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CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO
(Material de lectura)
A plenitud de una sociedad del conocimiento digital en la literatura
pedagógica, se encuentra una multiplicidad de concepciones y
definiciones respecto a currículo, de tal manera que el término resulta
no solamente polisémico sino también dialéctico. Esto se debe a
muchos factores, entre ellos, a la
percepción de que el currículo es el núcleo,
es decir, la parte esencial de la educación y
que ésta tiene un carácter sumamente
sensible para el destino personal de cada
uno de los sujetos que se están educando.
Otro factor es el relacionado con el tipo de
supuestos gnoseológicos y epistemológicos
conforme los cuales se elabora el currículo
y se diseñan sus contenidos, pues
meramente el currículo es una actividad eminentemente
premeditada por la cual se trata de formar, en última instancia, la
concepción del mundo de los educandos. No está demás señalar que
este segundo factor o grupo de factores está relacionado en última y
primera instancia, con los escenarios socioculturales diversos y
contrapuestos en los que se procesa el currículo. Es controversial en
el sentido que la unidad del currículo es distinta para cada uno.
Sin embargo, a pesar de la diversidad, existe una característica común
a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como algo
explicable por sí mismo, no es individualizado sino se mantiene en
estrecha relación con la constelación de los elementos socioculturales
que se presentan en la historia humana y, fundamentalmente, como
resultado y propuestas de las políticas educativas de cada país,
región, departamento, provincia, distrito o localidad. El currículo
resulta así, en este sentido, un círculo que constantemente remite a
profundizar los supuestos y/o fundamentos filosóficos,
antropológicos, pedagógicos, sociológicos, etc., que están en la base
de país, región, departamento, provincia, distrito o localidad,
alejándonos cada vez más de nosotros mismos a medida en que más
se profundiza la reflexión y el
análisis.
Definición de currículo
Desde el punto de vista de las
exigencias de la convivencia
social, se supone que en el
currículo se forman, además de los conocimientos, un conjunto de
competencias, saberes, destrezas, habilidades y capacidades de
orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser
formado para desempeñarse integralmente, en una profesión dentro
de la sociedad que le ha tocado vivir. Una definición más precisa del
currículo es la que se puede enunciar así: El currículo es el espacio
sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce los procesos de
mediación pedagógica para la formación integral del educando
dentro de una propuesta educativa determinada. Por ello, el
currículo es también una propuesta pedagógica para la enseñanza y
el aprendizaje, y una hipótesis de trabajo pedagógico.
Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde.
“El Currículo Nacional de la Educación Básica es el
documento marco de la política curricular que contiene
los aprendizajes que se espera logren los estudiantes
durante su formación básica, en concordancia con los
fines y principios de la educación peruana, los objetivos
de la educación básica y el Proyecto Educativo
Nacional” …
El diseño curricular: ¿una técnica o un arte?
Un grupo de teóricos del currículo cree que la educación puede
planificarse con antelación y que los objetivos que se buscan deben
ser precisos y predeterminados, lo mismo que la selección de
contenidos y de actividades para favorecer el aprendizaje en las aulas
de clase. Otro grupo de teóricos considera que el proceso educativo
es prácticamente imposible de planear, y que por ello se asemeja más
al proceso de proyección que lleva a cabo una familia que emprende
un viaje al exterior relativamente incierto; o al de un "mochilero" que
camina sin destino predeterminado. Los primeros concluirán que el
currículo es una técnica que debe estar orientada a garantizar mayor
eficiencia en los aprendizajes y mayores logros en los procesos de los
estudiantes en el aula de clase. Los segundos hablarán del diseño
curricular como un arte, un proyecto, o una actividad incierta en la
que deberá primar la intuición, la creatividad y la vivencia. Los
primeros defienden la planeación lo más clara y precisa posible;
hablarán de objetivos, conductas observables, eficacia, clases
magistrales, hábitos e indicadores de logro, y excluirán algunos
propósitos de la programación cuando éstos no son susceptibles de
ser observados en conductas. Los segundos hablarán de currículos
abiertos, flexibles, inciertos y tentativos. Los primeros le darán
enorme importancia al planeamiento, al tiempo que los segundos le
prestarán menor atención a éste, ya que lo que quieren es
concentrarse propiamente en el viaje. Los primeros hablarán de
programar y parcelar; los segundos de crear e investigar. Los primeros
ven al docente como a un técnico, o un "peón intelectual", en tanto
que los segundos, lo ven como a un investigador.
¿Es el diseño curricular más cercano a una técnica o a un arte? ¿Se
puede y se debe planificar casi todo en educación o, por el contrario,
es casi imposible planificar adecuadamente ya que la clase se torna
una experiencia única e irrepetible?
Arte porque el maestro implementa y desarrolla el currículo con amor,
con paciencia, con destreza, tolerancia, sabiduría e
inteligencia.
El diseño curricular como técnica
Históricamente la primera opción fue dominante.
Tyler (1949, edición 1999), Taba (1962) y Bloom (1956, edición 1980)
son los teóricos más reconocidos en este enfoque. Al tiempo que un
buen grupo de autores podría ubicarse hoy en día en la segunda ruta
propuesta; entre ellos, varios de los autores de la Teoría Crítica.
Autores como Gimeno Sacristán (1988, edición 2007; 2002 y 2010)
sustentarán una postura que habría que ubicar como más cercana a
una tercera opción.
Especialista en Evaluación del Aprendizaje por Competencias.
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Tyler (1949, edición 1999) trabajará en el marco teórico de la Según este enfoque, sólo así la enseñanza mejorará de forma
psicología de la conducta y será el primero en formular una significativa.
propuesta integral para la elaboración del diseño curricular, Tyler
Estos nuevos autores hablarán de la necesidad de construir un
plantea la necesidad de formular de manera integral el currículo y no
currículo a partir de la revisión de la práctica y de dotarlo de la
solamente piensa en el listado de los contenidos para abordar en el
flexibilidad, de la cual, según ellos, nunca ha debido de carecer. Los
salón de clase. Su preocupación fundamental estuvo concentrada en
nuevos actores en este proceso ya no serán los "expertos"
cómo lograr una mayor precisión en los objetivos de la enseñanza, en
funcionarios de los Ministerios de Educación, sino los propios
la determinación de si éstos se habían cumplido y si, efectivamente,
maestros en su propia aula de clase. A ellos se les deberá ceder la
estaban generando los cambios necesarios en la conducta de los
palabra y la capacidad de diseño; o más aún, ellos deben arrebatarla
estudiantes. Para ello precisó los objetivos, las experiencias
a los Ministerios de Educación.
seleccionadas para hacer más eficientes los aprendizajes, la
organización más efectiva de estas experiencias y el nivel alcanzado
en el cumplimiento de los objetivos previstos.
Los docentes, partiendo de su propia práctica y de los procesos de
investigación en cursos, llevarán a cabo una tarea mucho más
parecida a la que asume una familia que ha decidió diseñar
Su tesis central es que educar significa "modificar las formas de
libremente un viaje al exterior, que a la de una familia que para viajar
conducta humana" (Tyler: 1999:11); y que, en función de ello, es
al exterior contrata una agencia de viajes, tal como reseñamos unas
imprescindible formular los objetivos de la manera más precisa
páginas atrás. En este sentido, el diseño curricular es esencialmente
posible en términos de conductas observables y las estrategias más
un arte y no una técnica, ya que no es posible ni prever las
efectivas de manera que garanticen el aprendizaje. La evaluación nos
circunstancias ni planificarlas. Cada clase es una ocasión especial para
deberá decir si se produjeron o no los cambios esperados. Dado lo
garantizar un proceso de construcción y creación de los estudiantes y
anterior, no sería nada adecuado pensar objetivos muy generales en
de los docentes involucrados en el proceso. Cada clase es un
la educación, ni delimitarlos recurriendo a lo que el instructor
encuentro con la vida.
realizará, ni en función de las temáticas que serán abordadas, ni a
partir exclusivamente de las necesidades y los intereses de los
estudiantes. ¡Lo indispensable es poder concretar el aprendizaje en
forma de conductas, ya que esto permitirá precisar los objetivos De este modo, el currículo es conceptualizado como un intento
buscados y determinar si ocurrió o no el aprendizaje deseado! Debido abierto, reflexivo, flexible y crítico, por medio del cual tratamos
a ello, rechaza el intento de la Escuela Nueva de considerar fines colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones
generales, abstractos e integrales en el diseño curricular, y la manera educativas. En el mejor de los casos, el currículo es entendido como
imprecisa en que los docentes solemos formular nuestras intenciones un boceto de la acción y deberá revisarse cuantas veces sea necesario
educativas acudiendo a generalizaciones o pretensiones imposibles a partir de la práctica.
de observar y cuantificar.

El currículo como proceso sociocultural

Lo esencial para entender el diseño curricular propuesto por los
enfoques conductistas —y de allí su nombre—, es comprender la
educación como un proceso de modificación de las conductas. Dado
esto, es comprensible que tanto objetivos como evaluaciones se
centren es determinar las conductas observables en los estudiantes.
Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica
pedagógica, dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: éste, en
verdad, no puede ser considerado solamente como un proceso
psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social
porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es
social, determinado por lo social.

El diseño curricular como arte

Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social
del currículo podrían ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre
A. Machado previsión y ejecución, entre teoría y práctica curriculares? O, en otras
palabras ¿el desarrollo de la práctica imprime también las formas de
Basados en las ideas de la Teoría Crítica del currículo, desarrollada,
desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual se espera la
entre otros, por Stenhouse (1984 y 1987) y Elliot (1991), muchos
obediencia ciega? La Comisión para la Reforma Educativa de 1970, del
maestros, y en particular sus organizaciones sindicales, postularon la
régimen del general Juan Velasco Alvarado, si bien reconoció la
tesis de la autonomía curricular y propugnaron por trasladarle al
influencia de la sociedad en el currículo, propuso sin embargo una
propio maestro el papel que venía ejerciendo el Ministerio en el
respuesta ecléctica, la misma que, en última instancia, dio primacía a
diseño curricular. Así mismo, la pedagogía por objetivos,
las “experiencias vividas de aprendizaje”. El currículo, según la
homogenizante y descontextualizada, propuesta por Tyler, Taba,
Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un
Bloom y Skinner, permiten que las organizaciones sindicales del
célebre folleto que recorrió el país en esa época, “es un conjunto de
magisterio defiendan la necesidad de convertir a los docentes en
experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en
investigadores y de luchar por una amplia autonomía institucional y
una sociedad y en un proceso histórico concreto, que han sido
docente en las decisiones curriculares. Hay que reflexionar e
previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo
investigar sobre la práctica; y por ello es preciso crear una tradición
integral, como personas y como sociedad organizada” (Ministerio de
de investigación que sea accesible a los docentes y nutra la educación.
Educación, 1976: 23)

Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde. Especialista en Evaluación del Aprendizaje por Competencias.
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Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currículo
está constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones
sociales específicas: las relaciones sociales de educación, y, por tanto,
es una construcción histórica teórico-práctica producto
fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los
docentes y los educandos.
En esta relación, los docentes son los que imprimen la orientación al
proceso, pero los educandos son los que determinan la posibilidad y
la pertinencia social, teórica y cognoscitiva de dicha orientación. Esta
puntualización es básica porque significa en última instancia, la “línea
demarcatoria” entre, por un lado, una posición psicologista,
individualista, que viene infiltrada en la educación desde hace ya un
siglo, desde los lejanos días de la Escuela Activa, una posición que
hace énfasis en el aprendizaje dejando de lado la enseñanza, y, por
otro lado, una posición social, que reconoce el papel activo, principal,
de la enseñanza en un proceso en el que la enseñanza no puede darse
independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje
sin la enseñanza. En este sentido, el currículum es un instrumento de
trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir que
los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervención en
su proceso de formación, sino todo lo contrario, pero los que
planifican, programan y dirigen en la medida de sus posibilidades, el
proceso de formación son los docentes y no los educandos. Los
docentes están en la obligación de asumir esa dirección como
“hegemonía moral”, y con una actitud y un liderazgo democrático
para permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificación,
programación, sistematización, dosificación de los contenidos
curriculares, así como también asumir la dirección y el control de sus
aprendizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen su
aprendizaje por si solos, sin la ayuda inicial de los docentes, significa
no sólo un voluntarismo o una pura fantasía, sino también asumir un
“populismo educativo”, practicando un pensamiento antihistórico
que hace, como dice el historiador francés Jean Chesnaux, “tabla rasa
del pasado”, esto es, de toda la historia cultural de la humanidad,
olvidar el avance en las ciencias y humanidades, avance el cual está
“hecho” y “dado” objetivamente y del cual hay que aprender y
asimilar crítica y creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo
individualista, psicológico y subjetivo a un polo social y “objetivo”,
sino de asumir lo social como la instancia mayor en la que se
resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educación, es
decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el
currículo, como las representaciones subjetivas e individuales que se
producen como elementos conformantes de dichas relaciones
sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo individual es no sólo
expresión psicológica de lo real-social, sino también un aspecto
constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que
podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes:
 En tanta actividad social consciente, el currículo no puede ser
resultado de una imposición, sino del proceso social de
autoformación de los sujetos sociales de educación. El
objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción, es
lograr la conversión de los educadores y educandos en sujetos
de su propia educación, en sujetos autónomos y reflexivos,
con libertad y responsabilidad. Dicho de otra manera, esta
concepción de currículo requiere, para su puesta en práctica,
del ejercicio pleno de la democracia.
Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde.
 Esto no significa reducir a su mínima expresión o, en su
extremo, desaparecer la figura del maestro –aspiración que
está en el fondo de los desarrollos de la aplicación de las TICs
a la educación- sino a redefinir profundamente el rol del
maestro, ya no como el dador de conocimientos sino como el
promotor de la autoformación de los educandos, lo que
implica la definición de una nueva pedagogía y de una nueva
didáctica. El objetivo anteriormente señalado: convertir a los
educadores y educandos en sujetos de su propia educación,
significa volver a tomar y retomar la dirección del proceso de
aprendizaje por parte de los educadores, pero ¡ojo! en nuevas
condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los
educadores, posibilitar su conciencia profesional, su
identidad profesional y su posibilidad como profesionales de
la educación, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993).
Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos, los
docentes, son los depositarios de las experiencias históricas
de formación de la persona, son los depositarios históricos de
la teoría y de la práctica pedagógicas. Dar énfasis solamente
al aprendizaje significa caer en un empirismo según el cual
hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones
de enseñanza y de educación.
 El currículo como actividad social humana, es decir, como
relaciones sociales, consiste en las múltiples relaciones de
interinfluencia entre la teoría y la práctica, bajo la
orientación, en todo momento, de la teoría. En otras
palabras, la investigación curricular debe comprenderse
como un proceso en el que el currículo se va configurando
como un nuevo nivel de información-decisión o, mejor dicho,
de teoría y de práctica, producto de las estrechas y mutuas
relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicológico,
entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas
materiales de concreción. Pedro Ortiz Cabanillas (1997)
distingue en la estructuración de los procesos sociales dos
clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético,
aplicando esto a la explicación del currículo afirmaremos que
en este último, el movimiento cinético, que va de abajo hacia
arriba, está constituido por los diversos niveles ascendentes
de teoría curricular que van tomando, como producto del
interjuego dialéctico, la teoría y la práctica curriculares
concretas, y otro, epigenético, de arriba hacia abajo
conforme el cual la teoría curricular ejerce determinaciones
socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teoría-
práctica curriculares concretas, determinaciones que a su
vez, van a dar paso a nuevos movimientos cinéticos, a nuevos
niveles de información-decisión, esto es, de teoría-práctica.
 Por esta razón, es legítimo hablar de la necesaria
contextualización de la práctica curricular. La
contextualización (y la recontextualización) es un movimiento
histórico por el que se trata de explicar las formas de
inserción histórica del currículo en una formación social
determinada, la que a su vez es un proceso histórico
ininterrumpido. En esta totalidad mayor, en la que el
elemento articulador es el poder, el movimiento de la
contextualización pone el currículo en relación con los
mecanismos del poder, más precisamente con los elementos
de representación que expresan el statu-quo de una sociedad
concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y
específicamente las de saber-poder, se presenten
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únicamente en el `proceso de contextualización y no
también a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo
currículo, se le ha definido y lo hemos definido como
“educación” o “formación” de las nuevas generaciones.
 La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se
refiere al empleo de lo que, junto con Zubiría (1994),
denominamos el “método arqueológico” de investigación en
educación, método por el que, partiendo de lo particular y de
sus “huellas” como afirma Zubiría, o de sus acciones
materializadas, como por ejemplo la biografía personal, los
documentos escritos o materiales, o las actividades concretas
de los personajes, etc., se hace una labor de análisis con el
objetivo de descubrir las diversas formas de cómo se ejerce
la determinación social sobre lo individual o particular, y, de
modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social.
Esta orientación metodológica recoge, lejanamente, lo que
Foucault (1969) denomina “método arqueológico” de
investigación en las ciencias sociales. Según ello, no se trata
de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción,
llegar a la explicación de lo particular o concreto; tampoco
consiste, por el contrario, en partir con la mente en blanco de
lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino
en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría
provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las
determinaciones socioculturales que han conformado
históricamente el objeto.
Fundamentos del currículo
Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos
grosso modo en las páginas que anteceden, en lo que sigue haremos
unas breves indicaciones evitando en lo posible repetir.
Filosóficos
a. Es una instancia de valores, porque la práctica educativa está
orientada teleológicamente hacia la transformación social sin los
cuales dicha transformación no sería posible. Esta orientación
teleológica otorga a la educación su carácter específico de
educación.
b. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico,
un conjunto específico de relaciones sociales, las cuales exhiben
dos características: una, práctica u “objetiva”, y otra intencional o
teleológica. Ello supone, como punto de partida inicial, además de
la determinación de los fines del currículo, una relación del
docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el
empleo de criterios de selección determinados respecto de lo que
se considera valioso transmitir mediante la práctica pedagógico-
educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-
reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se
concibe la relación de la teoría con la práctica. Esta definición lleva
a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos,
compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el
docente actúa en la práctica, principalmente ante situaciones
pedagógicas dadas.
Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde.
d. Los criterios de selección de los contenidos curriculares se
formulan, en el sistema de educación oficial, en forma abstracta y
general. Es necesario “abrir” el currículo a la realidad y dar cabida
no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino
también a las aspiraciones populares y a las posibilidades de
cambio. En la actualidad, el currículo oficial pasa por alto las
diferencias sociales, culturales y de carácter étnico que caracteriza
la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del país y
favoreciendo la visión urbana, europea y blanca, propia de los
sectores dominantes del país.
e. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o
pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental
reside en escoger los medios más idóneos para obtener resultados
prefijados, dejando de lado los aspectos éticos y valorativos
implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos
medios, estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la
razón de ser de la educación.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que
se manifiesta por ejemplo en la erradicación constante, en el
currículo, de los cursos que tienden al desarrollo de un
pensamiento reflexivo respecto de sí mismo, de la sociedad y de la
historia. Con esta orientación, se trata de formar un “pensamiento
único”, pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y
la utopía.
Socioculturales
a. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los
problemas fundamentales de la sociedad peruana, la misma que,
como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente
escindida según criterios socioculturales. El problema nacional
subsiste todavía a pesar de todos los cambios que se experimentan
hoy en día, y el currículo debe constituirse en una herramienta
embarcada en ese compromiso. El currículo, para ser pertinente y
socialmente significativo, debe dar importancia al desarrollo de la
diversificación curricular, y profundizar las vías educativas y
pedagógicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formación profesional docente está orientada
hacia los sectores urbanos, y, más estrictamente, hacia los
sectores urbanos medios y altos. Se hace omisión de la
problemática educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por
supuesto, de un verdadero enfoque para la educación en los
sectores urbanos marginales. Las grandes masas de la población
rural y, en general, provinciana rural, de raigambre andina, están
olvidadas por el currículo oficial de formación docente. Para éste,
no hay pobreza en todos los significados económicos, sociales y
culturales de este término, no existe falta de posibilidades de
actualización pedagógica, etc. Falta construir en nuestro país, una
pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales.
c. El currículo es una de las formas la forma pedagógica de cómo se
materializa el poder, poder entendido no solamente como el
referido al Estado sino el que se presenta en toda agrupación
humana. La forma específica de cómo se ejercita el poder le
llamamos política, y la política curricular es la forma cómo llevar a
cabo una propuesta curricular. De este modo, el problema
principal de todo currículo, desde el punto de vista social, es el de
la definición de quién tiene el poder, es decir, el control de la
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política curricular. Una propuesta curricular realmente seria perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido
está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en como propuesta de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está
sujetos de su propia educación, es decir, orientada a cómo los relacionado tanto con las “funciones y obligaciones” concretas y
sujetos de la educación, docentes y alumnos, pueden tener la establecidas como propias del docente, como con su “estilo de
autonomía y la capacidad para conducir ellos mismos su teoría y enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.
su práctica respecto de su propia formación.
b. Últimamente, en las políticas gubernamentales del país, está
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es decir, con capacidad de adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene
decidir, sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crítico, llamando “cultura de la evaluación”, la misma que tiene más de
sujetos con capacidad de investigación para conocer y actuar imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la
sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir, sujetos educación, que de una evaluación entendida como balance, como
con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el crítica y autocrítica para el perfeccionamiento del ser humano en
liderazgo, comprometidos con la transformación social y con una todas sus dimensiones humanas.
definición de valores humanos los más altos posibles, esa es una
c. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los
característica de una propuesta educativa verdadera.
cuales se efectúa la conversión de la cultura externa en “cultura
e. El “currículo oculto”, el conjunto de significaciones culturales incorporada o subjetivada” remite a una concepción de pedagogía
distintos, por lo general contrapuestos y contradictorios, que se en relación con el currículo, que se fundamenta en tres campos:
dan al mismo tiempo como la “otra cara de la luna” de la puesta el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la
en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere práctica educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de
ese carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez acción y de interacción entre los sujetos de educación y, tercero,
al carácter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
viven los educandos, y también los maestros. En una sociedad más
democrática (desde el punto de vista social, económico e
ideológico), el signo, es decir, el carácter de ese currículo oculto
debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currículum oculto
porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual,
“propia de cada cual”, sino de estimularlo, pero dentro de otras
condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-
pedagógicas. Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo
es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicación oral
y escrita.

Pedagógicos

a. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un

nivel sociocultural, como el lugar social que se “interpone” entre
la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto lo
hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita
gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los
cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello
no es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que se
interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio
proceso de incorporación. Lo que se incorpora resulta
necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo
tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total. El
2º es un nivel ontogenético, directamente relacionado con la
práctica educativa concreta, con “lo que hace el docente en el
aula” frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que
caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o
responsable de formular y llevar a la práctica la planificación y el
diseño curricular de los objetivos, contenidos, secuenciación,
métodos, medios y materiales, y evaluación. En este sentido, el
docente se define como mediador. Entonces, en la mediación
pedagógica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una
parte o una faceta de la cultura para ser “enseñada”, nivel que está
más en relación con lo que hemos denominado el aspecto
“previsional” del currículo a cargo fundamentalmente, en nuestro
caso, del Ministerio de Educación, y el segundo nivel, por el que el
docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y

Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde. Especialista en Evaluación del Aprendizaje por Competencias.
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UN CURRÍCULUM POR COMPETENCIAS
En pleno siglo XXI, ya se puede hablar de un currículo por
competencias, no es un tabú que desde la escuela se debe formar las
competencias básicas de vida y las principales competencia de
formación académica, algunos autores denominan también al
currículum por competencias como un currículum complejo; es cierto,
complejo puesto que en el plan formativo cada institución educativa
realiza una selección de los campos de conocimiento acordes con lo
que las personas necesitan conocer para resolver un conjunto de
problemas presentes en el sistema social (González, 2000). El papel
de la didáctica consistirá en hacer que esa adquisición de
conocimientos sea más efectiva, eficaz y eficiente.
Tanto
lo curricular
como lo didáctico relacionan el mundo
de la escuela con el mundo de la vida con fines específicos
para formar un tipo de hombre y mujer que harán que esa
sociedad sea diferente a otras.
El diseño curricular tradicionalmente ha tenido los siguientes
problemas:
(1) Bajo grado de participación de los docentes, los estudiantes y la
comunidad en la planeación educativa;
(2) Seguimiento de metodologias de diseño curricular de manera
acrítica;
(3) Bajo grado de integración entre teoría y práctica (Díaz, 2002);
(4) Ausencia de estudios sistemáticos sobre los requerimientos de
formación del talento humano parte de la comunidad, la
sociedad, la cultura, las empresas, las organizaciones sociales, el
mercado laboral-profesional y las propias personas interesadas;
y
(5) Tendencia a realizar cambios curriculares de forma más que de
fondo, donde no es raro encontrar instituciones educativas en
las cuales la reforma curricular se reduce a cambiar
asignaturas/áreas por otras, modificar el nombre de las
asignaturas/áreas, actualizar contenidos, cambiar objetivos por
logros y, recientemente, logros por competencias.
Esto explica el “por qué. se estructuran planes y programas
académicos que, si bien cumplen con la norma, no impulsan
procesos de creación e innovación educativa que propicien
verdaderos cambios en la concepción y formación del estudiante en
los diferentes niveles y modalidades educativas” (López, 1999, pp.
16-17). Más que falta de oportunidades y capacitación sobre diseño
curricular, lo que hay en el fondo de todos estos problemas es una
mentalidad rígida, academicista y simple que bloquea la toma de
conciencia y la contextualización en tomo a la formación humana
integral.
Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde.
De acuerdo con Román y Diez (2000), el currículo es una
selección cultural que se compone de procesos (capacidades
y valores), contenidos (formas de saber) y métodos /
procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad
en un momento determinado.
El diseño del currículo desde el pensamiento complejo, por ende,
busca implementar estrategias que faciliten en todos los miembros
de la institución educativa un modo de pensar complejo, basado en
aspectos esenciales tales como el autorreflexión, la autocrítica, la
contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la
comprensión de aquello que se quiere conocer e intervenir, y el
afrontamiento estratégico de la incertidumbre,
muchas veces el currículo queda aislado y más
preocupados estamos en diseñar, copiar cómo
aplicar o desarrollar los diseños curriculares.
(Currículo Nacional de la Educación Básica pág. 5-
29)
El enfoque por competencias en educación, aparece [en México] a
fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en
los ámbitos de la industria, su interés fundamental era “vincular el
sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles
profesional y la preparación para el empleo” (Díaz Barriga Arceo y
Rigo; 2000:78).
La noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa
del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el
desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se
vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la
finalidad de dar una formación integral (hay que recordar que en lo
general los programas escolares están más enfocados al desarrollo de
conocimientos, descuidando las otras esferas del saber).
Otro antecedente actual del enfoque por competencias lo
encontramos a partir de la Declaración de Bolonia (1999) y el Proyecto
Tuning (que inicia con la fase I en el periodo 2000-2002), mismos que
ponen el énfasis en la compatibilidad, comparabilidad y
competitividad de la Educación Superior en Europa, proponiendo
para ello, como una de las estrategias, el establecimiento de
competencias genéricas y específicas de cada disciplina.
La UNESCO manifiesta que el eje principal de la formación
estructurada por competencias es el desempeño entendido como
el manejo que el sujeto hace de lo que sabe. Lo importante no es
la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se
haga de ellos.
El término competencia fue puesto en boga a partir del artificioso
cotejo del “saber ser, saber conocer y saber hacer” que lanzó la
cátedra Delors, de la UNESCO.
La “competencia” es la medida hasta la que les está permitido llegar
a las poblaciones dueñas de los recursos estratégicos, a fin de evitar
el reclamo de su propiedad y su soberanía; de su explotación y
eventual industrialización.
Alguien es “competente” cuando sabe cómo se debe hacer algo y lo
sabe hacer efectivamente, con independencia de su por qué. En todo
caso, los por qué han sido previamente ideologizados por el propio
sistema educativo, por los medios de información y comunicación; y
las poblaciones, creen fielmente en los mitos generados al respecto.
Especialista en Evaluación del Aprendizaje por Competencias.
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Queda muy poca gente que piensa que esto es un engaño. Nos lo Otra definición nos señala que las competencias son «complejas
vienen machacando desde que nacemos, que ya forma parte de capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe
nuestra “identidad”. Ser “competente” es sentirse parte de esa formar en los individuos para que puedan desempeñarse como
supuesta sociedad del conocimiento en la que a cada uno le está sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida
asignado un rol específico en beneficio de “la humanidad”, del orden social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar
mundial. convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias
adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas»
Si el currículum expresa el plan de socialización a través de las
(Beneitone/Otros, 2007, p.35). C. Coll, por su parte, asocia la
prácticas escolares impuestas desde afuera, esa capacidad de
modelación que tienen los profesores es un contrapeso posible si se promoción y establecimiento del enfoque por competencias con “el
ejerce adecuadamente y se estimula como mecanismo énfasis en los resultados y en la rendición de cuentas de los servicios
contrahegemónico. Cualquier estrategia de innovación o de mejora públicos, incluidos los educativos, o en la calidad entendida no tanto
de la calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese en términos de «inversiones» y de «recursos» como de «resultados»”
poder modelador y transformador de los (Coll, 2007, p. 34). Dicho investigador aporta además tres definiciones
profesores que ellos de hecho del concepto de competencias, formuladas por el proyecto DeSeCo
ejercen en un sentido o de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
en otro, para (OCDE) en 2002, por la Dirección General de Educación y Cultura de
enriquecer o para
la Comisión Europea (2004) y por el Parlamento Europeo (2006).
empobrecer las
Primera definición, proyecto DeSeCo (2002) Una competencia es la
propuestas
originales. capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o
para realizar una actividad o una tarea […]. El enfoque por
J. Gimeno Sacristán competencias impulsa una propuesta curricular organizada por
módulos, en cada uno de los cuales se aborda el desarrollo de una
determinada acción técnica, según el tipo de formación de que se
Desde mediados de la década de los noventa, en el campo de la trate. La estructura curricular se diseña y la dinámica didáctica se
educación se pueden encontrar muy diversas formulaciones y desarrolla por desagregación de los contenidos de aprendizaje para
expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas cada competencia definida como necesaria.
destacan: formación por competencias, planes de estudio basados en
el enfoque por competencias, propuestas educativas por El currículo por competencias es el que está relacionado
competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las con las competencias básicas escolares, que se aprenden
competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno en el proceso de escolarización, las cuales son habilidades
de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores genéricas como también específicas, estas competencias
procesos de formación académica. (Díaz Barriga, 2006, p. 8) se relacionan con el saber hacer, con el saber, con el ser y
con el convivir. Las competencias son aquellas que debe
Para Á. Díaz B., el enfoque por competencias tiende a basarse en una haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza
organización modular de la enseñanza, es decir, una organización obligatoria para poder lograr su realización personal,
analítica, que es congruente con el origen mismo de dicho enfoque, ejercer la ciudadanía activa incorporarse a la vida adulta
el cual empezó a ser utilizado desde mediados de la década de 1980 de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
como estrategia para la formación de técnicos medios La definición aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
de competencias del técnico medio (…) permitiría definir con claridad
los tramos de formación -en general módulos- a la medida de las
exigencias que cada desempeño técnico tuviese. Tal es la mirada
economicista, incluso promovida por el Banco Mundial en su
documento sobre “educación técnica” (Banco Mundial, 1992) donde
la eficiencia se encontraba anclada a sólo proveer el número de
módulos exacto para el desempeño de la tarea técnica así concebida.
(Díaz Barriga, 2006, p. 19) Á Díaz B. encuentra en este origen del
enfoque por competencias una limitación importante, cual es la de
que el enfoque persigue una finalidad utilitaria, al privilegiar una
formación basada en la especialización técnica y que pasa a ser
relevada por encima y en detrimento de la formación académica […]
el término articula, por una parte, algo que es consecuencia de un
desarrollo natural (…), con un sentido claramente utilitario (lo que a
la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos)
para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo utilitario
sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como
elemento específico de la sociedad de la información y el
conocimiento. Ello está vinculado a un tercer elemento: lo laboral,
que trata desempeños propios del mundo del trabajo, aunque Material compilado para fines de estudio.
también restringidos sólo a éste. (Díaz Barriga, 2006, p. 14)

Mg. Elí Juan Cárdenas Valverde. Especialista en Evaluación del Aprendizaje por Competencias.