que fueron distracción
de estos.
Anotaciones de manera
ordenada, explícita, clara
y con objetividad de las
acciones que se producen
durante la sesión de
aprendizaje.

15
 Registro de información en el cuaderno de campo
“Un esquema sugerido para registrar la información en el cuaderno de campo es el si-
guiente:”

Recordemos que la utilidad del cuaderno de campo dependerá de los registros que se reali-
cen en él, pues darán cuenta tanto de las fortalezas como de los aspectos que tiene por me-
jorar el docente en su desempeño.
El cuaderno de campo permite obte-
ner una visión de conjunto de la prác- El cuaderno de campo no será muy
tica docente, realizar el análisis de la útil si solo lo usamos para...
práctica, guardar la memoria pedagó- • Colocar cronogramas de activi-
gica y evaluar la evolución del docente dades.
acompañado. Se puede poner alguna • Hacer un recuento.
observación, información, referencia e • Usarlo como anecdotario sin or-
ir anotando alguna pregunta que lue- den ni organización.
go se retome. Se trata de un registro
de tipo etnográfico.

16
A continuación, se presenta un extracto del registro en el cuaderno de campo de una acom-
pañante pedagógica:

Reflexionemos:
• La columna “Descripción de hechos”, ¿contiene solo hechos pedagógicos o también
apreciaciones de la acompañante?
• ¿Hay coherencia entre la descripción de hechos, la categorización y las preguntas de
reflexión?

17
 3.3. Plan de acompañamiento individualizado
En la historia de la acompañante Cecilia, se destaca la importancia de la formulación del plan de acom-
pañamiento, fruto del consenso; es decir, no se trata de una imposición o disposición del experto, sino
del mutuo convencimiento y aceptación sobre aquello que se considera mejor y relevante para el forta-
lecimiento de la persona acompañada. Por tanto, se debe plasmar, en el plan de acompañamiento in-
dividualizado (PAI), tanto las demandas solicitadas por el docente como las propuestas con base en las
dificultades y necesidades detectadas por el acompañante en la visita diagnóstica. De esta manera, se
ejecuta una construcción colectiva y consensuada que genera compromisos de ambas partes: acompa-
ñante y acompañado.
Cabe resaltar que las actividades programadas en el PAI pueden reformularse y reprogramarse de
acuerdo con las necesidades del docente acompañado.
Por ejemplo, si se detecta que el docente acompañado persiste en alguna creencia errónea sobre
cierta estrategia de resolución de problemas en Matemática que el acompañante ya trató y orientó,
se deberá retomar su desarrollo en las siguientes visitas, es decir, diseñar nuevas actividades referidas
a esta situación en el PAI.

3.3.1. Consideraciones para la formulación del PAI

Durante su primera visita al aula, el acompañante reco-
ge información haciendo uso de la rúbrica de observa-
ción, la ficha diagnóstica y el cuaderno de campo. Con Recordemos:
esta información registrada, el acompañante identifica
y prioriza los aspectos que deberá atender durante su
acompañamiento y diseña, junto con el docente, la pro-
puesta de acciones que desarrollará durante las visitas La observación diagnóstica o
de acompañamiento. visita diagnóstica da inicio a
las acciones propias del acom-
Este proceso de observación inicial, pañamiento pedagógico. Se
reflexión y consenso con el docente realiza en la primera visita al
permitirá fortalecer su práctica aula para observar al docente
pedagógica para así promover mejores acompañado y a sus estudian-
aprendizajes en sus estudiantes. tes durante la implementación
de una sesión de aprendizaje,
con el propósito de conocer
el espacio donde desarrolla su
labor docente y recoger infor-
mación, a través de la técnica
observación participante, sobre
su desempeño pedagógico en
el aula, teniendo como referen-
cia las competencias 2, 3, 4 y 5
del MBDD.

18
3.3.2. Diseño del PAI
Al formular el PAI, el acompañante debe tener claridad sobre lo que requiere y necesita pro-
gramar para mejorar, durante las visitas al aula, el desempeño del docente acompañado.
Tanto los objetivos generales como los específicos
deben describir la finalidad de todo el proceso de
acompañamiento que emprenderá el acompañante
durante el año escolar.
Es importante que las acciones que se planifiquen
en el PAI sean propuestas dirigidas a fortalecer las
competencias priorizadas del Marco del buen des-
empeño docente (competencias 2, 3, 4 y 5), que a
continuación precisamos:

Competencia 2 Planifica con tus colegas

Planifica la enseñanza de forma colegiada, garanti- y enriquece la calidad de
Dominio I

tu trabajo. Así, ofrecerás

zando la coherencia entre los aprendizajes que quie- situaciones creativas que
re lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, favorezcan aprendizajes
el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en significativos en tus estu-
una programación curricular en permanente revisión. diantes.

Sé un docente empático,
Competencia 3 dialogante y tolerante, que
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convi- aprovecha el error para ge-
vencia democrática y la vivencia de la diversidad en nerar espacios de aprendi-
zaje y reflexión crítica en
todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos un ambiente de respeto y
críticos e interculturales. cooperación.

Competencia 4
Prepárate de manera per-
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de manente y brinda a los
los contenidos disciplinares y del uso de estrategias y estudiantes oportunida-
Dominio II

recursos pertinentes para que todos los estudiantes des para que aprendan de
aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que manera activa y reflexiva a
enfrentar los retos que les
concierne a la solución de problemas relacionados demanda la vida.
con sus experiencias, intereses y contextos. culturales.

Aprovecha las diferentes

Competencia 5 actividades del aula para
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo evaluar a tus estudiantes
y no pierdas de vista los
con los objetivos institucionales previstos, para tomar aprendizajes previstos. Uti-
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la liza diversos instrumentos,
comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferen- considerando los estilos
cias individuales y los diversos contextos culturales. de aprendizaje de tus estu-
diantes.

19
 3.3.3. Estructura del PAI
El PAI es un documento que nos permite organizar las acciones de acompañamiento de
manera ordenada y sistemática, previendo los diferentes contenidos, acciones, materia-
les, recursos y tiempos a considerar en su ejecución, con la finalidad de contribuir con el
desarrollo profesional del docente acompañado.
Si bien el acompañante pedagógico ha diseñado un conjunto de acciones que desarro-
llará considerando las necesidades individuales de los docentes, conducentes a superar
las dificultades y debilidades en su desempeño pedagógico, estas pueden ser objeto de
reajustes por parte del acompañante de acuerdo con los hallazgos registrados durante
las visitas de acompañamiento. Estos reajustes necesarios consensuados con el docente
aportarán a un mayor fortalecimiento de la práctica pedagógica.
Estructura del plan de acompañamiento individualizado (PAI)
Datos generales. Información sobre la DRE, la UGEL, la institución educativa, el grado y sec-
ción, el nombre del acompañante y los datos del docente acompañado.
Fundamentación. Información sobre el propósito del PAI en el marco de la Estrategia Naional
de Soporte Pedagógico como proceso sistemático (donde cada una de las acciones y procedi-
mientos tienen coherencia y adquieren significado en relación con toda la estrategia) e indivi-
dualizado (atiende a las necesidades de cada docente).
Objetivos generales y específicos. Descripción de los propósitos generales que se esperan
alcanzar y los específicos que permitirán llegar a aquellos.
Antecedentes. Hechos o evidencias que aportan al diagnóstico de la situación académica de
los estudiantes y el docente (la ECE, el diagnóstico del aula, las metas, entre otros). Se consi-
deran para diseñar la planificación de actividades. También es importante que se registren las
fortalezas en el desempeño del docente observado.
Aspectos pedagógicos a fortalecer. Necesidades y debilidades del docente identificados a
partir de la visita diagnóstica, precisando los aspectos que, previas reuniones de reflexión y
compromiso, el docente requiere fortalecer.
Cuadro de propuesta de acciones a desarrollar por cada visita. Organización de actividades
a realizar en cada una de las siete visitas. Estas acciones deben estar vinculadas a los aspec-
tos que indican las competencias priorizadas del MBDD.
Recursos o materiales. Detalle de los recursos y materiales que se utilizarán (instrumentos
de acompañamiento, normas, protocolos, documentos curriculares, etc.).
Evaluación. Especificaciones sobre el sistema de evaluación que se aplicará. En la primera vi-
sita, la evaluación es diagnóstica; de la segunda a la sexta, se trata de visitas formativas y en
la séptima visita, la finalidad es identificar el avance y mejoras en la práctica docente (carác-
ter sumativo), además de identificar los pendientes para el año siguiente.

Es importante precisar que el plan de acompañamiento debe ser firmado por el acompa-
ñante pedagógico y el docente, como señal de conformidad y compromiso para el forta-
lecimiento de la práctica pedagógica.

20
 ¿Por qué es necesario elaborar un plan de acompañamiento individualiza-
do? ¿Qué ventajas tiene que el PAI se elabore de manera consensuada?
Debemos ser conscientes de que cada docente es un ser único, con conoci-
mientos y experiencias propias; por tanto, debemos conocer y atender estas
características específicas de modo que conlleven a su mejora profesional.
Se requiere de una adecuada comunicación en el proceso de elaboración del
PAI, que no solo lleve a acuerdos, sino que, fruto del consenso, permita asu-
mir compromisos mutuos para su cumplimiento.

3.4. Relación entre el PAI y los instrumentos de acompañamiento

Recordemos que es de vital importancia que el PAI y los instrumentos de acompañamiento se
articulen. Esto debe evidenciarse en la programación de las actividades.
Ejemplo:
Hoy Cecilia realiza su segunda visita a Rosa. Efectuará una observación participante, la sesión
es de Matemática. Ella llega al aula con su PAI, en el que programó la actividad desde la visita
diagnóstica para desarrollarla en esta oportunidad (ver celda resaltada).
Plan de mejora para el fortalecimiento de desempeños docentes
Competencias Actividades o acciones a Actividades o acciones Actividades o acciones
Aspectos a observar
(MBDD) realizar hasta la segunda a realizar hasta la a realizar hasta la
visita tercera visita cuarta visita
Competencia 4 Pensamiento crítico
Conduce el proceso
Participación activa de los
de enseñanza con do-
estudiantes
minio de los conte-
nidos disciplinares y Maximización del tiempo
el uso de estrategias
Presentación de los mate- Propuesta de sesión en Propuesta de sesión en la
y recursos pertinen-
riales de Comunicación y la que se incorpore el que se incorpore el uso
tes para que todos Uso pedagógico de los Matemática y lectura de los uso adecuado de los adecuado de los materia-
las y los estudiantes materiales y recursos catálogos publicados por el materiales estructurados les estructurados de Ma-
aprendan de manera
Minedu de Comunicación temática
reflexiva y crítica todo
lo que concierne a la
Procesos pedagógicos
solución de problemas
relacionados con sus Procesos didácticos del
experiencias, intereses área de Comunicación
y contextos culturales.
Procesos didácticos del
área de Matemática
Procesos didácticos del
área de Personal Social
Procesos didácticos del
área de Ciencia y Am-
biente

21
 Competencia 5
Evalúa permanentemente
el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos institu-
cionales previstos, para • Evaluación
tomar decisiones y retroa- • Retroalimentación
limentar a sus estudiantes durante la sesión
y a la comunidad educati-
va, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y
los diversos contextos cul-
turales.

Sin embargo, pudo observar que Rosa, en esta sesión de Matemática, presenta dificultades
en el desarrollo de algunos aspectos de la construcción del número. La docente le está corri-
giendo la actividad a una estudiante a través de preguntas cerradas para asegurar que corrija
“mecánicamente” su error:

La docente Rosa se acerca a Anita, que escribe 1, 2, 4, 5, 6…

—Aquí te falta —le indica Rosa, señalando con el dedo.
Anita mira su cuaderno y no responde.
—¿Qué te falta? ¡Fíjate bien! —insiste Rosa. Como Anita no responde, la docente le
dice—: Te falta el 3. Ya pusiste el 1, el 2 y te falta el 3. Tienes que estar más atenta,
¿cómo no vas a saber que después del 2 viene el 3?

Cecilia registra en su cuaderno de campo lo que ha observado:

Categorización y priorización de
Descripción de hechos Preguntas para la reflexión
hechos observados
La docente Rosa se acerca don-
de Anita, que escribe 1, 2, 4,
5, 6… Señalando con el dedo,
le indica: “Aquí te falta”. Anita
mira su cuaderno y no respon-
de. Luego, Rosa insiste: “¿Qué
te falta? ¡Fíjate bien!”. Anita no
responde y la docente le dice:
“Te falta el 3. Ya pusiste el 1, el
2 y te falta el 3. Tienes que es-
tar más atenta, ¿cómo no vas a
saber que después del 2 viene
el 3?”.

Luego revisa los aspectos de la rúbrica y se detiene a leer el aspecto 4, “Pensamiento crítico”,
en el que identifica el actuar pedagógico de la docente:

22
Por tanto, incorpora el aspecto de la rúbrica para categorizar la dificultad observada, registra
los hechos en la columna de categorización y plantea posibles preguntas que dirigirán poste-
riormente el diálogo en la etapa de reflexión. Por ejemplo:
Categorización y priorización de
Descripción de hechos Preguntas para la reflexión
hechos observados
La docente Rosa se acerca don- Desarrollo del pensamiento • ¿Por qué crees que Anita
de Anita que escribe 1, 2, 4, crítico tiene dificultades con la se-
5, 6… Señalando con el dedo, rie numérica? ¿Cómo crees
le indica: “Aquí te falta”. Anita que debería actuar un do-
mira su cuaderno y no respon- cente ante el error de un es-
de. Luego, Rosa insiste: “¿Qué tudiante?
te falta? ¡Fíjate bien!”. Anita no
responde y la docente le dice:
“Te falta el 3. Ya pusiste el 1, el
2 y te falta el 3. Tienes que es-
tar más atenta, ¿cómo no vas a
saber que después del 2 viene
el 3?”.

23
 Cabe resaltar que un hecho no solo se ciñe a una categoría, sino que puede estar asociado a
otras más. Es el caso del hecho descrito sobre Rosa y su estudiante Anita, que también está
asociado al aspecto 8, “Retroalimentación durante la sesión”:

Entonces, a partir de la identificación de este otro aspecto de su rúbrica que está vinculado
también al actuar de Rosa durante esta sesión, la acompañante puede continuar su registro
en el cuaderno de campo:

24
 Categorización y priorización de hechos
observados
Retroalimentación durante la sesión
Las preguntas abiertas que realiza la docente no
permiten recoger evidencia sobre las dificulta-
des de sus niños con la serie numérica.
Preguntas para la reflexión
• ¿Qué actividades consideras que debes plan-
tear para consolidar el aprendizaje de la serie
numérica?
• ¿El trabajo con material concreto será impor-
tante para ello? ¿Por qué?

Cecilia sabe que el PAI es un documento flexible que puede estar sujeto a reajustes a lo largo de
su proceso de acompañamiento, de acuerdo con las necesidades y dificultades que vaya identi-
ficando en las visitas. Es así que, ante esta reciente dificultad identificada en el desempeño de
Rosa, diseña nuevas actividades en su PAI para la siguiente visita. Luego, en la reunión de re-
flexión, las planteará y consensuará con la docente (ver celda resaltada del siguiente cuadro).

Plan de mejora para el fortalecimiento de desempeños docentes

Competencias Actividades o acciones a Actividades o acciones Actividades o acciones
Aspectos a observar
(MBDD) realizar hasta la segunda a realizar hasta la a realizar hasta la
visita tercera visita cuarta visita
Competencia 4 Propuesta de sesión con
Conduce el proceso actividades que incluyan
de enseñanza con do- preguntas y repreguntas
minio de los conte- Pensamiento crítico orientadas a evidenciar
nidos disciplinares y el progreso de los niños
el uso de estrategias y propiciar la reflexión
y recursos pertinen- sobre sus acciones
tes para que todos Participación activa de los
las y los estudiantes estudiantes
aprendan de manera
reflexiva y crítica todo Maximización del tiempo
lo que concierne a la
solución de problemas Presentación de los materia- Propuesta de sesión en Propuesta de sesión en la
relacionados con sus les de Comunicación y Mate- la que se incorpore el que se incorpore el uso
Uso pedagógico de los mática y lectura de los catálo- uso adecuado de los adecuado de los materia-
experiencias, intereses materiales y recursos
y contextos culturales. gos publicados por el Minedu materiales estructurados les estructurados de Ma-
de Comunicación temática

Procesos pedagógicos

Procesos didácticos del

área de Comunicación
Procesos didácticos del
área de Matemática
Procesos didácticos del
área de Personal Social

Procesos didácticos del

área de Ciencia y Am-
biente

25
 Competencia 5
Evalúa permanentemente
el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos institu-
cionales previstos, para • Evaluación
tomar decisiones y retroa- • Retroalimentación
limentar a sus estudiantes durante la sesión
y a la comunidad educati-
va, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y
los diversos contextos cul-
turales.

De esta forma, podemos evidenciar la relación y coherencia que hay entre los documentos
que utiliza el acompañante, desde el registro de información que realiza al aplicar los instru-
mentos —como el cuaderno de campo y la rúbrica de observación— hasta el PAI, en el que
efectúa los reajustes de forma pertinente y consensuada con la docente.

26