Investigacion Cualitativa La Complementariedad - Luis Guillermo Jaramillo PDF

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
11
LA COMPLEMENTARlE DAD"
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UNA GUÍA PARA ABORDAR ESTUDIOS SOCIALES
NAPOLEÓN MURCIA PEÑA

LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI
Grupo de Motriddad y Mundos Simbólicos
Universidad de Caldas, Universidad del (auca
Colección Investigación
Murcia Peña, Napoleón
Investigación cualitativa : la complementariedad, una guía
para abordar estudios sociales 1 Napoleón Murcia Peña, Luis
Guillermo Jaramillo Echeverry. -- 2a. ed. -- Armenia : Editorial
Kinesis, 2008.
236 p. : il. ; 24 cm.
ISBN 978-958-8269-20-7
l. Investigación cualitativa 2. Investigación social -Metodología 3. Metodología de la
investigación 4. Metodología científica l. Jaramillo Echeverry, Luis Guillermo 11. Tít.
300.72 cd 21 ed ~
All83495
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
© NAPOLEÓN MURCIA PEÑA

C LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA "LA COMPLEMENTARIEDAD"
Una guía para abordar estudios sociales. Propuesta desde la práctica reflexiva
Derechos Reservados
© Editorial Kinesis
ISBN: 978-958-8269-20-7
Segunda Edición: 2008
Diseño y Diagramación Electrónica:

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sin el permiso previo y por escrito de la Editorial Kinesis.
Dedicado a esos seres que han compartido con nosotros el sueño
de querer lograrlo, la angustia de buscarlo y la satisfacción de ha-
berlo logrado... A nuestros hijos e hijas, esposas, padres, abuelos,
hermanos y hermanas.
Para todos aquellos que han buscado incansablemente el don de

ser maestros, pues no se conforman con hacer, sino que se atreven a
comprender y a hacer comprensible lo que hacen ...
PD: Agradecimientos especiales al Licenciado Julio Cesar Castro

Sierra; quien fue de gran ayuda en la primera experiencia inves-
tigativa con este diseño, y en la construcción de los primeros hilos
que lo sustentaron.
\. -
lnvestigadón Cualitativa. •t.a complementariedad• 5
CONTENIDO
7 PRÓLOGO
9 INTRODUCCIÓN
15 CAPÍTULO 1
15 LA INDAGACIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
16 Las tradiciones en el conocimiento
34 Una teoría de la comprensión construida desde las ciencias sociales
41 La teoría de los imaginarios como posibilidad para comprender
las realidades sociales
47 LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO PROBLÉMICO:
La primera indagación
49 Presentación del área problemática: ~jemplo desde la investigación
con jóvenes marginados
64 LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN:
La segunda indagación a solucionar
66 La Hermenéutica
70 La Teoría Crítica: Un punto de apoyo en la comprensión.
71 La etnografía reflexiva
74 La Teoría fundada
76 La Investigación Acción Participativa
78 La Etnometodología
80 La Historia oral y de vida
82 La investigación histórica: Una visión reflexiva.
86 LA PREGUNTA POR EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
86 Un disefio desde la complementariedad
92 La etnografia vista desde un principio de complementariedad
99 CAPÍTULO 11- UNA POSIBILIDAD DE DISEÑO METODOLÓGICO
DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA
99 PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIÓN: Pre - configuración de
la realidad (En busca de una estructura de validación)
99 ¿Qué es la pre-configuración de la realidad?
100 ¿Cómo se pre-configura la realidad?
115 ¿Qué surge de la preconfiguración?
6 Una gula para abordar estudios sociales
120 Cuadro representativo del proceso de pre-configuración

121 CAPÍTULO 111 - DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN
121 SEGUNDO MOMENTO: Configuración de la realidad
121 ¿Qu~ es la cbnfiguracion?
122 ¿Cómo se configura?
144 Puesta en escena de la guía (el trabajo de campo)
151 ¿Qué surge del p'roceso de configuración?
152 Cuadro representativo del proceso de configuración
153 CAPÍTULO IV - REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA
SOCIOCULTURAL
153 TERCER MOMENTO: Reconfiguración de la estructura
153 ¿Qué es reconfigurar la estructura?
156 ¿Cómo se realiza un proceso de reconfiguración?
158 ¿Cómo redactar un informe?
160 Cuadro del proceso de reconfiguración
161 Síntesis del diseño general de la investigación
162 Propuesta de una guía para la presentación de proyectos de informes
finales de investigación desde el principio de complementariedad
etnográfica:
163 Síntesis de los tres momentos
165 CAPíTULO V - HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN CON
JÓVENES MARGINADOS
167 La estructura sociocultural encontrada:
168 Reconfiguración lograda
199 CAPITULO VI- DANZA COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN:
La propuesta
200 La danza: alternativa de comunicación
203 La danza: alternativa de educación
217 CAPÍTULO VII - ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS
DESDE EL ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD
223 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Investigación Cualitativa. •La complementariedad· 7
PRÓLOGO
ebo decir para empezar que agradezco mucho la invitación que se me
D hizo para introducir la lectura de este trabajo de investigación y la pacien-

cia de sus autores para esperar las líneas que esbozo a continuación.
Son varios los aspectos que me gustaría comentar brevemente. En primer lugar,
la invitación que el texto nos hace a ocuparnos del cuerpo, observarlo y reflexio-
nar sobre él, un tema que tanto la modernidad en su preocupación teórico-cog-
nitiva como la educación inspirada en ella parecen haber relegado a un segundo
plano, haciendo del cuerpo un objeto más aliado de los otros objetos. Frente a esta
reducción, el texto propone una resignificación estética y lúdica de lo corporal.
Aparece aquí con claridad algo ya señ.alado por Schiller en sus "Cartas sobre la
educación estética del hombre", cuando afirma que sólo el punto de vista estético
es capaz de recuperar la unidad de lo humano referida a lo cognitivo, lo ético y lo
estético, que han sido disociados en la concepción moderna del hombre.
Pero además el texto contextualiza esta preocupación en nuestra sociedad si-
tuando su análisis en uno de los muchos grupos de adolescentes marginados que
pueblan la mayoría de nuestros centros urbanos. En ese sentido la reflexión sobre
el cuerpo que danza, incorpora además una dimensión ética y social, explorando
sus implicaciones desde la experiencia concreta de dichos jóvenes y posibilitando
la integración con la dimensión educativa.
En segundo lugar considero valioso en el trabajo, el esfuerzo por consolidar el
sentido de una mirada más cualitativa para el estudio de lo social. Esta intención
que por lo demás es constante en la trayectoria investigativa de Jos autores, se re-
fleja en su preocupación por elaborar un "principio de complementariedad" dentro
de una perspectiva etnográfica, que más allá de la pura descripción busque la inter-
pretación de estructuras y significados más profundos en los fenómenos sociales.
Esta noción de "práctica reflexiva" que ya tiene algunos desarrollos importantes en
el estudio de Jos procesos educativos, aparece aquí como una perspectiva sugestiva
para el análisis de los fenómenos sociales y para su reconstrucción, en la medida en
que permite hacer reflexivo un proceso a la vez que se lo sistematiza y expone.
8 Una gura para abordar estudios sociales
Por otra parte, me parece que la intención del texto es ofrecer al lector un
barrido por los distintos enfoques de investigación cualitativa, con el fin brindar
distintas opciones de realizar investigaciones comprensivas desde las múltiples
mir~das que han surgido en torno a lo cualitativo. Sin embargo al final de este'-
recorrido, los autores brindan un adecuado sustento epistemológico al principio
de complementariedad propuesto desde la perspectiva etnográfica.
Sea bienvenido pues este valioso aporte a la reflexión sobre el cuerpo, la danza,
la vida en suma, que nutre la producción investigativa en esta área y que conso-
lida una valiosa línea de trabajo educativo con los sectores más necesitados de
nuestra sociedad.
Carlos Gaitán Rivero.
Profesor de investigación
Facultad de Educación - Universidad Javeriana
Investigación Cualitativa. •La complementariedad· 9
INTRODUCCicfN
L
a investigación cualitativa es una noción que comienza a hacerse in-
dispensable en todos los ámbitos educativos que se asumen desde las
nuevas tendencias pedagógicas, puesto que su interés está centrado en
la educación con sentido y significado social. Por tanto, los conceptos educativos
deben estar redimensionados desde las realidades socioculturales que viven los
actores del proceso.
Es reconocido por muchos círculos académicos que la mejor manera de com-
prender una realidad es abordándola desde la realidad misma y que ese abordaje
se puede hacer utilizando la investigación cualitativa-comprensiva; puesto que
a través de ella, es posible conocer las realidades del entorno donde se desarro-
lla el proceso educativo y redimensionarlo o proyectar soluciones acordes con
las reales expectativas de las comunidades. (Ver: Rockwell, Edwards, Sánchez,
Woods, Mariño, Valderrama, De Lomnitz, Anguera, Velazco y Díaz, Sandoval y
Hammersley y atkinson.)
Pero es reconocido también que el escenario de enseñanza y aprendizaje es en
sí mismo un escenario de investigación posible; es quizá el escenario más propi-
cio para realizar investigación cualitativa, en tanto hay condiciones que ya están
determinadas, las cuales facilitan los desarrollos investigativos. Tal es el caso del
proceso de familiarización y la interacción con los actores sociales. Esto significa
que los escenarios socioculturales de toda índole son posibles de comprender.
En este sentido, cuando se hace referencia al proceso de enseñanza aprendiza-
je, no se está limitando únicamente a fenómenos desarrollados en el ámbito esco-
lar institucionalizado, sino, a todas aquellas manifestaciones educativas que bien
se podrían denominar ''Escuela Grande", que involucra instituciones formales, no
formales e informales, donde se gesta un proceso educativo. De este modo, bien
podría ser el barrio, la calle, la iglesia, los grupos juveniles, las pandillas y los
clubes, entre otros; espacios propicios para la interculturalidad, fundamentados
en la acción y relación social vivida con el otro.
1O Una gura para·abordar estudios sociales
Ahora bien, cuando el investigador «nuevo» se enfrenta a una realidad a com-

prender, tiene un verdadero abanico de posibilidades para hacerlo; en sí, éste es
el primer problema que debe solucionar, pues todas esas posibilidades pueden {er
válidas de acuerdo a la naturaleza del problema y la intencionalidad a resolver;
de hecho, los diseños de investigación son válidos en la medida que estén en
concordancia con la realidad y con las circunstancias que se presentan en dicho
conocimiento.
Las opciones de diseño metodológico van desde aquellas tendencias que se
apoyan en el positivismo y utilizan métodos bien sea cualitativos o cuantitativos,
siendo su intención el controlar los fenómenos sociales para generalizar leyes y
teorías a partir del conocimiento producido; se considera que su interés está desde
la explicación de las causas que desencadenan los fenómenos para controlar sus
efectos, hasta el abanico de posibilidades presentados por enfoques comprensivos
que buscan, básicamente, interpretar las sociedades y las culturas, y los enfoques
que buscan la emancipación mediante la transformación de estructuras sociales.
En estos últimos diseños, los métodos de recolección de información son básica-
mente cualitativos y si se llegan a utilizar algunos cuantitativos, se hace bajo la
reserva de que son importantes, siempre que sirvan para ayudar a comprender
mejor la realidad estudiada.
La consideración anterior, llevó a que los autores de esta propuesta, iniciaran
una serie de estudios apoyados en elementos significativos de varios diseños cua-
litativos y generaran una opción de articularidad tanto teórica como metodológica
en la investigación social cualitativa. Lo anterior, apoyados en el análisis de las
realidades complejas e híbridas de nuestras culturas y en las teorías sociales que
consideran las realidades sociales como un complejo entramado donde se tejen
múltiples aspectos y dimensiones que involucran lo histórico-social, lo sicosomá-
tico, incluso, lo biológico y natural.
De este proceso de búsqueda y reflexividad, emergió un enfoque de investiga-
ción, el cual queremos compartir con todos aquellos que se arriesgan a la com-
plícada misión de comprender las realidades socioculturales y que en ese proceso
de construcción - creativa - encuentran su propio sendero para comprender mejor
su entorno vital.
Esta propuesta de enfoque y diseño la denominamos: "Principio de Comple-
mentariedad Etnográfica", toda vez que asume la necesidad de comprender las
realidades desde la multidimensionalidad compleja que la determina, acudiendo
para ello a posturas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que consideran
el ser humano en su inmanencia/trascendencia, imposible de analizar por fuera de
su naturaleza social, cultural, ética, estética, política, biológica e histórica.
Investigación Cualitativa. •La complementariedad* 11
'-
En una de estas experiencias y aventuras de investigación, realizamos un es-
tudio en particular, el cual titulamos "La danza en el imaginario del joven mar-
ginal" el cual enriqueció nuestro saber cultural y de formación humana y que
presentamos en este texto como ejemplo de investigación cultural desde la Com-
plementariedad. Básicamente, sobre esta investigación inició nuestro recorrido
experiencia!, apoyado, en algunos casos y de forma tangencial, en otras experien-
cias que siguieron alimentando el enfoque.
El texto presenta un orden que permite orientar al lector en tres niveles de
búsqueda, Jos cuales intentan ofrecer respuestas al por qué, para qué y cómo de
la investigación cualitativa. Niveles que no están propuestos en orden de priori-
dad o importancia, sino que se presentan con el propósito de hacer un poco más
comprensible el texto así:
l. En primer lugar se presenta una revisión bibliográfica o de teoría formal res-
pecto a la temática 1 que se está abordando. Se contemplan en esta revisión, las
diferentes posibilidades de tratamiento.
2. En un segundo lugar, se presenta en cada una de las temáticas indagadas la
posición de Jos autores frente a esas posibilidades que la realidad de la teoría
formal nos presenta y sobre la cual gira la propuesta.
3. Como tercer punto, se muestra un ejemplo de la forma como fueron abordadas
estas temáticas desde el principio de Complementariedad Etnográfica en la
investigación titulada "La danza, factor de promoción ético moral en el adoles-
cente marginado". Que para efectos del trabajo Jlamaremos "TRABAJO DE
DANZA Y MARGINALIDAD"
Es importante exponer, que el texto asume la idea de ayudar a hacer investiga-
ción cualitativa; o sea, procurar un proceso de formación al investigador, que lo
pueda llevar a descubrir y adoptar sus propios disefios metodológicos de investi-
gación y no copiar y/o entrenar-se en un método determinado. Por eJio, se asume
una búsqueda del por qué, para qué y cómo, de cada uno de los pasos seguidos,
puesto que ésta aproximación permite al investigador redimensionar su práctica
permanentemente, en la medida que, no sólo aprende lo operativo de su propuesta
metodológica sino que comprende las dimensiones y reflexiones que se realizaron
sobre ella.
Esta propuesta es sólo una de las tantas posibilidades para orientar a quienes
1 En este caso particular, se considera como temática, todas aquellas abordadas en el texto (la indagación como fuente
de conocimiento, la pregunta por el área problemática, la pregunta por el enfoque de investigación, y todas aquellas que
conforman los títulos, subtítulos y capítulos del texto).
12 Una gufa para abordar estudios sociales
quieran iniciar o profundizar, de manera cualitativa, en el estudio de su realidad

social, cultural y educativa. Considerando esta posibilidad, el texto propone una
guía de enfoque y disefto metodológico de investigación desde una perspectiva
complementaria; guía que, en realidad, es el producto de aprender haciendo en
medio de la confrontación, construcción y de(s)construcción de conceptos y pre-
conceptos, que nos acerca a la idea de Gadamer, en relación a que la hermenéutica
es entenderse con el otro sobre un texto; texto vivido por cada uno de los investi-
gadores, lleno de prejuicios y preconceptos que, más que obstáculos, facilitan el
proceso de reflexión.
De hecho, las diferentes experiencias de investigación desarrolladas desde este
enfoque y las discusiones reflexivas realizadas con otros colegas, han forzado a
realizar cambios a esta segunda edición que ponemos a consideración del lector a
parir de las siguientes precisiones:
En primer lugar, la motricidad, en cualquiera de sus manifestaciones, es antes
que todo, una realidad social, y por tanto, corresponde a esas manifestaciones
construidas desde los acuerdos sociales que asumen como escenario de expre-
sión, representación, diálogo y acción el movimiento humano. O sea, la motrici-
dad es mucho más que movimiento biológico automático o mecánico, es mucho
más que respuesta a estímulos donde intervienen neuronas aferentes y eferentes
intercambiando información y sustancias; la motricidad es expresión de la cor-
poreidad (Merleau Ponty) y por tanto, intencionalidad. Lo que diferencia el mo-
vimiento animal de la motricidad es justamente la intencionalidad; es decir, la
in-adecuación sujeto-objeto.
La intencionalidad como hecho institucional (Searle) permite dirigir lo motriz
hacia una acción motricia (con sentido), lo cual indica que los movimientos no son
aquellos meramente biológicos, sino que asume la relación inmanente entre estos
y las intencionalidades de los sujetos. Nuestros movimientos, a diferencia de los
animales, no son dirigidos por la fuerza genético-natural, sino que son orientados
desde nuestros intereses y significados; e ahí la capacidad exclusiva que posee-
mos los seres humanos para cambiar, modificar y crear movimientos de acuerdo
a las necesidades (artricialidad) y deseos (infinitud).
Esta capacidad de todo ser humano, nos permite otorgar a la motricidad su
naturaleza cultural e histórica, pero también sicosomática. O sea, la motricidad,
en cualquiera de sus manifestaciones es producto social, en un gesto técnico, por
ejemplo, interviene la herencia histórico social, por que está definida desde las
construcciones que las personas han elaborado en el tiempo buscando máximos
procesos de inmanencia/trascendencia corpórea, en él también interviene la capa-
Investigación Cualitativa. •La complementariedad" 13
cidad genética que es una herencia biológica, pero, a la vez y con fuerza, en ese
gesto técnico interviene el individuo como sujeto autónomo, con intencionalidad
y sueños. Estas intervenciones no se pueden considerar como independientes en
el gesto, ni siquiera interdependientes a manera de sistemas, sino que ellas se
presentan como un todo con-sentido, inmanente, psicosomático, que esbozan un
gesto técnico único. Por eso, un gesto es la expresión de la persona que lo realiza,
por que es la forma de exteriorizar su corporeidad como deseo e intencionalidad,
como un todo como sujeto corpóreo. No tengo un cuerpo, soy cuerpo diría Ga-
briel Marcel.
Desde estas consideraciones, las realidades a investigar en la motricidad, son
realidades sociales, o sea, realidades magmáticas en las cuales se funde en per-
manente ebullición lo natural- biológico, sicosomático, la imaginación y las he-
rencias histórico sociales.
En segundo lugar, y dada la complejidad de la motricidad, es totalmente im-
procedente considerar un estudio en cualquiera de sus manifestaciones aislando
las dimensiones que la constituyen, bien sea considerándola desde lo meramente
biológico, social o psicológico. Si la motricidad es inmanencia-trascendencia del
ser humano, entonces, los procesos de investigación deben sumir esa complejidad
inmanente, la cual no puede darse por fuera del lenguaje, pues es en la comunica-
ción donde se construye la motricidad.
Consideraciones como estas, nos llevaron a reorganizar la nueva edición del
texto, ya que las relaciones que se viven en la investigacióp. no pueden funda-
mentarse en la dualidad objeto- sujeto, sino que se basan en los procesos comu-
nicacionales y por tanto, en las justificaciones de "la indagación como fuente de
conocimiento" y la pregunta por el enfoque de investigación que se presentan en
el primer capítulo de la edición anterior, estas, se amplían hacia el reconocimiento
de la dinámica del saber en la historia, lo cual deja entrever la fuerza de las teorías
construccionistas en los procesos más recientes de investigación social.
Transcurridos seis años desde la primera edición (2000), consideramos que aún
persisten elementos y posturas conceptuales por ajustar; sin embargo, queremos
para la presente edición, proponer la re-significación desde lo epistemológico,
manteniendo las ideas generales de orden metodológico que dieron origen a la
propuesta. Aspiramos desde estas consideraciones, tener en cuenta las críticas
realizadas a la edición inicial; en consideración a lo cual, se presenta en el pri-
mer capítulo la indagación como construcción social de acuerdos e imaginarios
sobre algo o alguien que se ha movido desde grandes paradigmas o tendencias a
lo largo de la historia del conocimiento; posteriormente, se mantienen la pregunta
por el campo problémico, cambiando la categoría "área problemática" por campo

problémico, con lo cual se quiere representar que el campo es una construcción
siempre dinámica que se hace en la investigación para mostrar la lucha de pode-
res, intereses y escenarios respecto al campo a investigar que se han venido pre-
sentando (por eso en un estado del campo problémico se muestran esas fuerzas
que pugnan por imponerse a manera de tendencias tanto teóricas como investiga-
tivas relacionadas con el problema a investigar y el campo del saber).
En un tercer título de este capítulo (1) se mantiene la pregunta por el enfoque
de investigación, aunque las consideraciones respecto del escenario de las tenden-
cias de investigación no se racionalizan desde las miradas objetivas y subjetivas
de Burrel y Morgan sino que se fundamentan en las trayectorias de conocimiento,
lo cual permite mostrar el surgimiento de las teorías del lenguaje y más recien-
temente del construccionismo social como enfoque contemporáneo de investiga-
ción social.
En este capítulo también se mantienen las referencias a los métodos de investi-
gación finalizando con un análisis del disefio desde la complementariedad como
un enfoque teórico (ontológica y epistemológica) y no sólo como procedimiento
metodológico.
El segundo capítulo relacionado con el disefio de investigación desde la com-
plementariedad, se mantiene casi en su totalidad. En este, se desarrollan las expli-
caciones y justificaciones del disefio y se asumen puntos de ejemplificación desde
la investigación, la danza y los jóvenes marginados en el primer momento de la
investigación (Momento de preconfiguración).
El tercer capítulo se mantiene en su totalidad y muestra las justificaciones y
ejemplos del momento de configuración o segundo momento de la investigación
ejemplificada. El cuarto capítulo se encarga de presentar el momento de recon-
figuración, desde la relación con teorías de apoyo y ejemplos en la investigación
en danza y jóvenes, el quinto capitulo se mantiene también en su totalidad y en
este se desarrollan los hallazgos de la investigación que se toma como ejemplo. Se
presenta además un sexto capitulo en el que se desarrolla una propuesta desde los
hallazgos logrados en la investigación de danza y jóvenes y finalmente se incluye
un séptimo capítulo en el que se esbozan a manera de síntesis algunos estudios
realizados desde este enfoque.
Investigación Cualitativa. •ta complementarledad" 1S
CAPÍTULO 1
LA INDAGACIÓN
COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Movidos por la acción laboral que uno de los integrantes del grupo de investi-
gación ejercía en un trabajo con jóvenes marginados en grupos de baile; surgieron
una serie de indagaciones, las cuales sirvieron de motor en esta aventura: ¿Cómo
son los procesos de socialización que viven los jóvenes en los barrios marginales?
¿Qué alternativas de vínculos afectivos utilizaban estos jóvenes distintos a los que
recibían en la familia, si es que lo recibían?, El ¿por qué buscaban asistir a grupos
de casas de cultura que había en el barrio en horas distintas a la del colegio, si es
que estudiaban?, ¿por qué escogían asistir al grupo de danza?2
Las reflexiones sobre la indagación y su papel en el conocimiento han sido
abordadas desde hace mucho tiempo. Aristóteles por ejemplo, consideraba que la
contemplación de las cosas se realizaba sobre indagaciones ejercidas acerca de las
causas formales, materiales, eficientes y finales, lo que posibilita una gran inda-
gación teleológica; "con el fin de qué" ocurren las cosas. Platón lo hacía desde la
perspectiva de qué fuerzas existen al interior de los fenómenos y muy posterior-
mente, Galileo y Bacon indagan sobre las causas que hacen posibles Jos fenóme-
nos, buscando generar explicaciones, ya no desde una perspectiva finalista como
en el caso de Aristóteles o meramente fisicalista como en el caso de Platón sino
totalmente funcional y mecanicista3•
2 Construcción del grupo de investigación que realizó el estudio de Jóvenes y formación ético moral que se toma como
referencia ejemplificante en cada uno de los pasos del texto.
3 En Mardones (1991), se desarrolla un recorrido histórico importante que muestra las tradiciones de las ciencias ubi-
cando, incluso, una gran tradición Aristotélica que correspondería a las actuales ciencias comprensivas y una tradición
que comienza con Platón y que se perfila en lo que hoy se reconoce como el positivismo de las ciencias explicativas.
Pese a que cada uno de los grandes pensadores ha tenido sus propias indaga-
ciones que fungen como detonantes para iniciar y sostener los procesos de incan-
sable búsqueda, estas siempre se han planteado desde sus intencionalidades, que
involucran indefectiblemente sus formas de sentir, imaginar, decir y hacer en el
mundo.
Las intencionalidades se constituyen en trazos importantes que orientan las
indagaciones de los científicos y que ayudan a definir sus métodos en los procesos
de búsqueda. Esta intencionalidad se encuentra en lo que T. Kuhn (2000) ha deno-
minado los paradigmas y sus revoluciones, pues es desde ellas, que los grupos de
científicos se unen en una idea para buscar sus desarrollos, pero también es desde
ellas que estos se unen para causar desequilibrios y generar verdaderos cambios
paradigmáticos. En las teorías construccionistas, aquellas que abogan por enten-
der las realidades sociales como procesos de construcción tanto individual como
social, la intencionalidad es la base de dichos procesos de construcción (Castoria-
dis, Pintos, Shotter, Baeza).
En consideración a la fuerza de las intencionalidades históricas del conoci-
miento han imperado tradiciones desde las cuales se han formulado las preguntas
de investigación. Veamos algunas:
LAS TRADICIONES EN EL CONOCIMIENTO
Una larga tradidón metafísica

Pese a que desde la Grecia antigua y a partir del movimiento de los sofistas en
el siglo V. a.C surgen grandes pensadores como Sócrates, Platón, Isócrates y pos-
teriormente Aristóteles; la visión metacósmica del hombre y de la sociedad imperó
durante toda la edad medieval del siglo V al siglo XIV; periodo en que se consolida
la perspectiva monoteísta del cristianismo, la que inicia su auge en el siglo Il.
Aunque desde el siglo XIII se venían presentando intentos revisionistas de
la tradición teleológica aristotélica, sobre todo en lo atinente al método induc-
tivo-deductivo, como los desarrollos de Grosseteste (1168-1253) y Duns Scoto
(1265, 1308) fue solamente hasta comienzos del siglo XV, cuando se empezó a
desarrollar con gran fuerza toda esa masa crítica en contra el dominio metafísico-
religioso. Entre otros; Vittorino da Feltre en Mantúa -Italia (1373-1446), Rodolfo
Agrícola en los Países Nórdicos (1433-1485), Juan Luis Vives en Espafia (1492-
1540) y Rebeláis en Francia (1495-1553)4, fueron sus impulsores.
lnvestigadón Cualitativa. "La complementarledad" 17
Movimientos posteriores, aunque dentro del mismo dominio religioso, como el

protestantismo, con Lutero y Calvino traerían importantes aportes al desarrollo
educativo y científico de la edad media. Estos movimientos fueron el pregón de
otros más radicales que buscaron; por un lado, excluir el clero y sus propues-
tas religiosas de las decisiones fundamentales de las ciudades estado; por otro,
considerar el hombre como centro del Universo y, finalmente, otorgar un estatus
funcionalista y mecanicista al conocimiento con una pretensión de dominio de la
naturaleza. Se comienza un verdadero movimiento revolucionario en todos los
órdenes de la vida que ha sido considerado como La Modernidad
Son de gran valía en este movimiento los aportes de Copémico, Descartes
(1542-1727), Galileo (1564-1642), Kepler (1571-1630), Bacon (1561, 1626), y
Newton, (1642-1727)
Como se pretendía buscar desde: la naturaleza, la fisica, la biología y las ma-
temáticas, datos exactos que permitieran domefiarla, toma gran fuerza el interés
por un racionalismo técnico instrumental cuya base fundamental es la produc-
ción de datos positivos que lleven a explicar las causas de los fenómenos para el
control y dominio de la naturaleza; se descuidan, entonces, las reflexiones sobre
quien produce el conocimiento (el hombre), y se genera una escisión, una ruptura
entre la naturaleza y la pregunta por la naturaleza humana.
Un movimiento que todo lo subsume5

Pero el siglo XVIII, considerado por varios autores como el siglo de la razón
ilustrada, el siglo de las luces; fue una ép<;>ca de grandes contrastes; mientras se
acentuaban las ideas de la razón técnico-instrumental, Filósofos como Kant
(1724- 1804), iniciaban una defensa de la lógica trascendental, que involucraba
no sólo la razón práctica sino la razón teórica; el juicio reflexivo del sujeto cog-
noscente, según el cual, todo conocimiento inicia con el yo, quien dispone de una
interpretación del mundo, dotándolo de espacio y tiempo. O sea, el mundo existe
con independencia del sujeto, quien se forma una conciencia de este (autocon-
ciencia).
4 los desarrollos de estos grandes pensadores los expone claramente Lorenzo luzuriaga en "Historia de la Educación
y la Pedagogla"1976.
5 Las reflexiones aqul esbozadas se basan en las críticas desarrolladas por Habermas ala razón Dustrada en sus obras so-
bre teorla de la acción comunicativa yconocimiento e interés. De Igual forma son muchos los autores que se suman a estas
criticas, resaltando como relevantes la declaración de la comisión de Gulbenklan, Barbero,lyotard, entre muchos otros.
18 Una guía para abordar estudios sociales
Precisamente, es Habermas (1971) quien al realizar la crítica de la teoría kantia-

na, retomando la crítica de Hegel a Kant; asume, que el filósofo propone el yo como
inicio de todo conocimiento (idealismo de la identidad), esto es, que el sujeto es
quien dispone de una interpretación del mundo dotándolo de espacio y tiempo.
El mundo entonces existe con independencia del sujeto quien se forma una
conciencia de este (autoconciencia) mediante la cual se somete a juicio todos los
errores en los que incurre la razón. Para lograr aislar lo subjetivo, se acude al
monismo del método científico, pues el conocimiento es el reflejo del mundo, por
eso no hay especulación; sin embargo, antes hay una conciencia del yo...pues lo
primero es el saber. La ciencia es el camino al conocimiento, mediante las mate-
máticas, la física y la duda metódica, de ahí que esta, a decir de Kant, no necesita
justificación.
Kant establece una escisión entre la razón teórica y la razón práctica, en la cual
la razón práctica se asume como voluntad libre mientras que la razón teórica se
relaciona con la pureza de la razón. Por eso, el yo es diferente en la razón teórica
y en la práctica. La síntesis en Kant es la lógica de la autoconciencia mediante la
duda metódica.
En esta misma línea del idealismo Kantiano, aparecería Fichte, (1762-1814)
quien resignifica el concepto de auto-conciencia de Kant, al asumir que la auto-
conciencia no se logra con el pensar y representar: "yo pienso y represento", sino
que hay que generarla con la misma existencia, con la acción que se vuelve per-
manentemente sobre sí y que es la que se hace visible.
Pero en el escenario del siglo XIX, sería Hegel (1770-1831) confenomenología
del espíritu y la conciencia crítica, quien desarrollaría las más enconados críticas
a la teoría Kantiana. En la fenomenología Hegeliana, la conciencia se encuentra
entre el objeto en sí y la conciencia sobre el objeto es la experiencia de sí.
Hegel asume la conciencia crítica como saber absoluto y con ello la filosofía
como ciencia Universal, por eso considera que, de lo único que no se puede dudar
es de la necesidad de dudar, con lo que, a decir de Habermas se le niega su capa-
cidad de autorreflexión.
En contraposición a Kant, Hegel ve la relación permanente objeto - sujeto,
sustituyendo así la duda metódica kantiana por la actitud crítica. Mediante esta
reflexión crítica, se logra el saber absoluto, el cual sólo es pensable desde la repe-
tición sistemática de las experiencias que constituyen la historia de la humanidad
a la par con la historia de la naturaleza. Sin embargo, es el hombre el que objetiva
la naturaleza convirtiéndola en ciencia para formar la conciencia, que, a decir de
Habermas, es otro error del filósofo.
Investigación Cualitativa. •la complementariedad" 19
Como se percibe, las críticas que Habermas hace a Hegel se fundan en que su
saber es especulativo y en que radicaliza el absolutismo al considerar entonces la
filosofía como la ciencia universal. La fenomenología no representa el proceso
de desarrollo del espíritu, sino la apropiación de ese proceso por la conciencia.
Hegel, al considerar el espíritu crítico como fuente de conocimiento, asume como
síntesis la conciencia de sí (la autorreflexión); por eso, es en kant, donde se en-
cuentra la última reflexión sobre la verdadera teoría del conocimiento, pues, in-
cluso Hegel al centrar su propuesta en el método y en su pretensión universalista
de la filosofía, comienza a desplazar la teoría del conocimiento hacia la teoría del
saber científico.
Pero el final definitivo de la teoría del conocimiento lo marca el positivismo,
pues al centrar su cuidado en el método y la ciencia, el sujeto, considerado la base
de la reflexión en la teoría del conocimiento, pierde importancia. La referencia re-
flexiva ya no es el sujeto sino la ciencia y los procedimientos mediante los cuales
se llega a ella. Mientras que para Kant, la ciencia era sólo un paso para buscar los
objetos (el sujeto trascendental-conciencia), para Hegel es la autorreflexión (espí-
ritu) y para los positivistas el conocimiento científico y el desarrollo técnico.
Precisamente, ubicado en el escenario del las divergencias del siglo XIX, pero
con ideas que buscan aplicar el racionalismo técnico instrumental a Jos estudios
Sociales y Humanos, aparece A. Comte, (1790-1857), considerado por muchos
como el padre del positivismo, en tanto aplica las teorías de la razón absoluta (la
experimentación, inducción, la verdad objetiva, la manipulación, la escisión del
objeto en las partes mínimas que permitan estudiarlo, el valor del dato positivo, la
utilización del método único, el nomológico) a las ciencias sociales y humanas.
Hasta el siglo XII, la sociedad se consideraba como un anexo naturalista y como
tal su dinámica respondía al cosmologismo. A partir de la revolución francesa
nace el interés por el estudio de las ciencias del Hombre. Justamente A. Comte,
bajo la influencia de la corriente experimental desarrollada en las Ciencias Na-
turales y Físicas formula sus postulados en las Ciencias Sociales. Al conside-
rar la sociedad como natural, Comte propone la aplicación de todas leyes de las
ciencias naturales a la sociedad y por tanto la visualización del ser humano como
objeto que se fracciona y diluye en partes para poderlas explicar en el marco de
las causas y consecuencias del positivismo racional imperante. El método para
el estudio de lo social y humano es el método experimental y la representación
numérica es en escalas de orden y frecuencia cartesianas. Habermas lo considera
ecléctico, pues su positivismo se basa en la mezcla de elementos ya desarrollados
por el empirismo y racionalismo, su aporte básico sería dejar por fuera el sujeto
que percibe.
Sería Stuar Mill (1806-1873) y posteriormente Ernest Mach (1834-1916), con

la teoría de los elementos, según la cual, sólo tienen existencia los elementos ex-
presados mediante la experiencia sensible, quienes radicalizarían las posturas de
la inducción analítica del positivismo Comtiano, al considerar lo objetual como la
única esfera de lo real. La sensibilidad no depende del sujeto sino de los elemen-
tos, así que el yo, no es más que la conciencia de estos elementos; de esta forma,
reduce el yo a lo sensible de los elementos.
La teoría de los elementos de Mach no resuelve el problema del positivismo,
pues sus planteamientos apuntan a las cuestiones subjetivas de la objetividad;
por eso, elimina la reflexión sobre el sujeto; es decir, solamente disuelve el yo en
sensaciones y combinaciones y no reflexiona sobre el sentido de los hechos, por
que al hacer esto, estaría asumiendo al sujeto cognoscente. Al adaptar los pen-
samientos a los hechos se sigue cosificando el sujeto, pues los enunciados no son
otra cosa que el reflejo de los hechos.
Dada la trascendencia del positivismo en el estudio de las ciencias sociales se
esbozan algunas de sus características (Habermas, 1971. p 88-94).
Las bases generales del positivismo se fundamentan en:
O El monismo metodológico---unidad
O El modelo de las ciencias naturales- fisico matemático
O La explicación causal Erklaren- el porqué de los hechos-causalista
O El interés dominador del conocimiento positivo -dato que ayuda a predecir-.
Algunas reducciones que presenta:
O Se reduce a reglas de cientificidad. Por eso es objetivo: lo que es de hecho,
lo riguroso y preciso, lo útil y lo absoluto.
O Se limita a los hechos y elimina las cuestiones de sentido
O Se apoya en la regla general del empirismo: todo hecho ha de apoyarse en
la certeza sensible, esta permite el dominio de los hechos.
O Con respecto a la realidad sólo la percepción ha de ser evidente (la observa-
ción es lo único que puede llevarnos a esta)
O Cree que una ciencia que hace enunciados es siempre una ciencia experimental.
O La garantía del conocimiento no es sólo lo empírico, es la metodología,
certeza metódica, por eso la Unidad de método es lo que da fiabilidad.
O La ciencia da primacía al método sobre el objeto, pues nosotros informa-
mos lo que el método deja ver
lnvestigaáón Cualitativa. •la complementariedacf' 21
O La ciencia positiva acumula teorías y no hechos. Por eso, ningún hecho

puede ser incorporado hasta que no se haya unido mediante hipótesis racio-
nales a conceptos ya formados--- es acumulativa
O El progreso científico consiste en universalizar, disminuir el número de le-
yes, pueden ser empiristas o racionalistas.
O Las leyes sobre los fenómenos constituyen las verdaderas ciencias, por eso
no se debe ir a las causas esenciales sino a las reglas constantes
O El conocimiento debe ser útil, utilizado técnicamente y no estar dirigido a la
satisfacción vana de la curiosidad (tomado del empirismo).
O La ciencia posibilita el dominio técnico de lo social, lo mismo que de la
naturaleza, sólo el conocimiento de las leyes nos permitirá en igual medida
explicar y predecir los hechos.
O Escinde como la metafísica, el ser verdadero de los fenómenos
O La escisión se mantiene entre la metafísica y el positivismo, sólo las teorías
que explican el ser en su conjunto, se cambian por las teorías causales. Y
el concepto de esencia ha sido anulado por el concepto de relación causal o
por el fenómeno.
Los problemas del positivismo:
O Necesita moverse dentro de la metafísica (esencia y fenómeno) pero la niega
O No afronta el debate con la metafísica, sólo la desprecia.
O Sin reflexión sobre teoría de la ciencia sólo queda basarse en lo objetivo
O Si los elementos con los que la realidad se construye son las sensaciones,
sería dificil negar la función de la conciencia, entonces no serían las sensa-
ciones las que definen los elementos de la realidad sino la conciencia.
O La realidad de un hecho es la conciencia del mundo cosificado
O Los hechos entonces son elevados a conciencia.
O EI depender de lo objetual, niega la posibilidad de problematizar la ciencia,
por que seria captarla desde el sujeto cognoscente.
O Si el dominio de la ciencia es lo objetual, ¿cómo puede hablar de ello sin
haberlo objetivado?
O Pierde de vista la experiencia en la constitución de los objetos al creer que
las ciencias reflejan el objeto en si
O En aras de lo riguroso se vuelve irracional al creer que el conocimiento es
copia objetiva del objeto en -sí
El surgimiento de las teorías criticas

En medio de un contexto de dominio del objetivismo implantado por los méto-
dos de la razón técnico-instrumental de las ciencias naturales y ahora de un posi-
tivismo radical de las ciencias sociales, tiene lugar la crítica pragmatista de senti-
do de Ch. S. Peirce (1838-1914), con el realismo de los Universales y los consensos
no coactivos. Peirce buscando recuperar el papel del investigador escindido por el
positivismo radical, busca un posicionamiento trascendental mediante las reglas
lógicas de la abducción, lo que implica superar la deducción hacia la generación
de hipótesis fundamentadas en poca información y apoyadas fundamentalmente
en la intuición.
El filósofo complementa las propuestas de inducción de la época considerando
tres formas de inferencia: La deducción, que desempeña una especie de función
predictiva en tanto desde la revisión exhaustiva se dice cómo se comportará el
fenómeno y se determinan las hipótesis; la inducción que regula el marco empí-
rico de verificación y la abducción, que sirve para lograr la explicación causal y
descubrir nuevas hipótesis nomológicas.
El problema de Peirce es que su propuesta sólo tendría cabida en el marco de
las falsaciones, pues si no hay deducción, no hay hipótesis, inducción ni abduc-
ción. La categoría central a destacar en la teoría de Peirce es la convicción, que
similar a T. Kuhn, es una regla de comportamiento de los investigadores, la cual
no entra en crisis hasta tanto no fracasen sus acciones; es ahí donde se perturban
los hábitos y pueden generarse cambios importantes en las teorías; de ahí que la
síntesis para Peirce la ubica en la comunidad científica a partir de los estados de
las cosas Universales en sí y las combinaciones de signos que las representan.
Dando una lucha frontal en contra de la escisión entre sujeto y naturaleza,
aparece en los albores del siglo XX la crítica historicista de Dilthey (1833-1911)
con la hermenéutica del lenguaje, proponiendo diferenciar el ámbito objetual de
las ciencias de la naturaleza del ámbito comunicativo donde estas tienen lugar.
Dilthey rescata el hecho que paralelo a las ciencias naturales, se habían venido
desarrollando otras ciencias que tratan sobre el género Humano (la historia, la
economía política, las ciencias jurídicas y políticas, la religión, el estudio de la
literatura, la poesía, y la música) y que esas ciencias por ser propias del espíritu
tienen una forma metodológica especial diferente a las formas lógicas de las cien-
cias naturales. Desde estas consideraciones Droysen haría sus aportes desde la
diferencia entre comprensión (Verstehen) y explicación (Erklaren), las primeras
propias de las ciencias naturales y las segundas de las ciencias del espíritu.
lnvestigadón Cualitativa. Mla complementariedad" 23
Dilthey en contraposición a Peirce, consideraría que la clave del conocimiento

no está en el plano instrumental de los acuerdos, sino en el de las acciones simbó-
licas donde este tiene lugar (citado por Habermas, 1980). Es sólo el plano social
el que define el conocimiento de las comunidades, lo instrumental es sólo un
fragmento de este plano social de la vida. Sin embargo, piensa que el problema de
las ciencias naturales es que no reconocen la existencia de otro plano diferente en
el que no se mueve un interés pragmatista, no reconoce el mundo de las ideas, los
sentimientos y que ese mundo debe ser estudiando por unas ciencias diferentes a
estas: las ciencias del espíritu.
Mientras que las ciencias naturales dependen de modelos preestablecidos, las
ciencias del espíritu no, pues estas no concluyen en teorías nomológicas, sino en
argumentos devenidos de la vivencia. Mientras que las ciencias de la naturaleza
se constituyen de hipótesis y teorías, las ciencias del espíritu, retraducen objeti-
vaciones mentales de la vivencia reproductiva; mientras las primeras explican,
las segundas comprenden. La explicación requiere separar teoría de hechos, la
comprensión, funde hechos y teoría.
El método causal, propio de las ciencias naturales, conecta con hipótesis el
acontecimiento, en tanto el método comprensivo se mueve en el contexto obje-
tivamente dado. El método causal abstrae, el comprensivo resitúa en el contexto
cultural vivo. La vivencia es la categoría básica en Dilthey, por tanto, el objeto no
es la humanidad, sino el mundo en que se manifiesta la vida histórico-social. De
ahí que la comprensión sea como sustituir la vivencia del otro, o mía, volverla
a vivir. Por eso la comprensión apunta a conjunto simbólicos, o sea, a la forma
como se representa y no a lo que se aprendió, lo cual sería una perspectiva psico-
lógica positivista.
Pero, por un lado, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias del es-
píritu existe objetivación, el problema entonces, no es sólo el interés de cada una
de ellas, sino la forma como esta se objetiva, lo cual no vio Dilthey, por otro lado,
lo que se hace en Dilthey es una reconstrucción de la objetivación mental para
volverla empírica, a lo cual, la teoría está envuelta en el positivismo.
Sería a comienzos del siglo XX cuando E. Husserl (1859-1938) desarrolla los
fundamentos de la fenomenología, según la cual todo es producto de la concien-
cia, incluso, la naturaleza, pues las propiedades que le damos a ella no son otra
cosa que un correlato de la idea de ciencia de la naturaleza, toda vez que la expe-
riencia es la que induce a esta idea. Por tanto, lo que llama el científico "natura-
leza" es un correlato intencional de la experiencia ejecutada en su actitud como
científico natural; su propuesta es una crítica rotunda contra la dominancia de la
razón técnico instrumental, pues según el autor, no basta con las objetividades
espaciotemporales, sino que es necesario reconocer el campo de las realidades
trascendentales para definir la naturaleza, toda vez que las características que le
atribuimos a ella no pertenecen, en realidad, a la esencia del objeto (Ver Husserl,
1997). En otras palabras, es la experiencia la que induce la idea de algo o alguien,
por cuanto es su correlato.
En ese marco de experiencia en el reconocimiento del mundo, la actitud juega
un papel importante, de ahí que Husserl considere la actitud teórica, la valorativa
y la práctica como dimensiones básicas de la conciencia. En el primer caso, la
naturaleza está ahí para que el sujeto la conozca, pero su conocimiento es insufi-
ciente en la pretensión de conocer el mundo, pues ella no incluye construcciones
éticas o estéticas (valores, obras de arte...) que son también objetos de conoci-
miento y ciencia. En esta actitud la clave está en la forma como las vivencias
de conciencia objetivantes (dóxicos) son ejecutadas en función de conocer. El
conocimiento de algo no se da sólo por la representación que el sujeto se hace,
sino por la forma fenomenológica como el sujeto vive estos actos. No es tanto ver
o percibir algo adoptando una actitud pasiva, es por el contrario, "vivir", "actuar
en cuanto yo, en sentido espacial creyendo, juzgando... estar dirigido a lo objetivo
con mirada activa, estar dirigido espacialmente mentante".
En síntesis, los actos teóricos se logran cuando se vive el fenómeno en la eje-
cución del juicio. Una cosa es tener conciencia de un acto, el cielo es azul, y otra
es asumir la acción teórica de este acto, juzgándolo, en este caso, puedo hacer una
valoración objetiva del fenómeno. Pero, cuando además de juzgarlo lo siento, lo
reconozco dentro de mis gustos o disgustos, lo asumo desde mis aspiraciones y
deseos, se está generando otra actitud, una actitud emotiva, en la cual expreso mis
sentimientos respecto de esa vivencia. Por eso la actitud de agrado es valorativa,
mientras la actitud teórica es judicativa.
Para Husserl, las actitudes judicativas tienen un gran valor en la consideración
del mundo objetivo, pues, pese a estar enraizadas en la experiencia sensible, si so-
lamente se quedan en este nivel, son de orden inferior, pero cuando se trasciende
hacia la consideración de valor, "ser así" esa experiencia, pasa a un nivel superior
de objetividad. Esta consideración es fundamental en el desarrollo de las signifi-
caciones y en la consideración de la realidad dinámica en la cual el cuerpo juega
un papel importante al ser considerado como portador de sensaciones.
En este recorrido por las tradiciones centrales del conocimiento se esboza el
siglo XX como de gran movilidad teórica en términos de las críticas abundantes
respecto de la teoría social. Muchas en contra de las teorías devenidas de las ten-
dencias explicativas (básicamente positivistas) y otras en contra de aquellas de-
lnvestigadón Cualitativa. Mla complementariedadw 25
venidas de las ciencias comprensivas, algunas de estas últimas, se dejan también

envolver por el positivismo.
Es de resaltar que una de las tendencias críticas abogaba por la recuperación de
la vida individual, por la defensa de la voluntad de vivir, por el rescate de la per-
sona como centro de conocimiento, expresión y sentimiento; fueron importantes
impulsores de estas ideas filósofos como George Simmel (1858-1918), quien en
sus obras aportó significativos elementos a esta tendencia; Henry Bergson (1859-
1941), quien influenciado por la obra de Heidegger, urde en defensa de una nueva
perspectiva: hacia una afirmación de la energía espiritual -intuición, inteligencia,
libertad, espontaneidad- y del espíritu creativo, asumiendo que la existencia es la
esencia misma del hombre, frente a las interpretaciones mecanicistas de la vida y
de la evolución impostadas por el positivismo. Otros como Max Scheler, Rudolf
Eucken, Ludwig Klages, Ortega y Gasset, William James y John Dewey, tenían
en común la defensa de la vida como espontaneidad y libertad, pero con una
perspectiva de vida histórica presente (decidir su vida a cada instante), y que en
palabras de William James, era "confusa y sobreabundante" ante cuya dispersión
el hombre carecía de verdades absolutas: "la verdad -decía James, se crea tempo-
ralmente día a día". (Ver: Problemas de la Filosofía, 19ll).
Hacen parte de este escenario de teorías críticas, las aportaciones de Max We-
ber quien desde 1918 siendo profesor en Viena y Munich rompió con las premi-
sas de la filosofía de la historia y con los supuestos fundamentales del evolucio-
nismo y junto con Durkheim contribuyeron a hacer de la sociología una disciplina
autónoma, desde los presupuestos de una sociología comprensiva, aunque bajo
los cánones de la racionalidad técnico instrumental de las ciencias denominadas
explicativas.
Con mayores influencias de las teorías del espíritu iniciadas por Dilthey, apare-
ce un grupo de filósofos, reunidos en la denominada escuela de Frankfurt, quienes
siguiendo las tendencias hegeliano marxistas conducirían el debate respecto a la
teoría crítica de la sociedad. Estos filósofos enfilan sus críticas hacia la tradición
positivista del naciente racionalismo crítico de Popper.
Horkheimer, su fundador en "teoría tradicional y teoría crítica" publicado en
1937, deja planteados los fundamentos básicos de la teoría crítica a la sociedad, al
considerar que el positivismo está orientado a favorecer la sociedad burguesa en
la que se desarrolla (1974, p. 223). Lo sigue Adorno (1903-1969) quien desde las
orientaciones de su maestro, construye una profunda crítica en tomo a la sociedad
masificada por la popularización de la cultura, en un entorno del consumismo
cultural. Vendrían luego Marcouse y Fromm. Posteriormente W. Dray, Von Wrig-
ht y Alfred Schütz, influidos, estos últimos por la fenomenología de Husserl.
Pero por el lado de quienes tenían como preocupación fundamental la expli-

cación, se desarrollaban también una serie de críticas contra el positivismo deci-
monónico de A. Comte; las posiciones lógicas del círculo de Viena (Wienerkreis)
serían no sólo un movimiento en contra de la metafisica iniciado desde 1926,
sino que bajo la dirección de Moritz Schlick y en compañía de Otto Neurath,
Hans Hahn, Rudolf Carnap y la influencia de L. Wittgenstein I, desarrollarían
un profundo debate en contra de las apreciaciones inductivas del positivismo de-
cimonónico y centrarían su preocupación en la relación lógica de Jos enunciados
con la realidad empírica, mediados eso sí, por la verificación, la utilización de un
lenguaje Universal (matemático) y la pureza del experimento.
Desprendido de esta escuela, pero con una posición crítica frente a la verifica-
bilidad del positivismo decimonónico y a la excesiva exclusión del lenguaje cien-
tífico en el que había incurrido el positivismo lógico, estaba Popper (1902) con su
teoría de la falsación (Popper, 1973).
Aunque igualmente positivista, en su teoría crítica, Popper desarrolla tres pun-
tos fundamentales en contra del positivismo de entonces: La primera es la crí-
tica al principio de inducción analítica por su irracionalidad, determinando la
necesidad de reconocer la historia y la acumulación de conocimiento mediante
las justificaciones y deducciones hipotéticas. No creo, dice Popper, que hagamos
generalizaciones inductivas, en el sentido que empecemos con observaciones e
intentemos generar nuestras teorías de ellas; por el contrario, en el desarrollo
científico, siempre empezamos con algo que guíe las observaciones y de pautas
para seleccionar los objetos a conocer.
Por eso, Popper, pese a hacer claridad en torno a las diferencias entre las cien-
cias naturales y sociales, propone la Unidad de método con la convicción de que
"todas las ciencias teóricas o generalizadoras usan el mismo método" (1973, p.
145), pues considera que en los dos campos se utilizan fundamentalmente los mis-
mos métodos: el método hipotético-deductivo. La idea es que no interesa buscar
certezas o causales absolutos para las categorías que investiga; por el contrario, lo
importante en el método hipotético-deductivo es que siempre buscará experimen-
tar las hipótesis logradas desde la deducción para buscar explicaciones o predic-
ciones, sin importar si esas corresponden a las ciencias sociales o naturales. No se
trata de encontrar un pronóstico sino las condiciones iniciales o leyes Universales
que pueden producirlo.
Siempre se buscan corroborar las hipótesis con los resultados de observaciones
experimentales, aunque advierte que nunca como prueba final de las hipótesis,
toda vez que son provisionales, tentativas, aunque después de lograrse un buen
número de experimentos pueden dejar de serlo.
Investigación Cualitativa. "La complementariedadw 27
Aquí se articula el segundo punto de crítica contra el viejo positivismo: la crítica

al verificacionismo empírico, pues, a decir del autor, esto conduciría a la muerte de
la ciencia, toda vez que es imposible verificar todos los datos subsumidos en la hipó-
tesis experimental. En contraposición, Popper propone como alternativa la falsación.
Esto es, que la experimentación permite, o bien, seleccionar las hipótesis que han su-
perado el experimento, o bien, eliminar, rechazar aquellas que no logran superarlo.
Todos los experimentos, serían entonces intentos por rechazar falsas teorías y
encontrar sus puntos débiles, con lo cual poderla considerar como rechazada. Es
ahí donde radica la fineza de la teoría, en la imposibilidad de ser rechazada. Esta
perspectiva posibilita mantener una actitud siempre crítica frente a las teorías.
Con esta apuesta, Popper ubica su tercer gran aporte al desarrollo de la ciencia
que deviene de una crítica al conocimiento científico excluyente y absolutista:
La relatividad del conocimiento en contra de la consideración de conocimientos
absolutos y definitivos del positivismo de A. Comte y del positivismo lógico.
Frente a esta corriente explicativa y, tomando como fundamentos lo estudios
adelantados en las ciencias naturales y físicas, aparecerían algunos detractores de
Popper. Su principal crítico fue Tomas Kuhn, quien en 1962, publicaría la teoría
de las revoluciones científicas, con la cual "haría explotar" la racionalidad crítica
popperiana. Según esta teoría, el avance de la ciencia no se debe a su carácter
acumulativo ni a la posibilidad de falsación de una hipótesis; se debe, por el con-
trario, a un largo proceso de crisis de la ciencia, que inicia con el descubrimiento
de anomalías, la generación de crisis y posteriormente la búsqueda de normalidad
de una nueva teoría o paradigma. En consideración a ello, es la ruptura de la con-
tinuidad la que origina la crisis, es la posibilidad de ver el mundo desde otra pers-
pectiva lo que procura el avance de la ciencia; y esa mirada diferente solamente
es otorgada por una comunidad de científicos que la van acordando (Ver Kuhn,
2000). La reflexión inicia al buscar en el análisis de los desarrollos científicos, el
origen de la controversia científica en cuanto a la naturaleza de los problemas y
métodos científicos aceptados.
¿Acaso la ciencia es el producto de la acumulación de inventos individuales,
que llevan a pulir tanto los métodos para investigarlas que casi excluyen el inves-
tigador de la misma ciencia? Pese a los evidentes avances de la teoría popperiana
respecto al reconocimiento del investigador en la ciencia, Kuhn considera que el
análisis de la historia científica muestra serias dudas en tomo a que sea desde el
proceso de acumulación de inventos y descubrimientos individuales que se den
las atribuciones a la ciencia individual; por el contrario, lo que se evidencia es que
en el centro de la controversia no aparece una persona sino un grupo de personas
quienes con sus opiniones y procesos científicos la van desarrollando.
28 Una guia para abordar estudios sociales
La ciencia entonces se mueve en medio de una serie de creencias formadas por

las teorías y problemas disponibles que son acompañ.adas por grupos de investi-
gadores quienes se amparan en estas para producir conocimiento. Pero, a veces
un problema no se deja resolver, o una técnica no funciona en el campo para el
cual fue creada; cuando estas anomalías no se soportan, surgen movimientos que
generan investigaciones extraordinarias, las cuales llevan a un nuevo conjunto de
compromisos y creencias para orientar la ciencia (Kuhn, 2000, p. 27).
Se produce entonces una revolución científica en medio de la ciencia que origi-
na su desarrollo; por eso, Kuhn considera que para que exista una revolución de
este tipo es necesario: un rechazo a la teoría conocida, un cambio de los proble-
mas disponibles y la transformación de la imaginación científica. Lo cual rompe
definitivamente con el concepto de acumulación científica; por el contrario, lo que
se sucede es una ruptura de lo existente para imponer nuevas formas de ver y ha-
cer ciencia. Dicha ruptura no se genera con una falsación sino con un conjunto de
hechos que lleven a desconfiar de las teorías existentes, no la genera una persona,
sino un conjunto de personas que se agrupan en tomo a una teoría (paradigma) y
desarrollan desde sus bases las investigaciones.
T. Kuhn considera que el proceso de la ciencia se desarrolla desde una estan-
cia común llamada ciencia normal, en la cual, las investigaciones están basadas
firmemente en una o varias realizaciones científicas pasadas y que son recono-
cidas por la comunidad científica como fundamento para su práctica; desde ella,
la comunidad científica comparte teorías, problemas y métodos. Esto es lo que
el autor denomina un paradigma, bajo el cual existe una especie de normalidad
investigativa, toda vez que los procesos se desarrollan y explican desde esta serie
de creencias. Sin embargo, cuando se produce una síntesis capaz de convencer a
nuevas generaciones, el viejo paradigma va desapareciendo gradualmente, hasta
que logra imponerse el nuevo paradigma (Kuhn, 2000. p. 33-45).
Antes de posesionarse el nuevo paradigma, es evidente que se produce una
revolución al interior de la ciencia, en la cual se desarrolla una lucha por seguir
demostrando la validez de las viejas teorías y métodos; por un lado, por mostrar
la efectividad de los logros de la nueva propuesta, por otro, Kuhn considera que
generalmente en esta fase se produce una especie de implosión de la ciencia que
imprime un gran crecimiento a su interior, hasta que la nueva ciencia logra no
sólo posesionarse sino estabilizarse. Estos movimientos son muy fuertes, pues los
defensores que los viejos paradigmas generalmente tienden a excluir los nuevos
no sólo mediante los métodos, sino mediante los escritos que llegan a ser selecti-
vos para quienes comulgan con el paradigma vigente.
El problema de la ciencia normal es que, por haber descubierto hechos reve-
Investigación Cualitativa. •La complementariedad. 29
!adores, hacen limpieza teórica y obligan a la naturaleza y la cultura a adaptarse

a encajar en sus límites inflexibles. Por eso la dificultad por exponer un nuevo
paradigma, pues pese a que ve muchos problemas en el viejo, este trata de adap-
tar esas resoluciones a sus principios generando hipótesis "ad hod" y, cuando los
resultados no encajan en su paradigma son desechados o ni siquiera se exponen
a experimento; por eso, la ciencia normal no es muy productiva en novedades
importantes y se quedan resolviendo enigmas o problemas donde la clave es el
ingenio y la habilidad para resolverlos (lbíd., p. 71).
Es en la emergencia de los nuevos paradigmas, donde se producen descubri-
miento reveladores, pero estos no corresponden a sucesos aislados sino a una
amplia gama de sucesos, aunque siempre inicia con la percepción de la anomalía
en el paradigma para producir luego una exploración prolongada de esta zona,
para luego ajustar la teoría del paradigma de tal modo que lo que aparecía como
normal sea convertido en lo esperado. Es clave en la crisis de la ciencia entender
que la anomalía puede estar presente, pero si no .se percibe, pues no habrá preludio
de descubrimiento (ibid, p. 101).
Kuhn considera que para que se logre un cambio en la ciencia deben estar da-
das las condiciones: debe haber madurado el paradigma hasta convertirse en cien-
cia normal, debe haberse manifestado una crisis, generalmente enunciada por la
proliferación de teorías, la resolución de problemas con otras reglas, la percepción
de la diferencia, debe haber aparecido una nueva teoría que da nuevas respuestas
y que definitivamente cambia las reglas de juego.
Lo que muestran sus análisis es que cuando estas condiciones se dan, la vieja
teoría reconoce en la otra su estatus y se declara inválida, pero en el recorrido his-
tórico que realiza el autor, nunca se aprecia que las ciencias hayan utilizado el me-
canismo de la falsación por medio de la comparación directa con la naturaleza.
Otro detractor de gran influencia en la caída de la teoría de la falsación es Fe-
yerabend, quien en 1974 desde la protesta en contra de cualquier método único
como forma de organizar el conocimiento científico, asume la idea de anarquismo
metodológico, en la cual termina por privilegiar el oportunismo en la utilización
de los métodos; pues considera que los científicos han tenido que acudir a innu-
merables artefactos y estrategias, a veces secuentes, otras carentes de cualquier
secuencia lógica, para hacer avanzar sus teorías hacia el reconocimiento.
Feyerabend al realizar el recorrido por los inventos y descubrimientos de la
ciencia, encuentra que la historia es una combinación de reglas y errores, por
tanto el científico debe aprender no sólo a reconocer el error sino a convivir con
el: necesita una teoría del error.
El autor hace una severa crítica a la ciencia por su simplificación racionalista

del proceso y de los que participan en ella en tanto exclusión del sujeto que inves-
tiga. En su análisis, el autor deja al descubierto cómo los progresos científicos han
ocurrido por que los investigadores han violado las reglas existentes voluntaria o
involuntariamente, pero que, dado el alto grado de argumentación logrado en la
ciencia actual, se obstaculiza el progreso de la ciencia al no permitir la introduc-
ción de nuevas teorías que la dinamicen. No es realmente fácil desprenderse de
una teoría racionalista de la ciencia por los estándares de argumentación elabora-
dos para defender sus teorías.
Feyerabend considera que ni la naturaleza del niño ni la historia de la ciencia
muestran que es necesario primero tener una idea bien fundamentada para luego
realizar una acción - tal y como lo propone Popper - pues al contrario, los niños
juegan con las combinaciones de palabras hasta atraparles un significado y los
científicos en la historia han jugado con posibilidades hasta entender el trasfondo
de su invento o descubrimiento, combinando métodos y a veces contradiciéndo-
los. Al realizar el análisis de la historia en lo que denomina "contrainducción":
experimentos, observaciones "hechos", donde muestra cómo en la historia de la
ciencia lo que se ha propiciado es la contradicción antes que la acumulación de
acontecimientos y teorías, Feyerabend propone la contrainducción, en la cual, no
sólo es necesario olvidar la regla sino adoptar su opuesta, asumiendo el principio
de proliferación que consiste en proponer teorías inconsistentes en relación con el
punto de vista comúnmente aceptado.
Su propuesta se fundamenta en la necesidad de no sumirnos a métodos o teorías
únicas y preestablecidas, en el reconocimiento de la diversidad. Considera que la
unidad de opinión sólo es admisible si resulta de comparar opiniones opuestas. Es
por ello que rescata la opinión como fundamento de la ciencia, toda vez que esta
es la que permite la crítica a la misma ciencia y en consecuencia su desarrollo.
Desde esta perspectiva, si una categoría de la ciencia permanece estable, esto no
implica éxito de la ciencia sino fracaso, puesto que no hay avance de la razón.
Pero sería Lakatos, donde Popper encontraría la defensa de su teoría crítica.
Lakatos (1 983), resignifica el falsacionismo ingenuo de su maestro desde los pro-
gramas de investigación científica, asumiendo que lo que se debe falsear no es
una hipótesis o teoría, sino un conjunto de ellas (cinturón teórico que envuelve el
núcleo central, o teoría central). El autor parte de considerar que lo que caracte-
riza a la conducta científica es un cierto escepticismo en relación con las teorías,
incluso las más estimadas, pues el reconocer ciegamente una teoría no es una
virtud sino un crimen intelectual.
Su propuesta la edifica desde el aporte y la crítica a Popper quien al defender
Investigación Cualitativa. Mla complementariedadw 31
el grado de probabilidad de una teoría es igual a cero, se demuestra que las teorías
son improbables. Por tanto, cualquier teoría puede ser científica así no haya ni
sobra de evidencia a favor; de igual forma, puede ser seudo-teoría, así todas las
evidencias estén a su favor; según Popper la teoría que no se proponga a ser fal-
seada es una seudo-teoría. El problema, dice Lakatos, es que así no se reconocería
la fuerza que cobran las teorías científicas, las cuales construyen en su entorno
una especie de cinturón de seguridad "programas de investigación" que las hace
casi impermeables.
Las teorías más conocidas se constituyen entonces en el centro o núcleo del
programa de investigación, el cual está rodeado de muchas otras hipótesis auxi-
liares y de una heurística que lo protege. O sea, no sólo son las hipótesis sino
una poderosa maquinaria para la solución de problemas que ayuda a asimilar
cualquier anomalía, convirtiéndola incluso en evidencia positiva para la teoría
central.
El problema es que al falsear una hipótesis no se estaría falseando la teoría nú-
cleo (falsacionismo refinado), pues en la mayoría de los casos es absorbida por el
cinturón de hipótesis o por otras hipótesis ad-hod, construidas desde la maquina-
ria heurística. Por tanto, la alternativa sería distinguir un programa científico de
otro seudo-científico según la capacidad de predicción de hechos nuevos (Laka-
tos, 1983, p. 15). Como considera que las teorías fabricadas para acomodar hechos
no pueden predecir hechos nuevos, entonces la teoría que no tenga la capacidad
de predecir no será considerada como científica. En síntesis, no es la falsación o
verificación la que sustenta la teoría científica, pues la ciencia no se construye
bajo la acumulación de anomalías sino progresivamente.
Lakatos considera que, pese a los aportes en relación con la falibilidad teórica
de la teoría popperiana, esta es ingenua, pues asume una honestidad intelectual
que es dificil lograr, toda vez que los investigadores nos atrincheramos en un
gran marco para defender nuestras teorías (tenemos la piel gruesa), por tanto, no
es fácil encontrar quien abandone su teoría por que su experimento falló, siempre
buscará causas que justifiquen esa falla para acomodarla a su ideal. Sobre todo
en las teorías maduras, la refutabilidad por medio de la falsación es totalmente
improcedente, pues si refuta una cláusula de la teoría, esta es cambiada o modi-
ficada dentro de la misma teoría; o en el caso de las probabilísticas, si refuta una
muestra, es imposible refutar la teoría universal. (1983, p. 29). Esto sólo es posible
cuando cambia el programa de investigación.
En síntesis, Lakatos considera que la falsación debe utilizarse pero desde una
perspectiva refinada. No se trata de falsear un enunciado observacional sino que
una teoría es aceptada cuando: tiene un exceso de contenido empírico corrobo-
rado en relación a la anterior teoría, esto es, cuando es capaz de predecir hechos
nuevos - excluidos incluso por la vieja teoría -, cuado explica lo positivo de la
vieja teoría y desarrolla su propuesta como complemento y cuando una parte del
contenido de la teoría resulta corroborado. (op. cit, p.46).
Como se puede apreciar en este corto recorrido por la crítica del positivismo, la
tendencia se ha movido en dirección al reconocimiento del sujeto investigador y al
relativismo tanto metodológico como teórico. Se ha jugado entre quienes acuden
al método como tabla de salvación para el desarrollo del conocimiento científico,
quienes ven en la comunidad investigativa la opción para renovar y dinamizar el
conocimiento, hasta quienes asumen una especie de invalidez del método y reco-
nocen la construcción de este según la dinámica misma del problema.
Aquí es donde aparecen situadas las teorías construccionistas derivadas del
lenguaje y la comunicación, entre las cuales se considera la teoría de la acción
comunicativa en el marco de lo que se ha denominado la nueva generación de la
escuela de Frankfurt6 , las teorías de los imaginarios sociales y las teorías de la
complejidad o sistemas sociales complejos.
En ese escenario de lo moderno (que algunos ubican como la cúspide de su
crisis), en un escenario lleno de grandes contradicciones, donde la razón técnico
instrumental parece subsumirlo todo, donde la ciencia natural y física ha logra-
do impresionantes desarrollos, en oposición a los fracasos permanentes de las
ciencias sociales y humanas, donde los avances tecnológicos han superado las
expectativas en oposición a los desmebrados desarrollos ético políticos, que se
hunden en los feudos de la explotación del mismo hombre y mujer, donde la bús:
queda de Universales devenidos de los modelos de las ciencias naturales, en estos
ámbitos han acumulado solamente fracasos y fracasos, donde el sentido estético
por el afán de lo nuevo ha perdido el horizonte y se ve caer en la imitación y re-
peticionismo, amparándose en una estética de la forma; donde la gran pasión de
lo moderno es mediarlo todo por un método, un modelo; ahí se desarrollan tres
teorías de lo social, que a nuestro juicio son de gran ayuda a la hora de realizar
procesos de investigación en cualquier campo de lo social y humano.
6 Habermas (en Conocimiento e interés, 2000) considera que las ciencias están sujetas a unos intereses específicos que
las mueven; intereses que devienen de las especificidades de los procesos que se desarrollen, por ejemplo, si se trata
de buscar las causas y consecuencias de los fenómenos u objetos investigados para lograr su dominación, el interés
será técnico, en cuyo caso opera la manipulación y la perspectiva instrumental, si la intencionalidad es la comprensión
de las acciones que los sujetos realizan, los que devienen de la tradición y la historia y están mediados por el lenguaje,
el interés será práctico, pero si la intención es comprender las organizaciones o estructuras organizacionales y producir
transformaciones, el interés será el emancipatorio. Por lo anterior, si se asume la consideración del autor respecto a la
Investigación Cualitativa. •ta complementariedadw 33
argumentación, como pretensión de verdad en cualquier ciencia, podríamos afirmar que la base de los métodos de inves-
tigación debe sustentarse en encontrar los argumentos necesarios y fructíferos que permitan, o bien la comprensión en
el contexto, donde se comunican las personas o bien la realización empírica mediante la experimentación. Es necesario
desde esta consideración establecer algunas diferencias entre las dos posibles formas de hacer investigación. Para que
se considere un buen trabajo seria necesario entender que la comprensión explicativa y la explicación experimental, se
basan en enunciados causales, pero la experimental no se afecta por la aplicación operacional pues es independiente
al contexto, mientras la comprensión explicativa es traducida a la historia narrativa individual, de tal forma que sin este
contexto no es posible determinar un enunciado causal. Los enunciados causales en la comprensión explicativa no son
posibles fuera del contexto.
Osea, es necesario en la comprensión explicativa utilizar métodos emergentes que permitan ir analizando, criticamente,
junto con los investigados, las acciones comunicativas que median en los procesos inter subjetivos que se están estu-
diando. De tal suerte que las interpretaciones estén ligadas al lenguaje ordinario y que no busquen verificar empíricamen·
te, sino que la validez esté mediada por el logro de reflexión tanto vertical como horizontal.
Lo anterior, puesto que comprender y comprenderse críticamente es la base de la objetivación en Habermas.
Esta perspectiva metodológica emergente desde la reflexión sobre si mismo y sobre el otro y lo otro, perrnearla el interés
por la emancipación, propuesto por Habermas como síntesis al articularse también con la formación.
Un método emergente, de tal magnitud, implicarla volver permanentemente sobre la esencia inicial, considerada como
fundamental en la propuesta de emancipación desde la reflexión.
De esta forma, la preocupación de Habermas en cuanto a la reflexión sobre el interés práctico, para que sea considerado
como rector del conocimiento, se estaría asumiendo, pues el método implicaría una actividad que se vuelve sobre sí.
En esta perspectiva, la realidad no está en los procesos deductivos, sino en la práctica cotidiana donde se buscan las
prácticas universales para ser confrontadas.
Pero Habermas, considera que la realidad de las ciencias Humanas y sociales no son simples ni fraccionadas, no es
sólo autorreflexión, sus condiciones son tanto objetivas como subjetivas, por eso, el interés emancipatorio depende del
interés práctico y técnico pues la reflexión se orienta hacia las formas simbólicamente mediadas y hacia las acciones
instrumentales.(212)
Existen razones de peso, desde Habermas para hablar de complementariedad metodológica, pues la única forma de
lograr la emancipación es cuando la reflexión se establezca sobre las formas simbólicamente mediadas y las acciones
instrumentales. Veamos algunos argumentos del autor.
Los intereses del conocimiento solamente se miden en los problemas de cónservación de la vida, por eso trabajo e inte-
racción incluyen comprensión y aprendizaje.
Estos intereses siempre estarán mediados por:
1. Los testimonio de los procesos cognitivos
2. Surgen de los procesos vitales y es ahí donde cumplen sus funciones
3. Lo que caracteriza la vida social es la conexión entre conocimiento y acción, al igual que el conocimiento posee un
interés desde la acción instrumental y comunicativa (214)
8 objetivo de la razón, es la liberación del dogma, o sea de la fe en las cosas objetuales. Ese interés, tiene que ver con el
deseo de liberación que implica un interés por nosotros mismos, como seres humanos integrales. Por eso, el conocimien-
to no es ni mero instrumento de adaptación del organismo ni acto de un ser racional puro, descontextualizado, ni la razón
puede quedar sometida a cuestiones de sensibilidad.
Desde estas consideraciones, un diseño que articule la síntesis emancipadora de la Humanidad debe abordar tanto el
interés técnico como práctico a partir de la reflexión permanente investigador e investigado.
UNA TEORfA DE LA COMPRENSIÓN CONSTRUIDA DESDE LAS CIENCIAS

SOCIALES7
El giro lingüístico en Habermas

La teoría de la acción comunicativa se esgrime aquí como una de las teorías
críticas relevantes surgidas como respuesta al excesivo fraccionamiento y cosifi-
cación a que había sido sometido el ser humano, que al ser retirado del escenario
de estudio y ser tomado como objeto por igual a los objetos naturales gracias a la
influencia del positivismo y un racionalismo técnico instrumental.
Por esto, y dada la significancia respecto a las teorías críticas más contempo-
ráneas y su posibilidad de aplicación en los estudios sociales, se hace un análisis
de algunos de esos elementos que al ser tratados de forma introspectiva y crítica
- como es el estilo de Habermas - dejan entrever la necesidad de resignificar la
racionalidad, van hilando una propuesta que se traduce en lo que varios autores
han llamado el giro lingüístico, que no es otra cosa que el cambio de perspectiva
de racionalidad así: de una racionalidad centrada en el conocimiento y en la for-
ma como los sujetos utilizan el conocimiento, a una racionalidad centrada en los
acuerdos y consensos sobre ese conocimiento; de una racionalidad centrada en el
mundo objetivo cuyas únicas pretensiones de validez son la verdad y la eficacia,
hacia una racionalidad des-centrada en los mundos objetivo, subjetivo y social
cuyas pretensiones de validez - además de la verdad y la eficacia - son la rectitud,
autenticidad, veracidad y la capacidad de corrección; de una racionalidad centra-
da en el mundo de la ciencia a una centrada en el mundo de la vida.
Estamos refiriéndonos al escenario de crítica, inicialmente del proyecto mo-
derno y sus problemas internos, basado en el análisis de Weber sobre la razón
moderna y la invasión en todos los ámbitos de esa razón técnico instrumental.
Habermas reformula la pregunta sobre la modernidad, la misma pregunta que
desde el siglo XVI se venían planteando Galileo y Kepler, y que hacia los albores
del siglo XX había alcanzado a responder al problema de la modernización de
lo material; la ciencia y la técnica, desde una perspectiva instrumental desde la
razón absoluta; pero, no había dado respuesta al problema de la modernidad de lo
social y cultural. Es precisamente la pregunta por el cómo lograr la modernidad
en las formas de convivencia social, cómo alcanzar esa modernidad en los esce-
7 Las referencia son tomadas de Habermas, teoría de la acción comunicativa tomos 1y 11, de Hoyos Guillermo en Razón
pura versus razón práctica y de Vasco, Carlos. en tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
lnvestigadón Cualitativa. •ta complementariedadw 35
narios de la vida del ser humano, en el escenario de la política, ética, y estética

comunicativas, la que lleva al filósofo a desarrollar su propuesta de la teoría de
la acción comunicativa. El problema de Habermas no es la búsqueda por el in-
cremento de la ciencia, sino la necesidad de comprender a los sujetos que viven y
conviven cotidianamente.
Por eso, cuando Habermas se hace la pregunta por lo racional, no lo hace des-
de los presupuestos de la ciencia nomológica, sino desde los presupuestos de la
teoría de la sociedad; no es la pregunta por el cómo lograr la cientificidad en los
procesos de conocimiento de las ciencias humanas y sociales o en los procesos
lingüísticos; sino, mejor, ¿qué es lo que significa que las personas se comporten
racionalmente en una determinada situación?, no es la pregunta por la posibilidad
de representación objetiva de los enunciados científicos, sino la pregunta acerca
de lo ¿qué significa que unas emisiones o manifestaciones de sujetos que se co-
munican sea considerada como racionales?
De ahí que el análisis de esta problemática, no sólo es abordado por Habermas
desde la crítica al positivismo, (por su excesivo fraccionamiento de la realidad,
la cosificación del ser humano, la escisión entre lo natural y humano - entre la
ciencia y el mundo de la vida, por la uniformidad del método e instrumetali-
zación de la ciencia, y ante todo por la incapacidad que ha tenido para resolver
los problemas de las ciencias sociales y humanas desde los modelos impostados
desde las ciencias Naturales); sino también, desde la crítica a la teoría crítica de la
sociedad, que habían iniciado Weber, Horkheimer y Adorno. De ahí que estos au-
tores consideren el mayor desarrollo tecnológico aplicado a los procesos técnicos
de producción y comercio, relacionados con un mayor nivel de racionalidad; con
lo cual las sociedades que estaban en proceso de desarrollo, eran consideradas
como menos racionales que aquellas que habían logrado grandes avances de lo
tecnológico y científico aplicados a la producción y el comercio. En este sentido,
Habermas critica a Weber por su perspectiva técnico instrumental de desarrollo.
Por ejemplo, le critica las pretensiones de eficiencia y verdad que da a las cien-
cias sociales; según estas, sólo tienen validez los enunciados y acciones que repre-
senten algo en el mundo objetivo y si no hacen referencia a cosas en el mundo no
son considerados racionales. O sea, lo que se evalúa en un enunciado es la verdad
de lo cual hace referencia, pero si se está analizando una acción, lo que se busca
es si la acción emprendida sigue unos métodos previamente acordados y si esos
métodos seguidos dan resultado en la producción de cosas en el mundo. Por eso,
su pretensión principal es la eficiencia.
Habermas, y en concordancia con su propuesta de los intereses de las ciencias,
considera que, efectivamente, en un proceso racional de comunicación deben
existir unas pretensiones de validez, pero esas pretensiones no sólo deben referir-
se a cosas en el mundo ni a la eficiencia para crearlas, sino que también se deben
referir a los sujetos y a las relaciones que estos establecen en el mundo. Cualquier
persona que se comunica, lo hace sobre algo en el mundo, bien por que existe
en el mundo, o por que existe como producción de los sujetos sociales (normas,
leyes) o bien por que se trata de sí mismos, de autopresentaciones. Por eso, las
pretensiones que uno busca, además de la verdad y eficiencia, que harían parte de
lo objetivo, son: la rectitud, por ejemplo, si lo que se dice o hace está de acuerdo a
unas normas establecidas por la sociedad, o se es recto o no y la corrección, o sea,
'si al expresarse sobre uno mismo, lo hace correctamente, y no está engañ.ando
a quien le comunica. Lo anterior, por cuanto se usa el lenguaje para explicar lo
objetivo, lo social y lo subjetivo.
Desde la consideración anterior, el autor aborda el análisis crítico de la teoría
de la argumentación, desde la propuesta nomológica de Klein, (según la cual de-
ben existir unas reglas causales de la argumentación y se deben considerar las
razones como causas para la aceptancia o no); revisa la idea de validez de Toul-
min, la cual está determinada por el campo donde se realiza la argumentación
(derecho, moral, ciencia, empresas, crítica del arte), y acude al análisis de las
sociedades míticas para definir la necesidad de descentración en los mundos ob-
jetivo, subjetivo y social en el marco de los cuales se dan los verdaderos procesos
de comunicación.
Precisamente, el concepto de estos tres mundos como descentraciones del
mundo de la vida, es tomado del análisis crítico de la racionalidad de la acción;
en cuyo camino se encuentra a Popper y la propuesta de los tres mundos (mundo
de los objetos o estados físicos, mundo de los estados de conciencia, mentales o
de las disposiciones comportamentales para la acción y el mundo de los productos
objetivos del pensamiento, especialmente del pensamiento científico, poético y
artístico, o productos de la mente humana. Serán inquilinos del tercer mundo, las
relaciones internas entre productos simbólicos, que aún esperan ser descubiertas
y desarrolladas por la mente humana. El análisis de Popper, lo lleva a proponer
la sustitución del concepto ontológico de mundo por el mundo de la vida, en un
rescate de este concepto desde la fenomenología y a sustituir la versión de espí-
ritu objetivo (cognitivista) por saber cultural diferenciado por las pretensiones de
validez, con lo cual se superaría el problema de entidad superior dado por Popper
a los contenidos del tercer mundo (el de los productos objetivos de la mente).
Por eso, Habermas, considera otros mundos aparte del mundo objetivo, el mun-
do subjetivo y el mundo social en el marco de los cuales se dan los verdaderos
procesos de comunicación. Recupera así el concepto de la tradición fenomenoló-
Investigación Cualitativa. Mla complementariedad" 37
gico Husserliano del mundo de la vida que es el mundo de la doxa, de la opinión,

mundo previo a toda objetivación y juicio, mundo donde tienen lugar los even-
tos naturales y Humanos: los procesos de comunicación y las acciones sobre las
normas de convivencia, las realizaciones científicas objetivadas como productos
humanos, las opiniones informales que arrancan, luego procesos de reflexión, las
acciones que comunican algo y las reacciones sobre la aplicación de las normas y
auto-presentaciones.
Es precisamente en el mundo de la vida, en los procesos de acción comunicati-
va cotidianas, donde se escenifican las pretensiones de validez, puesto que es ahí
donde se hace referencia al mundo objetivo y se buscan esas pretensiones de ver-
dad y eficiencia, es ahí donde se hace referencia al mundo subjetivo y se buscan
esas pretensiones de veracidad y autenticidad, es en el mundo de la vida donde se
hace referencia al mundo social y se buscan las pretensiones de auto-corrección.
Es la mirada hacia el mundo de la vida, la que permitirá desentrañar el sentido
que los sujetos capaces de lenguaje y acción, le dan al mundo estético, expresivo,
ético, político y subjetivo.
La comprensión en la acción comunicativa

A Habermas también le preocupa el proceso de comprensión de esas acciones
comunicativas, de esos actos de habla, ya que considera que la acción comunica-
tiva es en sí misma compresión. Para este análisis, inicia con una crítica a Weber
quien considera que una persona puede ser racional, únicamente, cuando sus ac-
ciones se orientan a conseguir unos medios adecuados para lograr unos fines (los
que han sido determinados con antelación); es decir, cuando existen unos están-
dares para evaluarlo, que tanto el agente como el intérprete acepten como válidos.
Sin embargo, Habermas considera que estos criterios de enjuiciamiento son muy
severos y serían utilizados únicamente para casos ideales de habla, pues en los
procesos normales de comunicación no es posible aplicar tales estándares.
Habermas cree que los procesos de comprensión dados por la fenomenología, la
hermenéutica y la sociología comprensiva y dada la relevancia que han otorgado a
la comprensión y al entendimiento, se pueden encontrar las bases para la solución
del problema de la comprensión de los procesos racionales de comunicación. Es-
tas teorías, al considerar que el investigador enfrenta realidades simbólicamente
ya estructuradas (segundas interpretaciones) han dado relevancia metodológica a
las pretensiones de comprensión, puesto que consideran, que la sola observación
no diría más que los rasgos externos de la realidad sin mostrar el trasfondo de las
relaciones de significado, o las redes de sentido que las configura.
Habermas asume que el proceso de comprensión tiene una gran complejidad,

pues si lo hacemos desde la mirada teleológica (pensando en unos firres como los
propone Weber), estaríamos haciendo juicios contra los cuales el actor no puede
interponer recurso alguno, estaríamos prejuzgando al investigado desde nuestra
lente, desde nuestro punto de vista, sin tener en cuenta su perspectiva, ahí se estaría
haciendo interpretación objetiva, en la que prima una racionalidad única, bajo la
idea de verdad proposicional, eficiencia, éxito instrumental, rectitud normativa ve-
racidad o autenticidad. Mientras que si ese análisis se hace desde la acción comuni-
cativa, nuestros presupuestos sobre el mundo tienen posibilidades de encuentro con
los del actor social, puesto que este contaría con similar competencia de interpreta-
ción que la del investigador. Lo anterior, por que se ha accedido a los tres mundos,
desde una definición común de la situación. En este caso estaríamos realizando in-
terpretaciones comunicativas que no requieren de interpretaciones independientes,
pues la cotidianidad misma posee el rasgo de ser incoactivamente racional.
Desde la anterior posición, Habermas propone que el cientifico social debe
tomar parte de las interacciones cuyo significado trata de entender y actuar en
consecuencia, tal y como lo hacen los actores en su práctica cotidiana. Sólo así
se podrá penetrar en el mundo de relaciones de significatividad y trascender la
exterioridad del contexto. Pese a esto, el investigador debe tener claro que su
única pretensión es la de comprensión, así tenga que asumir toda la dinámica de
pretensiones que se juegan en el contexto de descubrimiento.
Pero, ¿cómo lograr una comprensión de la realidad que no se sesgue a los pre-
conceptos que el investigador tiene al afrontar la realidad? Habermas analiza la
propuesta de Alfred Schütz, quien realiza sus estudios desde los mundos simbóli-
cos preestructurados y frente al problema de los sesgos preconceptuales; el autor
hace la propuesta de asumir una Actitud teorético que implicaría una actitud de
observador desinteresado que le permite alejarse de su propia praxis individual.
Pero, según Habermas, eso sería actuar por fuera de un contexto vital constituido,
por tanto, lo que se podría hacer antes que asumir una actitud desinteresada sería
buscar las estructuras generales de los procesos de entendimiento en los que de-
ben introducirse las condiciones de objetividad y de forma reflexiva, ver si estas
condiciones le permiten participar en el proceso de comprensión. O sea, antes de
aparentar no saber nada, o intentar desconocer el propio cocimiento con que se
llega al contexto, el investigador debe evaluar el escenario de investigación para
ver si los sujetos de interlocución son válidos o no, esto es, si le permiten una real
comunicación.
En esa búsqueda de posibilidades, Habermas analiza a Garfilkel, y Zimmer-
mann en la etnometodología, quienes se basan en la dependencia de las acciones
lnvestigadón Cualitativa.•La complementariedad• 39
y emisiones de los contextos específicos. Dado que toman el contexto como tema
central de investigación, sería una propuesta importante para objetivar desde es-
tos los contextos de acción, pero, el problema son las posiciones radicales que
niegan la posibilidad de generar teoría, por que asumen que esta depende del
contexto inmediato.
Retoma entonces la hermenéutica de Gadamer, puesto que mediante ella se
podría investigar la competencia interpretativa entre hablantes que pueden en-
tenderse en un entorno extraño, abundante de manifestaciones que resultan inte-
ligibles.
Recupera de la fenomenología Husserliana, el concepto deEpokhé, que es una
suspensión del juicio, para desde ella poder encontrar la esencia de otras realida-
des; es poner entre paréntesis nuestro conocimiento, nuestro punto de vista, nues-
tros prejuicios de forma momentánea, mientras analizamos otras realidades y
vemos otros mundos que permitan luego compararse con el nuestro. En realidad,
la Epokhé es relativizar nuestras opiniones y perspectivas, dando cabida a otras
que puedan analizarse, articuladamente, permeando la comprensión de otros ar-
gumentos sin sesgos previos sobre la ciencia, la moral, lo ético y estético- expre-
sivo. Es mediante esta consideración que se logrará el acuerdo y la diferencia en
un escenario de lo diverso.
En un trasladarse al lugar del otro, debe existir una relación entre significatividad
y pretensión de validez. La clave está en asumir la valoración incoactiva y sistemáti-
ca de las pretensiones de validez para tomar al otro como absolutamente Otro.
El proceso de comprensión entonces, tendría dos momentos importantes para
Habermas; el primero de ellos se realiza en el mundo de la vida, en el mundo de
la opinión, en ese mundo donde suceden las cosas tanto naturales, sociales como
subjetivas; este primer nivel de comprensión se realizaría mediante la hermenéu-
tica, que descubre las irregularidades o rupturas del proceso de comunicación.
Esto por cuanto la primera función del mundo de la vida es ser horizonte de com-
prensión de sentido, pero además, ser fuente de recursos para validar pretensiones
de verdad. En la primera función estarían los imaginarios sociales y las redes de
sentido social, aquí tendría cabida todo sujeto que posea posibilidades de realizar
un proceso comunicativo; como segundo momento, se complementa el proceso
de comprensión, aquí la situación es más compleja, pues se busca comprender
los argumentos y pretensiones que llevaron o no a consensos sociales y entonces
están los productos sociales y objetivos. Por esto, se estructuran unos acuerdos
mínimos de comunicación que implicarían criterios mínimos de validez, entre los
cuales está la verdad y se buscarían los acuerdos o consensos.
Como síntesis: en primer lugar la teoría de la acción comunicativa se desa-

rrolla en un escenario donde la base de la razón está en la estética con fines de
eficiencia y verdad expresadas en un mundo objetivo, y se ha descuidado la razón
que fundamenta la subjetividad y la intersubjetividad, se ha descuidado la razón
ético, política y expresiva, razones que subyacen en los mundos subjetivo y so-
cial. En segundo lugar, la filosofía moderna, planteada por Habermas, parte de
una crítica reconstructiva que reconoce dos ámbitos de análisis; uno de ellos, la
razón moderna y el otro la teoría crítica de la sociedad, ambas, a consideración de
Habermas, técnico-instrumentalizadas.
En ese sentido, y en tercer lugar, esta nueva propuesta de racionalidad, cues-
tiona el carácter absoluto de la razón y busca una complementariedad, un dialogo
entre ciencia positiva, ética y mundo estético-expresivo, acentuando la necesidad
de no reducir a ninguno de estos campos la racionalidad, aclarando mejor, que el
problema es de los criterios de validez, distintos para cada uno de estos dominios
del saber: verdad, para el dominio objetivo, autenticidad para el dominio subjeti-
vo y autocorrección para el dominio social. Se trata de una racionalidad dialógica
en la que la sociedad y el sujeto se desarrollan mediante el trabajo, el lenguaje y
la interacción social.
En cuarto lugar, el nuevo paradigma es considerado como "giiO lingüístico" en
tanto es una nueva perspectiva de la razón, una razón basada en la comunicación,
pero donde se resignifica, incluso, la misma teoría de la comunicación alrededor
del concepto de mundo de la vida. En el cual tienen lugar la sociedad como pro-
ducto objetivo del ser humano y el ser humano como productos de la sociedad,
en una complementariedad entra la actividad productiva y la comunicación, esto
es, que el mundo de la vida se descentra en un mundo de objetos, en un mundo
de sujetos y en un mundo de interacciones. Cada uno de estos mundos tiene una
racionalidad específica y se abre de formas también distintas a posibilidades de
acción. Por ejemplo, el mundo de los objetos es cognoscible y manipulable téc-
nicamente, el mundo de la interacción se objetiva mediante las instituciones y
el mundo de los sujetos se expresa en el sentido de las autorepresentaciones del
sentido escénico.
Investigación Cualitativa. •La complementariedadN 41
LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS COMO POSIBILIDAD

PARA COMPRENDER LAS REALIDADES SOCIALES
Imagen, representación social, simbólico; son conceptos que se deben llenar de
significado para poder establecer alguna claridad sobre lo que se considera como
imaginario social. Los imaginarios corresponden a esa categoría de la conciencia
que transita entre estos conceptos y que los hace posible como manifestación de
la compleja imbricación entre lo deseado y lo factible. Es entonces, una cons-
trucción más que subjetiva, intersubjetiva e intrasubjetiva que va más allá de la
representación de las características denotativas del objeto o fenómeno, y que
implica la apropiación de éstas desde la historia de vida de quien le da sentido. Por
eso, el imaginario, es más que la subjetivación de la imagen, puesto que ésta se
relaciona con la representación y aquella con el sentido otorgado a toda una vida
de formas, sentimientos, percepciones, motivos para las acciones e interacciones,
necesidades y deseos.
Los seres humanos desde las múltiples relaciones logradas en el mundo de la
vida, vamos representando la realidad en imágenes que al ser cargadas de sentido
conforman el mundo de lo imaginario "pregnancia simbólica" diría E. Cassirer
(1971), pero ese proceso de pregnancia simbólica no se produce linealmente, sino
que es un entramado complejo de relaciones de significado, significante, deseo y
posibilidad.
Pese a que el imaginario se expresa en lo simbólico; en el mundo de lo imagi-
nario, lo simbólico es constituido y constituyente, pues se constituye a partir de la
carga de sentido otorgada a la imagen, en la medida que es desde una cierta consi-
deración simbólica que se forman los imaginarios, "los sentidos simbólicos están
abiertos a nuevas disposiciones de significación". Sin embargo, y por encima de
las atribuciones a veces unidireccionales, que le han dado a lo simbólico como
representación directa de lo imaginario o a lo imaginario como consecuencia de
lo simbólico, éstos se resignifican entre sí permanentemente en el mundo de la
vida de los sujetos.
En síntesis, los imaginarios se refieren a esa carga intangible de sentido que los
sujetos otorgan al mundo y a sí mismos desde las cuales dan una manera de ser y
estar en el mundo de la vida cotidiana. Las aproximaciones al concepto de imagi-
narios son variadas, aunque siempre toman en común la relación cercana con lo
simbólico, porque son su forma de expresarse, la representación que hace las veces
de mediador que permite presentar lo simbólico, la intangibilidad de lo imaginario
en tanto sustantividad y no adjetividad, pero a la vez, el imaginario social como
única opción de inteligibilidad y plausibilidad de las personas en un grupo social.
Las tensiones en el imaginario
El representacionismo: entre la reproducción y el reflejo

Existen varias formas de abordar los imaginarios: Una primera, a partir de las
tendencias que lo consideran similar a las representaciones que el individuo hace
de su realidad; para esta tendencia, la representación se forma cuando el sujeto
es influido por una carga de imágenes y símbolos que al ser asumidas por él,
constituyen su imaginario. El individuo toma de la realidad, así sea imaginada o
presente, sus imágenes y desde su combinación les otorga un significado, siendo
el imaginario para ellos la suma de imágenes recibidas.
El imaginario es entonces la representación de las estructuras estables de la
realidad. Durand (1968, p. 9), lo expresa cuando afirma:
La conciencia dispone de dos maneras de representar el mundo: una
directa, en la cual la cosa misma parece presentarse ante el espíritu,
como en la percepción o la simple sensación; otra indirecta, cuando
por una u otra razón la cosa no puede presentarse en carne y hueso,
a la visibilidad, como por ejemplo imaginar los paisajes de Marte (...).
En este caso de conciencia indirecta, el objeto ausente se presenta a
ella mediante una imagen, en el sentido más amplio del término. Selle-
ga entonces a la imaginación simbólica, propiamente dicha, cuando el
significado no se podrá presentar como una cosa especifica, en cuanto
tal, una palabra exacta o una descripción única, y lo que se presenta
es más que una cosa, un sentido o muchos que pueden abarcar la ex-
presión simbólica.
De ahí que para los reproduccionistas (en términos de Cassirer), el mundo de
las palabras corresponde a los significados otorgados universalmente, por tanto
la realidad se constituye como estática y predefinida por acuerdos universales, lo
que implica que hay una correspondencia entre significados y significantes.
Para ellos, el símbolo es representación directa de la realidad, pues lo que hace-
mos es mencionarla mediante convenciones que se refieren a sus características.
Existen sin embargo, otras tendencias reguladoras para quienes el imaginario
implica la representación de la imagen pero dotada de una gran carga de indivi-
dualidad. Estas corrientes reproduccionistas, se podrían inscribir en las denomi-
nadas corrientes estructuralistas, las cuales suponen que la realidad existe como
naturaleza independiente del sujeto, siendo éste quien la carga de sentido; las
estructuras de significatividad están ahí, en los procesos de acción e interacción
lnvestigadón Cualitativa. •La complementarledadw 43
social; por tanto, lo que debemos hacer es encontrar esa estructura (J. Lacan,
1960, p. 334; Moscovici, 1968, p. 387); desde Gergen (1991) debemos estudiar las
características del mundo ya determinadas o desde el realismo de Bhaskar (1975),
se podrían identificar las estructuras de la vida social ya existentes, otros autores
que la impulsan son Castorina (2003), desde la referencia al conocimiento infan-
til o Putnam (1995) desde la crítica que hace al funcionalismo.
Otro grupo de autores comparan la realidad social con los sistemas complejos
que buscan otorgar a las instituciones sociales la capacidad para auto-generar-
se y autorrestructurarse de forma auto referencial. Aquí son importantes, entre
otras, las teorías de N. Luhmann, (1984) con su propuesta de la sociedad como
un sistema autopoiético, cerrado y auto referencial, cuya unidad operacional es
la comunicación; Ackoff (2002) y Morgan (1991) con sus desarrollos sobre siste-
mas y organizaciones; Capra (2002) con las redes autogenéticas de los sistemas
complejos; Maturana y Vareta (1995) con su propuesta de autopoiésis; y Morin
(2003b) con su teoría de la complejidad o Ilia Prigogine (1996, 1997) con el fin de
las certidumbres y las leyes del caos, las cuales se desarrollarán posteriormente
en la referencia a los sistemas sociales complejos.
El construccionismo
En ese intersticio del debate entre la representación y el reflejo, se ubican las
teorías construccionistas. Para éstas, las realidades no subyacen estáticas en las
representaciones que las personas y sociedades hacen sobre una realidad directa
o indirecta. Por el contrario, las realidades no existen perse, o fuera de nosotros,
puesto que son el producto de las construcciones y de-construcciones imaginarias
que trascienden las representaciones de una realidad externa. Por lo anterior, no
existe una sola realidad sino muchas realidades, toda vez que estos esquemas
de inteligibilidad social se van formando y reformando en los intersticios de la
vivencia cotidiana.
Es común en todas las versiones del construccionismo social el su-
puesto central de que -en lugar de la dinámica interna de la Psique
individual (romanticismo y subjetivismo) o las características ya de-
terminadas del mundo externo (Modernismo y objetivismo) (Gergen,
1991)- debe estudiarse el.flujo contingente, realmente vago (esto es, ca-
rente de un carácter completamente determinado) de la actividad co-
municativa continua entre los seres humanos (Shotter 1993a, p. 267).
La idea de una realidad estable y bien definida se sustituye por realidades poco
determinadas e inestables, especificadas sólo en parte, pero sobre todo abiertas
a las modificaciones de los sujetos humanos como resultado de los procesos de
acción comunicativa.
Los construccionistas sostienen que desde dentro de ese flujo no del todo orde-
nado de actividades y prácticas relacionales de fondo (esto es, con su capacidad,
históricamente ya especificada, de recibir una mayor especificación), se originan
y se construyen en una "acción conjunta" todas nuestras restantes dimensiones
socialmente significativas de interacción, entre sí y con nuestra "realidad".
Autores como E. Cassirer (1998), acufian el concepto de pregnancia simbólica
para mostrar la creación del mundo social en franca oposición a los reproducti-
vistas; John Searle (1971) quien pese a su perspectiva estructuralista al consi-
derar un mundo de trasfondo, desarrolla su propuesta desde la institucionalidad
de la realidad social, la cual está sujeta a la intencionalidad dirigida siempre a la
asignación de funciones; Berger, Peter L. & Luckmann, T. (2001), con las ideas
sobre la realidad de la vida cotidiana y su enfoque sociológico (el aquí y el ahora)
en el estudio de la construcción social de la realidad, desde el cual la institucio-
nalización se constituye como la máxima expresión de la construcción social en
tanto asignación de roles y funciones acordadas y explicitadas, además de las
relaciones de esta realidad objetiva con las realidades marginales o de trasfondo
(realidades claras sombrías, relevancias y opacidades); M. A., Baeza (2000) quien
busca en una sociología profunda la deconstrucción del concepto de identidad
como individualidad o subjetivación individualista hacia un concepto de identi-
• dad como reconocimiento de lo diverso en relación con otras identidades, en cuyo
camino aborda los imaginarios como posibilidad de construcción identitaria tanto
social como psicosomática.
Mención especial en este esbozo sobre el construccionismo merecen autores
como J. Shotter, C. Castoriadis y J. L. Pintos quienes han enfocado el construc-
cionismo desde la teoría de los imaginarios. Para estos autores las realidades
sociales no son más que acuerdos sociales desde los cuales las personas organizan
sus formas de ser, hacer, decir, representar, inclusive, imaginar la realidad. En tal
sentido las realidades sociales se construyen desde las significaciones imagina-
rias, pero a la vez estas construcciones derivan nuevas significaciones. Las rea-
lidades sociales se van instituyendo hasta convertirse en verdaderos "esquemas
de inteligibilidad social" (J.L Pintos), desde y en medio de los cuales las personas
no sólo hacen válidas sus acciones e interacciones sino que permiten que ellas
tengan sentido. O sea, en medio de esos esquemas construidos, la gente se hace
entender, por fuera de ellos serían inteligibles sus acciones e interacciones, pero
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad~ 45
a la vez, sólo en medio de esos esquemas acordados, sus acciones e interacciones

son plausibles; esto es, tienen validez como normales.
Por lo anterior, desde los imaginarios sociales es que las personas organizan
sus vidas, o bien para sentirse reconocidos en la social "normalidad" o bien para
salirse de esos acuerdos normalizados; lo cual se constituye en sí mismo en un
imaginario.
Estos autores reconocen la intangibilidad de los imaginarios y por tanto la gran
dificultad que representan a la hora de abordarlos como posibilidad investigativa.
Sin embargo, si los imaginarios se muestran a través de lo simbólico, estos po-
drían tomarse como las unidades investigativas desde los cuales es posible perci-
bir la dinámica de los imaginarios.
John Shotter (1993 3,1993b, 1998) desarrolla su propuesta desde las realidades
conversacionales retórico respondientes. Según este autor, las realidades sociales
las vamos construyendo en el bullicio de lo cotidiano como agrupamientos retó-
ricos intencionados sobre algo o alguien, los cuales van logrando fuerza institu-
yente a medida que se habla de ellos. Estos agrupamientos retóricos nos permiten
referirnos a esas personas o cosas en los procesos conversacionales. Pero en la
medida que siempre nos referimos a estos desde lo que hemos construido lo va-
mos considerando como algo normal para- identificarlo. Es decir, normalizamos
las referencias de algo o alguien, desde las agrupaciones semánticas que sobre
este algo o alguien vamos construyendo. Luego nos referimos a ellos dentro de
estas categorías como si fueran implícitas. Las hacemos tan comunes que las con-
sideramos naturales; en este momento dejan de ser imaginarios y se constituyen
en categorías imaginadas pero ya consolidadas como "formas de ser corriente".
Cornelius Castoriadis por su parte (1983, 1993, 1997, 1998), considera que las
realidades sociales obedecen a complejos procesos de interacción social, las cua-
les no pueden darse por fuera de la comunicación. En estos procesos se acuerdan
las normas como las sociedades deben funcionar. La institución social funciona
por que existen unos acuerdos sobre el hacer, decir y representar social. Acuerdos
que se constituyen en imaginarios, pero que a la ves, se constituyen desde las sig-
nificaciones imaginarias sociales. Estos imaginarios pueden ser radicales, referi-
dos a esos imaginarios sicosomáticos o sociales "primeros y creativos", pueden
ser también instituyentes, en tanto fuerza social capaz de generar dinámicas de
representación, imaginación, comunicación y actuación social; y los imaginarios
instituidos, que son esos acuerdos tan comunes que son tomados como referencia
natural, bien, desde las instituciones del estado o bien, desde las prácticas sociales
comunes. Los imaginarios instituidos son Jos que orientan a las personas en las
consideraciones de normalidad social "seres corrientes, normales".
Pero ese funcionamiento de lo social no obedece a la lógica de organización

conjuntista, donde "hay conjuntos implícitos" en torno a los cuales se agrupan
las funciones de lo social. Por el contrario, el agrupamiento funcional de lo social
está definido por la misma sociedad, la que, no sólo responde a necesidades y
mecanismos de satisfacción, sino que constantemente está creando nuevas nece-
sidades y formas de satisfacerlas o de no satisfacerlas; por tanto, esas dinámicas
sociales son del todo complejas y nunca van en una misma dirección sino que se
funden en múltiples direcciones y pese a que se generan y regeneran constante-
mente, no siempre mantienen su auto/referencia; en consideración a lo cual no
pueden asociarse con los sistemas, mejor es posible analizarlas desde una lógica
magmática.
Para Juan Luís Pintos (1995, 2001, 2002, 2005), las realidades sociales son
esquemas de inteligibilidad social, gracias a los cuales las personas pueden comu-
nicarse y hacer válidas sus acciones e interacciones. La realidad social, es para la
sociedad y por tanto está definida por los imaginarios sociales, que en términos
del autor "es lo que la gente considera como realidad". La compleja malla de estos
esquemas de inteligibilidad no es posible analizarla desde los procesos corrien-
tes de observación puesto que ellos se quedan en lo aparente, en lo visible. Pero
la realidad social se mueve entre visibilidades e invisibilidades, o relevancias y
opacidades por tanto los métodos de investigación deben acudir a mostrar tanto
lo relevante como lo opaco en la vida social, en cuyos intersticios se ubican los
imaginarios sociales. Para ello, Pintos ha desarrollado la "observación de segun-
do orden", a partir de la propuesta de N. Luhmann, desde la cual se asume una
actitud de observar al observador para ver lo que este no puede ver, o sea, lo que
esté en el ethos de fondo de las realidades narradas.
LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO

PROBLÉMICO: LA PRIMERA INDAGACIÓN
Asumiendo que investigar viene de la palabra "investigium" que significa plan-

ta del pié o huella, el proceso de investigación que pretendíamos abordar, debería
fundamentarse en la búsqueda de huellas significativas de algo o de alguien, y
esta búsqueda era posible realizarla en un escenario determinado, el cual podía
ser o no conocido, pero en todo caso debería ser del interés del grupo de investi-
gación.
En el caso de investigación ejemplo8 , después de considerar varios escenarios
conceptuales posibles, y de acuerdo a las preguntas iniciales que movieron al
grupo a indagar por el tipo de conocimiento; se determinó que su mayor interés
se centraba en la danza con jóvenes marginados, dadas muchas consideraciones
afectivas, de experiencia y de factibilidad. Por ello, se decidió organizar esa bús-
queda de huellas, en jóvenes que practicaban danza en la ciudad de Manizales,
específicamente donde ya se tenían algunos contactos iniciales con grupos mar-
ginados.
Evidentemente, son varios los investigadores que consideran que el primer
paso en la realización de sus estudios macro y microculturales se centra en el
interés por algo o alguien: El interés en estudiar una comunidad en especial. Por
ejemplo: Saber cómo viven, cuáles son las pautas culturales que ellos siguen en
su organización, comprender el estilo de vida o entender como influye un deter-
minado sistema; son algunas de las preocupaciones que mueven a los investiga-
dores sociales; caso de algunos estudios etnográficos de Spradley (citado por
Hamersley y Atkinson 1994), quien buscaba el registro del conocimiento cultural,
Glasser y Strauss (1967) y Strauss (1970), quienes enfatizaron en el desarrollo y
verificación de teorías sociales o Sánchez (1991),que en su investigación sobre la
cultura Cucavi, buscó comprender sus pautas culturales.
Otro foco de interés, puede ser el conocer y comprender ciertos ambientes so-
ciales; caso de los estudios cualitativos de Rockwell (1991), con la aplicación de la
teoría Gramsciana a la investigación del fenómeno educativo; Edwuards (1991), en
el estudio que buscó comprender la construcción social del conocimiento escolar
en primaria, Woods (1991), en su estudio "la escuela por dentro", Mariño (1991a),
8 la danza en el imaginario del joven marginal

en sus experiencias sobre el proceso de alfabetización en Nicaragua, De Lomnitz

(1991), en la investigación en tomo a cómo sobreviven los marginados, Anguera
(1988), en el estudio del comportamiento de una nifia en la escuela, Velazco y
Díaz de Rada (1999) en sus investigaciones sobre educación, Harry y John (ci-
tados por Velazco y Díaz de Rada), en las investigaciones sobre el fenómeno
educativo en comunidades marginales, o el estudio de Murcia (2006) que desde
la vida cotidiana buscó comprender los imaginarios que profesores y estudiantes
construyen sobre Universidad.
De hecho, realizar una investigación como las que desarrollaron los autores an-
tes mencionados, es un acto intencional, que involucra la actitud del investigador
frente alguna cuestión; y esa cuestión, puede ser un área determinada. (Marinas
y Santamaría 1994).
En este mismo sentido, Anguera (1988, p. 12) reconoce que es importante la
delimitación del área, puesto que constituye la más crucial de las decisiones a
adoptar, tanto por la dificultad habitual de su concreción como por las ampliacio-
nes que de ella se derivan en todo proceso. De ahí, que el punto de partida en
la delimitación de un problema debe estar configurado por las conductas obser-
vables y no observables que despierten el interés de los investigadores (Juicios
preteóricos según Vasco 1989)
Briones (1988, p. 15) afirma que "Cualquiera que sea el punto de partida de un
problema de investigación se requiere de una delimitación conceptual o ubicación
en un contexto determinado". Tal acción permite tener claridad acerca de lo que
se va a investigar y a la vez, evita que se desvíe la investigación a otros caminos
o senderos del conocimiento.
Acudiendo a esta misma perspectiva, Mariño (1991b) realizó un estudio en
las plazas de mercado de la Ciudad de Bogotá con un grupo de 36 estudiantes;
quienes, una vez seleccionada el área de interés, revisaron textos bibliográficos
• relacionados con dicha área antes de realizar el acceso a la población sujeto de
investigación; inclusive hicieron un ejercicio de tipo actitudinal tomando lecturas
como "Alicia en el país de la maravillas"
"Es normal que los investigadores lleguen al área de investigación moviéndose
en un marco conceptual relativo que estará presente en su percepción de lo obser-
vado, esto no debe significar, sin embargo, que deban transformar la investigación
temática en medio para imponer este marco" (Mariño 1991b, p. 21).
Hammersley y Atkinson (1994, p. 46) sustentan esta idea al aconsejar que la
búsqueda de literatura en tomo a un área específica, es un paso necesario en
el surgimiento de un problema de investigación. "En este sentido no sólo son
Investigación Cualitativa. •La complementariedad• 49
relevantes las monografias y los artículos periodísticos, sino también informes

oficiales, autobiografias, diarios y novelas basadas en hechos reales".
En nuestro caso, el grupo se reunía con una periodicidad semanal donde com-
partíamos las lecturas relacionadas con el área como: la danza como hecho socio-
cultural (Serge Lifar 1968); el Derecho a la Ternura (Luis Carlos Restrepo 1994);
Etica para Amador (Savater 1996); El acto de hacerse Humano. (Nietzch 1972);
entre otros.
Estas lecturas se guardaban en una carpeta de archivo donde se referenciaba
la ficha bibliográfica, el ensayo construido por el integrante del grupo y el texto a
que se hacía alusión. El haber realizado este ejercicio permitió (en el futuro) tener
una mejor comprensión de los datos, es.Pecíficamente en la búsqueda teórica y en
la redacción del informe de investigación.
El haber asumido esta búsqueda nos ayudó a comprender un poco el fenómeno
a indagar, pero en ningún momento obstaculizó la comprensión que surgía de la
realidad; por el contrario, nos permitió una mejor comprensión desde la comple-
mentariedad. Principio que explicaremos posteriormente.
Sintetizando: La primera cuestión sobre la cual reflexionamos para iniciar la
investigación, fue sobre la pregunta por el área problemática; esto es, en qué área
del conocimiento se podría ubicar nuestra investigación. Este aparte, aunque sen-
cillo, requiere de un proceso de toma de conciencia por parte de los investigadores
sobre la proximidad de intereses o intencionalidad de la investigación y sobre los
elementos generales del área seleccionada.
A continuación se expondrá la descripción del área temática, que sirvió como
base pre-conceptual en el proceso de investigación "La danza en jóvenes margi-
nados".
PRESENTACIÓN DEL AREA PROBLEMATICA

Ejemplo desde la investigación con jóvenes marginados
Danza
Siempre he pensado que la danza es mágica en muchos aspectos tanto

para los que disfrutan de su contemplación como para los que viven y
trabajan en su mundo (Fontein de Arias).
A lo largo de la historia, la danza ha estado inmersa en todas las culturas del
mundo, siendo un área muy estudiada por hombres y mujeres, quienes se han
interesado por ese hechizo que embruja a todos sus seguidores y espectadores;
por tal razón, la tradición de la danza es una fuerza extraordinariamente eficaz
para estudiar el devenir de las culturas.
Hanna (citada por Gardner, 1991, p. 83), la define como "secuencias de movi-
mientos corporales, no verbales con patrones determinados por las culturas, que
tienen un propósito y que son intencionalmente rítmicos con un valor estéti~o a
los ojos de quienes la presencian".
Le Boulch (1997, p. 29) afirma que: "el término de danza sólo puede aplicarse
cuando las descargas energéticas son rítmicas; es decir, obedecen a una ley de
organización temporal de movimientos; de evolución normal de una motricidad
espontánea que se convertirá en intencionada y controlada".
En efecto, la danza es una expresión natural o espontánea en el ser humano, así
como lo es el movimiento que la impulsa a ser una manifestación común del suje-
to a través de la dinámica del cuerpo que representa una forma de comunicación
entre los individuos.
La Danza se puede presentar como un elemento que dinamiza la vida
del hombre y la mujer de múltiples formas; entre ellas:
• Valida y refleja la organización social.
• Sirve como vehículo para la expresión secular o religiosa.
• Como diversión social o actividad de recreación.
• Como declaración de valores estéticos y éticos.
• Para lograr propósitos educacionales.
• Para poder conocer una cultura en particular. (Gardnerl991, p. 83)
Estos elementos característicos de la danza, la sitúan como una de las bellas
artes más ricas en cuanto a expresión y dinamización cultural, pues mediante su
conocimiento se puede inferir la dinámica de las diferentes culturas y regiones,
y mediante su práctica es posible redimensionar la expresividad cultural de todo
un pueblo. Por tanto, "la danza es la manifestación de una expresión espontanea
individual desde sus orígenes, y antes de ser una forma de arte, fue una expresión
-espontanea de la vida colectiva" (Le Boulch, 1997, p. 129).
La danza es impulsora de cambio, pues cada movimiento dancístico es expre-
sión de un sujeto, de su individualidad y su coordinación con la generalidad de
otras individualidades. Por eso, Kisselgoff(1988) considera que: "El mundo de la
danza está cambiando permanentemente ante nuestros ojos. Cada interpretación
es un crepúsculo..." pero la danza, que en sí misma es creatividad, expresividad,
fluidez y armonía; es a la vez exigencia y disciplina, pues la realización máxima
Investigación Cualitativa. Mla complementariedad• 51
de su expresividad está determinada por la precisión de movimientos elegantes,

que no es en caso alguno el adiestramiento mecánico del movimiento, sino una
forma que hace posible la creación subjetiva de los individuos.
Le Boulch {1998, p. 130) habla de la forma como la danza pertenece a la expre-
sión, es decir: "manifiesta un estado vivido". Es una comunicación viva y natural
del bailarín que no está condicionado por movimientos rígidos e impuestos por
un agente externo; de tal modo que el observador pueda percibir esa descarga de
energía en afectos, emociones y sentimientos. O sea, una serie de actitudes en
mímicas, miradas y gestos expresivos. De otra forma, si la mecanización domina
en la formación y el cuerpo del artista es condicionado con rigor por el profesor
para producir un fragmento completo, la expresión se empobrece y se manifiesta
en un estilo académico, preciso, alejado del valor emocional y viviente de la obra.
"Por fortuna, la dimensión actual de la danza ha recuperado su lugar expresivo"
(Le Boulch, 1998, p. 131).
Iba quedando claro para el grupo de investigación que, la danza es un espacio
que permea en sí misma, la posibilidad del sentimiento, en tanto encuentro con
la emoción y la pasión, en tanto reconquista de lo espiritual y lo corpóreo o tras-
cendencia espiritual del cuerpo, y en tanto escenario de sufrimientos y alegrías,
de angustias y calmas de voces y silencio. Asumíamos que la danza es una forma
de comunicación y expresión por excelencia; como dice Barysknikov (citado por
Gardner, 1991, p. 87), "un mundo de nuevos lenguajes, los cuales expanden su
flexibilidad y alcance en todas las culturas". Lo anterior, por que en cada uno de
los juegos dancísticos hay muchísimos lenguajes posibles; jamás suficientes, claro
esta, para expresar el universo infinito del deseo y la pasión humana.
Por último, la danza se encuentra muy relacionada con la acción fisica huma-
na; siendo esta última una de sus manifestaciones culturales; las dos utilizan el
movimiento humano como campo de acción en el desenvolvimiento corporal y
mental del individuo. De igual forma tienen en cuenta el espacio temporal, la
ubicación en un escenario determinado, la calidad del movimiento y la forma de
su estructura. Muchos movimientos son posibles; desde los percusivos hasta los
sostenidos, tienen similar escenario de aparición y ejecución; así como muchas
esferas del desarrollo humano son influidas desde la misma dinámica de acción.
La danza y la acción fisica humana son en consecuencia, un lugar de similares
vocabularios e idiomas.
52 Una gula para abordar estudios SO<iales
Danza y Baile
La música y el baile son dos artes que se complementan y forman la

belleza y la fuerza que son la base de la felicidad humana (Sócrates).
El baile como tal, sugiere en el individuo un deseo interno por comunicar algo
de sí que lo caracterice; puede ser a través de la expresión de su fonna de vida,
como sus pensamientos y sus emociones; puede ser a través de la expresión de las
costumbres y saberes de sus antepasados, o por la necesidad lúdica del hombre.
Ahora bien, ¿qué motiva al individuo a realizar la acción de bailar? La necesi-
dad de crear con su cuerpo una serie de imágenes y percepciones en sí mismo y
en los demás para dar a entender una idea; pues como lo asume Fast (1990, p. 20)
"hay expresiones que todo ser humano hace y que de algún modo comunica una
imagen y un significado a todos los otros seres humanos cualquiera sea su raza,
sexo, credo o cultura"; estas expresiones se pueden dar a conocer, según el mismo
autor, por medio del baile.
Puesto que la imagen creada a través del cuerpo, puede ser expresada en el bai-
le, esta implica una relación directa con la percepción simbólica de los sujetos; en
tal sentido, cuando el hombre y la mujer crean un conjunto de símbolos e imáge-
nes expresados por movimientos rítmicos, están dando una connotación de baile
como medio de comunicación entre los seres humanos, pueblos y sociedades.
Desde esta perspectiva, se evidencia como el individuo necesita expresar todo
lo que siente no sólo a través de la palabra sino con la expresión propia de su ser.
Por ello, el baile se ubica dentro de las artes, ya que su eje central es el de comu-
nicar una idea o un sentimiento por medio de expresiones, consideradas estas
"como todo aquello que concierne a lo que la persona vive con sus afectos y con
sus emociones" (Le Boulch, 1998, p. 32). Por tanto, toda acción de comunicación
que va dirigida a otra persona, puede ser cargada de expresión; pues de lo contra-
rio, seria una acción sin expresión, sin sentido, puesto que el lenguaje no puede
carecer totalmente de afectividad.
- El baile entonces, es parte complementaria del sujeto, ya que todo sujeto siente
el deseo de manifestar algo de su cotidianidad ante los demás, pues el hombre
según Lifar (1978, p. 23), "Ha bailado y seguirá bailando por encima de la pala-
bra", dado que este deseo de querer exteriorizar y comunicar un acto simbólico
que hace parte de su vida, no lo puede reemplazar la expresión oral, sino que debe
involucrar todo su cuerpo.
Por ejemplo: "Cuando el hombre corteja a una dama y la galantea hasta hacerla
suya, los movimientos del hombre son discretos, alegres y varoniles; la mujer
se muestra tímida pero baila con alegría y delicadeza, y ellos se transan en una
lucha de conquista... haciendo que el juego amoroso sea más atractivo e intere-
sante, tanto para quienes lo bailan como para quienes se divierten de él". Se está
evidenciando un acto simbólico que se hace realidad por medio de una secuencia
de imágenes que se manifiestan a través de gestos expresivos (Londoño 1989,
explicando el baile del bambuco en Colombia).
Londoño en su libro "Baila Colombia"(l995, p. 8), expresa que el baile es "una
serie de mudanzas que hacen los que bailan, es movimiento rítmico; la expresión
corporal que se hace al compás de la música... baile es danza". Con lo que está
significando que un baile o bailes hacen parte del gran mundo de la danza; a la
vez que ella hace parte de este. Con la danza como universo del baile se expresan
sentimientos y emociones culturales. En tal sentido, la danza es una de las artes
más humanas, pues en ella se unen el espíritu y el cuerpo al servicio de la belleza
corporal, de la salud, de la inteligencia y el conocimiento.
El grupo de investigación tenía claro ahora, que cuando se hablaba de danza,
no se estaba haciendo referencia de igual forma al baile; pues en el primer caso,
tiene albergue el conjunto de emociones, sentimientos, ideas y pasiones expresa-
dos; y en el segundo caso, se refiere al medio a través del cual se ponen en escena
esos aspectos. Baile, es aquella parte que hace de la danza una realidad, en la cual
una persona entra en su mundo. La danza al querer expresar un acto simbólico
como el amor, la economía, las costumbres o el modo de ser de un individuo o de
una comunidad, lo hace por intermedio de bailes.
Serrano (1996, p. 29) por ejemplo, al hacer un estudio entre el consumo del
Rock de los jóvenes urbanos, toma un relato de un joven quien considera esta
diferencia al decir. "En el concierto siento algo que está faltando, es la manada,
porque ahí es donde uno pierde ese ser social... con los demás uno pogea, ese
antibaile que es negativo que lo llaman baile (Pogo) porque justamente constituye
para mi negar eso, el baile de compromiso..."; en esta expresión, el joven consi-
dera que la danza es mucho mas que el baile, pues ésta implica comprometer a la
manada en el sentimiento que ocasiona la acción de bailar.
También se puede bailar por simple diversión; es decir, como juego donde hay
una liberación de energía en forma gratuita sin ningún propósito determinado y
con el ánimo de traer alegría al cuerpo. En este sentido Le Boulch afirma "que el
juego es común al hombre y a los animales, y sus manifestaciones mas primitivas
son descargas motrices que toman el aspecto de gritos, de carreras y de gesticula-
ciones diversas..." esencialmente el juego aparece como una forma de expresión.
. Por todo lo anterior, era clara la diferencia entre danza y baile, pese a que los
dos se complementan y están íntimamente relacionadas. Pero, aunque la danza se
hace visible por medio de bailes, no siempre se baila para comunicar algo en sí,
sino que se puede bailar por alegría, diversión y desfogue de energía, siendo una
práctica como dice Gardner (1991, p. 28) en forma de juego (libre y espontánea),
lo que hace de la danza mucho mas extensa y holística que el baile.
La danza permite que muchos sujetos le encuentren sentido y razón a su modo
de ser y de actuar ocupando un lugar importante dentro de la vida de aquel que la
practica. No obstante, dice Le Boulch, "danza y juego difieren por la significación
que encierran respecto a la conducta del individuo que juega (baila); el juego es
una actividad relacionada con las cosas ubicando su resultado en el nivel de la
operatividad...
La danza, entonces, pertenece a la expresión de la corporeidad, es decir, ma-
nifiesta un cuerpo vivido y sentido; el baile, es un medio, para vivir y sentir esa
corporeidad.
Por tanto, se podría afirmar que una persona puede hacer de la danza un estilo
de vida, donde ella se convierte en razón de ser de quien la ejerce. Lifar (p. 168)
dice que "la danza es el arte al que sirvo en todos los instantes de mi vida y al
que considero el primer elemento de mi ser. Toda mi concepción y percepción de
la vida son en función de mi mentalidad dancística".
Juventud y nuevos lenguajes
Según Jaramillo (1985, p. 7) el joven es "alguien que está en constante relación

con su familia, su estudio y su trabajo, es una etapa de preparación para el ejer-
cicio de roles ocupacionales y familiares". Esta posición muestra una fase común
en el proceso de desarrollo ontogenético y sociogenético por el que pasa el ser
humano, pues la famili'a comienza a ejercer cierta influencia en el sujeto para rea-
lizar los roles propios de su vida social, entre ellos el estudio y el trabajo, lo cual
lleva a que el joven, empiece a definir su sentido de vida y con el, la definición de
su modo de pensar y ver el éntomo social y cultural.
Sin embargo las consideraciones en relación al joven, han mostrado un cambio
el cual es mirado por Muñoz, (1996, p. 4) como:
• Un ser que vive dentro de una civilización y a la vez al margen de
ella; que consume sin estar produciendo; que experimenta necesida-
des sexuales que la sociedad frustra, refrena o desvía; que no tienen
derechos políticos, aunque deben prestar el servicio militar y defen-
der la organización que se los niega; sin poder de decisión, aunque
experimenta el peso de las decisiones de sus mayores. Una persona
Investigación Cualitativa. ·La complementariedad" SS
a la cual un prolongado período de enseñanza y un sistema social sin

fluidez excluyen de la participación socialy la realización plena de sus
capacidades.
Esta consideración centrada en la realidad que vive el joven latinoamericano,
parece contradecir las aspiraciones de la anterior definición y de los movimientos
culturales universales, como la posmodemidad, donde se pregona el rescate del
ser individual, la búsqueda de acuerdos sociales en procura del desarrollo huma-
no y la libertad auto-eco-organizadora. Incluso va en contravía de las decisiones
últimas del estado colombiano, en su aparente política de participación y apertura
al discenso y consenso.
Cabe precisar que una población joven se encuentra entre los 14-25 años y que
según la Organización Panamericana de la Salud, el aumento en el sector juvenil
urbano en nuestras sociedades es muy elevado, tanto que se espera que en un
futuro cercano, la población latinoamericana sea fundamentalmente joven. (En:
Malaver, 1992)
En Colombia, el caso de la superpoblaciónjuvenil es evidente, según la conser-
jería para la juventud la niñez y la familia, (citado por Jaramillo) existe una po-
blación joven del 70% residente en las áreas urbanas con un incremento del 73%
para el siglo XXI. Otros estudios realizados por el Ministerio de Educación en su
política de juventud (citado por Muñoz 1996) consideran que. "Los hombres y las
mujeres jóvenes constituyen más de la quinta parte de la población del país".
Desde otra perspectiva, hablar de jóvenes hoy en día, es hablar de cambio, de
información rápida y de apropiación de espacios reclamados por ellos mismos; el
cine, el descanso escolar y la calle hacen parte de las culturas juveniles, definidas
por Muñoz como "la capacidad creativa de las subjetividades juveniles en cons-
trucción". La función socializadora de los jóvenes, es contradictoria e inestable
a las estructuras familiares, educativas, comerciales y laborales, puesto que sus
éticas (las de las culturas juveniles) chocan profundamente contra las estructuras
convencionales de la sociedad.
Las culturas juveniles, son aquellas que se encuentran colectivamente inmer-
sas en los espacios institucionales (escuela, familia e iglesia) y que generalmente
no están de acuerdo con ellos debido al control riguroso y normativo que estos les
imponen. Por este motivo, es que los jóvenes tratan de tener una visión del mun-
do por medio de lo que la imagen (proyectada por los medios) les ofrece; donde
comunican un saber con el otro acerca de sí mismos, de sus relaciones de poder
y su cotidianidad representada en formas simbólicas y por fuera de los espacios
institucionalizados. Por tanto, los jóvenes crean su propio lenguaje en medio de la
tradición de las instituciones actuales y las nuevas corrientes modernas y posmo-

dernas que les brindan los medios de comunicación.
Las formas simbólicas que representan la cotidianidad del joven, hacen relación
al lenguaje nuevo que este utiliza para hacerse entender en medio de un contexto
posmoderno, donde según Barbero (1996, p. 15) "se viven hondas modificaciones
en la percepción del espacio y del tiempo, insertos en procesos vertiginosos de
desterritorialización de experiencia y de identidad...fabricando así un presente
continuo".
En este proceso de nueva codificación simbólica, los jóvenes quieren compren-
derse con los jóvenes en tanto quieren ser y sentirse como tal; por esto, el par, es
un refugio importante de información cotidiana. Se comprende desde esta pers-
pectiva la apreciación de Castañeda (1996, p. 77) cuando considera "que para el
joven, el otro adquiere un gran significado, pues con él se puede compartir sensi-
bilidades que son ajenas e incomprensibles para el mundo adulto, y que para ellos
son el centro de su espacio vital".
A propósito, Hualde (1991, p. 38) expresa que "la clave para comprender al
joven de hoy es partir desde el mismo mundo donde está ubicado; desentrañando
el ambiente social que lo envuelve... solo así podremos dar un juicio aproximado
de su escala de valores". En este sentido, iba quedando claro para el grupo, lo
importante de intentar un acercamiento hacia los jóvenes para lograr entender sus
formas de pensar y sentir de acuerdo al medio que le~ rodeaba.
Sería necesario entonces, podernos formar una imagen real de juventud, donde
se reconozcan públicamente las ricas identidades contemporáneas de los actores
juveniles, donde .se potencie su desarrollo y se generen los mecanismos para inte-
ractuar con ellos en su propio escenario social y cultural (Ver Barbero 1996).
Comprender la cultura juvenil entonces, sería tratar de entender sus espacios
sin apropiarse de ellos; de buscar estrategias sobre lo que quieren decir con su
música, su vestimenta; saber que piensan del amor, del cine, de la droga; para
desde ahí, generar acciones que posibiliten una formación desde el consenso y no
desde el reproche y la crítica. Sería como estar abiertos a aprehender de ellos, de
su eotidianidad y su forma de ver el mundo antes que hablar en su contra, antes
que asumir posiciones despectivas frente a procesos de comunicación y reducir su
escenario de vida cotidiana en aseveraciones que denotan desprecio y rechazo por
sus comportamientos como "El habla que mata", esbozado por Puerta (1997).
La danza yel joven de hoy
Vivimos en un tiempo de entreguerra y en la tregua aparece la insu-

rrección juvenil que condena toda la estructura de los sistemas esta-
blecidos (Gordillo).
Castañeda {1996, p. 78), considera que los jóvenes "cada vez buscan y defien-
den con mas firmeza sus espacios propios"; escenarios para la socialización, la
amistad, el juego, el amor y la expresión que son tal vez, uno de los menos com-
prendidos.
Realmente, parece que los espacios de la nueva comunicación juvenil, son
aquellos donde se reclaman básicamente la libertad y el no encasillamiento al
mundo del adulto. Por eso, muchos jóvenes pueden encontrar en la danza, esa
posibilidad de libertad de expresión; pues la danza puede ser ese escenario donde
ellos se desenvuelvan sin ninguna presión externa que permita una posibilidad de
comprensión de su ser y quehacer.
Siendo así, estudiar lo que pasa en los grupos de danza, puede generar pistas
importantes en la comprensión de los procesos de comunicación llevados a cabo
por los diferentes grupos de jóvenes; procesos que se desarrollan en una realidad
entrelazada en la " multiplicidad y rapidez, entramados que viven diariamente y
que les posibilitan adaptarse a la fragmentación del mundo, acelerando la veloci-
dad de su presente" Castañeda (1996, p. 86).
Marginalidad
Se hacía referencia al crecimiento desbordado de la población joven en las
grandes y pequeñas urbes. Pero, ¿Qué ha originado este crecimiento tan acele-
rado? Según estudios hechos por la CEPAL (citado por Jaramillo 1985), se ve
con asombro como en los años setenta la población rural colombiana estaba bien
establecida en un sector de importancia dentro de la sociedad; pero, con la tec-
nificación de la agricultura y la violencia rural, se originó un proceso migratorio
que ocasionó un aumento en la población urbana de 25.000 habitantes en la déca-
da de los setenta. Se formó por tanto, un proletariado urbano lo cual propició el
aumento de una clase marginal incomprendida debido a esa transición de la finca
a la ciudad.
En tal sentido, la marginalidad surge como un proceso de la modernización
urbana industrial de los últimos treinta (30) años, y como una posibilidad de su-
pervivencia, protección y refugio por parte de los desplazados.
Este surgimiento marginal trajo funestas consecuencias sociales, como el au-

mento de la mano de obra, la disminución de las posibilidades de empleo, y el
cambio en la familia; pues, era necesario albergar más personas en las mismas
casas y sobrevivir con los mismos ingresos que la familia estaba acostumbrada a
recibir. En otros casos, rehacer una familia, donde desaparecía la figura paterna y
materna para ser reemplazada por la figura del tío-tia, abuelo o abuela. En conse-
cuencia, muchos jóvenes pasaron a ser cabezas de familia. Estas, y otras muchas
anomalías, provocaron una desorganización en las instituciones tradicionales, in-
cluyendo por supuesto la institución familiar.
Este cambio del sector urbano que produjo dicha desorganización se
debió también a una heterogeneidad del desarrollo colombiano, pues
en cierto modo la sociedadya quedaba conformada a nivel de organi-
zación en familia urbana marginal y urbana integrada; lo cual dificul-
tó los procesos de socialización familiar acostumbrados en cada una
de las comunidades (Jaramillo 1985, 20).
Fue importante para el grupo de investigación, la lectura de las investigaciones
de Muñoz (1996), siempre que nos llevó a entender, que la metamorfosis sufrida a
raíz de los grandes desplazamientos, pudo generar lo que para el autor, constitu-
yen las tres (3) grandes zonas: La zona de la normalidad, la zona de la marginali-
dad y la zona de la membrana entre las dos anteriores.
A la zona de normalidad pudieron acceder aquellos jóvenes que por sus condi-
ciones económicas podían asumir una posición natural con pertenencia a un siste-
ma de valores coherente y que corresponde al ordenamiento social convencional.
Aquel grupo de jóvenes cuyas posibilidades económicas no les permitió es-
tablecerse en el estatus anterior y que más bien los obligaron a situarse en las
esferas de la incomprensión, la indiferencia y la represión; se ubicó en la zona
marginal donde sus éticas y estéticas chocan radicalmente con las oficialmente
impuestas. Son ellos los ñeros, los raperos, los dueños de la calle los H.C. (Hard
Core) como los denomina Muñoz (1996) .
•
En esta zona intermedia entre los jóvenes de la normalidad y los de la margi-
nalidad se ubicaron entonces aquellos que quisieron acomodarse a las condiciones
menos adversas; aquellos que no pueden pertenecer a la zona de la normalidad pero
que luchan incansablemente por no caer a la zona de la marginalidad, son ellos los
que consumen las ideas del medio. Para ellos no hay nada "propio ni duro". "Es el
espacio de los gomelos, los plásticos, los solft, los prepis, los play y los light."
De estos tipos de culturas juveniles; la zona marginal fue la que más sufrió
estos asentamientos urbanos masivos al ser categorizada por su descomposición
familiar, como familias incompletas (falta de uno de los padres). Por tal razón al
asumir la madre un trabajo, necesario para la subsistencia familiar, se redujo el
tiempo de su relación directa con los hijos; lo cual trajo como consecuencia, que
estos hijos crecieran solos a expensas de la relación con los demás y los peligros
del entorno, constituyéndose una sociedad marginal peculiar con una caracterís-
tica violenta.
Contexto sociocultural: La comunidad marginal.

Manizales es una ciudad perteneciente a la región andina, de topografía mon-
tañosa, conformada por 340.000 habitantes distribuidos en 11 comunas (DANE
1993). Una de esas comunas es la N° 5, con una población de 35.938 habitantes,
representando el 10% de. la población del municipio según censo 1994. La co-
muna se encuentra ubicada en la parte norte de la ciudad y está compuesta por
dieciséis (16) barrios, entre ellos el Solferino, los cuales poseen vías de acceso,
servicios de acueducto, alcantarillado, energía, teléfono, transporte y recolección
de basuras.
Según la Junta Administradora Local de la Comuna (1991), este sector es cata-
logado como de estrato social bajo, con un nivel educativo para adultos del primer
ciclo de primaria, en su gran mayoría incompleto. Se presenta analfabetismo, por
lo que la inserción en el mercado laboral esta orientada al nivel informal de la
economía. Se dan casos en que para completar un salario mínimo deben trabajar
dos o más personas de la misma familia. Las ocupaciones más frecuentes son la
celaduría, conducción, empleados de cafeterías y almacenes y obreros de fábricas
entre otros.
La comuna cuenta con ayuda de instituciones oficiales y privadas que ofrecen
los siguientes servicios:
En la orientación sobre problemática familiar como: maltrato infantil, maltrato
a la mujer, madre solterismo en adolescentes, prostitución y desintegración fami-
liar, colaboran las instituciones de El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
I.C.B.F, La Caja de Compensación Familiar (Confamiliares) y La Universidad de
Caldas (Programa de Trabajo Social).
Con relación a problemas de Inseguridad: Pandillas, drogadicción, atraco a
mano armada; colaboran en procesos de orientación, la Subestación de policía y
la Inspección Sexta del municipio de Manizales.
En recreación, en lo referente a escenarios, colabora Confamiliares, que se en-
cuentra ubicado en el barrio la Asunción, donde habitantes del Solferino y Villa-
hermosa se desplazan a recibir los servicios que administra la institución como:

Baloncesto, Fútbol, Karate-do, Ajedrez, Tenis de Mesa y Voleibol. También cola-
bora con Confamiliares la Secretaría de Desarrollo Comunitario con su unidad
de Deporte y Recreación y la Junta de Acción Comunal del barrio.
En el área de cultura, funcionan las casas de la cultura del Solferino y Vill-
ahermosa que prestan servicios de biblioteca, talleres de pintura, teatro, apres-
tamiento musical, chirimía, danzas, literatura infantil y diálogos con jóvenes.
También apoyan otras instituciones como CIDESCO en la creación de proyectos
juveniles.
En salud, cuenta con los servicios del centro de Asbasalud, localizado en el
barrio la Asunción, el cual ha sido víctima de diferentes atracos; ya que el per-
sonal de dicha institución se debe desplazar a barrios como Comuneros y Solfe-
rino a prestar sus servicios y allí son despojados de sus pertenencias. Por estas
circunstancias ha disminuido el servicio de dichas instituciones en estos barrios.
Las Universidades Autónoma y de Caldas también prestan sus servicios de odon-
tología y consultas médicas respectivamente.
En abril de 1994 se realizó un diagnóstico socioeconómico de la comuna, diri-
gido por el comité interinstitucional que lidera la Junta administradora local de la
comuna donde se encontraron aspectos como:
O Predomina la contaminación y acumulación de basuras.
O Se presenta problemática familiar, prostitución y apatía a los programas de
orientación familiar.
O Socialmente es inseguro. Con grupos de pandillas y se encuentran nifios
inhaladores de pegantes.
O La comuna cuenta con canchas de baloncesto microfútbol y tejo en los ba-
rrios de Solferino, Villahermosa y San Cayetano.
O En el sector educativo cuenta con nueve escuelas, con hogares de Bienes-
tar Familiar y un colegio (San Bautista de la Salle).
En cuanto a la participación comunitaria, la facultad de Administración de
empresas de la Universidad Nacional, realizó un estudio de la comuna en 1995,
llegando a las siguientes conclusiones:
La mayoría de la comunidad no participa por apatía y falta de interés, disfra-
zándolo por falta de tiempo debido a su precaria situación económica; por tanto,
los habitantes no acuden a los llamados de las junta de acción comunal (J.A.C.)
para asistir a reuniones y tratar temas de importancia para el progreso de la comu-
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad" 61
nidad. Se nota un arraigo individualista, pues sólo se piensa en el bien particular

y no general. Faltan líderes comunales que concienticen a los habitantes de la co-
munidad sobre la importancia de agruparse y poder participar en la formulación
y solución de sus problemas. Esta falta de participación es porque la comunidad
tiene poca credibilidad de las personas que lideran la J.A.C. puesto que estas han
sido manipuladas por el poder que ejercen ciertas clases dirigentes en ellos.
El barrio Solferino es uno de los más afectados en cuanto a desintegración
familiar ciudadana de todos los que conforman esta comuna. Su realidad es pro-
ducto de la inmigración campesina, muchos desplazados por la violencia de los
sectores rurales del departamento de Caldas, que vieron en el acceso a la ciudad
su posibilidad de sobrevivencia y fueron ubicados por la misma presión social y
económica en las afueras de esta.
La invasión o la ubicación forzada por los planes de reubicación del gobierno
(como era el caso de algunas familias afectadas por la explosión del Volcán Are-
nas ocurrido en noviembre 1985) en lugares con asignación de lotes sin vivienda
construida, hace que la arquitectura del barrio sea multiforme: desde grandes
casas de ladrillo y ventanales de vidrio, hasta cambuches con hojas de cartón o
cubiertos en caucho.
Su historia ha sido de permanente lucha y coraje; lucha contra Ia naturaleza
que en algunos casos se ensañó en sus viviendas y propiedades, y contra el mis-
mo hombre que los desplazó al violentarles sus derechos fundamentales en sus
veredas de origen.
Pero esa lucha se continúa dando, pues según sus habitantes, por ser del barrio
Solferino (cuyo estigma es de peligroso), se les niega la posibilidad de trabajo
y casi que se les obliga a sumirse en la drogadicción, el hurto y el atraco como
forma de sobrevivencia.
Una habitante del barrio comenta con desilusión y nostalgia su tragedia de
vida:
Nosotros estamos aquí porque somos invasores. Nosotros venimos
de Camilo Torres, allí es/abamos de arrimados donde un cuñado; el
domingo vinimos y el lunes invadimos, después una tropa nos vino a
destruir y nos llevaron en una volqueta con los corotos al So/ferino.
Allí nos ayudaron y nos acomodaron en la Unión, con un lote y des-
pués trabajamos un año construyendo la casa y con $500 terminamos
de pagar el lote; antes el agua era pedida, el sanitario en el monte,
los niños se enfermaban y a pesar de eso, iban conmigo a lavar a la
quebrada.
En este medio de inseguridad y violencia se encuentran los jóvenes, quienes en

muchas ocasiones deben trabajar desde niños para poder completar el salario mí-
nimo de su madre y muchos otros son arrastrados por la droga y la delincuencia,
porque han sido abandonados por sus padres o les prestan muy poca atención.
Pero ahí, en ese ambiente degradante de la marginalidad, subsisten muchos
jóvenes que quieren salir adelante y ayudar a que su barrio también lo haga. Al-
gunos de estos jóvenes conforman grupos de danzas en el barrio, ayudados en su
consolidación por la casa de la cultura, o se han agrupado por voluntad propia en
torno a un ritmo característico como el RAP. Estos jóvenes han visto en la danza
la posibilidad de pertenecer a un grupo y se aferran a ella como su tabla de salva-
ción, dado que, según ellos, les propicia el espacio de integración y expresión que
la sociedad les niega.
Una vez realizada una aproximación con relación al contexto de desarrollo
(Área problemática), la indagación que nos surgió, fue la relacionada con el en-
foque de investigación que íbamos a asumir para continuar con el proceso de
búsqueda de esa realidad que viven los jóvenes marginados del barrio Solferino.
¿Y el estado de la investigación en el campo problémico? Claramente se había
definido que el área de preocupación en la cual se ubicaría la investigación tenia
que ver con la danza y las repercusiones que ella tenía en la formación de valores
en jóvenes; esto dado que las tendencias de la danza mostraban una gran posibi-
lidad en este campo. Ahora la preocupación se centraba en conocer si se habían
realizado investigaciones en este sentido, qué tipo de estudios se habían realiza-
do, desde dónde se habían enfocado y hacia dónde se habían orientado.
Las búsquedas nos llevaron a considerar que las investigaciones respecto de la
danza y los jóvenes eran aún escasas aunque se presentaban algunas experiencias
con diferentes tendencias; las más comunes, tanto en el ámbito nacional como
internacional se desarrollaban asumiendo como temáticas la forma de enseñar
la danza y los métodos más adecuados para hacerlo, en una tendencia claramen-
te po!itivista de la investigación, pues acudían a enfoques donde imperaba el
rendimiento funcional de los modelos, buscando universales desde métodos de
inducción analítica.
Otra tendencia definitivamente muy escasa se mostraba en algunos estudios
que comenzaban a analizar las significaciones que para los jóvenes tenía la mú-
sica y el baile, no ubicado en el concepto de danza, definiendo desde estas consi-
deraciones las tendencias en las diferentes grupos culturales. En estos casos, las
investigaciones se orientaban fundamentalmente desde enfoques comprensivos,
en los cuales, desde categorías de observación predefinidos, se busca acceder a las
Investigación Cualitativa. ·la complementariedad• 63
comunidades interactuando con ellas para desarrollar algunos instrumentos que

permitan una mirada más profunda de las realidades. Los instrumentos utilizados
fueron básicamente la observación participante y la entrevista.
LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN.

LA SEGUNDA INDAGACIÓN ASOLUCIONAR
Ya habíamos hecho referencia a las reflexiones realizadas desde la indagación

como fuente de conocimiento, el cual nos ubica básicamente ante tres situaciones
posibles para abordar el problema de investigación: Una primera decididamente
explicativa en la cual lo importante sería encontrar las causas que originan el pro-
blema con la intención de controlarlo y manipularlo. Esta tendencia nos llevaría
a buscar aspectos meramente funcionales de la danza y la formación ética sin
importar la fuerza de las experiencias, los deseos y sueños en la conciencia social
o individual, como por ejemplo, la puntualidad o el respeto, desde la cantidad de
veces que asisten o la cantidad de veces que dicen que se mejora o no algunas
categorías predefinidas por nosotros. En este caso se podría acudir a la deducción
de hipótesis y la posterior falsación empírica. O se podría considerar la danza
como un acto meramente racional, acudiendo a posibilidades justificatorias desde
la razón teórica, en la cual analizaríamos sus posibilidades y la dotaríamos de
cualidades para ser objetivada.
Otra posibilidad que se percibía, desde la comprensión de las trayectorias del
conocimiento se relacionaba con la comprensión de la realidad desde la misma
realidad, asumiéndola como un complejo entramado de sentidos sobre el mundo,
en cuyo caso se debería acudir a la inducción desde la realidad empírica.
Pero la posibilidad que orientó nuestra intencionalidad en el estudio estuvo
determinada por el reconocimiento de la gran complejidad que enmarca las rea-
lidades sociales y dentro de ellas la danza, en la cual se interceptan múltiples
dimew;iones que tienen que ver con lo ético, estético, expresivo, político, históri-
co-cultural y psicosomático; en cuyo caso la utilización de un método que escinda
la realidad no era procedente y deberíamos darnos a la tarea de buscar uno que la
considere como inmanencia.
Definitivamente las posibilidades que brindaban las teorías del construccio-
nismo desde el lenguaje y, en particular la teoría de la acción comunicativa como
opción de interacción en busca de acuerdos, nos proponía un camino que debería-
mos explorar, pues desde la comprensión de los procesos comunicativos podría-
mos acercarnos a lo que estaba pasando con la danza en los jóvenes marginados;
sin embargo, las reflexiones continuaron en torno a otras cuestiones relacionadas
con los tipos de estudio y los diseños posibles para hacerlo.
Investigación Cualitativa. "La complementariedad" 65
Ahora bien, este proceso en la investigación fue realimentado en reuniones

periódicas de análisis y discusión donde se sometían a juicio las teorías de inves-
tigación existentes; en términos de Mariño (1991b, p. 68), "se descuartizaban"
para tratar de entender dichos marcos conceptuales y comprender mejor nuestro
propósito en esta investigación.
Las indagaciones nos llevaron inicialmente a centrar el estudio en aquellas
investigaciones que según De la Cuesta (1998) tratan de comprender el compor-
tamiento humano y que en términos de Max Weber, hacen referencia al "Verste-
hen", donde, lo importante no son los medios utilizados, sino el nivel de compren-
sión alcanzado en el proceso.
Una investigación que pretenda comprender una realidad, debe iniciar consi-
derando que: Antes que las cantidades de datos representadas estadísticamente,
son las cualidades las más importantes; pues ellas nos muestran particularidades
del fenómeno que los datos numéricos dificilmente pueden mostrar. Reflexiones
como estas las encontramos en autores como Taylor y Bogdam (1996, p. 20, 22),
Mariño (199lb, p. 153) y Briones (1996, p. 143) para quienes la investigación cua-
litativa tiene las siguientes características:
O Es inductiva: Los investigadores desarrollan con~ptos, intelecciones y
comprensiones partiendo de los datos.
O En la metodología, el investigador va al escenario y a las personas en una
perspectiva holística, es decir, consideradas como un todo; en su pasado y
en su contexto en que se hallan. La metodología cualitativa es humanista.
O Los investigadores son sensibles a las impresiones que ellos mismos causan
sobre las personas.
O Los investigadores tratan de comprender a las personas dentro de un marco
de referencia de ellas mismas, es experimentar la realidad como otros la
experimentan.
O El investigador suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y pre-
disposiciones, en el sentido que nada se da por sobreentendido en el tema
de investigación; es decir, todas las perspectivas son valiosas.
Escudriñando más sobre la investigación cualitativa, encontramos que hay in-
vestigaciones que buscan básicamente la descripción de los fenómenos sociales,
algunas que pretenden interpretar esos fenómenos, y otras que buscan explicarlos
y generar leyes universales que permitan su control (investigaciones positivistas).
Las tendencias positivistas de investigación cualitativa, son una aplicación
adaptativa de las investigaciones experimentales propias de las Ciencias Natura-
les, y han sido muy utilizadas en la investigación social; sin embargo, en la actua-
lidad se está generando una fuerte corriente hacia las investigaciones llamadas
"comprensivas, interpretacionistas o emergentes".
Estas opciones de investigación, no han surgido del azar, sino de una serie de
replanteamientos hechos por diferentes filósofos, sociólogos y antropólogos que
han analizado las ciencias sociales desde muchos puntos de vista y que han gene-
rado otras miradas en la investigación. Miradas diferentes a aquellas que asumen
la realidad social como "objetiva, general y regida por leyes y mecanismos de la
naturaleza" (mirada positivista de la investigación social). Existen sin embargo,
dentro de estas tendencias cualitativas, las no positivistas, donde distintos puntos
de vista son asumidos para abordar el fenómeno a estudiar.
Dejando claro que nuestro interés no consiste en profundizar en la discusión,
ni hacer elucubraciones a cerca de las teorías planteadas por los filósofos, antro-
pólogos y sociólogos con relación a la utilización de los distintos métodos que
han surgido en ciencias sociales, establecemos algunas diferencias y precisiones
entre ellos que nos ayudarán en este sendero de búsqueda. Algunas tendencias de
investigación en ciencias sociales son:
LA HERMENÉUTICA
Comprender no es saber más, sino saber mejor (Heidegger).

La hermenéutica introducida en los diálogos de Platón para interpretar textos
misterioses o proféticos (Rubio 1994, p. 30), fue utilizada hasta hace poco en
la comprensión de textos no científicos, básicamente como posibilidad de dar
explicación desde el lector a los planteamientos que en muchos textos ofrecen
ambigüedad, o simplemente sugieren una interacción interpretativa entre el autor
y el lector. En este sentido, la "perhirmeneasis Aristotélica" que se ocupaba de
la significación de las palabras, del verbo, de la proposición; o sea, del discurso
en general, es la que otorga los fundamentos genéricos en la búsqueda de sentido
de un texto. "Los sonidos emitidos por la voz, dice Aristóteles, son símbolos del
estado del alma, y las palabras escritas son símbolos de los sonidos emitidos por
la voz"
Siguiendo a J. Rubio (1994, p. 31), sólo a partir del siglo XVII la hermenéutica
a decir de Michael Foucault es considerada como "el conjunto de conocimientos
que permiten que los signos hablen y nos descubran sus sentidos".
Investigación Cualitativa.•La complementariedad" 67
Para Habermas, (1985, p. 35), la hermenéutica es la posibilidad de considerar un

acontecimiento desde una doble perspectiva; no sólo como acontecimiento objeti-
vo y material, sino como un evento que puede comprenderse e interpretarse. "Yo
entiendo por hermenéutica toda expresión de significado, ya sea una manifestación
(verbal o no verbal), un artefacto cualquiera como una herramienta, por ejemplo,
una institución o un texto. Se puede identificar desde una perspectiva doble, como
acontecimiento material o como una objetivación inteligible de significado".
En términos de Odman, la hermenéutica busca incrementar el ·entendimiento
para mirar otras culturas; grupos, individuos, condiciones y estilos de vida sobre
una perspectiva doble de presente-pasado. (Ver Sandoval, op.cit. p. 60)
Como vemos, la hermenéutica va mucho mas allá de la sola contemplación y re-
gistro del acontecimiento, y busca mejor, analizarlo, interpretarlo y comprenderlo
antes que explicarlo. Precisamente, quien consideró por primera vez la deferencia
entre el explicar, el comprender y el conocer fue Droysen, al intentar fundamen-
tar el método de la historia que según el autor, debería buscar la comprensión o
"Verstehen" en contraposición al método de las ciencias naturales que buscaba
explicar o "HerkUiren" y al de la filosofía que pretendía conocer o "Erkennen"
(Mardones, op.cit. p. 31).
Son varios los filósofos que han aportado al desarrollo de la Hermenéutica,
todos ellos impulsados por las tendencias filosóficas que se oponen a que los
humanos y sus comportamientos sean tratados como cosas cuantificables; entre
sus principales impulsores encontramos a Dilthey, Habermas, Gadamer, Weber
y los filósofos del lenguaje, entre ellos, Wittgestein 11, J. Searle, Austin, Grisse,
Benveniste, entre otros.
Una de las primeras aproximaciones a la actual hermenéutica la hizo Dilthey
al considerarla como la ciencia del Espíritu, en contraposición a las ciencias de
la Naturaleza; para el autor, todo valor, toda finalidad de vida sólo existe en la
conciencia, en ese mundo espiritual que actúa sobre el sujeto de modo autónomo
y_ que le permite actuar de acuerdo a ello. Desde esta perspectiva, Dilthey consi-
deró que en la hermenéutica los estudios se dirigen hacia las objetivaciones de la
vida, o sea, hacia las obras y valores histórico-culturales que pueden ser captados
por la vivencia, en torno a los cuales se puede ejercer el poder de comprensión
(Dilthey 1980).
Para Heidegger, la comprensión no es sólo una forma particular de conocimien-
to, sino una condición esencial en cualquier tipo de conocimiento; por tal razón, la
hermenéutica debe trascender la propuesta de Dilthey de ser considerada como un
métod(} de recolectar datos y debe asumirse desde una perspectiva ontológica, en
tanto debe ser como un modo de pensar la Fenomenología. Esto es, que la única
forma de buscar ·la esencia de los fenómenos sociales y humanos, es a partir de
los procesos de comprensión.
Un aporte importante para este enfoque, fue el realizado por Gadamer, al con-
siderar que la hermenéutica es un modo de comprensión de las ciencias del Espí-
ritu y de la historia, a partir de las interpretaciones de la tradición y la realización
de un análisis de las condiciones en que dicha comprensión se produjo; de ahí que
lo más importante para el autor es el acontecer lingüístico de la tradición y la his-
toria, pues desde la ubicación del sujeto en ese acontecer, se logra la comprensión
del fenómeno.
Por lo anterior, para Gadamer, la comprensión no está en el ser individual, sino
en el ser histórico; esto, por cuanto el interés de la hermenéutica no se centra en
"entender al otro", sino en el "entenderse con el otro" en un texto determinado;
bien sea en una obra de arte, un valor, una acción, un acontecer histórico; lo im-
portante aquí es reconocer que ese conocimiento está mediado por la historia. O
sea, más que la comprensión del hecho lingüístico, la hermenéutica es el examen
de condiciones donde tiene lugar dicha comprensión.
Para el autor, lo que se estudia es la relación y no el objeto. Dado que las rela-
ciones se manifiestan mediante el lenguaje (a partir de un proceso de transmisión
de las tradiciones), es el lenguaje el que se interpreta, no como objeto, sino como
acontecimiento cuyo sentido se trata de entender.
Gadamer introduce la noción de circulo hermenéutico para referirse al proceso
de conocimiento comprensivo, indicando que cualquier conocimiento social parte
de un preconcepto o prejuicio que el investigador tiene sobre el fenómeno social
o humano, y que al entrar en contacto con ese escenario, dicho preconcepto es
modificado y así sucesivamente sin un fin último de comprensión.
Otra noción que introduce Gadamer es la de "fusión de horizontes" para re-
ferirse al proceso de negociación cultural que se da entre el investigador y los
actores sociales del fenómeno cultural que se quiera conocer. Aquí el entendi-
miento con el otro, se apoya en las categorías de pensamiento proporcionadas por
el lenguaje y abarca "la comprensión mediante el dialogo entre un horizonte de
entendimiento y el mundo vital".
No se trata entonces que el investigador se adapte al mundo histórico o social
que está estudiando, sino que desde ese mundo vital donde éste realiza sus viven-
cias, genere el análisis del mundo en estudio y lo traslade por los aconteceres de
la historia que lo han influenciado. "El intérprete de un texto, lo comprende mejor
que su autor" (ver Gadamer 1977 y Briones, 1996, p. 46, citando a Gadamer).
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedacf' 69
Otro de los personajes que dio importancia a la hermenéutica como forma de

interpretar textos socioculturales fue Ricoueur. Para este filósofo, la hermenéu-
tica es la interpretación de un texto particular o selección de signos y símbolos
susceptible de ser considerada como un texto. Esta selección implica una valora-
ción importante de las diferentes formas de lenguaje y comunicación, tomadas en
cuenta también por Habermas en la teoría de la acción comunicativa.
El fundamento de la hermenéutica, esta dado por la visión estructural de las
realidades; o sea, el comprender que una realidad no se encuentra determinada
únicamente por la configuración física de los elementos que en ella se encuentren,
sino por la relación de esos elementos en su dinámica y en su significado; esta
consideración hace que la hermenéutica sea una posibilidad entre la explicación y
la comprensión, desarrollada a través de un proceso de gran complejidad, que es la
interpretación. (Ver Briones 1996, p. 46; Sandoval, p. 60; Galagalza 1978, p. 157)
Pero, ¿tenía cabida la hermenéutica en la comprensión de ese texto cultural
en que se desenvolvían los jóvenes que practican danza? Evidentemente, la pre-
sunción adoptada por las últimas tendencias de la hermenéutica, nos abrían un
horizonte posible de aplicación hacia la comprensión de contextos mucho más
amplios a aquellos enmarcados en los signos lingüísticos y escritos, otorgando la
posibilidad de búsqueda en todos los actos comunicativos del ser humano.
Vista así, la hermenéutica se constituía en un importante factor para el grupo
en el proceso de comprensión de las acciones e interacciones de los sujetos en
un contexto determinado (En este caso los jóvenes marginales). Lo anterior, por
cuanto esas acciones e interacciones son la expresión del significado cultural. O
sea, que somos lo que nuestro sentido de algo nos permite ser, puesto que somos
y sentimos una realidad determinada y esa realidad va configurando en nosotros
una noción de sentido que orienta las acciones e interacciones. Por eso, si lográba-
mos comprender la esencia de esas acciones e interacciones de los jóvenes margi-
nados que practican danza, estaríamos comprendiendo su mundo cultural.
Por tanto, quedaba claro que para comprender el sentido de un acto de habla,
no bastaba con escuchar o leer ese acto, sino que era necesario asumirlo desde
su intencionalidad, o desde lo. que el locutor quería decir. Para ello, se hacía in-
dispensable conocer las condiciones donde y en que se produjo dicho acto de
habla. En otras palabras, era necesario adentrarse en el contexto real en el cual
se producía el proceso de comunicación para poder encontrar el sentido real de
ella. Es así como: para tratar de desvelar esa estructura del acto comunicativo en
un contexto determinado, se debe pasar de la superficie del acto o contenido del
habla a la profundidad de la estructura; es decir, a la intención y pretensión de ese
acto o contenido.
i.A TEORfA CRfTICA: Un punto de apoyo en la comprensión.
Pese a que la teoría crítica no es un enfoque de investigación, el grupo con-

sideró importante realizar un paso por esta teoría, toda vez que la idea de la
investigación se iba centrando en la comprensión interpretativa de las acciones
e interacciones de los sujetos, procesos que se hacen posibles mediante la acción
comunicativa.
En términos generales, la teoría crítica propone un nuevo paradigma para las
ciencias sociales y la filosofía: La Racionalidad Comunicativa. Su desarrollo ini-
cia con los aportes de'Horkheimer y las posteriores aportaciones de Erich Fromm,
Kirchheimer, Neuman, Massing, Adorno, Habermas, entre otros. Los aspectos
básicos en su estudio giran en torno a diferentes consideraciones:
O El significado fundamental de una teoría crítica de la sociedad; que a dife-
rencia de la teoría crítica del conocimiento propia del idealismo Alemán, (la
cual se fundamenta en la razón humana), "intenta una crítica a la sociedad
que asume que todo conocimiento esta mediado social e históricamente".
O La tradición Marxista, al reconocer que sus desarrollos parten de las teorías
de C. Marx y F. Engels en tomo a la práxis social. Y las críticas posteriores
a su teoría de origen, gracias a lo cual se genera la reconstrucción del mate-
rialismo histórico propuesta por Habermas.
O La crítica a la positivización de las ciencias, donde se muestra como en el
mismo proceso de conocimiento, puede hallarse la génesis de la aliena-
ción.
O La crítica de la razón instrumental y la unidimensionalidad de la sociedad
realizada desde: Las propuestas de Weber en tomo a la perdida gradual del
sentido de libertad en la modernización; Los desarrollos de Lukaks en tomo
a la cosificación del mundo de la vida, y las propuestas de Marcuse con la
idea de hombre unidimensional.(Habermas 1999, pp. 197-340)
O En conocimiento e interés como su propuesta epistemológica, en el que se
proponen dos cambios fundamentales: El cambio de la filosofia de la con-
ciencia a la teoría de la acción comunicativa; el cambio de una razón cen-
trada subjetivamente en los paradigmas sociológicos de la Fenomenología,
a un paradigma centrado en la racionalidad intersubjetivo-discursiva.
Resulta importante además considerar que Habermas en la propuesta de cono-
cimiento e interés, asume que a partir del análisis del desarrollo de la especie y
del individuo, se pueden caracterizar tres tipos de acciones fundamentales consti-
Investigación Cualitativa. •La complementañedad* 71
tutivas del mundo de la vida: el trabajo, el lenguaje y la interacción social; desde

estas acciones surgen tres tipos de interés: Técnico, Practico y Emancipatorio res-
pectivamente, de los cuales se pueden caracterizar tres tipos de ciencias: Las cien-
cias Empírico Analíticas, las Critico - Sociales y las Histórico Hermenéuticas.
Evidentemente, el grupo de investigación, consideraba que las acciones que
pretendíamos estudiar, se centraban en las manifestaciones del lenguaje y la inte-
racción social, antes que en el trabajo. Por tanto, eran las ciencias histórico Her-
menéuticas y critico sociales las de nuestro interés y dado que no pretendíamos
transformar o cambiar las estructuras (que es el fundamento básico de las ciencias
crítico sociales) sino comprenderlas desde una perspectiva interpretativa; el apo-
yo científico se fundamentaría en las ciencias Histórico Hermenéuticas.
Estas ciencias (histórico Hermenéuticas), buscan rescatar el fenómeno de la
relación entre sujetos a partir de la comprensión de los procesos comunicativos,
mediados por la apropiación de la tradición y la historia; su interés se fundamenta
en la construcción y reconstrucción de identidades socioculturales (interés prác-
tico) para desde esa comprensión estructural, y en un proceso posterior, poder
sugerir acciones de transformación.
LA ETNOGRAF[A REFLEXIVA
La práctica cultural de una comunidad determinada es la que de forma implí-
cita o explícita genera procesos y mecanismos de validación del conocimiento; de
ahí, que una de las funciones de la investigación etnográfica es la de descubrir,
desentrañar, sacar, exponer la esencia de las estructuras que están ahí, implícitas
en un quehacer cultural.
Es reconocido por varios autores que existe un desacuerdo respecto a la carac-
terística distintiva de la etnografía. Sus primeras nociones tienen su origen en las
propuestas antropológicas ligadas a la descripción y comprensión de las culturas
consideradas elementales; posteriormente se alió con la tradición sociológica cua-
litativa, asumiendo críticamente el uso de la encuesta, la experimentación psico-
lógica y el análisis social e histórico de la información documental; elementos
considerados comunes en las ciencias sociales. Por tanto, la etnografía descriptiva
ofreció un retorno a la observación e interacción social en situaciones naturales;
lo que significó un acceso a fenómenos no documentales y que eran difíciles de
incorporar a la encuesta y al laboratorio (Rokwell, 1991).
Esta alianza permitió abordar estudios en sociedades complejas con aplicacio-
nes a grupos o subculturas específicas (Sandoval, op.cit. p. 54), respecto a esta

nueva forma de ver la etnografía, Rokwell (op.cit. pp. 10-12) considera que "es
una tendencia de recortar islas dentro de estas sociedades y ver rituales extrafios
en los actos más familiares. Lo que implica definir cada vez más un tema especí-
fico dentro de una sociedad, por tanto, la tarea de la etnografía es documentar lo
no documentado."
Las percepciones frente a la noción de etnografía son muy variadas, algunos
la consideran como el registro del conocimiento cultural (Spradley); como la in-
vestigación detallada de patrones de interacción social (Gumperz 1981); como el
análisis holístico de sociedades (Lutz 1981) o como esencialmente descriptiva;
otros la han considerado como una forma de registrar narraciones orales (Walker
1981) o como contraste, colocando énfasis ocasionalmente en el desarrollo y ve-
rificación de teorías (Glasser y Strauss, Denzin), o simplemente como método de
investigación social, el cual acude a una amplia gama de fuentes de información
(Ver Hammersley y Atkinson).
Sandoval, (op.cit. p. 54) refiriéndose a las denominaciones de Boyle plantea en
consideración a las anteriores perspectivas, las siguientes denominaciones: Etno-
grafías Clásicas u Holísticas, referidas a las sociedades elementales; etnografías
particulares o focalizadas referidas a las llamadas antropologías urbanas; Etno-
grafías transversales para considerar la caracterización de una cultura Ágrafa en
comparación con una subcultura compleja y Etnografías etnohistóricas como re-
cuperación histórica de las culturas. En términos generales el autor plantea que
la etnografía siempre está referida al concepto de cultura y tiende generalmente a
desarrollar conceptos y comprender las acciones humanas desde una perspectiva
interna (Emic).
Por tanto, "el fin fundamental de la etnografía es recrear de forma vivida los
fenómenos que estudia.... Las descripciones objetivas construidas por el investi-
gador pueden resultar muy diferentes de los significados subjetivos con que los
participantes interpretan la realidad". Goetz y Le Compte consideran que la tarea
fundamental de la etnografía es comprender, más que producir teorías (Marifio
199lb, p. 51).
Por estar ligada con el estudio de las ciencias sociales, la etnografía ha re-
cibido la influencia de los diferentes paradigmas cualitativos; tanto de aquellos
paradigmas objetivistas como subjetivistas; desde los estudios positivistas de
investigación social hasta los estudios naturalistas, ateóricos, estructuralistas y
fenomenológicos. La influencia de la dimensión reguladora se ha manifestado
básicamente en los estudios de: reflexividad, estudios integrales u holísticos, estu-
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad" 73
dios cualitativos no positivistas, pensamiento sistémico ecológico, ecología de lo

social; propuestos por autores como Hammersley y Atkinson, Rokwell, Sandoval,
Martínez (1993) y Galindo Cáceres entre otros. Veamos:
El principio de reflexividad asumido por Hammersley y Atkinson, parte de
considerar que tanto en el positivismo como en el naturalismo, se sigue mante-
niendo la separación entre la ciencia y el sentido común; es decir, entre las acti-
vidades del investigador y el investigado. Debido a ésta separación, los autores
plantean que "el primero y principal paso que hay que dar para resolver los pro-
blemas del positivismo y el naturalismo, es reconocer el carácter REFLEXIVO
de la investigación social; esto es, reconocer que somos parte del mundo social
que estudiamos".
Rokwell (op.cit. p. 8) manifiesta que "a través de la historia persiste una ruptura
entre el reconocimiento de la historia y la descripción de los pueblos, es decir la
ruptura de realizar estudios integrales (Holísticos) y en buscar relaciones entre los
fenómenos sociales de diferentes ordenes en la confrontación entre la visión de
adentro y la visión del etnógrafo."
Sandoval (op.Cit. P. 28) considera que en el grupo de investigación social cuyos
enfoques son cualitativos no positivistas, se asume que "el conocimiento es una
creación compartida entre el investigador y el investigado en la cual los valores
median o influyen la construcción de ese conocimiento". Desde esta perspectiva,
las apreciaciones de contaminación subjetiva se convierten entonces en una posi-
bilidad más en el proceso de construcción del conocimiento. El sujeto investiga-
dor debe realizar una tarea permanente de interrogación hacia sí mismo y hacia
la realidad que investiga, cuestionando y observando todo con el fin de definir las
categorías sociales y las definiciones institucionales de la realidad.
Edwards (1991, p. 19) asume a si mismo que es normal que los investigadores
lleguen al área de investigación moviéndose en un marco conceptual relativo que
estará presente en su percepción de lo observado.
Miguel Martínez considera esta perspectiva desde el pensamiento sistémico
ecológico, según la cual: "las partes constituyentes forman una totalidad organi-
zada con fuertes interacciones entre sí". Lo anterior implica que el investigador
al insertarse en una comunidad para estudiarla, modifica de alguna manera esa
realidad al constituirse una parte estructural del sistema sociocultural estudiado;
por tanto, las apreciaciones del investigador deben ser consideradas como un ele-
mento fundamental en el proceso de comprensión de la estructura.
Galindo (l998b, p. 14) percibe la etnografía como una dimensión ecológica de
lo social, al tener en cuenta la mirada con sentido en una visión desde adentro y
desde afuera; es decir, el observador tiene presente lo observado en relación con

otros contextos al identificar el centro organizador de lo diverso; pero a la vez, se
mueve en el interior de la trama social, el cual es afectado por esta.
Como grupo de investigación, asumimos estas posiciones reguladoras de la
etnografía, identificándonos plenamente con esa etnografía reflexiva y ecológica
de los fenómenos sociales, donde el oficio de la etnografía no es describir una
realidad, sino reflexionar sobre la percepción que el investigador va construyendo
sobre ella. El investigador se convierte en el principal instrumento y fuente de
sensibilidad para recoger y reflexionar sobre los datos obtenidos.
Desde las considetaciones anteriores, para el grupo de investigación, la et-
nografía reflexiva se convierte en un apoyo fundamental en la búsqueda de los
rasgos culturales y la reflexión permanente sobre estos, lo cual nos permite tras-
cender desde lo aparente de la organización cultural hacia lo profundo de dicha
organización.
LA TEORfA FUNDADA
La teoría fundada tiene sus inicios en 1967 con los trabajos de Glasser y Strauss.
Desde los autores, esta teoría contribuiría a cerrar la brecha entre la teoría y la
investigación empírica. Al apoyarse teóricamente en el interaccionismo simbó-
lico y en la sociología cualitativa, se constituiría en una alternativa a las teorías
funcionalistas y estructuralistas. (Ver Sandoval, De la cuesta, Hammersley y At-
kinson, Strauss).
La teoría fundada se describe como un modo de hacer análisis. De la Cuesta
(1998) siguiendo a Strauss, considera que su objetivo es generar teoría a partir de
textos recogidos en contextos naturales y sus hallazgos son formulaciones teóri-
cas de la realidad.
Según Sandoval (1997, pp. 64-66), la teoría fundada
Es una Metodología General para desarrollar teoría a partir de datos
que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de
pensar a cerca de los datos y poderlos conceptualizar (.) Aun cuan-
do son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría fundada
se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se
diferencia de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría.
El método de la teoría fundada es el de Comparación Constante, que connota,
como dice Sandoval, una continua revisión y comparación de los datos captura-
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad" 7S
dos para ir construyendo teoría de la realidad. En términos de Velasco y Díaz de

Rada, el método de ésta tendencia ayuda a que el antropólogo elabore y compare
nuevas categorías mentales e introduzca nociones de espacio y tiempo, de oposi-
ción y contradicción, que pueden ser extrañas al pensamiento tradicional.
Strauss (1970), define sus procedimientos básicos en: Recogida de datos, co-
dificación y reflexión analítica en notas. Para elaborar la teoría, es fundamental
que se descubran, construyan y relacionen las categorías encontradas; estas cons-
tituyen el elemento conceptual de la teoría y muestran las relaciones entre ellas
y los datos.
Los datos se recogen con base en el muestreo teórico, el cual, a decir de Glas-
ser y Strauss, es el medio o sistema por el que el investigador decide con base
analítica, que datos buscar y registrar. Por ello, la recogida de datos en la investi-
gación etnográfica se debe guiar por una teoría de diseño emergente, pues estos
escenarios y medios pueden ir cambiando en la medida que va apareciendo nueva
información.
La teoría Fundada, establece la distinción entre la teoría formal y la teoría sus-
tantiva, haciendo énfasis en la teoría sustantiva.
La teoría sustantiva está relacionada con la interacción permanente
que el investigador logra en el proceso de recolección de datos; de los
cuales pueden ir surgiendo nuevas hipótesis para ser verificadas. En
tal sentido, esta teoría es el resultado del procesamiento sistemático de
los datos de campo (mediante procesos de codificación y categoriza-
ción). (Glasser y Strauss, 170-177).
La teoría formal se identifica con el estilo de recolección de datos y el análisis
teórico, a través del cual se hace posible la construcción de hipótesis y se compara
constantemente con la teoría de los datos que van surgiendo de la investigación
(Teoría Sustantiva). (Sandoval 1997, p. 65. Glasser y Strauss 1967, p. 32. De la
Cuesta, op.cit, p. 13).
La teoría Fundada, puede partir de teorías bien fundamentadas, donde se extraen
una serie de hipótesis, las cuales buscan ser demostradas mediante la comparación
constante con la realidad cultural; caso de las investigaciones desarrolladas por
Davis y Macintyre. En ese proceso de comparación entre las teorías llamadas for-
males y las teorías sustantivas se va construyendo la teoría sobre el fenómeno estu-
diado. Existe sin embargo, la posibilidad de iniciar la investigación con un marco
bibliográfico poco estructurado, en cuyo caso, a medida que se avanza en la com-
prensión de los datos y la construcción de la teoría sustantiva, se va estableciendo
la comparación con la teoría formal (Hammersley y Atkinson 1994, p. 44).
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Este enfoque Emancipatorio, surge como una respuesta más a los modelos ver-
ticales de investigación basados en el empirismo y el positivismo, y como alterna-
tiva a sus metodologías fundamentadas en la manipulación del investigado.
Uno de sus principales impulsores es Orlando Fals Borda, quien expone que
la Investigación Acción Participativa (IAP) surge debido a la imposibilidad de
cambio social que generaban las principales corrientes intelectuales; entre ellas
el paradigma planteado por el positivismo, y la corriente ideológica de Marx y
Lennin, las cuales fueron dogmatizadas siguiendo principios establecidos lejos de
la realidad existente en la sociedad hispana. "La IAP surgió en Latinoamérica de-
bido a la politización creciente en los ámbitos académicos universitarios (se cayó
en la cuenta de que cualquier praxis social - incluida por supuesto la investigación
- es una praxis política). La politización trajo consigo también actitudes populis-
tas." Alcacer (1998, p. 434). (Vease también Fals Borda y Anisur 1991)
Otros impulsores son: Joao Bosco Pinto, Ezequiel Ander Egg, Anton de Schu-
tter, Humberto Barquera, Silvia Schmelkes, quienes buscan crear condiciones a
partir del análisis profundo respecto a las problemáticas de una cultura popular,
donde sus actores reflexionen para crear y recrear su entorno en bien del desarro-
llo y mejoramiento de la calidad de vida.
La IAP define el saber popular como ciencia, el cual tiene su propia raciona-
lidad basada en la experiencia. "Todo el saber práctico, surge de la comunidad,
donde puede participar toda persona que la conforma, independiente de su nivel
educativo y estatus ocupacional". (Murcia Florian, 1992, p. 24).
Fals Borda y Anisur (op.cit. p. 25) la llaman ciencia del pueblo, puesto que el
conocimiento generado para la supervivencia y el bienestar mutuo, es validado
por la comunidad. Lo anterior significa, que los grupos que conforman una co-
munidad deben ser capaces de generar su propio conocimiento por medio de la
sistematización de su propia experiencia; por tal motivo, Borda concibe el desa-
rrollo humano como una tarea práctica y no pragmática.
En conclusión, para F. Borda, el papel de la I.A.P, es ayudar a sistematizar
esa ciencia ya existente y los nuevos conocimientos que se vayan produciendo
en orden de la organización del saber popular, con la participación activa de las
actores sociales que conforman esa comunidad: "No se trata de investigar con
Participación (I.P), sino que se investiga en la acción como elemento esencial; es
decir, con Acción Participación (I.A.P), la cual colabora en la construcción del
saber popular."
lnvestigadón Cualitativa. "la complementariedad" 77
Este enfoque busca generar:

O El proceso de cambio o transformación de la realidad.
O La participación e interacción espontánea con la puesta en común de men-
sajes.
O La valoración del hombre como ser histórico y de relaciones.
O La reflexión y autoconocimiento de las comunidades.
O Las transformaciones de las estructuras básicas del sistema institucional y
comunitario.
O La iniciativa creativa y valoración potencial de las comunidades.
Su metodología básicamente está compuesta por tres momentos: En el primero
se exige un alto contenido de práctica mediante el intercambio de relaciones co-
munitarias; en el segundo se genera un proceso de reflexión en la identificación
y priorización de problemas; y por último se llega a una práctica enriquecida que
en su proceso se autotransforma por medio de la puesta en marcha del proyecto
comunitario por parte de todos los sujetos de la comunidad.
Estos tres momentos se traducen en acciones prácticas que pueden resumirse
en:
O Inserción comunitaria
O Detección de líderes
O Capacitación
O Realización de autodiagnóstico Comunitario
O Determinación y priorización de problemas
O Caracterización de potencialidades para la solución
O Cualificación comunitaria
O Estructuración del proyecto operativo
O Determinación del proceso de seguimiento y devolución.
El grupo de investigación considera, que pese a la importancia que reviste
esta tendencia, sólo es factible aplicarla una vez se haya generado un proceso de
comprensión sociocultural; por tanto, el estudio que nos atañe (Danza y jóvenes
marginados), no trasega esa fase de transformación social, pero tampoco la des-
conoce dando la opción para próximos estudios.
LA ETNOMETODOLOG(A
En los Estudios Etnometodológicos se manifiesta una sensibilidad Fe-

nomenológica (Maynard y Clayman en prensa)
El término Etnometodología se refiere, desde sus raíces griegas, a los métodos
que las personas utilizan cotidianamente para vivir. Esta tendencia considera que
las personas son racionales pero usan un "racionamiento práctico" para vivir su
vida cotidiana. Para sus impulsores, el mundo social se contempla como una rea-
lización práctica en curso. (Ver: Ritzer 1996, p. 287 y Sandoval, op.cit. p. 58)
Su fundador es Garfinkel, quien la propuso a finales de los años 40. Por ser com-
pañero de estudio de Schutz, Garfinkel hereda su influencia fenomenológica.
Garfinkel considera que lo social está en permanente construcción y que por
ello, los hechos sociales sólo pueden concebirse como realizaciones de dicha so-
ciedad. "Yo uso el término Etnometodología para referirme al estudio de las ac-
ciones prácticas, a las políticas y a los fenómenos, asuntos, resultados y métodos
que acompañan su uso" (Garfinkel, 1994, p. 62).
La Etnometodología se caracteriza más por la producción de estudios empíri-
cos que por análisis teóricos o tratados filosóficos. Es así como ella se nutre de
este tipo de estudios (empíricos) para derivar sus ideas teóricas. Sus investigacio-
nes tratan sobre el análisis de conversaciones telefónicas, artículos periodísticos,
procedimientos judiciales, discursos políticos, e incluso el modo de andar de las
personas.
Los etnometodólogos, se fundamentan en una multiplicidad de métodos para
estudiar las acciones de los sujetos en la vida cotidiana; por consiguiente, utilizan
en el trabajo de campo intensivo y extensivo, desde la observación directa, la ob-
servación participante, hasta el análisis documental, entre otros.
Sus estudios dan mucha importancia al lenguaje natural, o sea, al sistema de
prácticas que permite a las personas hablar, escuchar y presenciar la producción
y realización objetiva social. Lo anterior implica, que los estudios Etnometodo-
lógicos, deben tener en cuenta cosas tales como la necesidad de turnarnos para
conversar y superar las interrupciones en una conversación.
Los etnometodológos se interesan por comprender cómo las personas constru-
yen o reconstruyen la realidad social; en tal sentido las cintas de audio y de vídeo
son esenciales al percibir los cambios de la voz entre los informantes y las expre-
siones de la cara, o el modo de caminar en medio de la cotidianidad.
Los investigadores desde esta perspectiva han desarrollado ciertas metodolo-
Investigación Cualitativa. ·La complementariedad• 79
gías distintivas. Una de ellas corresponde a los denominados experimentos de

violación de normas, desarrollado por Garfinkel; el investigador se introduce en
un escenario social, viola (o quebranta) las normas que lo rigen, y luego estudia la
reacción de los actores ante ese quebrantamiento. Otra metodología, es el análisis
minucioso de cintas grabadas de audio y vídeo (Ritzer, p. 266).
Resulta importante establecer algunas diferencias entre la Fenomenología y la
Etnometodología, dada su raíz fenomenológica. Mientras que la Etnometodología
se centra en lo que hace la gente, la Fenomenología sociológica se ocupa de lo
piensa la gente.
Una de las diforencias grandes de esta tendencia con la Fenomeno-
logía es que esta última siente gran preocupación por la conciencia,
mientras que los etnometodólogos (que se encuentran dentro de la
tradición fenomenológica y que no desconocen la importancia funda-
mental de la conciencia en la vida social) hunden más sus raíces en la
sociología tradicional, por tanto se centran en las actividades sociales
que son empíricamente observables (Freeman, 1980)9 •
Roger (citado por Ritzer, op.cit. p. 267) considera que los etnometodólogos ha-
cen escasa referencia a la conciencia Humana, incluso cita uno de los postulados
de Garfinkel: "Nada de lo que hay en la cabeza de los actores interesa a la Etno-
metodología; solo hay cerebros". En otras palabras, al investigador, le es dificil
estudiar los pensamientos, ideas, creencias; supuestos que se generan sólo en los
procesos mentales subjetivos. Por tal motivo, esos procesos mentales se deben
encontrar solamente en lo que las personas dicen y hacen mediante el examen de
las acciones, para descubrir como se produce y se organiza la vida social.
Los etnometodólogos eligen el estudio de fenómenos más prácticos y objetivos,
o sea, orientan sus estudios hacia actividades observables. Desde esta considera-
ción, Clifford (1998, p. 388) reconoce al menos tres tendencias generales en el uso
de la Etnometodología:
O El descubrimiento de reglas y normas que estructuran la interacción diaria.
O El análisis de la conversación, que busca descubrir las reglas en la interac-
ción verbal que son generadas por la misma interacción.
O Hacer intentos de relacionar la Etnometodología a las estructuras de la vida
social.
9 Freeman es desarrollado por Ritzer (1996, p. 226) como uno de los investigadores que logró avances importantes en
la etnometodologfa
Dentro de los términos claves de la Etnometodología, se encuentra la Reflexi-

vidad explicativa y la indexicalidad. La primera se refiere a que las personas
son capaces de reflexionar sobre las cosas que hacen y por tanto, son capaces
de explicar a los otros sus acciones; y la segunda se refiere al significado que las
proposiciones tienen de acuerdo al contexto. En esta última, los etnometodólogos
adoptan un punto de vista al enunciar sus explicaciones: "De hecho, todas las
expresiones y las acciones prácticas deben interpretarse dentro de su contexto
particular." (Ritzer, op.cit. 290; Clifford, op.Cit. p. 393).
Para el grupo de estudio, este enfoque reviste gran importancia, siempre que el
estudiar los fenómenos desde su expresión cotidiana, imprime relativa facilidad
y puede ser un elemento fundamental para comenzar a comprender una realidad,
pues desde la percepción de esas acciones, se pueden ir descubriendo las estruc-
turas, que al ser analizadas van mostrando la esencia de lo estudiado. El proble-
ma es que la forma como esas acciones se manifiestan, no siempre representa la
realidad sociocultural.
LA HISTORIA ORAL YDE VIDA

La historia oral y de vida, ha sido concebida como el proceso de consolidación
de fuentes históricas a partir de un detallado sistema de archivo y transcripción
de cintas, también como un proceso de acumulación de fuentes orales para pos-
teriores investigaciones.
Pese a que el tratamiento de estas dos nociones (la historia oral y la de vida), es
tomado de forma similar por muchos autores, existen diferencias que vale la pena
considerar: la "historia oral es un término que viene asociado al campo de la his-
toria y concretamente a la historia social y sus derivaciones tales como la historia
local y popular. La historia de vida es una noción que se refiere más al campo de
acción antropológica y psicológica, pero también al de la sociología.
Lo que tienen en común estas dos nociones, es que los investigadores tratan la
experiencia humana basada en testimonios orales, buscando básicamente el aná-
lisis y problematización del tema o el sujeto en estudio, y no tanto la evidencia y
fuente histórica, que es la base de la investigación histórica. Se hace relación a un
tema de estudio cuando el propósito central de la investigación es el conocimiento
comprensivo de un tema o problema (Aceves Lozano 1998, p. 209).
Existen también las historias de vida individual y colectiva; para las historias
de vida individual, la cultura abstracta se concreta sólo en las mentes y acciones
de las personas individuales, por consiguiente, el camino a adoptar para su com-
lnvestlgadón Cualitativa. •La complementariedad" 81
prensión es el encuentro en profundidad con dichas personas. Mientras que en

las historias de vida colectivas, las principales herramientas de trabajo son los
testimonios orales de una colectividad (Sandoval, op.cit. p. 84).
Las actuales tendencias sobre las historias orales y de vida, apuntan a conside-
rar la reflexión como parte importante dentro de sus estudios. Propuestas como
las de Aceves Lozano (op.Cit. p. 217), asumen que en las historias de vida se deben
producir conocimientos, además de sistematizar y construir nuevas fuentes de
vivencia histórica, trascendiendo así la consideración como canal de testimonios
orales: "hacer historia oral y de vida, significa por tanto, producir conocimientos
históricos y científicos, y no simplemente ejercer una relatoría sistemática de la
vida y experiencia de los otros. El historiador oral es más que un magnetófono de
los individuos sin voz, por que procura que el testimonio no sustituya a la inves-
tigación y al análisis histórico".
En el marco de esta tendencia reflexiva, Sandoval piensa que la preocupación
general de las historias de vida, gira en torno a la reflexión sobre la estructura
dinámica y evolución de las relaciones sociales, y no tanto alrededor del problema
de cultura como grupo aglutinador del análisis; por consiguiente, se genera como
un proceso de reflexión sobre estas relaciones.
Sintetizando la propuesta de Aceves Lozano y Sandoval, un historiador oral
que pretenda desarrollar una práctica íntegra y con capacidad reflexiva, desplega-
ría un estilo como el que se describe:
O Considera a la fuente ora] en sí misma y no sólo como un mero apoyo fác-
tico o empírico; ya que: Recoge, critica la fuente, analiza, interpreta y ubica
históricamente Jos testimonios y evidencias orales.
O Complementa sus fuentes orales con las fuentes documentales tradicionales
del quehacer historiográfico; no se circunscribe a un sólo método y a una
técnica sino que las complementa y las vuelve mas complejas realizando la
triangulación de fuentes y métodos.
O Explicita su perspectiva teórica-metodológica del análisis sociohistórico y
está abierto al análisis interdisciplinario.
O Sostiene que la versión de la historia de la sociedad que se construye, es tan
válida como podría ser aqueUa de la consulta de fuentes documentales tales
como los archivos y expedientes fiscales o policiales.
O Combina la reflexión teórica con el trabajo empírico y de campo, generando
así una mayor relación y vínculo personal con Jos objetos de estudio. Se
podría decir que de esta manera posibilita su validez ecológica.
En consideración a lo anterior; una propuesta de historias de vida desde la re-

flexividad, acude básicamente a dos tipos de procedimientos: El primero se refie-
re al procedimiento directo, que recurre a la recopilación amplia y sistemática en
el campo o sitio de ubicación de las fuentes vivas. El segundo hace referencia a los
procedimientos por medios indirectos, que son una alternativa que complementa
y enriquece la anterior, ya que por otros medios y por otros recursos, accede a
testimonios escritos u orales.
Siguiendo esta tendencia reflexiva, Gardner (1998), realizó un estudio sobre los
diversos tipos de inteligencia humana, trabajo dentro del cual, se analizaron las
biografías de grandes personajes de la humanidad caracterizados por su talento
en distintos campos; producto de este estudio el autor propone las inteligencias
múltiples.
De hecho, las historias de vida en ciencias sociales han abordado diferentes
fenómenos de investigación, tales como: Movimientos sociales, estudios de cul-
tura local, vida de grupos, procesos migratorios, y en general, estudios en los
que existe un itinerario en el cual los actores sociales y colectivos recorren una
secuencia de comportamientos que pueden ser considerados como significativos
para la comprensión de los mismos.
LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA: UNA VISIÓN REFLEXIVA.
Para hablar de historia hemos de referirnos a la historiografía, comprendida

como "un discurso especializado que el presente hace sobre el pasado, que se
preocupa a partir de huellas o vestigios dejados, que trata de reunificar lo que
previamente fue separado (el presente del pasado); y que esta forma discursiva
corresponde a la' experiencia del tiempo" (Mendiola y Zermefio, 1998, p. 166).
Esta percepción, inserta la historia en una consideración empirista - documen-
tal, en tanto la re-presentación o re-escenificación del pasado, se debe hacer desde
el presente, mediada por la escritura y de la imprenta. Este hecho, supone una
separación de la oralidad, con lo cuál se pierde la interacción entre sujetos que
pueden propiciar una experiencia de la historia vivida.
La historia como las demás corrientes cualitativas, se acogió inicialmente a los
cánones metodológicos del positivismo asumido desde el estudio de las ciencias
naturales en las que la tradición cumple una función prescriptiva para el presente.
Tal asunción es asumida por Mendiola y Zermefio (op.cit. p. 169), al afirmar que
"la historiografía va a dominar el principio naturalista de ciencia aplicado al aná-
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad'" 83
lisis de la escritura de los textos del pasado. Ella parte de asumir que: "Para que
un enunciado sobre el pasado sea cierto, debe existir la posibilidad de la contras-
tación y de la aseveración de una prueba o testimonio."
Los investigadores de esta tendencia, se confrontan al tratar de precisar que
cualquier afirmación no verificable sensorialmente carece de sentido. ¿Cómo ha-
cer verificable algo que en primera instancia es imperceptible para los sentidos?
A propósito, Langlois y Seignobos (citados por Mendiola y Zermeño, op.cit. p.
169) consideran que "todo pensamiento que no ha dejado huellas, directas o indi-
rectas, o cuyas huellas visibles han desaparecido, simplemente está perdido para
la historia. Nada suple a los documentos y donde no los hay no hay historia". Vista
así la historia, consiste en realizar una agrupación de los documentos encontrados
sobre el pasado, y organizarlos coherentemente en relación al suceso ocurrido.
Una visión demasiado simplista.
En este sentido, los positivistas, ansiosos por consolidar su defensa de la historia
como ciencia, planteaban postulados como los referidos por Carr (1919, p. 12) que
sin ser positivista, referencia frases de ellos como: "Primero averiguad los hechos y
luego deducid de ello las conclusiones". Lo anterior supone una separación entre el
sujeto y el objeto consistiendo así la historia en un cuerpo de hechos verificados.
Esta visión de historia que se plantea con independencia de la interpretación y
que sólo busca hechos históricos existentes objetivamente, es cuestionada por los
antropólogos, etnógrafos e historiadores como Carr al plantear que la historia no
sólo se encuentra en la escritura sino en los restos o vestigios de los pueblos que
hicieron presente en el pasado; caso de una columna, una vasija de barro o lienzos
milenarios llenos de significado para el investigador. En este sentido, la historia
no sólo era parte de los pueblos letrados, sino también de los pueblos que dejaban
sus signos y símbolos en su paso por el mundo, los cuales pueden ser clasificados
e interpretados.
Por otra parte, se comienza a ver la historia no como la recopilación de archivos
del pasado, sino la forma como el historiador trata los documentos "el problema
principal del conocimiento histórico radica en la forma como el historiador se si-
túe frente a la documentación", es decir, son las preguntas que el historiador tenga
que hacerle a esos documentos o vestigios sobre el pasado, las que determinan la
historia y no los hechos por sí solos. Es preguntarle al autor de esa obra o vestigio,
en qué se inspiró para generarla además de su contenido, cuáles eran los cambios
contextuales económicos y políticos que motivaron a ese autor a producir algo
que en esa época fue real.
La historia desde este punto de vista, sólo se puede comprender si se asume que
debe haber un distanciamiento claro entre el presente y el pasado, pues las obras
no fueron creadas pensando en que vendría un lector en el futuro a consultarlas,
sino que cada pasado tuvo su presente, y lo que fue creado se hizo con una inten-
ción definida.
Siguiendo a Mendiola y Zermeño (op.cit. p. 170,194), actualmente la historia de
la ciencia reconstruye el pasado a partir de la interpretación de restos o vestigios:
Manuscritos, impresos, vestidos, muebles, viviendas entre otros; siendo estos muy
variados y originales a la vez: "Todo aquello que por azar o intencionalmente se
ha conservado del pasado es útil par hacer historia." Pero los datos por sí solos no
constituyen la historia, se necesita del punto de vista del historiador para que le de
vida a los datos obtenidos; es decir, el historiador debe interpretarlos.
Desde esta posición, el historiador trabaja sobre artefactos desplazados de su
contexto originario y por ello su labor es la de referir el vestigio a su mundo. Pero
este resituar el vestigio a su mundo, se hace sin abandonar su propio mundo. El
oficio del historiador consiste en recrear contextos pasados desde el suyo y sobre
la complejidad de esta operación gira la reflexión metodológica.
Filósofos interpretacionistas como Dilthey, Becker, Collingwood, entre otros,
han asumido también esta posición reflexiva de la historia: "La filosofía de la
historia no se ocupa del pasado en sí, ni de la opinión que de él se forma el his-
toriador, sino de ambas cosas relacionadas entre sí. ...el pasado que estudia el
historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive aún
en el presente" (Collingwood, en Carr, op.cit. p 29).
En conclusión, la noción de historia desde un punto de vista reflexivo puede
asumirse de la s.iguiente forma:
O Historiar significa interpretar.
O No se puede hacer historia, si el historiador no llega a establecer algún con-
tacto con la mente de aquellos sobre los que escribe.
O Sólo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a través del cristal
del presente.
O La función del historiador no es ni amar el pasado ni emanciparse de él,
sino comprenderlo en un presente.
O En últimas, la historia es un proceso continuo entre el historiador y sus he-
chos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.
Desde un punto de vista metodológico, el historiador debe ser muy flexible
y reflexivo en el tratamiento de los datos. En pocas palabras, se debe empezar
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad" 85
por una selección provisional de los hechos, una interpretación incipiente de los
mismos y una reflexión sobre el por qué se ha llevado a cabo dicha selección; es
como el descubrimiento de un velo que poco a poco deja traslucir lo oculto por él,
lo cuál implica, que tanto la interpretación como la selección de los datos, pueden
ir cambiando continuamente debido a la acción recíproca entre ambos.
Era claro para el grupo, que existían varias posiciones en relación a la forma de
hacer investigación histórica, entre las cuales, se encontraba una posición reflexi-
va que encajaba en las ideas de comprensión que estábamos buscando acerca de
los jóvenes marginales y la danza.
De hecho, el querer comprender al joven marginado, lanzó al grupo de in-
vestigación a realizar una búsqueda de documentos y vestigios históricos que
nos presentaran una idea de sus comportamientos y características relacionadas
con la Danza, y que nos permitieran aproximarnos a una precomprensión de sus
culturas; sin embargo, en la ciudad de Manizales no se encontraron suficientes
rastros que dieran razón de estos comportamientos.
En rastreos bibliográficos sobre culturas urbanas juveniles, se encontraron es-
tudios en países como Espafia, Argentina, México, Australia y Colombia, particu-
larmente en la ciudad de Santafé de Bogotá. Se puede decir, que la comprensión
que queríamos de los jóvenes marginales que practican danza, podría ser, en un
futuro, un punto de la historia reflexiva sobre este pequeño universo cultural.
LA PREGUNTA POR EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Si bien, el grupo reconocía que cada uno de los enfoques cualitativos presen-
taba elementos importantes en el análisis y comprensión de las realidades cul-
turales; se notaba que cada uno de estos desconocía del aporte de los otros; en
consideración a ello, deberíamos reconocer los elementos positivos de los dife-
rentes enfoques analizados, siempre que no fuesen contradictorios y ayudasen a
complementar el estudio.
En realidad, en el rastreo realizado se percibían algunas posibilidades para
ello como las formuladas por Mardones en relación a la complementariedad de
los métodos, o las propuestas de Martínez en torno a la complementariedad en
la captura de información y otros aportes relacionados con la triangulación de la
información. El problema era que no existía un diseño o una idea de desarrollo
que nos permitiera conjugar estas posibilidades.
Desde la consideración anterior, nos atrevimos a embarcarnos en la aventura
de proponer un diseño metodológico que no sólo facilitara el desarrollo de una di-
mensión reguladora de la investigación, sino también que asumiera los elementos
importantes de cada una de las otras dimensiones, siempre que estas ayudaran a
la comprensión.
UN DISEÑO DESDE LA COMPLEMENTARIEDAD: Hacia una investigación

que trascienda la escisión entre el investigador yel investigado.
Para estructurar la propuesta de complementariedad etnográfica, se realizaron

reflexiones sobre los siguientes elementos:
O Se fundamenta en las teorías de la complejización de las ciencias propuestas
por Edgar Morín y Kern (1993,189), según las cuales, una ciencia se desarrolla
cuando busca su complejización; esto es, cuando se analiza desde las relacio-
nes internas y externas, o sea, en función de sus posibilidades de relación con
el todo y sus partes. Los autores consideran que una ciencia se estanca, cuando
se simplifica, es decir, cuando se reduce al fraccionamiento de cada una de sus
partes y se desconoce la relación con el todo y con otras ciencias.
O Se apoya en el principio Sistémico Ecológico como una posibilidad de com-
prensión de un texto cultural y la consideración de las relaciones que se dan
Investigación Cualitativa. •la complementariedadw 87
permanentemente en dicho texto: "Nuestra mente no sigue sólo una vía causal,
lineal, unidireccional; sino también, y a veces sobre todo, un enfoque modular
estructural, dialéctico, gestáltico, donde todo afecta e interactúa con todo, don-
de cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino
y especialmente, por su red de relaciones con todos los demás" (Miguel Martí-
nez, op.cit. p. 4). Dicha relación de interdependencia, es considerada también
por Morin ( 1994, p. 72) como una característica de todo sujeto al ser "auto eco
organizado".
O Se apoya en la teoría de la acción comunicativa de Habermas; según la
cual, todo acto de habla implica una acción de comunicarse, y esa comunica-
ción se desarrolla mediante las señales o emisiones emitidas en un contexto
de intencionalidad que desencadena una acción, base para coordinar acciones
entre varios participantes del proceso comunicativo (Habermas, tomo 11, p.
14); lo anterior implica que para comprender la comunicación es necesario
reconocer la intencionalidad de los actos de habla.
Si este acto se analiza en el referente de contexto sociocultural donde tuvo
origen y desde el proceso global que implica comunicarse, se puede realizar
una aproximación a la veracidad y validez de la información recolectada. Pues
es en el marco de los procesos comunicacionales, que-el sujeto expresa ese
cúmulo de acciones e interacciones que determinan su percepción del mundo
y de su realidad.
Esto es, que en el acto comunicativo, existen hablantes y oyentes que se re-
fieren a algo en el mundo y en esa relación buscan entenderse. Lo anterior, se
logra mediante unos contratos implícitos entre hablante y oyente, quienes se
ponen de acuerdo en las pretensiones de validez de sus argumentaciones.
De este acuerdo mutuo, puede surgir la acción, la cual es un dominio de si-
tuaciones producto de los contratos de habla. Por lo anterior, una acción co-
municativa se basa en tres aspectos: el primero está dado por la intención de
los comunicantes al manifestar sus actos comunicativos; es decir, el aspecto
teleológico de ejecución de un plan de acción. El segundo es el aspecto comu-
nicativo propiamente dicho, que implica la interpretación de la situación y el
pacto de comunicación; y el tercero, es el acuerdo logrado en la interacción.
(Ver: Habermas, tomo 11, 14 y Mardones 1991, 114-118).
Esta perspectiva se apoya también en las propuestas de Wittgestein 11 (citado
por Briones 1988 y Habermas 1999), de Searle, Austin y Grise; que asumen
la necesidad de comprender ios actos comunicativos para poder descifrar la
verdadera intencionalidad de los mismos. Garfinkel (op.cit. p. 23.) considera
que "la mayoría de las interacciones que fundamentan la estructura y el orden

social, toman la forma de intercambios y transacciones lingüísticas entre los
miembros de una sociedad".
O Las diferentes aportaciones de la investigación cualitativa; entre ellas: La
propuesta de Hoyos y Vargas en relación a la teoría de la acción comunicati-
va como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales; los aportes
de Marifto ( 1991 a) sobre la investigación etnográfica aplicada a la educación
(anotación sobre el diario de campo en la cruzada de alfabetización en Ni-
caragua); Sandoval, referente a la investigación cualitativa; Elsie Rockwell,
sobre la etnografia y teoría de la investigación educativa; Restrepo Gómez, en
torno a la investigación en educación; Edwads, desde los sujetos y la construc-
ción social del sujeto escolar en primaria; Velazco y Díaz de Rada, desde los
aportes en la lógica de la investigación etnográfica; Hammersley y Atkinson,
con las aportaciones en etnografia Reflexiva; Taylor y Bogdam, en su texto
introducción a los métodos cualitativos de investigación y las aportaciones de
Mardones, en tomo a la clarificación sobre la filosofia de las ciencias sociales
y humanas.
O La posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de los sujetos, en
tanto este es una representación de las vivencias que se van logrando durante la
historia cultural. Lo anterior recogiendo la posibilidad de emprender miradas
del mundo subjetivo a partir de la búsqueda de posibles estructuras que lo
configuran, para llegar a la comprensión de las esencias de esas estructuras;
esto, apoyados en las tendencias flexibles del estructuralismo que asumen la
estructura como algo dinámico y que representan la intencionalidad de los su-
jetos mediadas por las acciones e interacciones, como las armazones de Go-
ffinan, y el rechazo al funcionalismo estructural que asumen Peter Blu y las
teorías de redes.
O Considera que la realidad debe ser complementada con las múltiples mi-
radas, lo que constituye la necesidad de entender que la percepción se da en
relación a los sujetos; por tanto, sería incompleto un estudio que no tuviese en
cuenta diferentes miradas sobre el mismo fenómeno. Mockus (1994) siguiendo
a Habermas, considera que es necesario realizar la "comprensión de los textos
culturales desde el análisis e interpretación de los contratos de habla", los cua-
les se pueden comprender desde diferentes ángulos de análisis.
Este elemento de la complementariedad, es denominado por los investigadores
cualitativos como Triangulación, que a decir de Hammersley y Atkinson (op.
cit. p. 216) es la que "conlleva a la comprobación de información referente
lnvestigadón Cualitativa. ·La complementariedadN 89
a un mismo fenómeno obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en

diferentes puntos o ciclos temporales existentes en el lugar, o comparando los
relatos de los diferentes participantes".
Para Denzin 1978 y Patton 1980 (citados por Taylor y Bogdam, 91) la triangu-
lación se refiere a la utilización de distintos métodos o fuentes de datos (datos
sustantivos y datos formales).
Sandoval (op.cit. p. 132) asocia la triangulación con el proceso de verificación
de resultados, y Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p. 223), con la contrastación
en diferentes fuentes y localización. Mariño (1991a, p. 77) realiza la triangu-
lación desde la confrontación y socialización de los diarios de campo (validez
interna).
Esta estrategia metodológica facilita el desarrollo del principio de complemen-
tadedad, toda vez que permite ver que tipo de acciones e interacciones forman
pautas culturales; es lo que Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p. 223) denominan
"acceder al espacio público de la cultura, según una multiplicidad de pers-
pectivas y datos multirreferenciales". Desde esta perspectiva, se considera la
cultura como una estructura compleja que sería imposible de captar desde una
sola mirada; por eso, los datos recolectados sobre ella, deben ofrecer múltiples
facetas o matices remitiendo a una gran variedad de aspectos y niveles de la
realidad.
En síntesis, la triangulación que contempla este punto desde las múltiples mi-
radas desde el principio de complementariedad tiene en cuenta:
O Los diferentes sujetos informantes que tengan relación con el fenómeno y
la observación del mismo fenómeno por diferentes investigadores, (valida-
ción interna)
O La observación del fenómeno desde diferentes ángulos geográficos e his-
tóricos.
O Los diferentes contextos internos y externos que intervienen en el fenóme-
no a estudiar (políticos, ideológicos, económicos y culturales).
O Comprender la realidad cultural desde la confrontación entre el sujeto pro-
tagonista del fenómeno, la interpretación del investigador (teoría sustanti-
va) y las teorías formales desarrolladas sobre el fenómeno.
O Los estudios deben realizarse donde tiene objeto la contidianidad sin per-
der de vista lo externo. Esta pretensión trae una doble connotación para un
estudio desde el principio de complementariedad: En primer lugar, la necesi-
dad de tener en cuenta los contextos interno y externo que están interactuándo
con el fenómeno de investigación, lo que hace posible una visión histórica del
mismo. Por ejemplo, hubiese sido impropio que al buscar comprender lo que
sucede en los grupos de danza, la búsqueda se hiciera sólo desde sus compor-
tamientos normativos sin tener en cuenta los otros múltiples factores que en
él mismo intervienen (el factor económico, el factor social, político, el criterio
ético, afectivo, entre otros). En segundo lugar, la necesidad de realizar los
estudios desde dentro; es decir, desde la propia percepción de los sujetos im-
plicados. En el proceso de conocimiento social es necesario tener en cuenta
que el extraer el sujeto o fenómeno del medio natural donde se genera el acon-
tecimiento es negativo para la comprensión, toda vez que el comportamiento
de los sujetos cambia permanentemente y de acuerdo a las caracteristicas del
contexto donde se están generando.
O Se fundamenta en la hermenéutica como base en los procesos de com-
prensión de sentidos y significados de los escenarios sociales y de los sujetos
que intervienen en ellos (tanto del investigador como del investigado). Las
realidades de los sujetos desde las teorías del lenguaje no sólo son objetivadas
por medio de los procesos comunicativos, sino que son incorporadas a través
de dichos procesos. Por ello, el lenguaje desde nuestra perspectiva, es asu-
mido como la posibilidad que tiene el individuo para expresar sus acciones
y conciencia sobre el mundo. El investigador y el investigado en un proceso
de relación directa con el fenómeno, dejan entrever mediante el lenguaje (sea
hablado, escrito, expresivo) la forma como ellos están interpretando o viendo
el mundo. En tal razón, es la hermenéutica del lenguaje la que propicia ese
acercamiento entre la realidad y el acto comunicativo, entre el dato descrito y
la posibilidad interpretativa, entre el saber lo observado y la comprensión de
ese fenómeno. Este planteamiento es aceptado por Berger y Luckman cuando
consideran que "mediante el lenguaje no sólo se objetiva el mundo subjetivo,
sino que a su vez se incorpora el conocimiento socialmente compartido".
O Tiene en cuenta la influencia de los sujetos en la percepción del mundo,
pues considera que la mejor forma para desentrañar una realidad sociocultural
es estudiando a los sujetos que son actores de esa realidad. Desde lo anterior,
reconoce los aportes de Husserl (1997) y Prieto Castillo (1993), en cuanto que
la realidad es para los sujetos; pues son ellos quienes asumen los elementos
de una cultura, otorgándole sentido a cada uno de esos elementos y proyec-
tando su vida según ese sentido dado. Searle (1971) considera a propósito que
el significado de un texto sólo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una
precomprensión que desarrollamos al crecer en nuestra cultura. En este mismo
Investigación Cualitativa. Nla complementariedad" 91
sentido Pozo (1994) en sus estudios sobre psicología desde Piaget, considera
que el mundo es configurado y re-configurado por los individuos. Otras teorías
psicológicas como las referencias de Pérez y Gallego, (op.cit. p. 99), en rela-
ción a que las competencias cognoscitivas se hallan fuertemente ligadas al tipo
de aprendizaje cognitivo en relación a las prácticas sociales dominantes.
Precisamente, fundamentados en esta perspectiva, se han desarrollado diver-
sas investigaciones entre las que se encuentran las de Parra Sandoval (1997)
y Francisco Cajiao (1993) sobre las realidades educativas en Colombia; y los
aportes investigativos de Martínez, Mariño Solano, Sánchez Parga, Valderrama
de Crespo, De Tezanos, Bonilla y Rodríguez, Agar, Eríckson, Velasco y Díaz
de Rada, De la Cuesta, entre otros; todos ellos coinciden en que la estructura
de un texto cultural, inicia con los elementos que la propia cultura le otorga al
investigador, presentados básicamente en el lenguaje ordinario y en general en
los procesos de comunicación que los sujetos utilizan.
O No deja de ser importante en nuestra perspectiva, la "Investigación Ac-
ción Participativa" como un complemento operativo posterior de los estudios
cualitativos iniciales, tal y como lo propone Mariño (1991b, p. 103). Loan-
terior, por cuanto no descartamos en nuestra perspectiva, el llegar a formular,
comprobar o refinar teorías, hipótesis y conceptos, siempre que ellos sean la
resultante de la comprensión de esa red de sentidos y significados sociocultu-
rales. Por lo anterior, el grupo de investigación se identifica con las propuestas
de Hammersley y Atkinson, Taylor y Bogdam, y Glasser y Strauss en relación
a que, lo más importante es la comprensión y redefinición de las acciones e
interacciones desde los propios escenarios donde estas se estén generando.
O Por último, en una estudio desde el principio de complementariedad es necesa-
rio tener en cuenta los aportes de las múltiples corrientes y enfoques, los cuales
sintetizamos en:
O La necesidad de realizar los estudios sociales en su medio natural, tal y
como lo enuncia el naturalismo.
O La posibilidad de estudiar la esencia de los fenómenos a partir del reconoci-
miento de las acciones y experiencias de los sujetos, y su consolidación en
estructuras socioculturales; propuestas impulsadas por la Fenomenología,
la Etnometodología y el estructuralismo.
O La importancia de comprender las redes de sentido y significado socio-
culturales desde los procesos comunicativos en un contexto determinado,
propias de la hermenéutica.
O El apoyo en un paradigma teórico científico que reconozca la trascendencia

de la comunicación, la tradición y la historia, tal y como lo propone la teoría
crítica.
O La importancia de poder construir teoría a partir de la comparación cons-
tante, propuesta por la teoría fundada.
O La necesidad de reconocer los rasgos culturales y poder reflexionar sobre
ellos a partir de la propuesta de la etnografia reflexiva.
O La posibilidad de apoyar los análisis de tipo individual y colectivo en his-
torias orales y c;le vida.
O La posibilidad de utilizar algunos diseños previos flexibles, que se puedan
ir reconfigurando en el proceso mismo de investigación.
O La opción de utilizar algunas posibilidades estadísticas, siempre que sean
un medio en esa búsqueda teórica para ayudar a comprender mejor la rea-
lidad.
O La posibilidad de extender las propuestas comprensivas hacia la reflexión y
cambio de estructuras socioculturales mediante la crítica emancipadora de
la comunidad, propia de la Investigación Acción Participativa.
En el estudio con jóvenes marginados, el acto de representar una danza, o de
montar una coreografía en un grupo en la casa de la cultura, es incomprensible si
no se analiza desde el contexto global del grupo que la ejecuta, desde la estructura
manifestada y desde una relación comunicativa que posibilite entender los actos
performativos que subyacen en las expresiones tanto fonéticas como corporales,
pues es la mirada de la estructura desde el contrato comunicativo, la que lleva a
comprender el sentido de esa estructura.
LA ETNOGRAF(A VISTA DESDE UN PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD:

Una posibilidad que puede ayudar a cerrar la brecha entre el
subjetivismo ateórico y el teoricismo extremo
la relación teoría · prádica cultural

En un escenario de comprensión, donde el investigador no se limita a de-
cir como son las cosas que se hacen o dicen, sino que por el contrario, trata de
comprender aquello que éstas quieren significar respetando el contexto donde se
lnvestlgadón Cualitativa. "La complementariedad" 93
generan; se ubica la complementariedad etnográfica como la descripción, inter-

pretación y comprensión de fenómenos socioculturales y humanos.
La idea es proponer una etnografía que intente superar el dilema de neutralidad
de los enfoques convencionales; tanto de aquellos influenciados por el positivis-
mo, como de aquellos amparados en el naturalismo. Antes que mera descripción
de los acontecimientos culturales o su ordenamiento en rasgos sin observar más
allá del reflejo del objeto, un diseño desde la complementariedad etnográfica
busca desentrañar las estructuras culturales y la esencia de esas estructuras para
poderlas comprender.
Pero esta connotación interpretativa no debe limitarse a una operación cultural
específica (Contexto interno), sino que debe ser capaz de captar el contexto his-
tórico de los sujetos y registrar las acciones e influencias de los sistemas interna-
cionales, políticos y económicos, sobre el ámbito local donde el trabajo de campo
tiene lugar, toda vez que estos afectan las operaciones culturales específicas. Es
lo que Velazco y Días de Rada (op.cit. p. 76), siguiendo a Marcus y Fischer deno-
minan como contexto externo, los cuales "tienen su definición y penetración local
y afectan intrínsecamente a la formación de símbolos y significados compartidos
en los mundos íntimos de los sujetos". Así mismo, Galindo Cáceres (1998a) con-
sidera en sus estudios la perspectiva de una ecología de lo social.
La comprensión desde los contextos anteriores, es factible siempre que se man-
tenga un extrañamiento por parte del investigador frente a la microcultura que se
esté estudiando. Así mismo se debe realizar una especie de juego entre acercarse
y tomar distancia ante los conceptos alternativos logrados en los rastreos teóricos
(teoría formal). Mariño (199lb, p. 2) considera que estos rastreos teóricos "pue-
den ser temas de preparación conceptual y actitudinal".
Para tener esa doble mirada del contexto interno y externo, el investigador
necesita moverse flexiblemente entre la teoría formal y sustantiva. Refiriéndose a
esta necesidad, Habermas (1985, p. 45) asume que en un estudio desde una pers-
pectiva de acción comunicativa
Se debe prescindir de esa posición privilegiada del observador, e in-
volucrarse en los tratos sobre sentido y validez de las manifestacio-
nes ... Estas dificultades, se deben a que el marco teórico de referencia
para el análisis empírico del conocimiento cotidiano, ha de unificarse
necesariamente con el marco de referencia de las interpretaciones co-
tidianas de los participantes.
Resulta relevante sin embargo, resaltar el hecho de que la teoría formal sola-
mente es importante, en la medida que ayude a comprender una realidad cultural,
y no sesgue el análisis y comprensión de estas realidades. En tal sentido, recobra

validez la propuesta de Mariño en relación a que la teoría formal no explica la to-
talidad del fenómeno cultural, sino que sólo lo complementa redimensionándolo
a la luz de otros estudios similares, sin que estos nieguen o borren los datos de la
teoría sustantiva que poco a poco va emergiendo.
Por lo anterior, la intención del principio de complementariedad aplicada a la
etnografia, está en que la teoría se mezcle con los datos culturales, a fin de descu-
brir una nueva estructura de validación que da cuenta de la realidad vivida por los
sujetos: "La teoría no debe transformar la investigación temática imponiendo un
marco referencial y alejando los datos de su sentido" (Mariño, 199lb, p. 13).
Como se aprecia, los estudios etnográficos desde un principio de complemen-
tariedad deben acudir a la teoría formal para apoyar la comprensión de aquellos
eventos que la sola observación no permite interpretar; de hecho, Sánchez (op.
cit. p. 27) al referir la observación en la investigación social, considera que "así
como toda investigación se encuentra determinada por un "desde donde teórico",
... también la observación tiene que adoptar un punto de vista que le garantice la
máxima objetividad".
Este "desde donde teórico" implica una observación pensada de alguna manera
con anterioridad; o sea, que no es posible entender el comportamiento de algún
sujeto o grupo de sujetos, si se desconoce totalmente la caracterización de ellos
y la posibilidad comportamental que desde esas características pueden proyectar,
lo que obliga al investigador a moverse entre lo teórico y lo práctico de la realidad
sociocultural.
En verdad, creemos que es dificil encontrar el sentido que los grupos de jóvenes
marginados le encuentran a la danza sólo desde la contemplación exterior a ese
fenómeno; adoptando, por ejemplo, una posición de observador no participante
con un amplio marco teórico referencial; o sólo desde la intervención activa den-
tro del fenómeno, sin tener un conocimiento alternativo teórico del mismo. Pues
en el primer caso, la descripción no trascendería la realidad de sentido causal, y
en el segundo, se quedaría sólo con el listado de eventos (acciones e interacciones)
sin trascendencia en el plano real de significado.
Lo anterior hace relación a la etnografia como complemento, ya que encuentra
su explicación en lo cultural de las manifestaciones, donde el hecho no se catego-
riza desde lo teórico sino desde las estructuras posibles que el texto sociocultural
presenta y donde lo teórico no determina la forma de percibir el fenómeno, sino
que ayuda a percibirlo mejor.
Precisamente, este tipo de reflexiones, llevan a considerar la etnografia como
Investigación Cualitativa. •La complementariedad" 9S
algo más que una herramienta de recolección de datos, que trasciende incluso la
equivalencia que le otorgan con la observación participante y la consideración
que algunos le dan como método (Hammersley y Atkinson); y la ubican mejor en
un plano de "enfoque"; lo cual implica que no sólo debe desarrollarse desde lo
instrumental otorgado por el método, sino que es necesario darle los constructos
teóricos que le otorga la ciencia (Ver: Martínez. 1991).
Estas aseveraciones son expuestas también por Velasco y Díaz de Rada (1999,
p. 76) al considerar que:
algunos dan cuenta al tratar la etnografía como la recolección de da-
tos sin tener presente el contexto político y económico que rodea el
contexto cultural de la pequeña cultura en estudio; estudios que no tie-
nen en cuenta las diferencias culturales de otros grupos y que afectan
el propio, Jo cual puede chocar fuertemente con la difusión de la tec-
nología, la comunicación y Jos movimientos de población influencia-
das por la política y la economía; en consecuencia, Jos antropólogos
corren el riesgo de aparecer como seres románticos que no atienden a
las cosas esenciales.
Desde las consideraciones anteriores un estudio desde el principio de comple-
mentariedad etnográfica debe tener en cuenta tanto la influencia de múltiples co-
rrientes y enfoques enumerados hasta los aspectos generales que la fundamentan.
Pese a la claridad que los elementos anteriores presentaban, eran varios los
interrogantes que surgían con relación a la propuesta que estaba emergiendo;
¿Cómo hacer para que este diseño reconociera el contexto como el escenario pro-
picio para realizar los estudios?, ¿Cómo hacer posible el moverse permanente y
fluidamente entre las teorías formales y sustantivas?, ¿Cómo posibilitar en un es-
tudio la búsqueda de la esencia de las estructuras socioculturales?, Cómo realizar
el proceso de construir teoría sin sesgar a la teoría formal pero sin limitarse a la
mera descripción de eventos?, en términos generales, ¿Cómo hacer para presentar
un conocimiento lo más cercano posible a la realidad estudiada?
Fueron muchos los ensayos realizados por el grupo para considerar que un dise-
ño que pretendiera reconocer los elementos antes expuestos debería tener en cuenta
un acceso al escenario cultural, un trabajo de campo a profundidady un proceso
de construcción de teoría. Sin embargo, estos tres elementos deberían estar inter-
conectados entre sí y sin ser secuentes ni excluyentes, deberían buscar siempre el
desentrañar lo que estaba en la esencia de las estructuras socioculturales.
Por ello, estos elementos de búsqueda articulada de la realidad se condensaron
en tres momentos:
l. El momento de Pre-configuración de la realidad, que muestra una apa-

riencia de la estructura de dicha realidad y está referido al momento donde
se adquiere una primera aproximación a la posible estructura sociocultural
(preestructura).
2. El momento de Configuración de la realidad, que inicia con la puesta en es-
cena de una guía flexible que permite orientar la búsqueda de esa estructura.
El trabajo de campo al desarrollar este momento, debe realizarse a profundi-
dad (intensivo y extensivo) para obtener una estructura más confiable.
3. El momento de Re-configuración de la realidad encontrada, donde se reali-
za un análisis de los hallazgos socioculturales desde una triple perspectiva:
la perspectiva del investigador, la perspectiva de la teoría formal y la pers-
pectiva de la teoría sustantiva.
En síntesis, un diseño desde la complementariedad etnográfica no se puede
reducir a la complementación de métodos o modelos de recolección de datos o
de interpretación y procesamiento de ellos, sino que, antes que todo es una ac-
titud investigativa, un enfoque fundamentado en una concepción de ser humano
influido e influyente, construido y constructor, definición y posibilidad; un ser
pregnado de simbolismos que requieren ser comprendidos desde el ethos de fondo
que define sus acciones e interacciones.
La complementariedad como enfoque parte de la fuente de vivencia real para
construir desde un ahí y un ahora lo observable, entiende que es en la vida coti-
diana donde ebullen los acuerdos sobre lo que es real para las sociedades. Pero
también, cuando reconoce que las realidades sociales son tan complejas que están
cruzadas por múltiples redes que involucran a la vez, lo biológico, lo social, lo
histórico y lo somático. Por tanto, un enfoque desde la complementariedad no
consiste en yuxtaponer métodos, es construir desde la comprensión del problema,
los procedimientos más adecuados para aproximarnos co-existencialmente a una
realidad que se nos aparece de manera compleja. Al respecto Galindo Cáceres
(1998: 2) expresa que:
Hoy en día el campo está abierto, las alternativas reflexivas sobre la
observación se configuran y reconfiguran, la labor constructiva sobre
la mente que elabora mundos es el corazón de la acción teórico meto-
dológica. Y entonces, hoy como nunca antes, la intención que indaga
se acecha a sí misma en forma permanente, creando imaginando ajus-
tando, aprendiendo, volviendo a empezar; pensar la metodología hoy
es mas complejo y profundo que antes, más diverso, intenso, estético,
lúdico (1998, p. 10).
Investigación Cualitativa. Mla complementariedad• 97
La búsqueda de los enfoques desde una perspectiva complementaria y las di-

ferentes rutas deberán tener en cuenta el "dentro de la vida", o sea, la resolución
de lo que la percepción puede tocar y sentir desde el plano inmediato de la vida
cotidiana; ya no es una relación de distanciamiento como nos lo ha enseñado el
positivismo, sino de mimetismo; el enfoque desde La Complementariedad nos
permite recoger y desechar, probar, gustar y limpiar; pero para ello debemos co-
nocer al menos cuales han sido las rutas que se han construido al respecto; es
desde nuestra subjetividad como el enfoque se encuentra pegado a un entorno en
el que los mundos se multiplican y permiten distinguir otros muchos más allá de
las familiares fronteras.
El enfoque se encuentra - desde Galindo Cáceres - entre la tensión de un deseo
conceptual y un mundo de vida cotidiana que no nos es extraño. Así, el concep-
to de juego metodológico nos permite recreamos y sentir la investigación como
aventura, como aquello donde el enfoque se presenta, como una falta de sentimos
esforzados, como juego que nos hace introducimos en un laberinto que no genera
desesperación sino percepciones momentáneas de tiempos y espacios; el enfoque
se construye complementariamente. Para construirlo se necesita conocer, para
desechar una posibilidad se necesita haber experimentado la sensación de que un
modelo o diseño no es pertinente y poder al fin, arriesgarse a construir creativa-
mente otro.
No en vano, desde nuestra experiencia en investigación, hemos visto la capaci-
dad inventiva de los estudiantes-investigadores cuando cruzan métodos, desechan
propuestas metodológicas cerradas, abren puertas de enfoques pocos trabajados;
todo ello con la capacidad que comporta a un investigador crítico/creativo al no
hacer énfasis tanto en las estatismos propuestos por las reglas metodológicas de
investigación sino en las múltiples maneras de abordar los problemas de investi-
gación:
Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar
el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del
mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con char-
latanería o discursos pasajeros; es la creatividad en la solución de
problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer
social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento (Jara-
millo y Aguirre, 2004, 4).
El énfasis en la selección y construcción del enfoque radica en cómo nos pre-
sentamos ante este y no como lo adecuo a una realidad inmediata sin dejar que el
proceso de re-flexión aparezca.
La escogencia del presente enfoque está determinado y guiada por una re-
flexividad que pone de manifiesto la percepción de una realidad que ya no nos
es extraña; podría decirse que la posibilidad de complementar está dada primero
por una sensibilidad, pegado a una percepción que no escapa a la posibilidad de
constituir rutas que permiten el enredo, el acertijo y la invención: "las miradas
que observan a los mundos contemporáneos son muy diversas, las formas que las
agrupan son parte del ejercicio de la mirada que mira a las miradas" (Galindo,
1998: 2); los caminos para indagar, por tanto, dependen de la intención particular
del sujeto de la acción y no sólo del contexto conceptual o teoría de referencia. De
este modo, en un int~nto por presentar un enfoque abierto y flexible que abarque
las expectativas planteadas y facilite su desarrollo; se enuncia en los siguientes
capítulos una propuesta de diseño emergida a partir de la práctica reflexiva desa-
rrollada en varios trabajos de investigación liderados por los autores del presente
texto.
Investigación Cualitativa. la complementariedad-
M 99
CAPÍTULO 11
UNA POSIBILIDAD DE DISEÑO METODOLÓGICO
DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA
PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIÓN:

PRE- CONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD (En busca de
una estructura de validación)
(QUÉ ES LA PRE-CONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD?
Mientras en un proceso de investigación explicativo se determinan unas va-

riables y sus dimensiones desde un marco teórico configurador que da cuenta de
la estructura general del estudio; en una investigación desde la perspectiva de
complementariedad, la estructura se va descubriendo o configurando progresiva-
mente, a medida que se interactúa con el fenómeno sujeto de estudio.
En verdad, lo que el grupo de investigación iba comprendiendo, era que los
investigadores no descubren desde la primera entrada al campo las estructuras
socioculturales, pues estas no se develan con la primera mirada, sino que se van-
mostrando en la medida que el investigador se va compenetrando con ella, en la
medida que va logrando niveles aceptables de Rapport10 y que va reflexionando
sobre las posibles cuestiones que la realidad va dejando ver.
10 El Rapport es un término utilizado por varios autores cualitativos para hacer referencia al nivel de confianza que debe
lograr el investigador con el informante clave. Ver Taylor y Bogdam (1996)
Era evidente que las estructuras no mostraban la realidad, pues la realidad so-
ciocultural se escondía a veces detrás de esas estructuras y en otras ocasiones se
compenetraba con estas pero las complementaba. Pues, como lo afirma Godelier
(citado por Ritzer, op.cit. p. 418): "Lo que es visible es una realidad que esconde
a otra, una realidad más profunda que se oculta, y el descubrimiento de esa reali-
dad, constituye el verdadero propósito del la investigación social y Humana". Por
lo anterior, el primer paso que debería realizar un investigador era ir develando
esa estructura a través de un proceso lento de configuración gradual, que se ma-
nifestaría en categorías aparentemente inconexas, y que al ser reflexionadas, irían
mostrando una articulación entre sí.
Configurar, en este contexto, es precisamente ese proceso que permite ir des-
cubriendo las partes que conforman ese entramado sociocultural.
La configuración gradual va generando una primera estructura de la realidad,
la cual se logra a través de un acercamiento muy superficial con el fenómeno de
estudio. Por ello, la primera aproximación no genera una estructura sociocultural,
sino que refleja una pre-estructura; la que al ser interpretada, muestra una esencia
inicial de la realidad estudiada que se constituye en una aproximación a la teoría
sustantiva del fenómeno cultural.
En realidad, el propósito fundamental de este primer momento de investiga-
ción (momento de preconfiguración), es lograr esa primera esencia de la estructu-
ra representada en una posible dimensión temática.
lCÓMO SE PRE·CONFIGURA LA REALIDAD?

La preconfiguración de la realidad se puede lograr desde diferentes perspec-
tivas; una de ellas, revisando las teorías formales que sobre el fenómeno se han
escrito, en cuyo caso se estaría acudiendo a un proceso deductivo siempre que la
búsqueda se hace de lo general a lo particular. Otra forma para llegar a la pre-es-
tructura podría ser desde la búsqueda cultural y la construcción de teoría sustan-
tiva sobre los hallazgos. Sin embargo, desde una perspectiva de complementarie-
dad, se considera que existe una tercera forma de lograr la preestructura, la cual
implica articular las dos formas anteriores en una búsqueda paralela.
Lo anterior significa que mientras se está realizando una revisión de la teoría
formal que conlleve a un conocimiento amplio del área y del contexto de desarro-
llo sociocultural (perspectiva deductiva), se hace un primer acceso al escenario
donde se realizará el estudio para lograr un conocimiento empírico del contexto
Investigación Cualitativa. •t.a romplementark-dad" 101
sociocultural. Esto primer contacto se puede desarrollar utilizando cualquier tipo

dt! observación sobre el mismo contexto, siempre que permita realizar los prime~
ros contactos con las acciones e interacciones de los sujetos en el esct."flatio real
de investigación (perspectiva inductiva).
La perspectiva inductiva se asume dcsdt el primer acereamicnlo al escenario
de estudio por parte de los investigadores, donde se pueden observar las distinw
manifcstacionc!> del grupo social en tomo al án.--a temática seleccionada, de lil
cual surgen comprensiones de tipo sustantivo.
La cond~nsación de estas dos acciones (la búsqueda de teoría fonnal y búsque~
!la de rnsg<'l) cuhumles), se puede hacer en reuniones ccncertnd.as entre el grupo
investigador, donde se plantean tareas específicas en lomo a las c:tt~-gorfos cmer~
gentes párn ir cnconlr.mdo la relación csl!'Ucturai dl.ll fenómeno es\udiado.
Fue precisam~Jnte la posibilidad de ver el árc~ desde la mirnda inductiva y de~
ducnva, la que en el estudio con jóvenes marginados pennitió aproximar una me-
jor comprensión parn delimitar la temática, acudk-ndo paru ello al método del en-
S{lyo~error; en tanto fom1ulábarnos dementas que Juego podlan se!rreplanteados,
bien desde !os rastreos teóricos o desde los rastreos en la práctica-cultural.
En realidad. c.~ua doble perspectiva de conodmicmo ya había sido reconocida
por Arbiótele aJ consid~..-ror los principios de la explicación cienú.fica: la induc-
ción ern utilizada para lograr principios exphcativos a partir del fi!Oómcno y in
deducción era el sc:gumlo momento de la explicación científica, que consistía en
d!!ducir enllf1ciado acerca de esos fenómenos a partir de las premisas que se ha-
blan encontrarlo (Mardoncs, op.cit. p. 22).
Refiriéndose a esa doble función, Hammersley y Atkinson (op.cil. p. 43) con-
sideren que:
Si una persono que se embarca a una expedicüin e.ffú encammada a
determinar ciertas lupótesis y ~ ilrcapaz de cambiar, cuantas ~·eces
sea necesario, sus puntos d.: vista y deshacerse de aprioriv cuando
las evidencias así lo acon.'icjan. itmecesario es decir que sulrabajtJ no
,,·e,.ú de ningún valar. Sin embargo. 1.:uantos más problemas lltt\'c! con-
sigo al campo. mas propenso será de moldear la leorsa de acuerdo con
los /techos y a ~·arlo! hechos en relación a la teoria, y mejor preparado
estará para eltruhujo.
En esta misma Unea, se ubican autores como GJasscr y Strauss, Jos qu..: en la
teorin fundamentada, proponen la posibilidad de asumir intcrencitlS desde los
cont.:xtos c:studtados y refinar tcorins sociales y Taylor y Bogdam, quien~. fh."SC
1O2 Una gula para abordar estudios sociales
a mostrarse desconfiados con las hipótesis, dudo que pueden convertirse en un

"srmbolo :1busivo de la cic:ncia". consitll!tllD que todos los invest•gadores tienen
interrogantes generales cuando entran en el campo, generalmente son substancia-
les o teóricos constituidos como graneles cat~gorias: Un buen estudio cualitativo
combinn unu comprensión e rrofundidac.J del escenario particular estudtado con
intel~ccioncs teóricas generales que: trascu.:ndcn ese tipo particular de escena-
riO ·.
Oe todas tbnnns, el consejo de muchos investigadores de la investigación rt!-

flcxiva es no aferrarse :t un intercs teórico, smo e"plorar los fenómenos tal como
ellos emergen durante la observación y complementar IJ comprensión dcsJc l1s
aportes de la teoría formal En csh.: contc>~to tk relación ubicamos a G[ldnmer er
la propúesro de ..Circulo Jlermenéutico"
Lo anterior nos 1h:' 6 a considerar que parn asumir Ja propuest:.\ de diseno com-
phrrncntario, desd~ la pcrspcciÍV:l inductiva y deductiva, deberiam<.lS acudir<.~ Ja
idea del circulo hermenéutico de Gadamer. En este sentido, es necesario tener en
cuenta uc el conocimiento de n rexto ullUral inicia dcsUe Jos conocimientos
previos que el inw ·tigador tiene sobre él. Este conocimiento, es movido inicial-
mente por las diferentes vivencias que el investigador hn tenido (relacionados
con el contexto del escenario cultural donde piensa desarrollar In investigación);
pero postcriormenle sufre una continua modificación grncias a la búsqueda de
teorias fom1a!es y sustantivas11 sobre el fenómeno v asr sucesivamente se vuelve
al circuJo de comprensión, modificando el concepto que se va logrando sohre
esa realidad. Es precisamente desde esa confrontación entre la teor[a formaJ y la
tcoria sustantiva. que el investigador genera su primera impresion de la .realidad
r~pn: entada en una pre-estructura.
La id~ Jd ~:rupo, aJ asumir esta interpretación del círculo hermenéutico, se

3poyaba tambicn en otrns investigaciones que utilizaron de diferentes formas la
teoría formaJ y sustantiva para ir descntrniiando la realidad Woods, por ejemplo,
determinó primero las caregorias culturales y las confrontó con las teorías forma-
les. LofiamJ, por el contrario, consideró que el rastreo biblmgnifico Je p~tía ir
dando un nombre ndecuado a lns cntcgorlas t:ncon&radas. De !odas fol'Jilll.S., lo im-
portlllltc para eJ grupo de investigación era que Ja teoría fom,al podria ayudarnos
l comprender cosas que wsola perspectivn cultural no mostraba.
11 Para el ¡p11p0 da Jm.ootlgaciOO la 1oorla sus1aii1MI ~ estJutiUI& ~ lot di dilo~ do campo. to. cua~ lle~. adem!s
da la~ 00t •~nlO o llt'lOmllnO, 11lnllrm16rl elr:10flli'Clelón rJel ktvS$tlgaó:lt, que ayuda a orier1ar 8 proceso
de categonzaclón. ~t. ~e<m. NVe oobnces dfJsW los da.!Ds cul!ul'il~ (ploca!egOffas w.~~ y la lnt;,rprOfaclón ll\lO
iiiiM!S~lgador raallce sobre ob (Jlte-ca•egof'iaS aJiiales y eeledivas)
Acudiendo a la ncecsidad de ir descubriendo progrcsivamcnt~ los elementos
que conforman una realidad sociocultural y a la idead~:. flcxíbirizar estos prime-
ros hallazgos teniendo en cut:.ntj las rctkdones desde la tcorin formnl. se han
realiZlldo divcrsils aportaciom;s:
Hammerslcy y Atkinson (op.cit. p. 47) por ejempro. piensan que el objetivo
di! Ja primero fase de investigación (lo que para nosotros es preconfiguración) es
convenir los problemas preliminEIJ"es e:n un cuupo d~ cuestiones o p<trtir de las
cunks se puedan extraer respuestas teóricas. Sin embargo. en esrc proceso los
problemas riginales son tmnsformados o completamente obandunados en favor
de otros· lo anterior dt: acut:rdo :t J¡¡ fonna en que o;c van tl~:vclando Jos datos.
De ia Cuesta por ejemplo lo considera como exploratorio. Hargreavcs Hcslcr
Y Ml'llur (ciradn~ po llrunersley y A1ki.nscn, JP.Cit. p. 49) realizan un t.rnbajo de
tnvesttg.acíón sohre la desviación en cont~xtos escolares. Comcn7.ouon por el con-
cepto formal de la teoría de la nivelación y en el transcurso lograron estructurar
UIUllista dt... tópicos o catcgnrías iniciales que cambiaban perrnanenLementc dcsd~
In sustttntwo hacie lo genérico.
De cualquier manera, en esta primera nproximecióu a In realidad soc•oculturaJ,
se recogen algunos datos sobre la realidad y se rea1iza una primera refl~:xión
subrc ellos. Estus pnmeros datos se expresan generalmenle a través de cau:gorias
primarbs o culturales propiamente dichas.
Para los invcstigadurcs de la reftexibilidad. {1 Jammersley y Atk.inson). las ca-
h..ogorlas se UJ.;den ~xtraerse desde la cultum, pues 11lgunas son muy ric.as l.'ll In
cantidad de elementos que pueden proporcionar desde Jos mtembros de su gru-
pn cultural. P<lr ejemplo Hammer.sley y Atklnson citnn lo trabajos de Spradley
(1970) sobre los vngabundos y los trabajos de Gialfomb;1rdo {1966) con las redu·
.sas. Jos cuales dejan entrever un !\Ín nümcro de categorias destacadas desde Jos
trabajos de en mpo.
Otro estudio particuJarmente importante es el de Lufland (1971, p 35). quien
establece la clasificación de sus primeras catcgorins •ksdc hipótesis fundamenta-
das en In teoría formn.i al comparMias con Jl)s datos micialcs del trabajo de cumpo.
Por ejemplo, una cau-gorin
.. considero1da en su cstudto es .. los heterodoxos", pnra
referirse a esas persona!~ que no tí~ncn un estilo definido
Un ejemplo de categorización desdd las perspi!ctivas culturales del conte.xto
estudiado, lo presenta Woods (op.cit. p. 173). El uutor las extracta desde las c;¡te-
godas tfpicns 4uc sulfan ser usadas por los profesores en d comportamiento de
sus alumnos: ejemplo Conductas deseables: concentración, tranquilCl, industrio-
so, \'Oiuntarioso, responsable, cortés, alegre, obediente.. Conductas indeseables:
104 Una guf.l para ilboroar estudios 50Ciales
hablador, pere1.oso, poco c~operntivo, inmaduro, con malas maneras. insolente,

desobediente.
En conclusaón, cualquiera que sea el punto de partida de un problema de invcs·
tigación· SC3 prOJUt:l 1 de )as hipótesis previas, Uef refinamienlr de teorias, de Ja
btísque<b e d contexto real, o en nuestro caso, de la articulncion complementa-
ria entre la teoria formal y )3 n ..-alü..lad contextua!; st: requiere a un "desde donde
lcórico", el cual cohrn validez siempre que no se aft:rre meramente a dicho interés,
sino qu~ explore los fcnbmcnos tal como ellos emergen en el contexto real.
En la práctica, este momento implicó la delimitación de la temótica; e-: decir,
la satura~:aón de leoria formal con relación a las nociones qu~.: se iban'.! imcstigar
y la percepción de unas prccntegonas culturales que dieron origen a la aproxima·
ción inicial de teoria sustanti\a.
Para mayor comprensión se rcali:tará un csboLo de las dos perspt:ctivas, la
inductiva y la deductiva
La perspectiva inductiva
Realmente, hablar d~: la aproximación a la práctica sociocultural del fenómeno.

c:s hact:r referencia a! primer contacto con los posibles sujetos de investigación o
acceso inicial, corno lo d~nomman Hammcrslcy y Atk.inson. Según estos auto-
res, ~ta es 13 fase más dificil del proceso de investigación y pu~..dc aharc.1r gr.m
parte del ti~.:mpo de investigación.
La primera aproximación 3 la re.:tltdad se realiza. generalmente, lit: la Jllilllern
mas abit:rtn posible sin cerrar catcgorfas d~ amilisis; lo ~mtcrior implica tener en
cue01a una cantidad de eventos regastrodos sobn: múltiples situaciones para ir
dctcnnin:uufo aquellas que puedan considerarse del interés de }t)s in\estigadorc~
y que rclkjan. con mayor preponderancia la realidad que st: quiere estudiar.
Algunos autores presenwn varias alternativas ensayadas por investigadores,
cada una dependit:ndo de Ja condición de la población y ad pupeJ que el inves-
tigador pretende asumir en el proceso. Unos se compenctrnn tanto con la pobla-
ción objeto que logran engañar a dicha población, como en c1 caso de Holidawny,
((982,63) quhm desarrollaba sus mvestigaciones encubierto~ o Gccr (1970,83) el
cual logr•aba. cor1 un administrador, {que posteriorment~ escogaó por informan-
te dave) unn especie de complicidad científica, o 13arret quien encontró en las
relaciones jerárquicas de poder, un buen aliado para conseguir la informacil~n
rcqu.·ridn.
Desde Taylor ':1 Rogdam (op.cit. 36) el escenario ideal para realizar un estudio
social. es aquel en el cual el obscrvadur obtiene fácil acceso, bt:~blcc..: una buena
rehlción mmcdiat:s con los informantes y recoge datos directamente rdacJOnados
con iM intereses invcstjgativos. Sin t.'mbargo, considemn que entrar en el esce-
nario ~.:s 1(1 más dificil, pues se n:quierc de paciencia y diligencia. El acce'So, o
mejor, el proceso dcfwmlwnzacu)n con los suje1os que hacen parte del estudio,
se va logrando en la medida que se va adquiriendo confianza con los infimnantes
) la comunidad total Esto quiere deci r, que en muchos casos, la infonnación
que se adquiere no se adecua a los intereses del investigador. lo cuaJ no debe
preocuparlo, pues a medida que se va logrando la confianL'!, se va foc3li1.ando la
información d recolt:ctar.
Los autores rcconcx:cn que el diseño de investigación va evolucionando a me-
dida que SI! opera en el proceso: Hasta que no entramos en el c.nmpo, no sabemos
que preguntas hact'r ni como hacerlas.
Siguiendo ü Edwards (op.Cit p. 20) en esta perspectiva inductiva, el imestiga-
dor "debe realimr una tarea permanl!nte de interrogación hacia sí mismo y h3cia
la rc:tlidat.l que " nv~"!íl igu. cuc.stionando lo obvio y observándolo "IOUC)": c:on ~..·tlin
de poder incluir en Ja posible definición del fenómeno de estudio Jac; categorías
sociales y lll.S definiciones institucionales de la realidad."
De cual4uicr mnncra, el propósito fundamental de!.. propuesta de complcmcn-
taricdad etnográfica en la pcrsp~clivn inducti .. a, ,_.s la construcción de una prime·
ra nproximación de tcorla sustantiva sobre el fenómeno investigado.
En el caso de la investigación con los jóvenes marginados, el acceso inicial
no futo: complic:uJo, dado que uno tl~ los investigadores teni.: contacto · oon lo:,
grupos de danza de las cas.."ts dt lJ cultura de Mani.z:llcs, lo cual facilitó el ingreso
de loo; cllros invcstigauof\!s qu~ conformaron el grupo. Estos lograron cJ acce-so a
tmvés de diferentes visitas que tenian por objetivo el compartir gustos artlsticos
relativos a la danza y a sus diferentes manifestaciones. También se compartieron
con los grupos otras afinidades en cuanto a prácticas de deporte. como por cjem·
plo; se hicieron difcrcnlcs salidas a jugar baloncesto, posibilitando asi un m~jor
act..TC3micnto afectivo y re<)liz.ando a la vcz.l:t obscrv:1ción culturnl plasmada en
h,s diarios de cantpo.
F pr mer p!l.So puro realiznr el acceso, fue la retle:ción sobre una posible gufa
que canalizara algunos aspectos Importantes.
Guia de preconfiguradón
EJ momento jnductivo, irucia en nuestra propuesta_ con una guía que sirve
como plan general para teni!T en cuenta :tlguno~ tópicos que deben orientar esn
búsqueda. La guia de preconftguración depende del tipo t! fenómeno que se
quiera comprender y la5 características tlel mismo. Por ejemplo Marino (199Jb, p .
10), en la investigación reali.mda en las Plazas de Mercado de la ciudad de Santafl!
de Bogotá, utilizó un:1 guia inicial que consistió en realizar una observación parti·
cipame durante lrc!- semanas, con dos visitas semnnal~s (a difl.!rcnlcs horas y día~
a la semana) de 36 csludianh.'S de investigación r~pnttidos en las tres plazas.
Es importante considerar que la guía ckhc ser tan flexible que permita adaptar-
se a los cumbios que exijan las nect.-sidadcs dl! comprcnsu)n mici.al. A propósito
Vclasco y D1az de Rada (op.cit. p 32) consideran que se puede construir una guia
de cam1 o cuando se han ido observando las carencias de lns guías iniciales iden-
tificando aspc~los ~uc, en principio, no eran clüros no se habran identificado.
pues la misma guía implica un proceso de d~..-scubrimicnto.
La gula desarrollada por el grupo de investigación en el caso de la danzn y
los jó-venes margiiUldos, después de discutir varios puntos d..:' ista, con tenia los
siguiente.~ tópicos:
Gula de prcconfiguraclón desde 1~ ln"estigación con jó,·encs Murglnudo,.
-J Lugares c.lt: observación: Casas de la Cultura de la Comuna W 5 de la cuidad

d~,; Mamzalt.-s. Centros de práctic-a de grupos de danza en la comuna (c:scuclas,
casa de lu Junta de Ac~.;ión Comunal)
J Núrni!TO de observaciones: Dos momentos de observación a la s.ernana por-
c•tda uno de los integrantes del grupo de investigación en cada espacio locali·
Jado ele lns prácticas de baile. Estas obscrvaciom;s se realizaron en días distin-
tnc; dt.· reunión con los jóvenes di.! los grupos de dal\l.3
r Elementos de ohscrvación: Cualquier manifestaci1..'m comunicativa de Jos gru-
f <¡uc reflejara W1ll actitud frente a lns prácticas de baile. Tambit:n s~ tuvo en
<.;wnta el com{furtJJIIienlo de persunns que indúect.amtntc h.:níau alguna \Ín·
culación con los jóvenes, como el pro!l..-sor del b'l'llpo de d:uu..as de In casa de In
ullura, la coordinatlorn d~o lu misma casa, los v"-cinos del barrio, cnlrC otws.
En otras experiencias im"CstJgathas d~ los .tute r" (\iurcia el.aL 1996, et. ni
1997 y eL aL T998; Jaramilto ct al 1998 y et. a . 1999) el acceso micta1 a los grupos
y escenario~ posibles de investigación, se desarrolló apoyándos~ también en una
gula que orientaba las acciones a nivel genernl: en lll im•cstignción .. La influencia
oc la recreación en la. producción empresaria.l''(Murda.ct.ai.l997) por ejemplo, 1:1
gula orientaba sobre los sitios de la empresa a visita.r, en numero de visit3..':l y la
fonna c~mo se realizaria la triangulación.
lnvestlgadón Cuantatíva.•la romplemernarleda" 107
¿Qué !>urge de la Gula de Preconfiguruclón?
Al aplicar la gura de prcconfiguraciún, van emergiendo una<> categorlas inicia-

les (pre-categorjas simples), 1:15 cualc.s configuran un primer bosquejo de la rea-
lidad que se quiere comprcnckr. Methantc la reflexión sobre los datos, estas cate-
gorías se interpll!tan y se hilan en c.at~:garías conceptuales (a"<iales) formnndo un
tejido de relaciones compuesto por categoíias teóricas mns amplias (selectivas}.
que ni ser nrticulad11S entre sf. y al ser confront:ldas postcriorment~ con la teoría
formal. pueden reft~ja.r una pre-e.wn,ct.tra coht:renh: que dibuje dicha reahdad.
En este pnx:~so, e! investigador debe buscar la esencia de esa red de relaciones
y significados, a lrovés de un ejercicio Llc n:flexión sobre lo que representa la
estrUt.:turn en un conkxto interno y externo. Esa construcción, se constituye en
una primera aproximación a tma teoría .wstautNa .wbrc /u reulidotl c.~"/uJiaJa y
ayuüa a descubrir, Jo que hemos denominado "Dimensión Tem:itica''.
La propuesta anterior, se ñmdamcnla cnln: otras, en Jas nponaciones de Ma-
riilo (199lb, p. 108), quien asume que de un proceso inicial "Rcccnodmicnto
global" vnn l"mcrgicm.lu prc~tegoría.r, ltue poco a poco van siendl"l focali7..adas
h35la ~h1lvase sekctivas. EJ autor propont: que estas "No se pueden presenrar de
manera desligada o simples, sino que tlcbcn i~ buscando rclutalizaciones; esto
es, miradas globales donde se vislumbren no mucht•s ch:mcnlos sudtos. smo ele-
mentos am.urados··.
Parn logmr una huena aproximación a la realidad, es pertine-nte observar el fenó-
meno desd~: t.lifenmtes ánguJos }' perspectiva.">. Es neccs:trio por cjcmph', .tt•lliz.nr
l.a realidad del jnven d.:sde la observación del mismo joven y los personaJeS que
tienen relación con él. En estl! sentido, Costa. Pe-ez Tornero y Tropea (1997. p. 22)
en una imestigación con jóvenes urbanos "Tribus Urban.:ls'', escriben que eJ acceso
lo realizaron desde dos conjllntos, Jns fucnrcs in1cmas y las fuentes externas.
Estas fucnh.>-s fueron tratadas en el capitulo anterior, al hacer referem.ia a la
rdación tcuría-pr.iclica eullural como contexto interno y contexto externo.
Lasfuenres mu:rn(lS en Ju investigación de Tnbus Urbanas, se fundamentaron
en el testimonio directo de lo-; sujetos im.livi()uatcs o de la via1cncia e,rupal. J
producción discursiva del propio grupo (oral o t.-scrita. en fi1rma de graffit is, o t:n
composición musical). En nuestro caso fueron los jóvenes urbanos de la comuna
5 4uc pertenecían a cualquier grupo de baile bien sea de In casa de 1a cuiLura, de
la callt: o de la escuda, y que mnnifestahan diferentes l1pos de expresión comum-
cativa al interior del grupo acompañados o no por la musica.
Lasfuente.r externas son Jos discursos y las acciones que se generan a partir det
108 n.a gula p.ua borda( estudios~
discurso pnncipal, el de la culturc1 de grupo, como los medios de comunicación

masiva, intúprctcs de un discurso social representado, agentes del orden público,
emple..1dos frecu~:ntados por los grupos: es decir, todas aquellas personas que
indirectamente tienen relaci(ln con los grupos; en nuestro cnso. como lu hacfamos
ver en la gura Je preconfiguración, fueron· lu coordi"lndora y el vigilante de ln
casa de: la culturn, algunos fumilian.-s y 'ccinos llc los jovenes del barrio.
f::¡emplo de las pre-categorlas encontradas en los JÓvenes que practican danza.
Categorías simples o culluralcs agrupadas en categorias ilxiaJes y sck.-ctivas~
Catcgort~ :,di."Cliva
EINIW/IIm y Cardcterlsticas Jet comporlamle11tu mcm1/ deijavt"n:
Catcgorí~s axiales y primarias:
1 Cooperación
1.:l A)'uda al otro a realiz.ar los pasos del baile
O Am10nia entre Jos grupos al presentar las cur(."'grofias

O Compromiso d l grupo. t..'Il In a.c;i!>lcncia y disposición en las clases
:!. Autoformación
O Hay jóvenes que se destacan al tomar la \'QC<: f. del grupo (Lid~r.ugo).
O Asistencia a los ensayos, pese 01 tener muchas dificuJtndes ecún6mica.,r;¡, fa-
milillTes y de inseguridad.
O Rcspons.abilíd.ld con ctus obligaciones familiares para poder asistir al grupo.
O Comcnlano, en relación a que el estnr en el b"l"Upo les pennite sobresalir en
fa comwtidad.
•J Se observa un di!Seo de aprender a bailar.
3. Lúdica
O Se nol:m ale!;fes pese a las múJtiples dificuhmles de: su entorno
O Se expresan con libertad en 1n propuesta de nuevas ahemativus de bailar
O Son muy :tctivos y dinámicos tk"Trochando mucha energía t.'Il los cnsa)os
~-Tiempo libre
O Practican sus bailes en momentos de descanso
O Algunos de los jóvenes no trabajan ni estudian
S. jdcnt1d.1d
O Bailan en parejas lhombre mujer) sin ninguna inhibic10n
O ~\ceptan nuevos integr.mtes en sus grupns de baile
O Muestran agrado al dllT a conocer sus aptitudes dandsticas.
6. Amistosidnd
O St-n amigables
O Comentan suc; dificultades con los compailcros tfe grupo.
lnmtigación Cualrtatlva.~t..l mmplementariedad" 109
Desalpdón lnldal de la realidad. (Aproxlmadón a una primera teorfa sustantiva)

Realizado el primer momento tk familiarización y proc\.>sada la información. es
pertinente in:ciar un intento de descripción de esa realidad para ir buscando inte-
rrelaciones entre la~ diferentes catcgoría'l mamrest3das. Esta descripción es de gran
importancia mas adelante cuando se prctenlla buscar la esencia de esos hal1a7.gos.
La aproximación hacia urut posible construcción de la teorfa sustantiva, dt:be
partir de una imagen inicíal de la realidad vista desde la m isma cultlll'n; por tanto,
se apl:yn e n las perspectivns naturnlistns y ~u función es Jescribir ra realidad
inicial E.s asa, como el buscar cohcrenc1a en la realidad percibid::!, permite a los
invcstigadort.-s construir uno tcorí3 ~ustantiva así vaya cambiando a medida qw:.
el invcstrgador se involucra en la realidad.
Dt: hecho, &andoval (op.cit. p. 74) desdl.! Agar, considl.'ra que en IJ etnografla.
el análisis <le infonnación a pnrtir t.k los dntos de cnmpo comicn7.a en el momento
mismo en lJU~:< termina cadu episodio de recolección de la información y ti~:nt:
como su e;c la Identificación de categori:lS analíticas que L'1Tlcrgcn <.lt J;,¡ h!ctur.1
repctid3 del material disponible.
E.c;ta propuesta se encuentra n concordancia con los p«>stulados c.h.: la teori"
fundada al proponer que: "La teona sustantiva d1.-p\:ndc mas dd intcrJUcgn con
los pr01:esos de rccolt:cción de datos de b ínvcstigncit.1n t."'l curso que de Jos pro~
ccdimicntos deductivos de la llamnda teoría formal o general..estD se reali.m eJe
comienzo a fin en el proceso de investigación'· (SandovaJ, op.cit p 65)
Hammersh:y y Atkinson (op.cit. p. 43) coinciden con Jo anterior. al afirmar que
fn mnyorfa de las invt.>stigacion.:s etnográficas se preocupan más en desarroiJar
tcoritts a partir de los datos de campo que en verificar hipótesis ya existentes.
Por tanto, es más ventajoso desarrollar tcorias median le el ~>gistro sistemátjco de
información de campo en Yez de confiar en la tcorilación del ..sillón".
Un cj'-"mplo del análisis inicini de los dntos en Ja investigación con jóvenes
marginados se: describe a continuación.
Elementos y caructerfstlcas de la moral del jol·cn.

En el contacto con la realidad de los jóvenes margin.:tdos que practicaban los
!laiJes, se notó un nlto grado de cooperación entre cada uno de ellos. a cunl se
manifestaba en acciones como la ayuda al otro a realizar los pasos propios de la
coreografía del baile que se estaba en ensayando, y en general en las lnreas asig-
nadas por el profesor. En ocasiones estus ayudas se hadan fuera det horario de
ensayo y se proyectaban a ot.ras tareas diferentes •¡ Jas del grupo de baile.
11 O Una gufa pa¡aabofiS.ll eswd~ sodales
Por otra pane, los jóvem:s se colaboraban entre sí para presentar una coreo-
gr:úla armónica que respondtCr'd. a los diferentes ritmos musicales que se estaban
ejercitan®. Oc igual form.n s.~: notaba un compromiso de cada uno de los •nte-
grantcs de los grupos, en la asistencia puntua! ¡x:rmancnte a los .:nsayos, J¡¡
cooperación se observaba l!n el hl!cho de que si alguno de los integrantes fahaba,
no se podría realizar la cm-eografia en fmma completa, dificultando asl las figuras
del ba1tc. En todos los cnsa)•os, se noto mucha disposición :mímica y fisica de sus
integrantes para realizar ml!jor las actividades que se acordaban.
Ot ch:menro •tue se pudo observar en los jóvenes, era d relacionado con la
Autofonnación; pues existiun lideres, que buscaban p<:nnanentemenle llevar la
vocería del grupo frente a In comunidad\' D la clnsL misma de danza. La asist~:n
da a los ens.tyos, pan-cia
. ser ' 'oluntariu y nc como imposición dd profesor o Hdcr
rapero, pui!S entre todos se notaba un compromiso comün de no faltar, as1 sepa~
sentarnn muchos inconvenientes fazmlí:m.-s o de mseguridatl propia del sector.
Algunos jóvenes dcsai'Tollahan actividades lahornles muy pesadas para poder
colaborar cconómicamcrJte en su casa. y sin Cinhargo, respondi:m con loe; acuer-
do~ logrados -.:. 1 lus grupos de aru..a. Un a.'lpecto particul.:irmcnle interesante, es
que muchos de los jóvenes nsislfan u los grupos parn mostra.r.;e e intentar sobre-
salir en su comunidad.
Otro cl(.'lllcnto que sobresaJc en la mora] del joven, es el nmhíentc lúdico que
se vivfa t11 ln.s sesiones de baile, pues en todos los t:nsayos se notnbnn nlegres y
tranquilos. Pareciera que olvidaran su dificil condición mnrginal.. E.">te ambienh..:
agradable y pluc\:ntero, lo expresaban proptmiendo permanentemente nuevas al-
ternntiv~ d~ expresión. aJ igual que otras üctividades de integración que implica-
han gran d~rr,,chc de energJa.
Otra característica d~.• esa moral del joven, estuba relacionnda con la utilización
de su tiempo disp•1mhle en la realización de los ensayos de baile. que abiiJcahan,
en mucho.s casos, mas del tiempo programado y que se rcali:r..aba en obns partes
diferentes a la casa de la cuhur.s o sitio~ designndos para las prácticas. En el ca.<;o
de los rapc:ros, las cosas de algunos ck sus integmnles.
Las prácticas de batlc no cstnlmn supeditadas a lll disposición del riempo de
Jns bailarint:S, pues, mientras unos no trabajaban ni estudiaban, otros realizab!ln
accrones que ocupaban gran parte de su tiempo y sin embargo rcali7..aban las prác-
t:cas y cncurntros pactados con el grupo.
Ln identidad es otro factor moral dl!l joven bailarín. la cual se refleja al interac-
tuar con el sexo opuesto en los diferentes bailes sin ningún prejuicio moral, y en
el hecho 0.: ac¡;optar nuevos integrantes de su misma edad y condición social. Un
IJM'5tigadón Cualitativa. 'La complementariedad• 111
fuctor importanle en esta consideración es el agrado que muestron al qul!t'Cr dar a

conocer ante Jos otros sus aptitudes dancísticas.
Otro e!emento que sobresalió en los grupos que practicaban la danza, esta rela-
cionado con un aJto grado d~ camaraderra entre los participantes. La amistad con
d par y con la totalidad del grupo, por ejemplo, era uno fonna ccmún de poner
a descubierto sus problemas J'Srn apoyarse en fas posibles soluciones .. Esas int i~
:nidadcs comen1:1das l.'Oln.: pares, parecían no tener acogidn en el mundo de los
adultos y por ello, el grupo de danza se cQnvertia en uno de los estennrios propi-
cios para la complicidad de sus ideas. Sus gustos. sus lemores y sus expectalivas
hacían parte de su mundo dialógico panicular.
La perspectiva deductiva (Desde eJ rastreo bihUográfico y el preconcepto

del investigador, hada la comprensión cfel rasgo cultural.)
Como se hizo referencia en el cílpitulo anterior, Jos estudios npoyndos en In
complementari~d clnográlicn, relacionan la tcorra v In práctica cultural para
comprender mejor la n:::alidnd, pues, eQ muchas ocasiones, la soJa descripción no
permite dicha co,nprensión.
Asumir la teoría como un elemento compkmcntario de la investigación etn~
gráfica es reconocer li\5 aport.ac:iuncs de· VeJado y Diaz de Rada (op.cil p. l8) al
considerar que las técnicas de observación. incluyendo el registro de documen-
tos, implican planteamientos teóricos previos; de MDtinowski (1986,8-9) cuando
asume que las ideas preconcebidas son ¡x'fniciosa.s en cualqmer tip<> de trabajo
científico, pero avcnturnr problemas preliminares es la principal cualidad de un
científico, y esos problemas se rcve1an por primera vez aJ observador a partir de
sus l!studios teóricos; de Costn., Pérez Tornero y Tropea (op.cit. p. "l?). cuando
r(..-conoccn que su experiencia de inYestJgación ha surgido del lrobajo de campo,
desarrollado en parah:lo al estullio bibliográfico y conceptual
Por tanto, nu st.\Jo es m:ct."Ssrio tener una observación intemn} externa dcstlc el
acceso inductivo al fenómeno, sino contar con los discursos teóricos del fenómc~
nu social rcfcrcntt a lns posibles categorías que van emergiendo. En este scnt1do,
Ja teoría no dehe ser rigidan dura en tumo 3 las calegorlas dcscubicnas, sino por
el contrario, debe ser flexible o moldeable de acuerdo a la reahdad misma. Lo
anterior permire aJ investigador tcntr ma mirada global desde la realidad misma
y desde las teorias existentes en relación a la cuhum.
Por tanto, el investigndor qul! asume 13 complementariedad. puede ir cwnbian-
do su foco teórico cuantas vt:ccs sea necesario de acuerdo a las categorfas que
112 Una gt~la para .aboofar estudlouodales
poco a poco se van loma.ndc; más comprensibles, puesto que el papel de la h:orfa
tormal. en este momento, es el de ampliar el marco de referencia que puede otor-
gar el dato cultural. En este proceso, se aconseja saturar el dato teóricamente, lo
que implica realizar un estudio cohererue y sistcm~tico de datos signifiCéltivos.
Esto es, que los datos deben s~r relevantes en consonancia con las categonas axia-
les y sele<:tivas que se hl\yan definido [faborda y Jaramillo 1998, p. 46).
Por consiguiente, la búsqueda teóricn es pertinente que se realice en forma
pnrolcla n In búsqueJ a cmplrica o aproximacJón inicial al fenómeno de estudio,
para cv1tar en lo posible, dar JUicios sesgados sobre In estructura que la re-alidad
nos va mostrando
Esta práctic::1 compl~mcntaria desde el rastreo teórico, pennilió en la jnves-
tigacióo con jóvenes que practican danza, rener una aproximación en tomo la
rcorfa sustantiva inicial (Elementos de la moral ddjo\icn y las caracteristicas de
esa moralidad), para poder ir condensando la prc-cstructura.
La búsqueda teórica SI: ll~sarrolló en l"ncuentros de grupo, úonJc. a partir de la
socialización de los diarios de campo, iban emergiendo ras prc-categorias sobre
las cuaJes se iba tejiendo la teorfa sustantiva inici.1L A mcd1da que se comprend1a
In realidad inicial y se construia la h.:oria :;usl<inllva se dell!gaban tareas dt.. bú<>-
quedn bJbliognifica y se intentaban n:laciones substanciales entre dicha tcorfa.
A continuación exponemos una pequeña pailc extractada de la mvestigacJón
tomada como ejemplo.
Elementos de la mor.d del jovco.
Con el propósito de mostrar cómo se rcali7.ó la saturación de esa gran catcgona

selectiva mostrada por los jóvenes que practicaban dnnz.a, pre!tcntamos algunas
notas de diferentes autores, relacionadas con clln:
Refiréndose a los valores De Subiría Sampcr (1995, p. 16) considera:
La familia perdw gran parle de .UJ atJtlgw rol formador de valores y
promotor de parrones de comporlumiento para sus hijos. PrtJmover,
controlar y ca\'ligor, eu lrt!~ palabrus... Por Razones externas a .m con ~
ciencia y sitr demer•tar .w acción en la actualidad d tfempo verdlldero
de interaccion entre padres e hijos viene disminuyéndusc a su mínima
expresión (. ..) Las famWas actuales resu/um Incapaces de formar valo-
re:; exlgidtJS por la sociedad pnsmoderna. Si el medie social donde se
de.t:euvuelve el iudividun, promueve rmos valores, es muy posible que
elniilo en c-ue.uión tumbiéll acabe \•alorámlulo ... AI fin de cuentas los
valores seforman en la realidad del aula, en ID realidad de la escuela,
en la realidad de la comunidad... En los países en vía de de.rorr<PIIu,
pructicumenre no ex1s1e adolescenda, pues entre los doce y los qum-
ce mios lodos los niños ingresan a la fuerza laboral, se independi:on
del grupo familia y establecen nuevas relaciones y vlnctJiosfamiliures
... Los factores ediJcacionales y motivacionales son b(h1camente: El
factor yoico (autoconcepto). los[oCiares aJ>·ociatlvus (relacionados con
el afecto y el amur), y factores cugnf1scitlvo~ (re/(lcia11ados con la ne-
cesidad de aprender).
Haciendo referencia n Ja moraJ, Antolines y Gaona (1996, p. 127) considera
que:
Las cosas son buenas o malc1s en tanlo caen dentro de una linea mar-
cada por la hú.fquedu de In ftlicidad, pues/o que el hombre e.\ capaz
de apropiarse de una realidad moral y definir si esa rt.:alidad e.s huenu
o mala, el hombre rzo es solamente el ser que pttedf! prefenr, sino que
rm tiene mas remec/iQ que prcforir.
En reJacjón a los principios éticos y valores, LL. Cam~ras {op.Cit. p. 14) con-
sidera:
LO.'i valore:.\, sirven pura ¡;uiur las comluctas de Jm pcrso11as, smt el
fundamentr- por d cual hacemos o dejwrw.v dt! hczct:r tmu cusu e11 un
determinado momento; se fundamentan en unos prmdpios éticos que
pm:d~:n ,'fi!r .:m·ciiculos y aprendidos.. Los auténticos valores son asu-
midos Jihremenlt! y nos permiten definir con claridad /o,'f vbjetlvos de
fa vida dándole Sll pleno sentido. Nos ayudan o aceptarnos y a esti-
marnos tal y como somos facilítando una r~lucióu madura y equilihra-
dn con las personas y las cosas.
Desde Eck:erley (1989, p. 5) la Moralidad y la étu:a dcf joven occ•dentaJ tiene
las siguientes carncleristicas:
Los jóvenes creen que los l'alores momle~ t:Mdu declinando, y a menos
que sean re/igiosQs, les parece dificil accplar rm código moral dentro
dt! lt1 sucietlml. A falta de 1111 sentido ele "comrmiclud" mo.r amplio.
Muchos tienen dificulttUfes en establecer un marco étrco que tengo una
aplicación mas allá de los limites de su propio círculo de amistades...
Ahora mas que mmco, tenemru q11e rcp!tmter~r meta.11 a largo plazo
para n11estra sociedad, metas que definan en términos amplias la tola·
/ii.Jad de como vamo.r a vivir. Esle ideal tieiJc que basarse en creencias
y l'alores muy difercnlc.s que aquel/u.\' que luur apoyado los estilos de
114 Una gula para abordar estudios soda les
vida occidentales, especialmente en las décadas recientes. Significará

repudiar la prioridad moral dada al individuo sobre la comunidad, lo
efimero sobre lo duradero y el estilo sobre la sustancia.
En relación a identidad juvenil, Elsa Castañeda (1996, p. 87) asume:
La identidady los roles sociales, definidos con claridad durante siglos,
han entrado en un periodo de franca definición. Los límites y roles
entre lo femenino y lo masculino no son claros. Los adolescentes no
quieren ser adultos y los padres desean permanecer eternamente jóve-
nes. En las interacciones afectivas de los adolescentes con su grupo de
pares y con sus padres y maestros aparecen nuevas categorías de re-
laciones y expresiones que dan cuenta de ellas: Amigovios, amigo con
o sin derecho, amigan/es, vacilones, todo muy bien pero nada que ver,
mi madre es mi mejor amiga, antes que padre soy amigo de mis hijos,
mi profesora es como mi madre, mi colegio es mi segundo hogar"... Así
pues, la identidad entra en el vértigo de la velocidad, convirtiéndose en
un asunto efimero, circunstancial, errante, que esta de paso y que de-
pendiendo del grupo, d;l momento, de la situación, cambia, se ajusta o
simplemente se inventa otra ... Si la función socializadora, los modelos
de identidad, no los hallan en instituciones, (familia, escuela, estado),
y sienten que tampoco emana de la misma esencia el ser, entonces
acuden a otros medios de comunicación, al reciclaje, a la mentira, al
atajo, a la rapidez, a la indiferencia, al yo inmutable, al presente como
único tiempo posible o, se inventan nuevas formas de relación.
El concepto de cuerpo para los jóvenes, desde Margullis y Urresti (1998, p. 9)
se manifiesta en:
El cuerpo, en tanto territorio de inscripción de las diforencias sociales,
es la manifostación primera y más evidente y por lo tanto mas enga-
ñosa para aproximarse a la comprensión de los fenómenos vinculados
con /a juventud, el cuerpo es el primer plano de interacción socialpara
los jóvenes, un mensaje mudo que fatalmente se antepone a cualquier
otro, un portador de sentido que mediatiza determinaciones sociales
mas amplias y diferidas. El cuerpo es percibido como aspecto fisico, es
sometido a la operación habitual que lo reduce a imagen.
Adrián de Garay (1996, p. 12) al referirse a la estética y espacio de los jóvenes
considera:
Las estéticas forman parte de la conformación de las identidades ju-
veniles, es uno de los elementos más importantes mediante el cual/os
jóvenes descubren y expresan su propia identidad Pone su indepen-

dencia respecto a los padres y a la sociedad adulta inmediata. A tra-
vés de la "Facha", los jóvenes se reapropian de sus propios cuerpos
y manifiestan un control sobre sí; informa sobre la identidad de los
jóvenes que componen el grupo, a su vez marca divisiones internas,
de manera que el vestido permite no sólo identificación de lo que une,
sino también de lo que espera.
Este rastreo bibliográfico mostraba que, la institución familiar ha perdido en
gran parte la función de educar en valores, los cuales se forman de acuerdo al
medio social y cultural donde convive el sujeto. Esto por cuanto los jóvenes no
aceptan fácilmente un código moral dentro de la sociedad y mejor, establecen un
marco ético propio, lo cual les permite establecer identidades particulares como
las de género o el apoyo a ciertos movimiento globales. Sin embargo el joven es
capaz de apropiarse de una realidad moral y definir si es buena o mala, o sea,
establece juicios morales y éticos de su entorno. En otro sentido, el cuerpo para
los jóvenes es un territorio de interacción social que le permite comunicarse, des-
cubrirse y expresar su propia identidad.
lQUÉ SURGE DE LA PRECONFIGURACIÓN?
La pre-estructura sodocultural: Desde la fusión de horizontes, hacia la

dimensión temática.
A partir de la relación entre la teoría formal y la teoría sustantiva, surge una
preestructura que representa la realidad cultural, la cual facilita la comprensión
del fenómeno de estudio.
Es necesario reconocer que los elementos de una estructura no tienen significa-
dos por sí solos, sino que estos se deben a las relaciones que poseen con los otros
elementos de la estructura; por esto fue necesario buscar una posible relación de
esas pre-categorías que la realidad había develado en la primera aproximación a
ella.
Al intentar organizar esa marañ.a de relaciones que se visualizaban en las teo-
rías formales y sustantivas, fue emergiendo una posible estructura de relación
sustancial, producto del análisis de lo que la realidad cultural y la teoría formal
nos había mostrado.
Es decir, fuimos dándole a la realidad tanto teórica como cultural una organi-
zación de relación comprensiva. Este proceso no significa que se haga una yuxta-
posición de las pre-catagorías (asociacionismo), puesto que la suma de las partes
no es igual al todo, sino que corresponde mejor, a una relación estructural sis-
témica, donde cada una de las partes se complementa con la otra hasta formar la
totalidad, es intelegible.
Desde el pensamiento Sistémico ecológico propuesto por Martínez, una es-
tructura comprendida desde la realidad cultural está compuesta por distintas par-
tes, donde cada una de ellas tiene la substancia de la otra, las cuales componen a
su vez el todo de la estructura. Por tanto, al modificar una parte de la estructura,
también se modifican las otras partes y a su vez se modifica el todo. En términos
de Edgar Morin, se complejiza la realidad sociocultural
A propósito Goldemann (Citado por Briones 1996, p. 65) considera que para
"Juzgar y comprender sus juicios (referidos a los juicios del investigador y los de
los demás) el investigador debe relacionarlos con la estructura social para captar
sus significados .... La tarea principal de la investigación consiste en descubrir
las relaciones esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se ana-
liza".
En este mismo sentido Velasco y Díaz De Rada (op.cit. p. 36) proponen que
"Con el apoyo de los análisis lingüísticos, la noción de contexto hace concebir
que el acceso al significado de un fenómeno social, no se logra sino integrándolo
en un conjunto de relaciones con otros y apreciando ese conjunto de relaciones
con un todo... Otras nociones como estructura o sistema, han creado la noción
de totalidad."
Las anteriores apreciaciones ponen en evidencia que en los estudios sociales
y humanos se deben buscar estructuras de relación; por tal razón, este primer
momento de investigación es una primera aproximación a esa estructura confor-
mada por categorías que, según Mariño (l99lb, p. 109), están amarradas o hiladas
entre sí y que componen la red de relaciones intangibles propias del tejido micro-
cultural. Dado que es una primera aproximación a la realidad sociocultural, esta
estructura la denominamos Pre-estructura Sociocultural.
Esta estructura de relación se opone a las versiones simplistas que reducen el
todo como la suma de las partes. Lo anterior, puesto que las fracciones desligadas
de una realidad social, no representan ni siquiera una parte de ella, toda vez que
las categorías emergentes no se pueden percibir lejos del texto cultural donde
fueron extraídas.
Sin embargo, el grupo de investigación, consideró que con el solo descubri-
Investigación Cualitativa. •la complementariedadw 117
miento de la pre-estructura no se estaba comprendiendo la realidad, pues los da-

tos reflejados en una estructura no hablan por sí solos, sino que necesitan una
búsqueda de sentido por parte del investigador que lo lleva a descubrir la esencia
del tejido socio cultural. Para tal efecto, era pertinente apoyamos en las propues-
tas de la Fenomenología, en relación a la necesidad de buscar lo que subyace en
esa pre-estructura encontrada.
Con el ánimo de ofrecer una mayor claridad en tomo al proceso de Preconfi-
guración, se destaca un ejemplo de la preestructura sociocultural lograda en la
investigación con jóvenes marginados.
LOS JÓVENES QUE PRACTICAN DANZA
Manifiestan identidad Utilizan adecuadamente

e! tiempo disponible
Descripdón de la pre-estructura
Era evidente que al realizar el análisis del contexto interno de los grupos de
jóvenes que practicaban la danza, se podían percibir unos comportamientos que
no correspondían a las características del contexto externo (un medio hostil, de-
lincuencial, de drogadicción, desprotección familiar, entre otros), ni tampoco a
los argumentos teóricos dados por los autores consultados.
Lo anterior, llevó al grupo de investigación a considerar que las prácticas regu-
lares de la danza tenían algo que ver con ese comportamiento que no encajaba en
la realidad contextua} que se estaba estudiando. En síntesis, el grupo de investi-
gación consideró que la danza promovía, o por lo menos colaboraba, en la promo-
ción de esos valores que los jóvenes presentaban, como: Cooperación, autoforma-
ción, lúdica, utilización adecuada del tiempo libre, identidad y la amistosidad.
La dimensión temática
El anterior proceso de comprensión de sentido de la estructura, puede dar ori-
gen a una posible dimensión temática que representa la relación intrincada de
las primeras categorías surgidas. Se puede decir, que en este momento estamos
descubriendo la categoría núcleo a que hacen referencia Glasser y Strauss, la que
según los autores, puede guiar el proceso de investigación en la teoría fundada.
La dimensión temática es una primera aproximación a la realidad; por tanto,
puede cambiar en el proceso de acercamiento más profundo con los datos; pero
por ser el dato mas cercano al escenario cultural redimensionado por la teoría, la
dimensión temática, puede servir como base para guiar los procesos posteriores
de la investigación.
En el estudio con jóvenes marginados, la posible dimensión temática encon-
trada fue "La danza como factor de promoción ético moral en los adolescentes
marginados".
Rastreo bibliográfico sobre la Dimensión Temática.

Era realmente posible que la danza ejerciera una influencia positiva en la pro-
moción ético-moral de ese grupo de jóvenes marginados? Empujados por este
cuestionamiento, el grupo de investigación decidió realizar un rastreo bibliográ-
fico sobre la dimensión temática en cuestión. Esto, por cuanto teníamos claro que
la teoría formal nos había ayudado a comprender mejor la realidad que a primera
vista estaban mostrando los grupos de danza. A continuación, presentamos a ma-
nera de ejemplo, una parte de lo que fue la descripción de esta dimensión en el
trabajo con jóvenes marginados.
La danza como factor de promodón ético-moral en el joven marginado.

Se parte de reconocer, siguiendo a Cortina (1989) que la moral es la razón que
orienta el quehacer del ser humano y que la ética es la que percibe el deber ser
de esa acción; o sea, que la ética analiza la acción propiciada por la moral. En
razón a lo anterior, la ética es la filosofia de la moral, por tanto, la moral no es
universal sino que responde a unos planteamientos universales de la ética. Por
ejemplo, el respeto por el hombre y su diferencia, son planteamientos universales
de la ética, mientras que no robar, o no fornicar, son normas morales específicas
de una cultura.
Por Jo anterior, los actos que se percibían en los grupos de danza correspondían
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad'" 119
a unos lineamientos de la cultura universal, pero también a unos planteamientos

de la cultura particular donde los jóvenes estaban inmersos. Indudablemente, los
actos de la vida cotidiana enmarcan una práctica ética y a su vez responden a una
línea moral determinada. Por ello, la práctica de la danza en medio de unas nor-
mas acordadas por el grupo de baile, estaban posibilitando unos arraigos morales
importantes, de acuerdo a las exigencias éticas universales como el respeto y la
solidaridad, entre otras.
Efectivamente, las primeras miradas de la realidad mostraron que el joven que
danza, deja entrever en su expresión una forma ética, que desencadena determi-
nadas manifestaciones morales; pues el solo hecho de compartir un escenario de
práctica con sujetos de diferentes clases (gamines, estudiantes, pandilleros) im-
plica una actitud ética de tolerancia que se manifestaba a través de una moral del
respeto del uno para con el otro. La forma de expresión corporal reflejaba incluso
la tolerancia a formas grotescas de movimiento.
Por otro lado, para hablar de danza, es necesario referirla desde la noción de
cuerpo y corporeidad. Pues el cuerpo hace referencia al medio de expresión del
danzante, mientras la corporeidad se refiere a la expresión misma cargada de
intencionalidad.
De hecho, la danza posibilita en consecuencia múltiples formas de comunica-
ción e interacción; así, cuando al individuo se le da la oportunidad de expresarse
a través de ella, se abre todo un abanico de experiencias que son comentadas
con sus demás compañeros, aumentando con ello su seguridad y confianza en
los demás.
Es importante reconocer además, que la danza está mediada por la cultura y
por la significación que ella tiene de cuerpo, lo que lleva implícita una versión
moral referente a la forma como este se utilice. Por ejemplo, el cuerpo en la dan-
za puede ser considerado como expresión de belleza por algunas culturas, pero
otras lo pueden considerar como expresión de morbosidad. Le Boulch (op.cit p.
129), a propósito considera que "en todas las expresiones espontaneas de la vida
colectiva, el cuerpo y sus movimientos revisten una importancia fundamental en
el plano emocional y expresivo. La danza en las sociedades primitivas, puede ser
considerada como un lenguaje social e incluso religioso, creando una estrecha
empatía entre los espectadores y los que bailan".
En síntesis, por ser la danza ese escenario donde se crean y recrean compor-
tamientos, actitudes y formas de ver el mundo, puede ser un microcontexto de
formación moral y de pensamiento ético en un grupo determinado.
CUADRO REPRESENTATIVO DEL PROCESO DE PRE- CONFIGURACION
PROCESO DE PRECONFIGURACIÓN
Contexto
TRABAJO DE CAMPO
Investigación Cualitativa. "la complementariedad" 121
CAPÍTULO 111
DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN
SEGUNDO MOMENTO:
CONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD
lQUÉ ES LA CONFIGURACION?
Partiendo de entender que los elementos que conforman una realidad se van
presentando de forma progresiva tal como se expuso en el capitulo sobre precon-
figuración; configurar una realidad, implica armar el entramado de relaciones de
cada elemento que la conforman. Lo anterior, se logra a partir de las pre-catego-
rías encontradas en la preestructura, a través de un proceso de búsqueda minu-
cioso sobre cada una de estas.
Es mediante el trabajo de campo a profundidad, que el investigador debe es-
cudriñar la realidad sobre la cual hizo un primer análisis, para comprender si las
precategorías son las que efectivamente constituyen esa realidad, o por el contra-
rio, se encuentran elementos nuevos que configuran esa realidad para determinar
si algunas de las precategorías no correspondían a ella.
Esto es factible, puesto que la preestructura se configura desde una primera
aproximación a la realidad, y esa aproximación puede estar sesgada por muchos
factores que se deben ir superando a medida que se va logrando el trabajo de
campo en profundidad.
Estos factores pueden ser de varios de varios tipos:
O Puede estar constituido por el poco extrafiamiento que el investigador ha

logrado.
O Las dificultades propias del acceso al escenario sociocultural. Por ejemplo,
el tiempo de observación autorizado por instituciones es aún muy limita-
do.
O No se ha logrado una relación de confianza entre el investigador y el inves-
tigado.
O El investigador inicia el contacto con la realidad con conceptos previos que
pueden sesgar su percepción.
O El foco de búsqueda del investigador aún es muy general.
O Porque la realidad no se muestra desde los primeros contactos que el inves-
tigador realiza.
lCÓMO SE CONFIGURA?
Desde la propuesta de complementariedad, la configuración inicia con la pre-

estructura sociocultural encontrada, puesto que a partir de ella, se pueden hacer
reflexiones más focalizadas en torno al cómo realizar el trabajo de campo a pro-
fundidad. Por lo anterior, la propuesta asume que la configuración se hace a partir
de la reflexión sobre una segunda guía o plan de ·configuración, a través de la cual,
se podrá canalizar el proceso de búsqueda y comprensión profunda del fenómeno
sociocultural.
Estructuradon de la guia de configuradon: (Diseño del plan de

lnvestigadón)
En el proceso de investigación apoyado en la complementariedad, es necesario
realizar continuos altos en el camino que permitan pensar y analizar las caracte-
rísticas que va develando el fenómeno estudiado, pero además, que nos ayude a
visualizar las posibilidades presentadas por la misma cultura para procesos pos-
teriores de búsqueda.
A partir de esta consideración anterior y una vez definida el área, el escenario
sociocultural y la posible dimensión temática; se considera pertinente pensar en
una segunda guia de disefio metodológico que sirva para orientar el trabajo de
campo propiamente dicho, en busca de la estructura sociocultural.
lnvestigadón Cualitativa. •la complementariedad" 123
En consideración a ello se propone una guía flexible que puede contener en

general los siguientes elementos:
O Un posible interrogante o problema de investigación.
O Otros interrogantes o posibles preguntas de investigación.
O El escenario y los posibles informantes.
O La metodología para el desarrollo del trabajo de campo en profundidad.
(posibles técnicas e instrumentos y procesamiento de la información).
Esta guía debe ser asumida como una posibilidad muy flexible en el encuentro
real con el dato cultural; lo anterior significa, que en ningún momento la guía
debe considerarse como una camisa de fuerza a seguir. En realidad, mas que ser
definitiva, es un diseño emergente que se va construyendo y reconstruyendo en el
proceso mismo de búsqueda de la información. Briones (1997, p. 153) considera
que la propuesta de un diseño metodológico emergente debe completarse en la
marcha de la investigación en cuanto a población a estudiar, instrumentos de
recolección y procedimientos, entre otros.
Refiriéndose a la importancia de una anticipación metodológica, Sandoval (op.
cit.) asume el mapeo como una posibilidad de cartografia social, que servirá para
pensar previamente algunas acciones a desarrollar, tomando en cuenta las carac-
terísticas de la cultura a estudiar. El autor considera así mismo, que el muestreo
a grupo de personas, lugares, tiempos y momentos, debe hacerse de manera pro-
gresiva anticipando un poco los métodos y medios de recolección: "El plan, va
señalando cuáles son las estrategias de recolección de datos más adecuados de
acuerdo con las características de las personas interpeladas, el grado de familia-
ridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo del investigador y el
nivel de madurez del proceso investigativo".
Galindo Cáceres (1998b, p. 352) afirma a propósito que:
El trabajo de investigación parte de alguna idea primaria, que ayuda
a ordenar los pasos de cada operación necesaria de un proc.eso pre-
visto. Esta guía, puede ser muy elemental o puede configurarse con
cierta complejidad Como sea el caso, es indispensable contar con una
prospectiva de las acciones a realizar, aunque, en el trabajo concreto
mucho se modifique o incluso se improvise.
Resulta importante considerar que la propuesta de Galindo no implica, de ma-
nera alguna, un diseño metodológico rígido. Por el contrario, es una propuesta de
programa que supone flexibilidad en su aplicación de acuerdo con las circunstan-
cias, sin peligro de que esta sea inapropiada.
Hammersley y Atkinson, al asumir el diseño de una investigación etnográfica

reflexiva, consideran que se debe seguir una guía; pues, pese a que la investiga-
ción no es programada, su práctica no constituye lo inesperado.
A continuación, expondremos los elementos a tener en cuenta en una guía de
configuración desde la propuesta de complementariedad etnográfica, tomando
como ejemplo el trabajo con jóvenes marginados.
Un gran interrogante o posible problema de investigación:

El problema de investigación desde la complementariedad, va reconociéndose
al encontrar la esencia de la preestrucura. Por consiguiente, el problema o gran
interrogante no es una formulación apriorística sino que es el resultado de una
pre-comprensión de la realidad: "Un investigador científico experto, se sentirá
incómodo y hasta ofendido si le fijaran el problema específico que debe investigar
así como las técnicas que debe utilizar en el estudio" (Martínez, op.cit. p. 14).
Lincoln y Guba12, consideran que el problema en la investigación etnográfi-
ca "no aparece conceptualizado en un marco teórico preestablecido, ya que éste
debe surgir en el desarrollo de la investigación". En tal sentido, la relación pro-
blema-teoría no es de tipo inferencia} deductiva, como sucede en la investigación
positivista, sino de tipo referencial inductiva; esto es, que el problema se constitu-
ye desde las realidades estructurales que la cultura presenta y no desde los juicios
inferenciales o sobre una posible estructura.
Por lo anterior, la guia desde nuestra perspectiva, debe partir de la inquietud
que el investigador tiene sobre la dimensión temática mostrada, lo que se puede
constituir en un gran problema de investigación. Sin embargo, y dada la compleji-
dad de una preestructura, son muchos los interrogantes que surgen respecto a los
componentes de ella; cada uno de esos interrogantes se constituyen en preguntas
de investigación, que no son otra cosa que las inquietudes del investigador res-
pecto a la realidad.
Efectivamente, cuando el proceso de conocimiento se ubica en las relaciones
de interacción sujeto objeto, es incoherente e improcedente predeterminar el pro-
blema específico a investigar, en tanto este debe surgir de la preconfiguración y
específicamente de la dimensión temática.
Es necesario tener en cuenta, que desde este punto de vista, enunciar un proble-
12 Estos autores son tomados como referencia constante en los escritos de Tapias, Otálvares (1996 y en Briones, 1988.
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad• 125
ma no implica limitancia investigativa; puesto que: en primer lugar, el problema

se enuncia desde las pre-estructuras logradas en los primeros contactos con la
realidad; y en segundo lugar, hace parte de una guía emergente, mostrando un
posible norte en el descubrimiento de una estructura de relaciones y la compren-
sión de su esencia. .
Presentamos un ejemplo de problema en la investigación con los jóvenes mar-
ginados. La investigación pretendió comprender: ¿Cómo la danza se convierte
en un espacio de promoción ético - moral, en los jóvenes marginados que la
practican regularmente?
Otros interrogantes que surgen desde la pre-estructura (Preguntas de Investigación)

El problema de investigación esbozado a partir de la dimensión temática ge-
neralmente conduce a nuevas indagaciones o problemas sobre las categorías que
conforman la dimensión. Esta perspectiva es considerada de diferentes formas
por los investigadores cualitativos; Briones (1996, p. 153) por ejemplo, asume la
necesidad de formular preguntas iniciales, Hammersley y Atkinson (op.cit. p. 49);
hacen referencia a problemas de investigación, Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p
32) consideran los problemas surgidos a partir de la aprehensión de la totalidad.
En realidad los problemas de investigación son preguntas que el investigador se
formula a sí mismo frente a los elementos que la realidad le va devela~do.
Es bueno recordar que es la realidad la que muestra los problemas, por con-
siguiente, en el trabajo de campo en profundidad pueden surgir muchas otras
preguntas que el investigador va considerando. De ahí que las preguntas de in-
vestigación a que estamos haciendo referencia, son sólo un esbozo inicial que
indudablemente colabora en la orientación del proceso de comprensión.
Nos ubicamos en la relación siempre cambiante del Circulo Hermenéutico,
pues la precomprensión con que habíamos inciado el trabajo, se modificó desde
los primeros hallazgos logrados en la preconfiguración; pero estas preguntas de
investigación nos lanzaron a nuevas búsquedas de sentido. Indudablemente, esta
nueva búsqueda inició con otros preconceptos, que al enfrentarse a la realidad
profunda, podrían cambiar substantivamente.
Para acceder a esa comprensión más profunda, que implicaría solucionar esas
preguntas surgidas, se hace necesario que el investigador se comprometa en el
trabajo de campo hasta lograr los niveles de Rapport suficientes para acceder a
la información lo más cercana posible a la realidad que viven los sujetos inves-
tigados. Es como lo afirma Galindo (1998b, p. 354) "que el investigador viva la
vida del otro con el otro... Lo cual supone llegar, estar, recoger la mayor cantidad
posible de información, vivir lo más intensamente, volver y reflexionar, recons-

truir paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una propuesta configuradora de
sentido de lo sucedido".
Por lo anterior, a partir del interrogante que nos generaba esa dimensión temá-
tica, surgieron las siguientes preguntas de investigación en el trabajo con jóvenes
marginados:
O ¿Cómo se manifiesta la danza en el comportamiento ético-moral de los jó-
venes marginados?
O ¿Qué sentido le encuentran los adolescentes a las normas y valores morales
de su comunidad?
O ¿Cómo asumen los jóvenes que practican danza regularmente, cada uno
de los elementos que constituyen su moral (cooperación, autoformación,
lúdica, tiempo libre, identidad, amistosidad, entre otros) que pueden surgir
en el trabajo de campo en profundidad?
O ¿Cuáles con las características propias de cada uno de esos elementos que
hacen parte de su moralidad?
Escenario sociocultural.
El escenario hace referencia al fenómeno sociocultural que se va a comprender,
el cual está constituido por personas, espacios físicos, acciones e interacciones
y ambientes. Por consiguiente, para elegir el escenario sociocultural o la micro-
cultura a estudiar, es necesario considerar que la sociedad y la cultura no son un
objeto cristalizado y estático, sino un proceso de acciones, relaciones, sentidos y
valores en un marco intersubjetivo que cambia permanentemente.
Desde esta consideración, la búsqueda del escenario debe contemplar la posi-
bilidad de flexibilizar los contextos de interacción hasta donde sea posible y per-
tinente, pues a decir de Goetz y Le Compte (citados por Velazco y Díaz de Rada),
"La investigación etnográfica reclama del investigador un constante traspaso de
fronteras socioculturales, lo cual exige adoptar roles que posibiliten mucha flexi-
bilidad".
Por lo anterior, no podemos pensar en los seres humanos como objetos de es-
tudio, sino que se deben asumir, las redes de relaciones y sentidos que vienen de
esos sujetos en un contexto político y económico determinado y que son producto
de las emociones, los sentimientos y las formas de ver el mundo que los llevaron
a realizar dichas acciones.
lnvestlgadón Cualitativa. •La complementariedad• 127
Esto hace que, a diferencia de los procedimientos de muestreo de la inves-

tigación cuantitativa cuya validez está determinada por la representatividad de
la muestra; en la investigación etnográfica complementaria, no propiamente se
habla de población, sino de un escenario cultural construido por sujetos dentro
de los cuales se encuentran personas con características de informantes, en tanto
poseen y facilitan la información necesaria para la comprensión del fenómeno
cultural.
La anterior consideración, se asume desde Max Weber (citado por Briones 1997,
p. 56) en relación a que "la significación deriva de una orientación valórica del
sujeto hacia ciertos eventos que los convierte en objetos culturales. Esos eventos,
son los que constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales y culturales";
de ahí que los sujetos de una cultura asumen el comportamiento comprensivo de
esa cultura a la cual pertenecen.
Los informantes desde esta perspectiva, se denominan como informantes cla-
ves, redimencionando así la noción de población muestra dada en la investigación
positivista. Sin embargo, es necesario considerar que el informante clave no se
selecciona antes de iniciar el estudio, solamente se prevé la intencionalidad en
torno a los grupos de personas donde se generan las redes de sentidos que se
quieren estudiar. La idea real es que los informantes salen de aquellas personas
con las cuales se ha logrado o se va logrando el Rapport, puesto que sólo así se
constituyen en verdaderos informantes claves.
Casos como los expuestos por Taylor y Bogdam, al referirse a las investiga-
ciones de Whyte quien considera al informante como el mejor amigo del inves-
tigador: El que lo presenta, le entrega información, le averigua eventos etc. Lo
anterior evidencia que los criterios de selección de los informantes, están basados
en la posibilidad de conocimiento sociocultural de los actores que hacen parte del
escenario.
Precisamente, en la mayoría de las investigaciones cualitativas, se define la
muestra en la medida que el estudio avanza. Glasser y Strauss (1967), utilizan la
expresión muestreo teórico, para referirse a los casos donde los investigadores
seleccionan casos adicionales de observación, o sea, escenarios y personas que no
se habían considerado en el momento de prever la investigación.
Por eso, Martínez y De la Cuesta consideran que la muestra debe ser com-
prensiva y que tenga en cuenta los casos negativos y desviantes; eso sí, haciendo
énfasis en los casos más paradigmáticos, explorados al máximo mediante los in-
formantes claves. Por esto, no tendría sentido un gran número de sujetos que no
representen las condiciones y características socioculturales de la población que
se pretende analizar.
Un buen ejemplo de los escenarios socioculturales lo muestra la investigación

de Velazco y Díaz de Rada, (op.cit. p 186) refiriendo los estudios de de Harry:
Distinguiré entre dos tipos de minorías que encontré en Stockton,
designando a un grupo como minoría subordinada y al otro como
minorías inmigrantes. Por minorías subordinadas entiendo aquellos
grupos que fueron incorporados a los Estados Unidos más o menos
contra su voluntad. Estas minorías subordinadas incluyen a los indios
americanos... a los Chicanos del sudoeste de Texas ...y a los negros.
Las minorías inmigrantes incluyen a los Arabes, Chinos, Filipinos, Ja-
poneses, entre otros.
Como se aprecia, el escenario no es una muestra de personas sino un grupo
cultural que está relacionado por algún componente común (en este caso las mi-
norías), que comparten un mismo ambiente: el escenario educativo de Stockton.
En otras investigaciones realizadas por el grupo de investigación cualitativa de
la Universidad de Caldas, se pueden apreciar diferentes escenarios sociocultura-
les: La Mujer futbolista de Manizales y los espacios que ellas comparten,(Murcia
et.al 1997) Los trabajadores, los directivos y familiares en la C.H.E.C y la empre-
sa como espacio fisico y temporal que comparten estos trabajadores y familias
(Murcia et. al 1996), los Trabajadores y administrativos de Mabe Colombia y la
fabrica (Murcia et.al. 1998).Los estudiantes de Educación Física de la Universi-
dad de Caldas (Jaramillo et.al.l999), los ancianos y el baile de salón como mani-
festación cultural (Jaramillo et.al.l999).
Escenario Sociocultural asumido en la investigación con jóvenes marginados.
Fundamentados en la idea de diseño emergente, el escenario estaba confor-

mado por los jóvenes de los grupos de danza de la Casa de la Cultura del sector,
pero posteriormente, y dadas las características propias del proceso, fue necesa-
rio ampliar el escenario hacia otros grupos de danza "informales" constituidos y
activos en la comuna. Lo anterior es una demostración de que los diseños deben
ser lo suficientemente flexibles para que sean adaptados a las realidades que vaya
descubriendo el estudio.
La casa de la cultura está ubicada en el barrio Sol ferino, en la parte baja del ba-
rrio y al extremo occidental del mismo. Está rodeada de un parque, una escuela,
cantinas y casas de habitación familiar. Posee vigilancia permanente subsidiada
por la Alcaldía de Manizales, y en su totalidad funciona con presupuesto de la
Alcaldía. En ella se dictan talleres a diferentes grupos poblacionales como: Ni-
ños, quienes reciben cursos de coros, cuentería, títeres, danzas y cineclub; para
Investigación Cualitativa. •la complementariedad" 129
los jóvenes se ofrecen talleres de danza moderna y folclórica, el pertenecer a un

club juvenil, talleres de pintura, de liderazgo, teatro y talla en madera. Para los
adultos, la casa de la cultura ofrece, especialmente para las damas, clases de ae-
róbicos, baile Argentino y cursos de origami.
Dentro de la casa de la cultura funciona la Biblioteca del barrio, la que es ad-
ministrada por Confamiliares, con un empleado permanente. A esta institución
tienen acceso cualquier persona del barrio y algunas personas de barrios vecinos.
El gran caudal de visitantes, Jo recibe en su mayoría de grupos estudiantiles para
consultar la biblioteca y los talleres antes mencionados. Recibe apoyo de las si-
guientes instituciones: El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, CIDESCO,
la Universidad Autónoma y la Universidad de Manizales, el Centro de Formación
Cultural de al Alcaldía de Manizales, la Iglesia local, Confamiliares y la Secreta-
ría de desarrollo Comunitario. Constantemente la Casa de la Cultura es ~sediada
por vándalos que al robar sus pertenencias obligan a cierres temporales.
Se consideran grupos conformados, en esta investigación, aqueUos que posean
no menos de un año de estar funcionando organizadamente como tales.
En la investigación, los grupos que cumplieron con este requerimiento fueron:
Grupo de Rap, grupo de danzas y baile moderno de la casa de la cultura, grupo
de danza de la escuela; todos pertenecientes al barrio Solferino.
Los informantes claves inicialmente considerados en la investigación fueron
cinco sujetos pertenecientes a cada grupo de danzas y tres familias de estos jó-
venes. En el proceso de investigación, esta población fue necesario ampliarla con
dos líderes comunitarios del sector y con otras familias de los jóvenes raperos,
para comprender mejor el fenómeno cultural.
Construyendo el diseño con sentido (Metodología)

El diseño metodológico desde el principio de complementariedad etnográfica,
debe responder a la intencionalidad de comprensión que el investigador tenga so-
bre el fenómeno en estudio, de tal forma que esta comprensión busque desde las
acciones de los sujetos, compenetrarse en la esencia de esas acciones, de manera
que no limite la posibilidad de comprensión de las estructuras organizativas.
A propósito, Schutz y Weber (en: Briones 1997) consideran que las acciones
gobiernan los significantes subjetivos de los individuos. Esos significantes no
pueden ser observados; en consecuencia, no pueden ser estudiados con Jos proce-
dimientos de las ciencias naturales, sino que deben tener en cuenta procedimien-
tos mucho mas flexibles que permitan desvelar Jo que esconden las estructuras
culturales. Por esto, los elementos que conforman un diseño metodológico desde
la perspectiva de complementariedad etnográfica, no deben quedarse en el des-
cubrimiento de las acciones de los sujetos (perspectiva etnometodológica), sino
comprender el significado y sentido que los sujetos le atribuyen a estas acciones.
Según estas consideraciones asumidas por la mayoría de los investigadores
sociales reflexivos, como se dijo anteriormente, aquellos procedimientos que no
permitan la relación interactiva con el fenómeno, aquellas técnicas e instrumen-
tos que encuadran los comportamientos en tablas de relación y porcentaje; sólo
pueden utilizarse como complementariedad, siempre que permitan una mayor
comprensión de las estructuras organizativas.
Un diseño metodológico de una investigación según Briones (1997b, p. 95)
consiste en "Sucesivas elecciones entre diversas posibilidades que se le ofrecen
al investigador para lograr sus objetivos". Por ello, el diseño de la investigación
desde la complementariedad, involucra la selección intencional de un escenario
sociocultural y dentro de él: la selección de los informantes claves, las técnicas
e instrumentos posibles y más adecuados para recolectar la información, y los
procesos de sistematización y análisis de los datos recolectados.
Para evitar convertir el diseño en una camisa limitante, debe pensarse en los
diseños emergentes, "La existencia de múltiples realidades constriñe el desarro-
llo de un diseño basado en una sola construcción (la del investigador); lo que es
aprendido en un lugar, es siempre dependiente de la interacción entre investigador
y contexto, y dicha interacción no siempre es plenamente predecible..." (Briones
1988,p.96)
Es evidente que el diseño tiene sentido siempre que ayude a orientar el trabajo
de campo a profundidad para acceder de la forma más confiable a la recolección
de la información. Esto implica que en el diseño, se deben brindar algunos meca-
nismos de orientación, desde el establecimiento del rapport, hasta la total satura-
ción de Jos datos, su manipulación y posterior procesamiento.
Métodos en la recolección de la Información:
Hablar de métodos de recolección, es referirnos a los medios de que se vale el

investigador para poder acceder en forma sistemática al conocimiento compren-
sivo del fenómeno cultural. Es poder utilizar las técnicas y los instrumentos en la
recolección de la información durante el inicio del trabajo de campo (Preconfigu-
ración) y posteriormente ir profundizando en la configuración de la realidad.
Autores como Sandoval (op.cit. p. 118) consideran a propósito que:
lnvestlgadón CuaUtatfva. "la complementarledacr 131
El investigador antes de entrar de lleno al escenario socioculh1ral

debe construir lo que técnicamente se denomina encuadre, esto es una
perspectiva mental y una posición relaciona/frente a las personas in-
volucradas que le permitan lograr, respecto a ellas, lo que metafórica-
mente podríamos denominar "sintonía" o "estar en la misma onda",
para ello es importante la documentación previa, para no incurrir en
errores de entrada que tengan por consecuencia la descalificación so-
cial, cultural o personal del investigador.
Similar perspectiva es considerada por Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p. 32),
Briones (op.cit. p . 153) Hammersley y Atkinson (op.cit. p. 41) entre otros. Estas
consideraciones, nos ubican en la posibilidad de pensar con anticipación sobre
algunas posibles técnicas e instrumentos para abordar el trabajo de campo. De
ninguna manera este "pensar anticipadamente", nos puede limitar en la utiliza-
ción de cualquier técnica o instrumento cuando sea necesario, asf no se haya
considerado con anticipación.
De acuerdo con esta idea, Galindo (1998, p. 25) considera que
El paquete técnico en la recolección de la información depende de la
intensión del investigador y el curso metodológico-epistemológico de
todo el movimiento invesligativo. Si interesa moverse sólo a nivel des-
criptivo y de superficie de comportamiento, por ejemplo, "el paquete
e tadístico ",y su combinatoria puede ser el relacionado con la encues-
ta, sobre todo si la reducción requerida de la superficie social se pro-
pone en números, cuantitativa... El asunto se complica cuando el nivel
pasa de superficie a estructura, entonces se requieren paquetes que
puedan manejar significados, construir nuevas categorías, organizar
grupos de categorías en esquemas y construcros. Todas las técnicas de
análisis de discurso son pertinentes aquí, aquellas que trabajan con el
lenguaje, las que se aproximan al eje de interpretación hermenéutica,
de la significación de lo observado.... Cuando la rejlexibidad del actor
social se loma en cuenta es/amos en rma dimensión que se adentra en
la interacción entre participantes del proceso de investigación.
Algunos investigadores utilizan los métodos a manera de estrategias para reco-
lectar la información; por ejemplo Garfinkel (citado por Taylor y Bogdarn) ha pro-
puesto en sus investigaciones diferentes estrategias entre las que encontrarnos:
O los estudios encubiertos; que se fundamentan en el uso de impostores
quienes se infiltran en el contexto de estudio como un miembro activo de
la comunidad. Técnica propia de la Etnometodologfa.
O Las entrevistas grupales: Rowan y Barry (citados por Taylor y Bogdam),

utilizaron las entrevistas grupales para estudiar el modo en que la gente
define el espacio geográfico después de unas presentaciones de diapositivas
sobre los estados de los bosques.
O Los documentos personales: Estas estrategias se remontan a la escuela de
Chicago en la década de los 30; se refieren a documentos escritos por el su-
jeto de primera mano durante toda su vida, o las reflexiones sobre los acon-
tecimientos. Es el tipo más revelador y privado de documento personal.
O Las palabras e imágenes: Esta estrategia utilizada por Michael Lesly (citado
por Taylor y B'ogdam, 140), se refiere a una recuperación documental de un
escenario cualquiera, el cual es reconstruido a partir del montaje de todos
los datos sobre este: fotografías, citas recolectadas, registros de periódico.
O Los métodos no intrusivos o investigación no reactiva: en los cuales se
intenta reducir al mínimo o eliminar los efectos de la presencia del investi-
gador sobre las personas y escenarios que aquel estudia. Desarrollado por
Webb y otros en 1966; en el se utiliza el análisis de las huellas físicas que
la gente deja tras de sí; los archivos, la observación simple no interactiva,
y la observación maquinada, que incluye la observación encubierta y los
dispositivos de registro automático.
Sin embargo, estas estrategias, deben pensarse de acuerdo al papel asumido
por el investigador frente a las características de la realidad sociocultural. Por
ejemplo, si el papel del investigador es encubierto, puede utilizar básicamente la
observación participante o no participante; pero si es el de complicidad o jerar-
quía, podrá utilizar sin ningún inconveniente la entrevista a profundidad, aunque
las dos técnicas son complementarias en un proceso de investigación cualitativa.
Es importante resaltar aquí que el objetivo de las técnicas e instrumentos es
propiciar la comprensión de la realidad sociocultural; en tal sentido, no tienen
razón aplicativa sino desde un profundo proceso de interacción con estos.
Precisamente, refiriéndose a esta opción necesaria de flexibilidad en la metodo-
logía de la investigación cualitativa, Velazco y Díaz De Rada, (op.cit. p. 126) con-
sideran que las técnicas en la investigación etnográfica, funcionan mas bien como
heurísticos antes que como algoritmos; o sea, antes que recursos automatizados
para hallar las soluciones, son procedimientos para identificar nuevos problemas.
Como se percibe, el trabajo de campo en un diseño fundamentado en el princi-
pio de complementariedad, no puede cuadricularse a dos o tres técnicas e instru-
mentos, sino que debe ante todo, ser un proceso creativo donde el reto básico de
la investigación sea la capacidad de configurar posibilidades múltiples de técnicas

e instrumentos desde las necesidades que el contexto de descubrimiento poco a
poco va mostrando.
De ahí que los métodos utilizados para la recolección de la información, deban
buscar la profundidad en el estudio del fenómeno, antes que la extensión en su
cubrimiento, en lo que Velazco y De Rada, denominan estudios intensivos an-
tes que extensivos. Desde esta perspectiva, en ocasiones e's necesario combinar
muchas técnicas, incluso las cuantitativas, siempre que permitan ampliar dicha
comprensión.
Debemos cuidarnos de caer en un repertorio limitado de enfoques investiga-
tivos o de métodos y evitar el conjunto rígido de procedimientos. De ahí que sea
importante la idea de los llamados métodos emergentes, cuyo sentido es educar
en la metodología de la investigación cualitativa antes que adiestrar al investi-
gador en un método específico, para que sea el nuevo investigador quien genere
constantemente nuevos métodos y enfoques.
Lo anterior implica poner en juego la creatividad del investigador al irse cons-
tituyendo como un artesano de la investigación. Es precisamente esta creativi-
dad metodológica uno de los atributos que resalta Velazco y Díaz de Rada (op.
cit. p. 165) en las investigaciones de Wollcott, sobre una aldea y una escuela de
Kawakiutl y Ogbu, la próxima generación: una etnografía de la educación de un
barrio urbano.
Galindo, (1998a, p. 22) considera a propósito la gran responsabilidad creativa
del investigador de campo que Jo lleva a ser un dinamizador autónomo de las for-
mas y mecanismos para la recolección de la información pertinente; cambiando
permanentemente de técnicas e instrumentos y haciendo del proceso un trabajo
verdaderamente lúdico: "El investigador es un viajero de la creación y la explora-
ción, cambia a cada paso, aprende, se modifica a sí mismo por la autoobservación
reflexiva, no repite una operación de la misma manera, es parte de la propia tra-
yectoria autoorganizadora de lo social"
Como vemos, mientras en la investigación positivista las técnicas son estrate-
gias rígidas, delimitadas con precisión y antelación al conocimiento empírico del
problema; en la investigación cualitativa, estas son sólo una guía para aproximar-
se a la realidad, en tanto se pueden reestructurar en el proceso mismo de búsqueda
y pueden ser ampliadas con otras técnicas e instrumentos según las necesidades
que se vayan presentando (nuevos elementos significativos de la estructura). La
guía de recolección de información entonces, debe ser emergente y cambiante, en
función de los haUazgos realizados durante el avance del proceso investigativo.
El asumir estos elementos de reflexión teórica llevó al grupo investigador de

"la danza y la promoción ético-moral" a utilizar variadas técnicas e instrumentos
para la recolección de la información, centrándonos en la observación participan-
te, mediada por protocolos de observación semiestructurados, notas y diarios de
campo como instrumentos, y la entrevista en profundidad.
En el proyecto con jóvenes marginados, la puesta en escena de la guía de con-
figuración dejó entrever la estructura cultural y su esencia. La explicación inter-
pretativa de estas grandes categorías, es tarea del tercer momento (de reconfigu-
ración de la realidad).
Pese a que el diseño de instrumentos y técnicas debe ser flexible, en la comple-
mentariedad proponemos los siguientes elementos mínimos a tener en cuenta:
O La reflexión sobre el diseño de las técnicas y los instrumentos.
O La reflexión sobre el procedimiento para realizar el trabajo de campo en
profundidad (fases).
O Reflexión sobre la forma como se van a tratar los datos recolectados (pro-
cesamiento de la información).
O La reflexión sobre un plan temporal en la realización de las actividades.
Técnicas e Instrumentos
La observación participante
Acerca de la observación participante se encuentran muchos desarrollos, al-
gunos de los cuales son muy operativos y se fundamentan en protocolos precisos
y absolutistas de observación y registro. Sin embargo, el sentido de la observa-
ción participante en la investigación cualitativa y concretamente en la Investi-
gación Etnográfica Complementaria, se fundamenta en que la mejor forma para
comprender una realidad social o cultural, es a partir de la realidad misma. Por
ello, dice Martínez (op.cit. p. 20): "El investigador vive lo más que puede con las
personas o grupos que desea investigar comprendiendo sus usos, costumbres y
modalidades de vida"
La observación ha sido considerada por algunos naturalistas como el método
por excelencia de la investigación etnográfica. Becker y Geer (citados por Taylor
y Bogdam, 104) consideran por ejemplo, que "ningún otro método puede propor-
cionar la comprensión detallada que se obtiene de la observación directa de las
personas, escuchando lo que tienen que decir y en la escena de los hechos".
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad" 135
Es así como se reconoce por la gran mayoría de los investigadores etnográfi-

cos, que la observación participante es una de las formas mas efectivas para que
el investigador logre el rapport necesario en la comprensión de los escenarios de
estudio.
Es importante considerar aquí, que la validez de la observación como técnica
o método depende de muchos factores que implican organización y planeación
flexible del proceso, algunos de los cuales se precisarán a continuación:
O La observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la realidad del fe-
nómeno que se estudia. Para ello, se recomiendan varios registros del mismo
fenómeno, lo cual es posible con la ayuda de diferentes instrumentos como
el registro narrativo directo como el diario de campo, o el indirecto como:
grabaciones, fotografías, vídeos o audios que recojan las percepciones del ob-
servador. En todos los casos este registro debe transcribirse al diario de campo,
como notas de observación para facilitar el análisis.
O Debe considerar criterios de observabilidad como la organización de un plan
mínimo de observación, el cual debe ser ágil y práctico, de tal manera que se
pueda ir modificando en la medida que se vayan realizando las observaciones.
O En la organización del plan de observación, se recomienda tener en cuenta los
siguientes elementos:
O Considerar el horario apropiado para realizar las visitas, la población que
se pretende observar y las características del lugar donde se realizará la
observación. Estas consideraciones pueden ampliarse en la medida que las
necesidades de la investigación así lo exijan.
O Caracterizar un objetivo, o sea, ir canalizando o focalizando la observa-
ción. Inicialmente con grandes focos y posteriormente centrándola en as-
pectos mas específicos. ·
O Tener en cuenta la forma como va a realizar la triangulación, es decir, pre-
cisar los ángulos de observación y la cantidad de observadores sobre el
mismo fenómeno.
O Determinar el grado de participación que van a asumir los observadores en
cada sesión.
O Es necesario tener en cuenta que así los grupos observados reconozcan el papel
del investigador y su propósito, los registros en el diario de campo no deben in-
disponer la relación natural del observador, pues la sola presencia del observa-
dor perturba el comportamiento de los sujetos, más aún, si su comportamiento
no es discreto. En razón a ello, se debe buscar el momento propicio para tomar

las notas, de tal manera que el investigador no se ponga en evidencia con los
sujetos observados.
O El registro puede hacerse también utilizando un instrumento auxiliar, la gra-
badora de audio, donde el investigador va narrando su percepción sobre los
elementos estructurales observados, los cuales serán transcritos posteriormen-
te en el diario de campo. Esta técnica es muy conveniente utilizarla, puesto
que permite registrar la información con mayor rapidez y menor incomodidad.
Además porque es posible grabar algunos procesos comunicativos que se con-
sideren pertinentes y que no estaban previstos.
La Entrevista en profundidad.
La noción de entrevista aparece relacionada con diferentes denominaciones:
En algunos estudios de Parra Sandoval (1997), Hammersley y Atkinson, Cajiao
(1992) y Murcia (et. al) como entrevista a profundidad. Martínez como diálogo
coloquial y Bonilla y Rodríguez como entrevista cualitativa, entre otros.
Hammersley y Atkinson, asumen que la principal diferencia entre las entrevis-
tas a profundidad y los cuestionarios no es el grado de estructuración; realmente
la diferencia reside en que unas son reflexivas y los otros son estandarizadas.
La entrevista en profundidad no se restringe a una manera de preguntar, ni
decide de antemano las cuestiones a indagar. En este tipo de entrevistas se inicia
generalmente con una lista de temas amplios a tratar; por consiguiente, los mo-
mentos de su aplicación, no son limitados a un cuestionario. Estos van surgiendo
desde el discurso del entrevistado.
Taylor y Bogdam se refieren a las entrevistas en profundidad, como esos reite-
rados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto a sus vidas, experiencias o situaciones expresadas en sus propias pala-
bras. La entrevista en profundidad sigue el modelo de conversación entre iguales,
es un intercambio informal de preguntas y respuestas.
En realidad la entrevista en profundidad es un diálogo abierto y personal, cuyo
objetivo es "conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las
personas organizan su entorno y orientan su comportamiento" (Bonilla y Rodrí-
guez 1997, p. 93). En tal sentido, es una conversación con cada sujeto informante
fundamentada en lo que él asume como realidad en una situación determinada.
La diferencia entre la entrevista y la observación son los escenarios y situacio-
Investigación Cualitativa. Mla complementariedad" 13 7
nes en los cuales tiene lugar la investigación. Mientras que para los observadores
la investigación se desarrolla en campos naturales, para el investigador de entre-
vista los escenarios pueden ser preparados previamente mediante la concertación
de citas. El observador participante observa la experiencia directamente del mun-
do social, el entrevistador indirectamente a través de los relatos de otros.
Desde los autores antes mencionados pueden diferenciarse tres tipos de entre-
vista en profundidad:
O Las Historias de vida o Autobiografia sociológica; en ella el investigador
trata de aprehender las experiencias relevantes de la vida de una persona en
particular y la forma como esa persona ve esas experiencias en sus propias
palabras. El investigador solicita activamente el relato de las experiencias
y los modos de ver de la persona y construye la historia de vida como pro-
ducto final.
O El segundo tipo de entrevista en profundidad se refiere al aprendizaje sobre
acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. Los
informantes actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oí-
dos en el campo. El rol de los informantes no está solamente en mostrar el
mundo como ellos lo ven, sino como las personas observadas lo perciben.
O El tercer tipo, tiene la posibilidad de que el informante nos present~ un cua-
dro amplio de escenarios·, situaciones o personas que estaban en los hechos
vividos por él.
La entrevista en profundidad no se agota en el primer contacto con el sujeto;
por el contrario, ese primer contacto es precisamente la fuente de más diálogos
coloquiales que serán desarrollados una vez hecho el análisis de la entrevista
realizada. Este análisis o corte de información, puede mostrar elementos estruc-
turales de gran importancia que apenas si se tocaron en la entrevista inicial, pero
que no se desarrollaron con profundidad. Por tanto, el sentido de la posterior en-
trevista será el de indagar y profundizar sobre esos elementos encontrados.
Una entrevista en profundidad se considera desarrollada, cuando se percibe
claridad en los tópicos abordados por el entrevistador y entrevistado; es decir,
cuando no se logra información nueva en relación al fenómeno investigado (satu-
ración teórica), o cuando ese informante ha brindado la información suficiente al
investigador y lo contacta con otro informante que complementará dicha infor-
mación. Técnica "bola de nieve".
Las entrevistas en profundidad pueden hacerse también a grupos focales con-
siderando algunas particularidades como: La cuidadosa planeación que requiere,
la selección de los sujetos que conforman el grupo a entrevistar y, el manejo del

grupo durante la aplicación de la entrevista.
Los instrumentos utilizados en la entrevista en profundidad son, en términos
generales, los registros narrativos logrados a través de dos mecanismos o ayudas:
Las historias de vida orales o escritas y los cuestionarios coloquiales orales o
escritos. En ambos casos debe mantenerse un registro narrativo, el cual permite
procesar con mayor facilidad la información, ya sea utilizando técnicas manuales
o programas de sistematización de datos.
Otras técnicas utilizadas en la investigación etnográfica.
En realidad existen muchas otras técnicas para acceder a la información y con-

frontación de las estructuras sociales o culturales; todas ellas, sin embargo, utili-
zan el cuestionario semiestructurado o no estructurado, y la observación como
instrumentos de recolección, veamos:
Castañeda y Parodi (1993, 64 -91) consideran en su investigación "pedagogía
de la creatividad" los talleres de capacitación, en los cuales utilizaban muchas
formas de socialización como las plenarias o discusiones sobre temas de investi-
gación, que son en si mismas una forma de entrevista grupal en profundidad.
La lectura de registros narrativos, lograda a partir de diversos mecanismos
como la historia de vida, el cuaderno comunitario, las recuperaciones históricas,
las leyendas, cuentos y anecdotarios, los paneles, el autodiagnóstico comunitario,
y muchas otras técnicas; son frecuentemente utilizadas en la recolección de infor-
mación etnográfica, como se evidencia en los estudios de Cajiao, Edwards, Prieto
Castillo (1991) y Anguera, entre otros. Es conveniente aclarar junto con Ham-
mersley y Atkinson que los documentos escritos, que no sean producidos por los
propios investigadores, se constituyen en otra importante fuente de información.
En síntesis, una propuesta de complementariedad asume que ninguna fuente de
información es completa en sí misma. Por esto, cualquier técnica o instrumento
utilizado adecuadamente, es importante considerarlo siempre que ayude a arrojar
luces en el proceso de comprensión.
Procesamiento de la Información.
Siguiendo a Taylor y Bogdam (op.cit. p. 158), el análisis comienza con el co-

nocimiento intimo de los datos; por ello, se deben leer todas las transcripciones,
documentos, notas y otros datos e identificar las principales etapas, acontecimien-
tos y experiencias.
Investigación Cualitativa.·La complementariedad" 139
Es un proceso que se realiza a la par con la recolección de la información, pues

en la lectura permanente que el investigador hace sobre la información que va
obteniendo, debe ir procesando e interpretando esa información. La idea es que,
mediante la revisión constante de los datos, se deben seguir las pistas a los temas
emergentes para desarrollar conceptos y proposiciones que comienzan a dar sen-
tido a la información recolectada. Esta interpretación periódica permite redefinir
preguntas de investigación, procedimientos de recolección, escenarios y sujetos
informantes, con el propósito de encontrar más pistas sobre la realidad y saturar
apropiadamente las categorías surgidas.
Generalmente se proponen tres fases en el procesamiento:
La primera fase de descubrimiento en progreso; en la cual, mediante la lectura
permanente de la información que se va recolectando, se identifican temas y desa-
rrollan conceptos y proposiciones. Estos conceptos y proposiciones se pueden funda-
mentar solamente en la teoría sustantiva sin detrimento de ir revisando teoría formal.
La segunda, cuando la información ya ha sido recogida; incluye la codificación
de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. Y una ter-
cera fase en la cual se relativizan los datos; es decir, se busca su comprensión en
el contexto en el que fueron recogidos. Precisamente, teniendo en cuenta estos
tres momentos, la propuesta de Complementariedad propone los momentos en el
diseño de la investigación: Preconfiguración, Configuración y Reconfiguración
de la realidad.
Recomendaciones para el procesamiento de la información.

Desde las propuestas de varios autores y nuestras propias experiencias, se su-
gieren algunas recomendaciones en el momento de procesar la información:
O Leer repetidamente los datos con el objetivo de poder iniciar el análisis
intensivo (familiarizarse de una forma profunda con los datos).
O Seguir la pista de las interpretaciones e ideas dadas en los comentarios de
las notas al margen, de los diarios del entrevistador o comentarios del ob-
servador para descubrir temas emergentes.
O Buscar los temas emergentes; esto desde los temas de conversación, voca-
bulario, significados, sentimientos y dichos. Hacer una lista de todos esos
temas tal y como están escritos en los registros (categorías simples).
O Comparar constantemente las preguntas investigativas para analizar el nivel
de saturación que se va logrando en cada uno de los interrogantes, y para
examinar otros interrogantes que vayan surgiendo.
O Elaborar tipologías o esquemas de clasificación. Se relaciona con el modo

en que las personas clasifican a los otros y a los objetos. Esto puede reali-
zarse también a partir del esquema de clasificación del propio investigador,
o elaborando una lista de estas tipologías. Estos primeros pasos del proceso
son denominados por algunos investigadores etnográficos como codifica-
ción abierta.
O Elaborar conceptos y proposiciones teóricas. Los conceptos son ideas abs-
tractas, generalizadas a partir de los hechos empíricos que se han logra-
do como categorías en el proceso de codificación abierta. Se llega a ellos,
buscando palabras y frases del propio vocabulario de los informantes que
capten el sentido de lo que dicen o hacen. Se considera que estas primeras
proposiciones son conceptos culturales, en tanto toman la definición desde
la cultura estudiada y no desde la del científico.
O Cuando se descubra un tema en los datos, es necesario estudiar los enun-
ciados para ver si hay algo que los articule con las proposiciones ya descu-
biertas. A medida que se identifican temas diferentes, se deben buscar las
semejanzas subyacentes que pueden existir entre ellos. En este procedi-
miento de articularidad entre proposiciones, es pertinente buscar la palabra
o frase que transmita eso que las relaciona. Este procedimiento es asumido
por investigadores cualitativos como la codificación axial, puesto que las
proposiciones, son enunciados generales de hechos basados en los datos.
Ejemplo, el personal tomaba precauciones para evitar que lo descubrieran
violando el reglamento. Los jóvenes del grupo de las casas de la cultura,
mantenían una actitud abierta para recibir nuevos integrantes así fuesen de
las pandillas.
O Ubicar categorías selectivas más amplias que representen la esencia de la
articulación de varias categorías axiales.
O Construir pequeñas estructuras que representen lo que la categoría selectiva
significa, o sea, el sentido que se esconde en esa categoría desde los niveles
de relación con las categorías axiales y simples.
O Proponer una estructura que muestre la trama de las diferentes categorías
selectivas. Esta estructura puede estar representada en un ideograma.
O Estructurar teoría sustantiva relacionada con lo que la realidad esta mos-
trando. Esa teoría se puede presentar a manera de cuento o historia, donde
se deje entrever cómo es la realidad vista desde lo que las relaciones de
significado expresadas en la estructura representan.
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad· 141
O Interpretar los datos; es decir, reunir y analizar todos los datos, refinándo-
los, expandiéndolos, desarrollándolos, ampliándolos o descartándolos.
O Para realizar este proceso, es necesario leer el material bibliográfico, pues
desde Glasser y Strauss, cuando se encare el análisis intensivo, el investi-
gador deberá haberse familiarizado con la literatura psicológica y con los
marcos teóricos pertinentes para su investigación.
O Revisión de los datos sobrantes, para reubicarlos o abandonarlos definitiva-
mente fundamentados en la codificación simple.
La forma como el grupo de investigación, en el desarrollo de la propuesta de
complementariedad, ha abordado las investigaciones ya referidas se fundamenta
en los siguientes pasos:
Desarrollo de un proceso de codificación abierta para encontrar categorías
simples. Se empieza leyendo los diarios de campo y las transcripciones de las
entrevistas. Posteriormente se redacta una lista de todos los temas, conceptos,
interpretaciones, tipologías y proposiciones. Una vez identificadas las principales
categorías se repasa nuevamente la lista para incluir otras o suprimirlas.
Ejemplo de algunas de las categorías simples encontradas en un relato en el
estudio con jóvenes marginados:
...En el grupo de danzas de la casa de la cultura encontré realmente
lo que es mostrarme, yo siempre había querido mostrar lo que sé y en
otras partes no me habían dado la oportunidad, pienso que aquí nos
dieron esa oportunidad de mostrar lo que sabemos y lo que somos. Por
qÚe la danza es como un espejo, donde uno dice con el cuerpo lo que
quiere, uno baila y ahí está mostrándose como es. Yo pienso que la
danza es el espejo donde yo me veo... (Relato de un joven).
Las categorías simples que consideramos en este relato están en negrilla: en-
contré lo que es mostrarme. Siempre había querido mostrar lo que sé. En otras
partes no me habían dado la oportunidad de mostrarme. Con }a danza se muestra
lo que somos y sabemos. Con el cuerpo uno dice lo que quiere. La danza es un
espejo donde yo me veo.
A cada una de estas categorías simples se les asigna un código; bien sea un
color, un número o una letra, o cualquier otro signo que la identifique, el cua1 se
coloca al margen de cada relato (Codificación).
En el ejemplo del relato del joven marginado, se le asignó el color a cada cate-
goría así:
O Amarillo a todas aquellas categorías que tuviesen relación con la actitud del
joven de querer mostrar lo que es.
O El color fuxia para las apreciaciones que quieren mostrar lo que saben.
O El color rojo para aquellos relatos donde los jóvenes asumen que la danza
es un medio para poder mostrarse.
O El color blanco para aquellos relatos que consideran que en otros espacios
no se les da la oportunidad de mostrarse.
O El color verde para los relatos que suponían que a través de la danza se
mostraba efectivamente lo que se son y saben.
O El color naranja, para narraciones que pensaban que con el cuerpo el joven
dice lo que quiere.
O El color negro, aquellos relatos que asumían que la danza es el espejo donde
el joven se puede ver.
Pl)steriormente, se separan esos datos según las diversas categorías de codi-
ficación que guardan relación, definiendo así una categoría teórica o conceptual
que represente el sentido de esas relaciones; luego, se ubican estas categorías en
sobres de manila que son marcados con el nombre de las mismas categorías; esto
con el fin de poder ubicar las categorías simples con relación a las axiales. Por
esto, se deben leer e interpretar constantemente los datos para encontrar las rela-
ciones entre las categorías desde los sentidos que ellas tienen.
Las categorías axiales o conceptuales reflejadas en el ejemplo anterior podrían
ser:
O El joven busca reconocimiento mediante la danza. Expresado mediante las
actitudes del joven que quiere se reconocido por lo que es y por lo que sabe
(amarillo y fuxia).
O Para el joven, la danza es un medio de expresión y comunicación. Esta
categoría se ve expresada cuando el joven ve la posibilidad que le brinda la
danza para expresar lo que es y lo que sabe, para verse a sí mismo a través
de ella y para comunicarse con el otro (negro, rojo, verde, naranja).
O El joven considera que otros escenarios le niegan la posibilidad de recono-
cimiento. Cuando el joven manifiesta que en otras partes no le brindaban la
oportunidad de demostrar lo que es y sabe (blanco).
Como la realidad no se presenta fraccionada en pequefios segmentos compren-
sivos, se hace necesario encontrar una relación de estas categorías axiales en ca-
lnvestigadón Cualitativa. "la complementarledad" 143
tegorías selectivas más amplias donde emerge una relación estructural compuesta
sustancialmente por una red de sentido.
Desde el ejemplo anterior, las categorías selectivas fueron:
O La danza como medio de comunicación corporal. Al considerar que la dan-
za permite al joven expresar sus conocimientos, sentimientos, emociones y
pasiones y poder comunicarlas a través del cuerpo.
O El ser y el querer ser del joven marginado. Manifestado a través del deseo
de ser reconocido por lo que es y lo que sabe y la negación de otros espacios
para poderlo expresar.
En la parte final del procesamiento de la información surge una estructura de
relación que expresa la esencia de la trama de todas las categorías relacionadas
entre sí. La explicación de este proceso de estructuración será realizada en el ter-
cer momento de la investigación.
Delimitando el tiempo
El tiempo en las investigaciones cualitativas debe ser flexible dependiendo de

la saturación de los datos, puesto que el retiro del campo no depende del tiempo
que se haya previsto, sino de la posibilidad de haber logrado la profundidad ne-
cesaria y suficiente en la información recolectada. Sin embargo, en una propuesta
desde el principio de complementariedad, consideramos que, eventualmente es
pertinente contrastar el tiempo con las actividades de recolección e interpreta-
ción, toda vez que esto facilita la ubicación del investigador en relación con las
fases del proceso.
En este aparte, es importante reconocer que el tiempo de la investigación no
puede estar fraccionado para cada uno de los momentos, puesto que desde el
momento en que inicia el acceso en la preconfiguración, lo más importante es la
saturación de la información necesaria para superar cada momento sin ser muy
estrictos en el tiempo que se gaste para lograrla.
En la delimitación del tiempo, es pertinente hacer referencia a los cortes en el
proceso de recolección para verificar la saturación de los elementos significativos
encontrados y la reorientación consecuente de los mismos. Estos cortes propician
además procesamientos parciales y evitan la excesiva información acumulada.
PUESTA EN ESCENA DE LA GUÍA (EL TRABAJO DE CAMPO)

Poner en escena la guía de configuración es realmente desarrollarla y llevarla
a la realidad sociocultural para, de forma progresiva, estar recolectando la infor-
mación necesaria, procesándola y construyendo la estructura que representa ese
fenómeno. Es en el transcurso de este desarrollo, donde se va logrando la estruc-
tura organizativa desde la comprensión de los elementos que la configuran.
En este proceso de puesta en escena de la guía, el investigador va desarrollando
los planes de acción pensados, los cuales puede reformular a medida que logra des-
entrañar elementos significativos de esa realidad estudiada. La revisión permanente
de los hallazgos hace posible la configuración progresiva de pequeñas estructuras
culturales, que van mostrando lo que subyace detrás de esa aparente realidad. Estas
pequeñas estructuras ayudan a orientar o reorientar la búsqueda, para lo cual, en
muchas ocasiones, es necesario volver a pensar en nuevas preguntas, informantes,
escenarios e incluso, en técnicas que posibiliten saturar los datos.
El trabajo de campo hace referencia a todo el proceso que realiza el investi-
gador para recolectar la información necesaria con el fin de comprender la rea-
lidad sociocultural que está estudiando. En la propuesta de complementariedad,
el trabajo de campo realmente inicia con la preconfiguración, sin embargo, una
vez se ha logrado la dimensión temática, se propone realizar el trabajo de campo
profundo y un poco más focalizado.
Muchos autores cualitativos coinciden en afirmar que el trabajo de campo es
la parte más importante de cualquier investigación cualitativa, y en particular de
los estudios etnográficos.
Este momento, ha sido considerado desde diferentes tendencias de investiga-
ción: Para las tendencias fundamentadas en el naturalismo, debe implicar la in-
mersión sociocultural, el registro y el ordenamiento de los datos de forma que no
se contaminen con la influencia del investigador; para las tendencias fundamen-
tadas en el interpretacionismo, el trabajo de campo implica además del registro de
información, la reflexión sobre esa información y la elaboración teórica.
Precisamente, refiriéndose a esta posición, Velazco y Díaz de Rada (21) consi-
deran que el trabajo de campo implica la unificación de dos actividades básicas
del investigador: el registro de información y la elaboración teórica sustantiva.
Evidentemente, estas dos actividades empezaron a ser consideradas desde Ma-
linowski (op.cit. p. 42) en "Los Argonautas del Pacífico", al proponer que "]a meta
es, en resumen, Uegar a captar el punto de vista del indígena, su posición ante la
vida y comprender la visión de su mundo."
Investigación Cualitativa. "la complementañedadw 145
Esta connotación comprensiva del trabajo de campo dada por Malinowski,

trasciende la sola descripción y ordenamiento de las pautas y rasgos culturales, y
proyecta al investigador hacia la posibilidad de interpretar y comprender los datos
recolectados.
La comprensión puede darse desde la búsqueda de significado de las estruc-
turas socioculturales, tal y como lo propone Jiménez (citado por Briones 1997b,
355), cuando considera el trabajo de campo como un método de investigación,
que busca estudiar una comunidad en términos de su estructura social, teniendo
en cuenta las interrelaciones de las partes de esa estructura.
El trabajo de campo inicia con el acceso (momento de preconfiguración, en la
propuesta de complementariedad), el cual, como se mencionó en el momento de
preconfiguración, es uno de los momentos más difíciles de la investigación, pues
implica la negociaciqn de relaciones, o sea, la negociación de la forma como el
grupo va a tomarlo en el proceso de investigación.
En el acceso, el investigador debe desarrollar una acción de extrañamiento
cultural, que básicamente se fundamenta en dos determinaciones: romper con el
etnocentrismo, o sea, con esa cantidad de prejuicios y valores que posee desde
su cultura nativa y que pueden llevar a sesgar la visión de la nueva cultura. Es en
realidad la imposibilidad del rompimiento de prejuicios etnocéntricos lo que nos
impide ver las cosas que otros no ven, no para adoptar otros comportamientos
sino para neutralizarlos en el proceso de percepción de la realidad a estudiar. Pero
el trabajo de campo implica además la superación del shock cultural, o sea, su-
perar las barreras de las costumbres, los hábitos, los valores, que son propios del
investigador; lo que no es cotidiano para él y que en cierta forma puede causarle
repudio o desagrado.
El problema a que se enfrenta el investigador, está en que no solamente debe
neutralizar sus propias costumbres o hábitos, sino también en asumir los de la
otra cultura, es lo que se puede constituir en un doble shock personal.
Se considera que en los estudios realizados en nuestras culturas complejas,
sobre todo las microculturas propias donde convive el investigador, este proceso
de extrañamiento cultural no es realmente traumático. Por ejemplo, la superación
del shock es casi imperceptible, por cuanto las costumbres y formas de vida en
general son las que el investigador vive cotidianamente; el extrañamiento aquí,
debe permitirle al investigador neutralizar el sociocentrismo; es decir, poder ver
en esas acciones comunes cosas diferentes a lo que la sociedad ve. Es realmente
desmantelar progresivamente los prejuicios y las formas lineales de ver nuestra
propia cultura para abrirnos a contemplarla como si fuéramos extraños a ella.
El rompimiento con el sociocentrismo es uno de los factores más importantes

a ejercitar por parte del investigador en el momento de adentrarse en el trabajo
de campo; pues de no hacerlo, puede quedarse en lo común, o simplemente en las
acciones e interacciones sin trascender la comprensión de ellas hacia la dimensión
de la esencia estructural del fenómeno estudiado. (En relación con este y otros
aspectos sobre el trabajo de campo, Velazco y Díaz de Rada, presentan en su texto
"La Lógica de la Investigación Etnográfica", un extenso análisis de las diferentes
condiciones y pretensiones acerca del mismo).
En el estudio de Mariño con estudiantes sobre "Las plazas de mercado en la
ciudad de Bogotá", el proceso de trabajo de campo, los llevó primero a observar
el todo del fenómeno, es un acto continuo de contemplación y reflexión de las di-
ferentes acciones e interacciones que se daban en el medio, donde poco a poco (en
palabras del autor), "la mirada se fue focalizando hasta volverse selectiva, donde
cada vez se observa menos, ganando así en la profundidad de la particularidad
focal izada: Lo que se pierde en amplitud se va ganando en profundidad"
Es importante ejercitarse en el extrañamiento antes de iniciar el acceso; en este
sentido, Sandoval (365) recomienda realizar el extrañamiento desde los ejercicios
de observación en situaciones similares a las observadas, para llevar a que el in-
vestigador capte todas las conductas que ellos perciben en la observación sin un
plan específico de categorías.
Resulta importante considerar junto con Taylor y Bogdam algunas recomenda-
ciones para el trabajo de campo:
O Actuar con ingenuidad pero con competencia
O Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno
O Saber formular las preguntas. Esto quiere decir, saber lo que se debe o no
se debe preguntar. Las preguntas deben iniciar con lo más cercano al in-
formante así no proporcione mucha información en los primeros contactos;
posteriormente, se hace sobre un foco en la medida que se va comprendien-
do el escenario de acción.
Recomendadones para establecer una buena reladón con el informante

Uno de los momentos más importantes en la recolección (sin demeritar la obser-
vación inicial), es cuando se establece lo que investigadores cualitativos denominan
el RAPPORT (empatía), el cual debe ser una de las metas de todo investigador para
conseguir una información plausible; este se logra a partir de ciertos roles que debe
desempeñar el investigador para ganar la confianza de las personas investigadas.
Establecer empatía, desde Taylor y Bogdam y Hammersley y Atkinson, sig-

nifica desarrollar con los investigados cierta empatía; es decir, ser visto como
una persona confiable, lo cual no aparece momentáneamente sino que se logra
de forma progresiva siendo inicialmente una relación de empatía muy frágil. El
Rapport puede crecer o decrecer según se avance en el proceso de investigación.
A propósito, John Jonhson, considera que con algunos informantes nunca se llega
a establecer un verdadero rapport, pues termina la investigación y no se han lo-
grado relaciones de confianza entre el investigador y el investigado (ver Taylor y
Bogdam, op.cit.). Desde Galindo (1998b, p. 347) el nivel de confianza se configura
en la comunicación entre el otro y yo; "Tenemos que aprender a relacionamos, a
respetamos, incluso a amamos, indispensable comprendemos, es un nuevo nivel
de relación desde el cuál todo se percibe distinto".
En el caso de algunas experiencias investigativas desde la propuesta de com-
plementariedad desarrolladas por nosotros en colaboración con estudiantes, se ha
logrado establecer el rapport desde diferentes estrategias así: En la investigación
con jóvenes marginados y en la investigación "Influencia de la Recreación en la
producción Empresarial", uno de los investigadores era parte del grupo y del es-
cenario investigado. En la investigación sobre "El fútbol Femenino y su influencia
en la formación ética de las jóvenes que lo practican", los investigadores se invo-
lucraron como técnicos de los equipos de fútbol de mujeres; en la investigación
sobre "El sentido de la Metodología Escuela Nueva", los investigadores hicieron
el acceso desde la posibilidad de ser docentes de una universidad y tener con-
tactos en el escenario; en el estudio con los estudiantes de Educación Física, los
investigadores eran también estudiantes del programa, lo cual facilitó el acceso,
pero significó realizar intensos ejercicios de extrañamiento.
Desde las experiencias vividas en los procesos de investigación por el grupo de
estudio y desde las revisiones teóricas, se sugieren algunas recomendaciones para
facilitar la empatía con los informantes:
O Referenciar las rutinas del investigado, o sea, adaptarse a las rutinas y
acomodarse a ellas
O Establecer lo que se tiene en común con la gente
O Ayudar a la gente
O Ser humilde
O Interesarse por lo que las personas sienten y hacen
O Participar, pero sin establecer competencia con los informantes
O Adaptar su comportamiento a las realidades estudiadas

O Cuidar la presencia del investigado
O Conocer diferentes formas de inserción; es decir, tener recursos que la po-
blación estudiada no posea, para desde la posibilidad de ayuda o solución
de problemas, hacer el acercamiento o acceso
O Aprender a ganarse la confianza del grupo y específicamente de los infor-
mantes
O Mostrar gran interés en las conversaciones y actitudes de los investigados
Pese a que es necesario poseer un alto grado de confianza con el informante
clave, se debe tener en cuenta que la inmersión total en los grupos de investiga-
ción, si bien es interesante puede bloquear la recolección de información; como en
el caso de Pollert (1981) citado por Hammersley y Atkinson, quien al involucrarse
en una fabrica no tenía el tiempo suficiente para hacer las observaciones requeri-
das ni la posibilidad de pasear por las dependencias donde debería realizarlas.
Por tanto, se deben asumir roles intermedios entre la inmersión total y la obser-
vación no participante. "El investigador elabora interpretaciones creativas desde
la posición marginal de estar, simultáneamente, dentro y fuera" (Hammersley y
Atkinson, op.cit. p. 116). Esto es, que el investigador debe estar intelectualmente
suspendido entre la familiaridad y el extrañamiento, mientras que socialmente
su papel oscila entre el amigo para el otro, pero extraño en todo lo que él pueda
conocer.
Entre más confianza se establezca con el informante, más rica será la informa-
ción recogida y mejores comprensiones habrá realizado el investigador a medida
que avanza el trabajo de campo.
Sugerencias para el proceso de recolección

Desde Taylor y Bogdam, Hammersley y Atkinson, Glasser y Strauss, Sando-
val, Briones, Galindo, Velazco y Díaz de Rada, De la cuesta y las experiencias
propias del grupo de investigación, entre otros; se hacen una serie de recomen-
daciones en el proceso de recolección de información las cuales creemos que es
necesario tener en cuenta:
O Desde el momento de ingreso al escenario de observación, se deben llevar
notas de campo detalladas.
O Las notas de campo deben ser amplias y completas; deben incluir descrip-
Investigación Cualitativa. "La complementariedad• 149
ciones de personas, acontecimientos, conversaciones, acciones, sentimien-

tos, intuiciones e hipótesis de trabajo del observador.
O Es necesario tener en cuenta que las personas presentan diferentes grados
de receptividad al investigador. Por ello debe existir una permanente nego-
ciación del propio rol a asumir: El qué, cuándo y a quién observar, deben ser
negociadas continuamente en el proceso de investigación.
O Ir cambiando de una perspectiva amplia del escenario a una perspectiva parti-
cular; es decir, poder observar pequeñas escenas en relación al fenómeno.
O Buscar palabras claves.
O Concentrarse en lo observado.
O Reproducir mentalmente las escenas observadas.
O Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que este en con-
diciones de recordar para escribir sus notas de campo.
O Usar seudónimos para los nombres.
O Al tomar notas de campo, se debe tener el cuidado de emplear términos
descriptivos y no evaluativos. Por Ejemplo, no se debe decir este lugar es
depresivo, antes se escribirá: la habitación era oscura, con polvo y telarañas
y con un olor a orina y moho que penetraba profundamente.
O Retirarse del campo, sólo una vez se considere existe suficiente saturación,
pese a que siempre surgirán mas posibilidades de estudio y mas interrogan-
tes.
O Acudir a la triangulación como posibilidad relacional. Esto es, someter los
hallazgos a otras miradas; o los mismos fenómenos a otros ángulos de aná-
lisis. El principio de Complementariedad, puede ser tenido en cuenta para
tal fin. La utilización de diversas fuentes, como las documentales pueden
contrastarse con los fenómenos observados o con los relatos asimilados. Se
puede utilizar la investigación en equipo como una de las mejores formas
de triangulación.
O Tomar sus notas tan pronto como le sea posible, pues un proyecto de inves-
tigación puede estar~ muy bien estructurado y teóricamente bien fundamen-
tado; pero si el proceso de redacción de notas es inadecuado, será muy difi-
cil llegar descubrir y mucho menos a comprender una estructura cultural.
O Es importante no solamente tener en cuenta las cosas que se dicen sino la
forma como se dicen y se hacen.
1 SO Una gula para abordar estudios sociales
O El discurso de la nota de campo o de la entrevista, debe estar contextualiza-

do en relación a quien lo hizo o dijo, y el lugar donde se dijo o se hizo.
O Utilizar ayudas que agilicen la toma de notas de campo, algunos autores
combinan el escribir las notas con el grabar las notas, lo cual da cierta con-
fianza al investigado. En el caso de la investigación con los jóvenes mar-
ginados, el uso de la grabadora manual facilitó la recolección de las notas
y entrevistas, pues ellas pasaban en ocasiones inadvertidas. Esta propuesta
la asume también Hammersley y Atkinson (175) quienes citan a Walker y
Adelman (1972) y consideran que es bueno identificar al sujeto y el con-
texto en las notas, pues esto le da vida y coherencia.
O El investigador debe ser también fuente de datos. O sea, que la propia sen-
sibilidad del investigador (sensaciones, percepciones, sentimientos) frente
al fenómeno debe ser registrada.
O La descripción del dato debe hacerse como extranjero y no como nativo,
o sea, mantenerse fuera de las influencias afectivas del escenario en una
especie de distanciamiento, para poder descubrir aquellos elementos que la
convivencia afectiva con el medio no le permite hacer.
Recomendaciones para la recuperadon de las notas de campo
Las siguientes recomendaciones son asumidas desde Taylor y Bogdam, Ha-

mmersley y Atkinson, Glasser y Strauss, De la cuesta, Díaz de Rada, Galindo y
desde las experiencias propias del grupo de investigación:
En lo posible utilizar cuatro tipos de notas: Las notas de observación, las notas
teóricas, las notas metodológicas y las notas personales.
O Las notas de observación: se refieren a la constatación sobre lo que acon-
tece en el escenario de investigación, los factores que intervienen en ese
acontecimiento y los datos no verbales que ubican la particularidad del es-
cenario.
O Las notas teóricas: se refieren a los aportes que el investigador hace desde
su cultura preconceptual, tratando de encontrar un significado a los acon-
tecimientos que observa. Este tipo de notas puede acompañar el diario de
observación y permite ir procesando interpretativamente los fenómenos es-
tudiados.
O Las notas metodológicas: aquí el investigador comenta la posición física
frente al fenómeno a estudiar; es decir, hace referencia a la estrategia meto-
Investigación Cualitativa.•ta complementarledad" 151
dológica que está utilizando en el momento de captar la infonnación.

O Las notas personales: donde se describen las sensaciones y percepciones
que el investigador evidencia en el momento de ocurrir el acontecimiento.
Recomendaciones al recoger las notas de campo.

O Comenzar cada conjunto de notas con una carátula titulada
O Dejar márgenes suficientemente amplias para comentarios suyos y de otras
personas
O Emplear comillas para registrar observaciones tanto como resulte posible.
O Dibujar un diagrama de los movimientos del investigador en el escenario,
una especie de mapa que le pennita ubicarse en el momento de recuperar
las notas, recordando lugares y personas.
O Desde el diagrama, hacer un bosquejo de los acontecimientos
O Re<?uperar los datos y fragmentos perdidos, sean o no de esa observación.
O Conservar las notas por lo menos duplicadas.
¿QUÉ SURGE DEL PROCESO DE CONFIGURACIÓN?
De forma similar que en la preconfiguración, al poner en escena la guía de

configuración y desarrollar el trabajo de campo en profundidad, va surgiendo una
estructura de sentido configurada a partir de la relación que se va logrando en las
categorías. Esta estructura, debe representar la esencia de las acciones e interac-
ciones que se pudieron apreciar en el trabajo de campo, mostrando de esta manera
la realidad lo más cercana a como la viven los sujetos en el escenario investigado.
Por tal motivo, la estructura que surge del proceso de configuración, debe ser el
producto de un intenso trabajo de campo en el cual se ha logrado la saturación
suficiente de cada una de las categorías que la confonnan.
Una estructura realizada desde la superficialidad de un proceso de observa-
ción, jamas representará la realidad estudiada; por tanto, se hace necesario que
las pistas que se vayan presentando sean consultadas y comparadas desde di-
ferentes perspectivas para acercarse al máximo a la esencia de la realidad que
se busca comprender. Una forma de validar la estructura es presentándola a los
informantes para tener un concepto de ellos acerca de si esa estructura representa
realmente el fenómeno o por el contrario esta muy sesgada a los juicios del inves-
tigador.
La estructura otorga los elementos para la redimensión de los datos y ubica al
investigador en un plano de orientación, acerca de la forma cómo están relaciona-
das las categorías entre sí y lo ayuda en la forma de presentar los datos.
Como la estructura sociocultural debe representar la realidad, es importante
tener en cuenta los casos desviados o negativos para ubicarlos dentro de esa rea-
lidad contextuada y hacerlos plausibles a cualquier lector.
La estructura lograda en la investigación con jóvenes, se presentará en el capi-
tulo de reconfiguración.
CUADRO REPRESENTATIVO DEL PROCESO DE CONFIGURACIÓN
CONFIGURACIÓN: SEGUNDO MOMENTO
Estructuración de una posible guia

lnvestigaáón Cualitativa. •La complementariedad• 153
CAPÍTULO IV
REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA
SOCIOCULTURAL
TERCER MOMENTO:
RECONFIGURACIÓN DE LA ESTRUCTURA
lQUÉ ES RECONFIGURAR LA ESTRUCTURA?
Taylor y Bogdam, reconocen diferentes formas de interpretar los datos: Los

utilizados por los estudios etnográficos descriptivos y los utilizados por los estu-
dios teóricos o conceptuales.
En los primeros (Descriptivos), el investigador intenta proporcionar una ima-
gen fiel de lo que dice la gente y del modo en que actúa; se caracterizan por un
mínimo de interpretación y conceptualización. Están redactados de modo tal que
permitan a los lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a par-
tir de los datos. En este sentido, la interpretación es muy poca, pues se considera
que los datos hablan por si mismos; por tanto, las investigaciones se presentan
como un listado de datos para que el lector sea quien los interprete.
Este tipo de investigación cualitativa sustrae al investigador de la posibilidad
interpretativa, puesto que considera su intervención cargada de subjetividad, pre-
sentando una realidad sesgada desde la intervención del investigador, lo que de-
valúa el concepto de objetividad; según ellos, base del conocimiento científico.
Rockwell (op.cit. p. 7) considera que "desde esas posiciones positivistas, se

postula un carácter empírico y ateórico de la tarea etnográfica", pues ella pasaría
a ocupar un estado pre-científico que sólo puede compararse a un instrumento
de recolección de datos. La autora, asume posiciones epistemológicas que cues-
tionan el empirismo, en tanto, toda descripción involucra necesariamente una
conceptualización del objeto; lo anterior, dado que en el interior de un proceso
etnográfico se encuentran implícitas o explícitas conceptualizaciones que definen
el objeto en si mismo. En algunos estudios de la escuela de Chicago, se pueden
encontrar ejemplos de etnografia descriptiva.
Los segundos, (estudios Teóricos o conceptuales), se apoyan en las teorías ex-
plicativas desde la comparación ·constante con las teorías formales; el análisis
de la información se hace desde la comprensión y explicación de sesgos de la
vida social que van más allá de las personas y escenarios estudiados. En estos
estudios, los investigadores señalan lo que es importante desde la deducción teó-
rica, y utilizan los datos descriptivos para ilustrar sus teorías y conceptos y para
convencer a los lectores de que "lo que ellos dicen es verdad". Como resultado
de sus conclusiones, asumen que al ser comprendidas desde la teoría, brindan el
fundamento necesario para demostrar que sus resultados son válidos y objetivos.
Se puede decir que estos estudios son lo contrario de los descriptivos o naturales,
al imponer teorías formales por encima de los datos, siendo de esta forma igual-
mente positivistas al tratar de encuadrar los datos en teorías ya existentes.
Puesto que cada realidad es diferente y no hay teoría formal que la semeje,
desde el punto de vista de la complementariedad, no se da prelación ni a la teoría
formal ni a la sustantiva cuando se trata de encontrar la esencia de una realidad
estructural. Por el contrario, la teoría formal debe constituirse en un elemento
que apoya las comprensiones y no desde el cual se generan estas comprensiones.
En consideración a lo anterior, los relatos y descripciones naturales, la reflexión
sobre esos hechos o rasgos culturales, las percepciones que el investigador se ha
formado, y las confrontaciones con la teoría formal, deben ser la base de la inter-
pretación.
Se asume, así mismo, que el momento de reconfiguración debe ser un momento
de confrontación, logrado desde la realidad empírica contrastada con la realidad
conceptual, pues no se puede caer aquí en la especulación del racionalismo técni-
co, que al decir de Tedezco (1989), no ha podido dar explicación a los fenómenos
sociales; ni en el reduccionismo de la casuística, que no permite prospectar una
dimensión histórica del fenómeno, la cual, según Gramsi (citado por Rockwell, p.
17) es fundamental en cualquier estudio social.
Esta misma posición es reconocida por Edwards, cuando afirma que el fenó-
Investigación Cualitativa. •La complementariedad" 1SS
meno cultural no se presenta de modo inmediato al sujeto, y que por tanto, el

investigador debe irlo construyendo y reconstruyendo permanentemente, en cuyo
proceso la teoría juega un papel importante. Para la autora, la relación entre el
concepto y la realidad empírica debe ser permanente.
En consecuencia, un análisis desde el principio de complementariedad, debe
reconocer un presente histórico, donde se ubiquen las huellas y las contradiccio-
nes de múltiples procesos de construcción y de-construcción cultural, para evitar
una visión estática e inmóvil del presente.
Reconfigurar una estructura desde estas consideraciones es redimensionarla
en un proceso de interpretación profundo, que implica un análisis crítico de la
estructura en su totalidad (desde su red de relaciones: sentidos y significados) y
en cada una de las partes o categorías que la configuran. Por ello, y en aras de
representar la realidad ubicada en un contexto interno y externo, la reconfigura-
ción parte del análisis concreto que se ha realizado al describir sustantivamente
la estructura sociocultural.
Entendiendo que esta descripción se aproxima a una primera perspectiva sobre
la esencia de las acciones e interacciones que la realidad ha mostrado, el proceso
que sigue (reconfiguración), intenta ir más allá de una posible esencia estructural
y propone someterla al análisis y confrontación histórico conceptual.
Es importante recalcar que la reconfiguración de la estructura, no es un mo-
mento independiente del momento anterior (configuración); aunque ningún mo-
mento lo es, pero el paso de la configuración a la reconfiguración, podría decirse
que es paralelo, en tanto una vez se van descubriendo los elementos de la estruc-
tura y sus relaciones de significado, estos se deben ir relacionando con la teoría
formal para redimensionarlos o ampliar su marco de comprensión.
Por ejemplo, en el relato del joven marginal que afirma que "La danza es como
el espejo donde yo me veo", comprendimos, en el proceso de configuración, que
esta posición del joven hace referencia al reconocimiento de la danza como un
medio de expresión y comunicación y como la opción para poder expresarse
como persona en su ser, saber y sentir. Posteriormente, en el momento de reconfi-
guración, al analizar la teoría de la danza desarrollada por Serge Lifar y Jean Le
Boulch (op.cit. p. 430), encontramos que estos autores hacen referencia a que la
danza puede irse apoderando del sujeto hasta volverla parte de sí mismo.
Lo anterior nos llevó a ampliar el marco de comprensión sustantiva hasta con-
siderar que indudablemente la práctica de la danza va desarrollando en los jóve-
nes un sentimiento de pertenencia, de identidad y de arraigo que fácilmente puede
catalogarse como un rasgo cultural propio de quienes la practican.
lCÓMO SE REALIZA UN PROCESO DE RECONFIGURACIÓN?

Existen diferentes formas de realizar un proceso de interpretación; por ejem-
plo, se puede simular la comprensión con otras escenas vividas en otras culturas
o fenómenos, como en el caso de Fericgla (1992) quien compara la cultura de la
ancianidad con las culturas juveniles para referirse a que los viejos persiguen el
placer y el ocio por encima de las demás ocupaciones. Otros investigadores hacen
relación a sus estudios en un hospital mental para simularlo con una cárcel o un
campo militar.
Pero también se puede utilizar cualquiera de las siguientes propuestas:
O El paralelismo literario expuesto en los informes de Davis (1974)
O La historia natural, en cuyo texto se sigue la estructura del trabajo de cam-
po, correspondiendo en el tiempo al proceso mediante el cual se desarrolló.
Los escritos con este modelo presentan una forma natural de la manera
como se condujo la investigación.
O La cronología. El modelo del texto sigue un ciclo de desarrollo caracterís-
tico del lugar o los actores investigados. Ejemplo, una rutina de vida, un
itinerario de trabajo, un proceso de enfermedad. Davis presenta su informe
sobre el proceso que atraviesan las mujeres que buscan información y to-
man una decisión de abortar; este proceso se da en cinco fases así: el plan-
teamiento del problema, la búsqueda de alternativas, la búsqueda de ayuda,
interrupción del embarazo, y evaluación de la experiencia.
O Separar la narración del análisis. En este tipo de informe, se separara la
descripción natural de los datos del análisis. Ejercicio desarrollado por
Willis (citado por Velazco y Díaz de Rada), en un estudio de jóvenes, en
su transferencia del estudio al trabajo. En este caso, primero se presenta la
descripción natural y en un capitulo aparte, el investigador tiene la libertad
para abordar la discusión de los temas y problemas sin tener que acudir a la
ilustración de ella con los datos. El problema de este modelo, radica preci-
samente en separar el relato del análisis, lo cual puede desviar el informe,
dado que no existe el apoyo sistemático con los datos o elementos de la
estructura cultural.
O La organización temática es otro modelo de informe. En él, más que un
orden lineal del texto, se extrae una tipología de conceptos fundamentados
en la estructura social o cultural. El problema es que estos componentes son
generalmente extraídos de los protocolos antropológicos que han estudiado
lnvestigadón Cualitativa. •ta complementariedad" 157
los clásicos de la etnografía. El texto se presenta por ejemplo desde las

categorías convencionales de parentesco, matrimonio, la brujería, religión,
etc.
En síntesis, lo importante en la interpretación es reconocer que este proceso es
muy flexible, pues el investigador decide la forma de presentar los datos reestruc-
turados de manera que represente la realidad percibida. En general, el investigador
debe ser lo suficientemente creativo para expresar sus hallazgos de tal forma que
quien los lea, tenga una compresión cercana de lo que se vive en el medio investi-
gado. En todo caso, se debe comunicar la realidad de forma clara y creíble.
Puesto que la validez de los hallazgos no se demuestra por medios estadísticos,
la forma como se presenten los datos, debe reflejar la rigurosidad de las satura-
ciones que llevaron a que el rasgo o pauta cultural se consideraran como tal en
la estructura y en su red de relaciones. En realidad, el investigador debe conven-
cerse primero y convencer después que los datos tomados y su red de relaciones,
representan la realidad que acaba de estudiar y que sobre ella no existen vacíos
ni especulaciones.
Por eso, las interpretaciones que se realicen en el proceso de reconfiguración,
deben estar apoyadas; primero en la comprensión de los datos culturales como
redes de sentido y luego volver a estos datos en bruto (relatos), para sustentar tal
interpretación. Solamente después de haber realizado este proceso de doble com-
prensión, se recomienda realizar la búsqueda de la teoría formal para ampliar ese
marco de interpretanción.
En relación al cómo abordar el análisis de la estructura, el grupo recomienda
en primer lugar, abordar la estructura en general desde sus redes de sentidos, apo-
yándose para ello en la interpretación (teoría sustantiva) los relatos (dato cultural
en bruto) y la teoría formal. En segundo lugar se recomienda realizar un análisis
de cada uno de los componentes de la estructura, siempre en relación a los otros
componentes, lo cual puede hacerse siguiendo las recomendaciones anteriores.
Es importante aclarar que tanto la teoría formal, la sustantiva y la explicación
en la presentación de los hallazgos, se mimetiza en un todo; pues así como los
datos culturales se interpretan, la teoría formal también se debe interpretar en la
ayuda comprensiva del fenómeno estudiado.
Desde las experiencias del grupo de investigación, se considera que en la re-
configuración de la estructura sociocultural, frecuentemente se incurre en errores
como los siguientes:
O Especular sobre los datos de una forma soñadora sin estar recurriendo cons-
tantemente a ellos. Generalmente se resulta dando razones de una realidad

que está lejos de ser la realidad de estudio (Subjetividad extrema).
O Ordenar los datos y describirlos tal y como se presentan (naturalismo ex-
tremo).
O Centrarse sólo en análisis teóricos formales lejos de la realidad, esbozada
ésta muy tangencialmente. Es decir sustentar la teoría formal en los datos
globales de la realidad, pasando estos a ser un agregado de la teoría (Induc-
ción analítica).
O Aislar en gran4es bloques teóricos la teoría formal de la teoría sustantiva.
O Fraccionar excesivamente la realidad en el análisis, sin tener en cuenta la
red de sentidos (Ver las partes aisladas del todo).
lCÓMO REDACTAR UN INFORME?
En una perspectiva reflexiva las formas de redactar los informes están dadas,
generalmente, de acuerdo a lo que el investigador quiera comunicar. Citamos al-
gunos ejemplos referenciados desde Taylor y Bogdam:
En el trabajo deSusan Banderman Foster (1982, p. 206) "Sea honesto pero no
cruel", se presenta una descripción del área problemática a modo de comentario
sobre el contexto de desarrollo, el método de recolección, el número de entrevis-
tados y de observaciones, la descripción de la realidad por capítulos. El informe
no se apoya en relatos, sólo en categorías de análisis logradas en la observación
y presenta conclusiones.
Taylor y Bogdam, {189) presentan una historia de vida titulada "El que es
juzgado, no los jueces," donde se parte de la descripción del área problemática,
la caracterización del sujeto de la historia de vida y la historia presentada de
manera secuente y muy próxima a lo que fuera una autobiografía del sujeto y la
conclusión.
En otro escrito de Bogdam (citado por Taylor y Bogdam, 248) titulado "Políti-
ca Nacional y significado", se parte de hacer un análisis de teoría sobre el método
utilizado, descripción del área, definiciones oficiales sobre la temática, datos por
capítulos cortos que son como conclusiones y utilización de las categorías sin
relatos (como contando la categoría que encontraron). Ejemplo "efectos de la ro-
tulación" y conclusiones.
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad• 1 59
En términos generales, de todo este proceso de búsqueda, comprensión y aná-

lisis de la información sobre el fenómeno cultural, es necesario estructurar un
informe que de razón de la forma cómo se desarrolló el estudio, el enfoque de
investigación en el que se fundamentó y los hallazgos.
A manera de sugerencia, y apoyados en la perspectiva de diferentes autores
cualitativos y la propia percepción del grupo de investigación, se proponen los
siguientes elementos a ser tenidos en cuenta en la presentación de un informe
desde la perspectiva de complementariedad:
O El enfoque de investigación que predomina en su estudio.
O La forma como se realizó el momento de preconfiguración y lo que en él se
encontró (preesructura y dimensión temática).
O La forma como se planeó el proceso de configuración; cómo se llevó a cabo
el trabajo de campo, los cambios que sufrió el plan de configuración y sus
hallazgos (estructura sociocultural y teoría sustantiva).
O Los cambios sufridos en la comprensión preestructural en relación a la
comprensión estructural.
O El desarrollo total de la reestructuración de la realidad.
O Una síntesis de las conclusiones.
O Unas recomendaciones.
Algunas consideraciones a tener en cuenta para el análisis de la información en
un proceso de investigación desde la complementariedad etnográfica.
En términos generales, en el proceso de interpretación es necesario tener en
cuenta:
O Que la interpretación de la información se da durante todo el proceso de inves-
tigación; puesto que inicialmente se interpreta para descubrir una pre-estructu-
ra; en el trabajo de campo en profundidad se interpreta constantemente en los
cortes realizados para llegar a la estructura; Por último, se hace una interpreta-
ción profunda sobre esa estructura encontrada.
O El análisis debe tener en cuenta la triangulación desde tres perspectivas:
O La triangulación con informantes (validez interna desde Mariño (1991b, p.
153), que consiste en asumir una misma categoría descubierta desde dife-
rentes actores sociales implicados en el fenómeno estudiado.
O La triangulación desde los investigadores (confiabilidad interna desde Ma-
riño ( 1991 b, p. 153), que implica la condensación reflexiva de las diferentes

miradas comprensivas de estos acerca del mismo fenómeno.
O La triangulación en la presentación interpretativa de los datos, que significa
presentar la categoría desde los relatos culturales, desde la interpretación
subjetiva del investigador y desde el apoyo en las diferentes teorías que sus-
tentan la interpretación y comprensión de esa categoría, haciéndola plausi-
ble y comprensible.
O La triangulación desde la revisión de teorías formales, que consiste en inter-
pretar la categoría estudiada desde diferentes focos teóricos.
O Los datos presentados como categorías deben representar un rasgo cultural o
de no ser así, deben clarificar que se trata de un caso desviado o negativo.
Para ilustrar mejor el momento de reconfiguración, presentamos el análisis rea-
lizado en la investigación con jóvenes marginados que practican danza.
CUADRO DEL PROCESO DE RECONFIGURACIÓN
RECONFIGURACIÓN
RELATOS TEORÍAS FORMALES
DATOS
TEORÍAS SUSTANTIVAS
Investigación Cualitativa. •La complementariedad.. 161
S(NTESIS DEL DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
En términos generales, el proceso total de investigación desde una perspectiva

de complementariedad puede contener las siguientes características:
O Delimitación del área, que comprende: l. La noción. La cual se realiza a
través de la revisión de la literatura existente sobre el área; 2. Antecedentes,
que implica la busqueda de investigaciones en relación al área y al tema. 3.
Posible escenario sociocultural, que consiste en realizar una búsqueda del
contexto sociocultural donde se va a desarrollar la investigación (aspectos
sociales, políticos, economicos, culturales y demográficos).
O Primer momento de investigación: (Preconfiguración). Este momento im-
plica: El acceso, el desarrollo de la guía de preconfiguración y el análisis
inicial de la información recolectada representada en una preestructura so-
ciocultural y posible dimensión temática. Para el cubrimiento de la delimi-
tación del área y el primer momento, se recomienda un cuarto del tiempo
total de la investigación.
O El momento de la elaboración y puesta en marcha del plan de configuración
(segundo momento: configuración de la realidad). Implica: El trabajo de
campo en profundidad, el procesamiento de la información y la interpre-
tación de los datos. La parte donde podría terminar este momento se da
cuando se tiene una estructura sociocultural representada en un ideograma.
Lo anterior requiere un importante tiempo en la búsqueda de la informa-
ción por medio del trabajo de campo, el análisis y elaboración de esa teoría
sustantiva que posteriormente será redimensionada. Recomendamos que en
este momento se utilicen dos cuartos del tiempo total de la investigación.
O El momento de Reconfiguración de la realidad. (Tercer Momento). A partir
de la teoría sustantiva encontrada, se realiza una confrontación con la teoría
formal y los datos culturales esbozados en las categorías, al igual que las
síntesis de las conclusiones y recomendaciones para posteriores estudios
comprensivos o emancipatorios. Lo anterior incluye la estructuración del
informe final. Recomendamos para este momento wi cuarto del tiempo de-
dicado a la investigación.
PROPUESTA DE UNA GUIA PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS

DE INFORMES FINALES DE INVESTIGACION DESDE EL PRINCIPIO DE
COMPLEMENTARIEDAD ETNOGRÁFICA:
TITULO
INTRODUCCION
l. AREATEMATICA
1.1 NOCION
1.2 INVESTIGACIONES EN EL AREA
1.3 CONTEXTO SOCIOCULTURAL
2. JUSTIFICACION
3. PRIMER MOMENTO: Preconfiguración de la realidad
3.1 TEORIA SUSTANTIVA DERIVADA DE LA INDUCCIÓN
3.1.1 Guía de Preconfiguración.
3.1.2 Precategorías encontradas.
3.1.3 Descripción de las Precategorías.
3.2 TEORIA FORMAL DERIVADA DE LA DEDUCCIÓN.
3.3 PREESTRUCTURA. SOCIOCULTURAL ENCONTRADA. Posible di-
mensión temática.
4. SEGUNDO MOMENTO: Configuración de la realidad.
4.1 GUIA DE CONFIGURACIÓN
4.1.1 Un gran interrogante (Problema)
4.1.2 Otros interrogantes (Preguntas de Investigación).
4.1.3 Escenario Sociocultural.
4.1.4 Métodos de recolección de información (Metodología)
• Tipo de Estudio
• Técnicas e instrumentos.
• Procesamiento de la información (Si es proyecto, la forma
cómo lo van a procesar, y si es informe final, la forma como lo
procesaron).
• Como se realizará la reconfiguración (Sólo para el proyecto).
• Cronograma (Se omite para el informe final)
• Presupuesto (Se omite para el informe final)
4.1 PUESTA EN ESCENA DE LA GUÍA. Trabajo de campo en profundidad.
(Si es el Proyecto, este punto contiene la forma como se realizará el trabajo de

campo en profundidad, y si es Informe final, la forma como se realizó ese trabajo
o la puesta en escena de la guía)
5. TERCER MOMENTO: Reconfiguración de la realidad (Este momento se pre-
senta en el informe final).
5.1 CATEGORÍAS ENCONTRADAS
5.2 DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍAS
5.3 ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL
5.4 EXPLICACIÓN DE LA ESTRUCTURA
5.5 REDIMENSIÓN DE LA ESTRUCTURA
6. CONCLUSIONES.
7. RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
NOTA SOBRE LA REDIMENSIÓN DE LOS DATOS

En esta etapa debe evidenciarse la triangulación: Dato cultural, Interpretación,
Análisis Teórico y Explicación. El orden de la triangulación queda a criterio de
los investigadores; sin embargo, cualquiera sea la triangulación, debe mostrarse
suficiente saturación del dato, tanto desde la teoría formal como de la teoría sus-
tantiva.
SÍNTESIS DE LOS TRES MOMENTOS
Nuestra cercanía con la palabra CONFIGURACIÓN es asumida como la po-

sibilidad de investigar a partir de un proceso de creatividad reflexivo, un movi-
miento en el que el "investigador considera que todo curso de acción reflexivo, sea
ajustable, mejorable, explicitable. El método es el camino general de este enfoque
hecho movimiento, y las técnicas son las operaciones concretas a cada paso. La
teoría será la proveedora de las metáforas que permiten conducir al camino y po-
ner en forma la información obtenida técnicamente, (Galindo, 1998: 15).
Configuración, por tanto, no es configurar: adecuar y dar forma a un obje-
to; configuración es un modo de presentarse las cosas y los sujetos y como me
presento ante ellas y ellos, no es por inducción, ni por deducción es pendular, o
sea, un movimiento a manera de vaivén (vaivén) que no alcanza su cometido en
ninguno de los dos extremos; configuración es proceso que avanza y retro-cede,

movimiento incesante de reflexión; no se reflexiona en la quietud.
El momento de pre-configuración, configuración y re-configuración es a la
larga un movimiento en el que están co-implicados los tres, su fragmentación es
parar la dinámica pendular; movimiento azaroso impregnado por la pregunta; in-
vestigar en este sentido, está más pegado a las fronteras del arte que de la ciencia,
en tanto la obra en el arte carece de una sola interpretación, se investiga para com-
prender múltiples interpretaciones y posibilidades de ver lo comprendido desde
muchas aristas y no sólo de una ellas; al hacer énfasis en una, se me velan las
otras, ahí.. .buscando ser al fin des-veladas. Galindo considera que al investigar
acontece lo mismo que en el arte o cualquier actividad creadora pero con la di-
ferencia de que el autor-creador "se observa con atención durante el movimiento
de su intención a través del espacio conceptual e imaginarios durante la acción
indagadora. El investigador es un creador altamente reflexivo, un observador que
nunca pierde detalle de lo que le sucede a su interior y de lo que acontece en su
exterior" (Galindo: 15). A continuación presentamos un cuatro síntesis de todo el
proceso:
Prejuicio
o preconcepto
Preestructura
subjetivo
lnvestigadón Cualitativa. ·La complementariedad. 165
CAPÍTULO V
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN CON JÓVENES
MARGINA DOS (De la realidad configurada a la
reconfiguración de esa realidad)
En verdad, el momento de reconfiguración es uno de los espacios excitantes

de la investigación etnográfica, pues en éste, se logra transportar lo aparente de
las acciones e interacciones sociales hacia una trascendencia que va más allá de
lo que se percibió como reflejo del objeto; es una intemalización en la fuerza
ilocutoria del acto de habla, en la intencionalidad de la acción comunicativa; es
una búsqueda de sentido que intenta reconocer cada uno de los elementos de la
estructura descubierta; de esa estructura que se ha puesto en escena para ser com-
prendida desde su dimensión de signo y símbolo, de significante y significado.
Es sólo mediante un amplio y profundo proceso de reflexión analítica en tomo
a los signos descubiertos y a los elementos simbólicos de esa práctica cultural que
se llega a la comprensión de lo que verdaderamente significan dichas prácticas.
Por lo anterior, el proceso de comprensión de los hallazgos sólo es posible lo-
grarlo en un marco de relaciones micro y macro-contextuales, conformado por el
entorno de relación teórica y práctica que puede influir en dicha estructura.
Por eso, la búsqueda de relaciones posibles en el proyecto ..La danza y la pro-
moción ético moral en los jóvenes marginados", permitió encontramos con el
imaginario del joven adolescente; caracterizado por la lucha y el deseo permanen-
te de superación que ve en la danza una posibilidad expresiva, en tanto promueve
en sí misma formas diversas de comunicación y proyección.
Permitió también comprender que la danza es un vehículo de sueños, emo-
ciones y sentimientos que hace posible el encuentro con un proyecto tangible no
ausente ni alejado de la realidad; de esa realidad conformada según Nicolás Bue-
naventura (1995) por las verdades verdaderas y las otras verdades. Las verdades
verdaderas, son las que el medio les ofrece y deja entrever, las otras verdades, son
aquellas que sienten y presienten los jóvenes sometidos a una realidad esquiva y
a veces mezquina.
Es una realidad que les define el deber ser de acuerdo a las diversas variables de
su entorno y a los espacios de encuentro propiciados por la danza; pero también,
es una realidad que deja entrever el ser del joven donde cada uno es protagonista
de sus comportamientos, los cuales surgen como un componente intrínseco de la
danza. Pues el hecho de ser libres en la expresión de su subjetividad, hace que
posean una forma particular de ver el mundo normativo que los está encasillando
en una moral heterónoma.
La danza vista por los jóvenes como medio de expresión y comunicación, es
también categorizada como un ejercicio espiritual, siendo abordada no sólo desde
el plano corporal y fisico sino y trascendente, lo que permite al joven descargar
sus emociones y pasiones y conocer sus fortalezas y debilidades.
Por último, los jóvenes ven en la danza un medio para promocionar su comuni-
dad; es decir, asumen la necesidad de mostrar en el exterior del barrio, las cosas
buenas que este posee, pues "no todo es malo en Solferino". Como ellos mismos
lo expresan, existen jóvenes que quieren superarse y de hecho luchan permanente
e incansablemente por lograrlo y existen niños que sólo quieren que se les permita
jugar, que se les dé la posibilidad de ser niños.
Investigación Cualitativa. Nla compfementarledadN 167
LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL ENCONTRADA:
LA DANZA Y LA PROMOCIÓN ÉTICO MORAL

EN ADOLESCENTES MARGINADOS
Hallazgos
• Como medio de expresión

• Cominicación
•Educación
• Socialización
• Promoción de la comunidad
• Ejercicio espiritual
Danza Imaginario • Juego y utilización del
e Imaginarlo y realidad tiempo disponible
desde
RECONFIGURACIÓN LOGRADA
LA DANZA YLA PROMOCIÓN ETICO-MORAL EN EL ADOLESCENTE

MARGINADO
Descripcion etnografica. Fragmentos de relatos relevantes

Somos los raperos que a ustedes venimos, para presentarles desde
aquí este Rap, para que disfruten y entiendan que los jóvenes también
tenemos cosas buenas que mostrar... (Relato de un joven del grupo de
RAP).
Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace más vulnera-
ble, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me responde
con agresividad,... el dialogo es clave... por eso la gente no cree en
las instituciones que dan solo cosas como cultura...y no podemos ir
a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estómago está
vacío. La verdad es que la gente que haga cosas valiosas por el barrio,
muy pocas, siempre cogen lo más granado de la gente, los niños; les
dan un cono y los llenan de lombrices, sabiendo que hay necesidades
más urgentes, hay gente que no tiene ni con que taparse, a veces con
cosas hechas de plástico y mucho menos con que comer, son verdade-
ras necesidades... así la gente no puede aprender... (Relato de un líder
comunal).
En un grupo de baile, entonces lo más importante sería la fácil in-
tegración porque nos va a permitir relacionarnos, nosotros tenemos
paridad para bailar, entonces cuando nos toque hacer un ejercicio, lo
vamos a hacer con más tranquilidad porque sabemos que no vamos a
tener ningún inconveniente, entonces vamos a estar abiertos, no nos
van a rechazar o alguna cosa, y de pronto uno no sabe hacer un paso
y entonces todos le van a colaborar... (Relato de un joven del grupo de
danzas).
No, yo pienso que bailar por bailar no es, porque para mí el hecho de
bailar es como expresar lo que soy y si en ese momento yo necesito
desahogarme lo hago por medio del baile, si yo necesito decir por
ejemplo estoy alegre, lo hago con ese rostro de satisfacción, de ale-
lnvestigadón Cualitativa. "la complementariedad" 169
gría, para mi el baile es como un reflejo de mi mismo, un espejo donde

yo me veo, ese es Abe/ardo, ese es el que quiere seguir adelante, yo me
identifico... (Relato de un joven líder del grupo de danzas).
"Haber, cuando yo estoy bailando, sinceramente se me olvida todo;
simplemente como que me salgo de la cotidianidad que tengo siempre
de estudio, de la casa y entro como en otro mundo. Y yo soy una perso-
na que hago ejercicios y termino cansada, mientras que de la clase de
baile nunca me canso; cuando estoy bailando se me olvidan los proble-
mas... " (Relato de una joven monitora del grupo de danzas).
"Estas actividades son buenas porque están acogiendo a los jóvenes.
Como bien sabemos, esta comuna es muy receptiva, todos los días se
presentan diferentes cosas, y la idea con los jóvenes de las casas de
las culturas es maravillosa porque a ellos se les está quitando todo el
espacio de estar en las calles; siempre ocupados, yo como represen-
tante de la comunidad y persona que mantengo para arriba y para
abajo, uno se da cuenta de jóvenes que no están haciendo nada, o es-
tán inhalando, o están robando o están haciendo cantidades de cosas,
mientras que si a la juventud la cogen, va a ser menos la delincuencia
que se va a ver en el So/ferino, la verdad es que es una maravilla... "
(Relato de una madre comunitaria).
Imaginario y realidad del joven
El Imaginario del Joven.

"Yo no quiero ser uno más... "
La vida de los jóvenes del barrio Solferino, se desenvuelve entre lo que deben y
pueden llegar a ser, o sea, en una ética deontológica impuesta por las condiciones
de discriminación social y por las escasas oportunidades para acceder a lo que
quieren llegar a ser.
Las condiciones sociales son las propias de la comunidad marginal urbana,
cuya base económica y de empleo, según la Junta Administradora Local (1991)
de la comuna, está en el comercio informal y en empleos de baja remuneración
como: celadurías, conducción, empleados de cafeterías, obreros; cuya circunstan-
cia obliga a laborar dos o más personas de la misma familia para poder subsistir,
en la cual, la incorporación de los jóvenes a la vida laboral se hace a muy tem-
prana edad, incluso desde la misma infancia.
Pero en medio de tales condiciones, se escucha la voz esperanzadora de Jos

jóvenes que conforman los grupos de danza reclamando una oportu~ ..Yo
no _guiero ser uno más", es la más sentida expresión en contra de la discriminación
\
social a que son objeto los jóvenes de los sectores marginados, es la idea que ron-
da en el imaginario del joven, quien busca desesperadamente buenas infl.JJ.encias.
~ experiencias positivas que Jo llev;ña trazarse ~ proyecto de-vidª, es el valor de
alta superación que ante las adversidades logra esgrimirse como oponiéndose a .
las_exQeriencias socia~ue en su comunidad se viven permanentemente. Pues
pese a que los valores son dados en relación a la cultura, pese a que se imponen
unas formas lógicas de discriminación social; desde las instituciones el joven in-
tenta racionalizar su vida proyectiva y mira la ética como su propia crítica, como
posibilidad de examinarse en relación a su entorno.
El joven perteneciente a los grupos de danzas tiene claro que no debe esperar
a que las cosas le lleguen por voluntad externa; sabe que para "no ser uno más",
debe asumir su autoexamen permanente, debe considerar sus propias fuerzas y su
voluntad como el eje que dinamizará esa posibilidad proyectiva. Sabe que sólo
será posible tal empresa asumiendo la ética como actitud.
"La ontología crítica de nosotros mismos no debe considerarse como una doc-
trina, como una teoría, ni siquiera como un permanente cuerpo de conocimientos
que se está acumulando; se debe concebir como una actitud, un ethos, una vida
filosófica en la crítica de lo que somos ..." (Tamayo y Martínez 1996, p. 13).
La identificación del joven con la asunción precedente, se da por la fuerza his-
tórica de su condición social, por la permanente tragedia que en su vida implica
el buscar oportunidades. Para él, no basta con saber qué es, o cómo debe ser la
moral; para él lo fundamental es su vivencia, es su cotidianidad, es esa realidad
que lo lleva a enfrentarse permanentemente con la vida, con el hambre y con la
muerte.
Vida y muerte son entonces los dilemas que debe solucionar o al menos los que
debe enfrentar el joven marginado.
Por ello, el joven que danza, conoce muy bien su realidad y. en esa lucha por
la vida, proyecta mejorarla; ya que en
la interacción que se vive en grupos, los
jóvenes manifiestan su realidad, la idealizan y la dan a conocer- por medio de sus
gestos, su voz y su expresión. Por tanto, ese joven marginadq tiene una forma de
comportamiento moral que es particular y que ío lleva, incluso~ a ser discrimina-
do en ese camino hacia la superación. En este sentido, el joven bailarín tiene una
prospectiva social como razón de su entereza y lucha por él y el otro.
lnvestigadón Cualitativa. •ta complementariedad• 171
La realidad
"Los niños dejan de ser niños"
La vida en las zonas urbanomarginales, es el reflejo evidente de la discrimina-
ción social y del abandono estatal, realidad que deben asumir, y de hecho asumen
los jóvenes que están sujetos a vivirla.
Una característica importante de los jóvenes que comparten este escenario in-
fluenciado por la violencia, el desempleo, la intolerancia y la injusticia; es el he-
cho de que conocen su realidad y la analizan desde ópticas básicamente críticas,
optando posiciones que reclaman un lugar en la sociedad, posiciones que exigen
un reconocimiento social, que piden una oportunidad.
A propósito una joven comenta:
En el barrio hay drogadicción, desempleo, hay maltrato; a Jos ancia-
nos, por ejemplo, sus familias los aísla. Hay maltrato infantil con ma-
dres que por ir al trabajo dejan sus hijos encerrados en las casas. Hay
mucha inseguridady lo que más me duele, es que los niños dejan de ser
niños a los 5 años. Un niño de So/ferino, que debería estar cogiendo su
carrito para jugar, lo está cambiando por una navaja, por probar por
primera vez la marihuana, por coger un arma y sentirse importante,
por querer pertenecer a una barra que tiene fama ... Se están convir-
tiendo en adulto... esto porque en sus hogares no están viviendo bien ...
el papá maltrata a la madre y nunca les dan cariño sino violencia,
y sale a la calle y ve la misma violencia, droga. Entonces ¿qué va a
aprender?
El análisis se perfila desde dos ópticas: por un lado la airada visión crítica hacia
el Estado, que al no ofrecer oportunidades dignas a los padres, quienes además de
verse obligados a abandonar a sus hijos, son fuente de malas influencias para la
formación moral del niño; por otro, la dura aseveración de irresponsabilidad que
se pretende hacer a Jos padres de esa comunidad.
En un panorama con estas características, resulta extraño encontrar que los jóve-
nes pertenecientes a los grupos de danza posean esa perspectiva de análisis crítico
frente a su grupo social, posean la capacidad de "moverse en la madurez moderna"
como la referencia Tamayo y Martínez(l5), al citar a CouZens: "Pero no basta con
ser modernos, es preciso movernos en la madurez que consiste... no sólo en una
actitud heroica, sino también en una posición irónica hacia la situación presente de
uno... actitud irónica, es un abandono de la tradicional seriedad mientras se mantie-
ne el compromiso activo con las preocupaciones del presente..."
Extraño, por cuanto las características culturales del medio en que se levantan
estos jóvenes no han propiciado influencia positiva en la formación de su imagi-
nario, o será acaso ¿qué esa influencia deviene de su trabajo en grupos de danza
y del apoyo que en él encuentran para superarse?
Extraño, además, por cuanto el ambiente de su historia sociocultural ha pre-
sentado diversas formas de sujeción moral; el poder de la heteromoral cristiana,
el poder de los reglamentos familiares y escolares, el poder de la política, el po-
der del grupo de sicarios, el poder del terror. Un terror que se refleja en el relato
anterior frente a la forma como los niños dejan de ser niños para aventurarse en
las pandillas como forma de sobrevivencia y muerte: "Lo que me ha movido a
meterme al grupo de danzas es ver a nuestra gente en un degenero social muy
grande, ver los jóvenes, mis amigos, ver muchachos caer en las esquinas porque
los matan los sicarios..." ¿Joven del grupo de danzas de la casa de la cultura?.
Es verdad que los procesos educativos han planteado y están planteando "Una
ética desde la exterioridad, ya sea desde los manuales o desde las normas aisladas
de su contexto vital y social " tal y como lo afirma Tamayo y Martínez (op.cit. p.
31) al referirse a la sujeción ética.
Es evidente además que el mismo individuo al ser y pertenecer a una red social,
está marcado y determinado por un poder heterónomo que lo vigila; pero también
es evidente que el sujeto humano es "Una forma de realidad, esencia-abierta, que
por ello mismo, es constitutivamente moral" (Pintor Ramos 1996,109); pues de lo
contrario, el joven influenciado por un medio cultural tal, no tendría opción de
discernir entre lo que es bueno o malo, entre lo que le conviene o no le conviene,
entre la sujeción cultural y social y la necesidad de romper con los esquemas de
discriminación.
Parece ser, desde el relato del joven del grupo, que efectivamente uno de los
medios que genera esa posibilidad crítica, esa posibilidad de proyección hacia los
demás, es su pertenencia a los grupos de danza.
Sin embargo, y pese a las condiciones adversas, al joven le duele el barrio, le
duele la descomposición en que lo han sumido, le duele la sin razón de la discri-
minación y estigmatización. Pues ante todo, pertenece al barrio y su arraigo lo
expresa mediante un llamado a la comprensión y potenciación de fortalezas:
Para mi, cuando hablan mal del barrio me duele, porque hay en él
una calidad humana excelente, hay muchas personas amables, tra-
bajadoras, honradas que tienen un espíritu de colaboración. En el
colegio siempre hablan mal de barrio porque lastimosamente siempre
toman lo malo, pero ¿quién ha enfocado lo bueno del barrio? ¿Quién
lnvestigadón Cualitativa. •la complementariedad• 173
ha dicho que hay grupos juveniles que están sacando la cara por el
barrio, que los grupos de danza?, ¿qué las madres comunitarias, que
Pacheco haciendo torneos deportivos para inculcar el abandono de
las drogas?
Los jóvenes reconocen la discriminación social de que son objeto por pertene-
cer a un barrio marginal como lo es el Solferino, reconocen sus potencialidades y
el sesgo como se aproximan los análisis de la comunidad, reconocen además en la
danza una forma de sacar el barrio adelante, una posibilidad educativa que ayu-
daría a cambiar el comportamiento de esas comunidades y la imagen del sector.
Este reconocimiento se precisa desde la posición también crítica del siguiente
relato de una joven:
Hay drogadictos, pelados que son empujados por el gobierno; un joven
sin empleo y tal vez con necesidades en la casa de comida, le toca sa-
lirse a robar, no tiene más de otra, se van y piden un trabajo y tienen
que tener libreta, regalar dos años al gobierno, y al salir continúan
sin trabajo. Mire, un vecino le pasó eso, le dijeron que si conseguía la
libreta le ayudaban y el pobre se regaló al ejercito, y lleva como tres
años sin trabajo, por que donde van le dicen y Usted en del So/ferino, y
así no se puede, el hombre le tocó meterse a las pandillas.
La percepción moral del joven es en sí misma una percepción crítica de sí
mismo y de su posibilidad ante los ambientes que el medio ofrece. Es indudable
que en un ambiente de marginalidad como el presentado no cabe una ética de la
norma universal; o acaso, ¿qué es lo justo o injusto para este joven?
Creemos junto con E. Zuleta (citado por Tamayo y Martínez, op.cit. p. 18) que a
estos jóvenes les cuesta asumir la existencia desde la eticidad griega articulada al
todo social; pues existe una permanente tensión entre los modelos sociales (el ser)
y el impulso interno del deber ser, y el deseo del querer ser. Hay entonces poca
opción para permear esa ética de la comunicación, del dialogo entre el ser, deber
ser y querer ser, a que hace referencia Adela Cortina (1989) en su discurso sobre
la justicia y solidaridad: ''virtudes de la ética comunicativa".
Pese a las adversidades sociales los jóvenes poseen un alto grado de compren-
sión de su cultura marginal y de su papel como sujetos integrantes de una socie-
dad que pueden construir y ayudar a construir; desde sus posiciones y actuacio-
nes frente a ella. Es así como piensan que la comunidad no valora lo que tienen,
no aprovecha el potencial de niños y Jos desatienden, sin pensar que podrían ser
la opción para cambiar las condiciones del sector. Lo anterior es posible eviden-
ciarlo en el siguiente relato de un joven:
En el barrio hay mucho, empezando por los niños que son lo más va-
lioso; pero me duele decirlo, porque las mismas personas del barrio
no le dan valor a nada, a nada de lo que hay, de lo que pasa. Porque
ellos son los que dicen que el barrio tiene muy malas personas... pero
es la misma comunidad la que se encarga de hundir cada día más el
barrio; entonces para la gente no hay nada bueno, ni los niños, ni jó-
venes; simplemente todo es malo. Pero para mí, lo bueno es el grupo
de los niños: la catequesis, la escuela, los grupos de danza; ... los niños
discriminados, tiernos y agresivos, pero niños...al fin y al cabo niños.
Si la comunidad los viera como son, aprovecharía para educarlos y así
poder cambiar.
El ser
Si asumimos junto con De Zubiría (op.cit. p. 105) que somos "gracias al ámbito
de la interferencia del amor", que la máxima sabiduría del homo-sapiens está
en el alimento con amor y que por ello el hombre queda condenado a retribuir
con amor; podríamos afirmar que un joven con un ambiente familiar como el
descrito no es potencialmente amoroso, es por el contrario un resentido, un vio-
lento potencial. Así mismo, si asumimos que "Lo ético comprende ante todo, las
disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres, su moral", tal y
como lo afirma Zubiri, (citado por Pintor Ramos, 116), concluimos que el ser del
joven de esta comunidad; su carácter, su moral, su disposición y costumbres; se
encontrarían ubicadas en un bajo rango de respeto por sí mismo y por los demás.
Pero es a partir del reconocimiento que los mismos jóvenes hacen de la danza
como factor dinamizador y potencializador de actitudes morales positivas (que
se estudiarán posteriormente) como se han logrado fomentar algunas formas de
comportamiento que articulan su ser con el deber ser en una lucha permanente
por querer ser.
El joven de los grupos de danza es un sujeto que posee una disposición respon-
sable frente a los compromisos asumidos; esto lo percibimos en el relato de Uñ
joven Rapero: "Nosotros estudiamos también, y los que no pues trabajamos, unas
horas las empleamos para el estudio o trabajo y las tareas y otras para entrenar.
Por ejemplo si un integrante del grupo está estudiando, entonces no va a entrenar
pero avisa... pues el estudio es lo primero".
Los padres ratifican esa posición cuando afirman
El, no ha estado entrenando porque prestó el equipo... y porque en
estos días le salió trabajo en construcción, ... pero a él/e gusta mucho
entrenar... cada rato me desocupa esta sala y el saca el rato cuando
Investigación Cualitativa. •t.a complementariedad" 175
sale del trabajo... despuesito del mediodía llega y se pone a entrenar

y cuando no le toca trabajar el sábado el entrena por la mañana y si
tienen presentación saca el tiempo y va... /o que yo hago es cambiarle
las luces y manejarle el equipo mientras el entrena... (Madre de un
joven Rapero).
La responsabilidad según Ll. Carreras (1996, p. 67) es la capacidad de sentirse
obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presión externa algu-
na". Los jóvenes, efectivamente se sienten motivados a cumplir con unos ciclos
de entrenamiento y con un horario que antes han acordado con su grupo; pero
este cumplimiento voluntario se da p~rgue la danza posee indudablemente facto-
res motivacionales básicos que incitan al joven a ser responsable1 El interés, por
ejem¡)fo, "Es un potentísimo estímulo para que el nifio se convierta de objeto de
la educación en sujeto de la misma, es decir en persona interesada en su propia
educación" (G.I. Schukina citado por M. De Zubiria, p. 99).
Lo que se percibe en el relato anterior es una profunda connotación de sujeto
de la educación, "El saca sus ratos libres para practicar", implica una interioriza-
ción (utilizamos el termino piagetiano) de la noción de responsabilidad, del saber
que debe hacerlo por que quiere ser mejor, por que quiere esa perfección a que se
refiere Zubiri.
Es importante examinar en estos jóvenes su proximidad a la norma, su acepta-
ción y cumplimiento de la regla para evitar el naufragio de ese proyecto de vida
que se está trazando y el papel de la familia en el apoyo hacia la realización de
sus proyectos.
En un diálogo entre el instructor y un pandillero que frecuentaba un grupo de
danza se pudo notar lo siguiente:
Instructor: La situación está muy dificil, ustedes están demorando el
programa, estoy cansado de pedirles su colaboración; digan si van
a seguir con respeto o no vuelvan. Ya todos los compañeros me han
dicho que no les gusta su comportamiento.
Pandillero: Baby por ahí se escucharon rumores de que usted dijo que
no volviéramos, hoy no nos querían dejar entrar entonces, meto.
Pandillero: Digan quienes están aburridos con nosotros.
Alumno: Aquí vinimos a bailar, no a recochar, cuando sea el tiempo
lo hacemos.
Alumna: Estas actividades son libres, para los que quieran, el proble-
ma no es que ustedes estén, es su forma de estar.
Pandillero: Qué pasa con las actitudes de nosotros, qué pasa pues,
digan pues, qué tal que nosotros los cogiéramos a taponazos.
Instructor: Yo no quiero que se vayan, quiero que se comprometan a
respetar el grupo.
Pandillero: Sisas, me comprometo, cierto parees todo a lo bien.
Como se aprecia, existen compromisos y ciertos requisitos indispensables para
que el grupo de danzas desarrolle sus procesos y todos están dispuestos a hacerlos
respetar. La norma entonces, se convierte en estos grupos de jóvenes en un factor
de protección, en un manto de cristal que evita la desviación de los propósitos del
grupo; en esa alternativa que hace posible la sobrevivencia de los ideales iniciales
del grupo que orienta y vigila la constitución de su proyecto de vida.
Aquí las motivaciones yoicas (aquellas que examinan y que protegen las incli-
naciones individuales) se suponen sobre las asociativas, sobre esas que buscan
fundamentalmente el bien común; claro que ante un peligro inminente, el grupo
busca la protección misma del bien común, pero a costa, en muchas ocasiones, de
la discriminación y la subvaloración.
Lo anterior se aprecia también en el relato de un joven de un grupo de RAP.
"Nosotros no aceptaríamos que un compañero traiga a otro, porque el es vicioso,
así baile mucho, le daría mala fama al grupo. No estoy en contra de eso, pero creo
que cuando uno escoge un camino de esos debe tratar de superarse".
Es una noción de protección que indudablemente oscila entre el proteccionis-
mo individualista del factor yoico y la proyección social, el beneficio común del
factor asociativo. Además la discriminación propiciada desde esa protección del
grupo, se analiza en la destreza motriz que el joven maneje para ingresar al mis-
mo: "Porque una persona que no se mueva no puede pertenecer al grupo" (joven
de grupo de rap).
Es importante precisar que la discriminación proteccionista como factor ético
de grupo, es asumida también por las familias que en muchas ocasiones restrin-
gen las posibilidades de pertenecer a algunos grupos porque los consideran peli-
grosos; veamos el relato de una madre
Una como madre que no discrimina a nadie; p ero si yo mando a mis
hijas a la casa de la cultura, veo...esas personas que conozco como
inhaladores que se metían allá a fumar el vicio, pues con mucha pena;
mis hijas caminen para la casa... El factor discriminatorio por protec-
ción se observa también en el relato de esta otra madre: El aquí baila-
ba y tenía sus luces y todo... pero entró un día un grupo de esa gente no
Investigación Cualitativa. "la complementarledadw 177
recomendable... y le dije aquí no más, ... porque esas personas vienen

es a insultarlo a uno, hasta cuando lo matan y uno dormido...
Podríamos afirmar junto con LL. Carreras (op.cit. p. 237) que en la actitud de
estos sujetos, tanto la de Jos jóvenes como en la actitud de las madres, hay un
valor de cooperación, en tanto acción que se realiza con otros individuos para
conseguir un mismo fin; además se percibe un desarrollo del valor de amistad que
según el autor se logra cuando existe un afecto puro, desinteresado y recíproco,
pues logran cuidarse a si mismos y a su grupo, desafiando y evitando cuanto obs-
táculo se presente con tal de lograr el objetivo común.
Otro valor que se percibe en estas posiciones, es el de la sinceridad, en tanto
son capaces de expresarse sin fingimiento, con sencillez y sin hipocresía para
evaluar sus comportamientos y revisar el proceso en su conjunto como lo expresó
un líder comunal:
Porque se supone que los valores se perdieron en el hogar y al no ha-
ber valores, pues entonces ahí viene la cantidad de problemas que es lo
que ellos están generando ahorita. Si a ellos se les da una oportunidad
diforente a la que ellos no han tenido de estar en programas de danzas
y talleres diforentes, si ellos se educan se tienen que responsabilizar,
sería de compromiso. Sería de decirles: van a estar en el grupo pero
con el compromiso de ustedes mismos, vamos a trabajar con responsa-
bilidady no nos vamos a meter en sus vidas, pero mientras ustedes es-
tán aquí respetan y son bienvenidos (. ..) Es como abrirles el corazón a
la gente, decirles contamos con ustedes, ustedes cuentan con nosotros,
pero con un mayor respeto, porque de todas maneras. A mi me parece
que esa casa de la cultura fue muy drástica la decisión de cerrarla y
muy apresurada, de pronto se llenaron de temores, de miedo. No ellos
tampoco van a matar a nadie, no son tan agresivos.
Pese a la situación anterior, argumenta de la discriminación por protección,
como vemos, el líder comunal, comprende, o al menos intenta comprender el
estado del joven drogadicto pandillero; lo justifica desde las pocas oportunidades
y emite un juicio moral y de responsabilidades.
En razón a lo anterior, el joven de Jos grupos de danza posee un profundo sen-
timiento moral de respeto por el otro, pues considera y atiende las diferencias de
las personas y "reconoce Jos derechos y dignidad del otro".
El deber ser
"Respetar la vida de los demás"
Pensar en el deber ser del hombre-mujer es adentrarse en un tema ético que aún
no está resuelto; en una noción que se mueve entre los planteamientos deontoló-
gicos de Nietzche quien esboza una ética de la felicidad, contra el eudemonismo
heterónomo cristiano de la iglesia, donde se cumple la norma moral por temor a
Dios, y los planteamientos de Kant redimensionados por Cortina hacia una ética
Universal que se fundamente en el consenso y en el respeto por el ser humano.
En este paisaje de posibilidades de asunción ética se mueve el deber ser del
joven del Barrio el Solferino.
Algunos jóvenes coinciden con los planteamientos expresados por Adela Cor-
tina (op.cit. p. 38) cuando asumen una ética de mínimos jurídico-morales según
la cual, "Esta ética impide a quien incluya en su proyectos de felicidad sojuzgar a
otros, matarles o lesionarles, explotarles o mantenerles en la miseria ...". La ante-
rior coincidencia la podemos visualizar en el siguiente relato de un joven rapero:
Yo pienso que una moral debe respetar la vida de los demás, sus ideas,
su forma de vivir, su forma de hablar; respetar sus derechos, su reli-
gión... ". O en este otro relato de una joven del grupo de danzas de la
casa de la cultura. "Yo estoy de acuerdo con la forma de ser de cada
uno, después de que no le hagan daño a nadie, no me gusta que las
personas sean como yo quiero, porque no encontraría a nadie quien
pudiera ser mi amigo.
Otros casos se identifican con la misma autora en lo que tiene que ver con la
ética comunicativa como diálogo posible entre el ser-deber ser y querer ser del
sujeto en ese camino hacia la constitución de un proyecto de vida. Veamos:
Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace a uno más
vulnerable, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me
responde con agresividad, ... el dialogo es clave... por eso la gente no
cree en las instituciones que dan solo cosas como cultura...y no pode-
mos ir a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estómago
está vacío... no se dan cuenta que en el barrio hay gente que no tiene ni
con que taparse, a veces con casas hechas de plástico y mucho menos
con que comer, son verdaderas necesidades... así la gente no puede
aprender...(Unjoven del grupo de la casa de la cultura).
Pero en este relato, vemos además la insistencia del joven por mostrar la reali-
dad del barrio, vemos la preocupación que siente ante las posibilidades negadas
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad· 179
a sus habitantes y el deseo de que las instituciones estudien, comprendan e inter-

preten primero la realidad social, antes de implementar programas inconexos con
esa realidad. Para este joven, es a través de la comunicación como se podrían
lograr esos acuerdos sobre lo que realmente sirve o no a la comunidad.
Pero es importante notar posiciones concretas frente al.comportamiento mo-
ral; al deber ser del comportamiento, posiciones que llevan un alto contenido
proyectivo como lo apreciamos en el canto introductorio de un grupo de RAP del
barrio:
Somos los que a ustedes venimos para presentarles desde aquí este
RAP, para que disfruten y entiendan que los jóvenes también tenemos
cosas buenas que mostrar... Es una protesta en contra de la droga y los
malos vicios que hoy por hoy pasan, solo creemos que de esta forma
podemos ser personas como los demás.
En este mensaje, además de denunciar nuevamente la falta de confi_anza social
en la_posibilidad del joven, asumen una posición frente a lo que debe ser un joven
sano, un joven útil y el valor que para ellos representa la danza como elemento
que permite constituirse en comunidad, en ese grupo de personas con objetivos y
fines comunes y que comparten una pasión común: la danza, esa fuente inagota-
ble de expresión de su yoidad.
Es de anotar que en los casos citados se podría pensar también que desde la
perspectiva de De Zubiri (citado por Pintor Ramos) que los jóvenes transan un
deber ser de la razón ética como búsqueda de la perfección, pues el diálogo como
fuente de acuerdo social, el respeto por la vida, la naturaleza humana y la invi-
tación a reflexionar contra los vicios nocivos, son un camino que el hombre po-
dría recorrer para lograr su perfección y en ese recorrido; en cada meta lograda,
aproximaría el hombre la felicidad por el deber cumplido.
Un aspecto importante a resaltar, es el hecho que estos jóvenes viven a través
de su cuerpo, sus propias emociones individuales o colectivas, tal y como lo ex-
presa Le Boulch (op.cit. p. 302): "la libido no está relacionada con la sexualidad
sino también con el placer experimentado por un funcionamiento armónico del
cuerpo que desemboca en el descubrimiento de su propio yo emocional".
En este sentido, sus comportamientos se oponen a un tipo de danza operativa;
es decir, con utilidad definida donde los bailarines deben tratar de disfrazar sus
gestos o expresiones ante los demás, como se hacía antiguamente en las socieda-
des primitivas (el bailarín personificaba un animal o un dios). La danza en este
ámbito, era estrictamente imitativa con simbolismos convencionales y una vida
codificada transpuestas por las sociedades mágicas (Le Boulch, op.cit. p.l30).
Estos jóvenes hacen una danza más de expresión espontanea y natural, sus sen-
timientos son expresados desde ellos mismos y no desde los condicionamientos
de un agente externo, pues así lo expresan: "para que disfruten y entiendan que
los jóvenes también tenemos cosas nuevas que mostrar".
Es por esto que estos chicos bailan rap, pues pasan de la danza representativa-
imitativa, a la espontánea; desprovista muchas veces de una técnica, pero rica en
contenido expresivo. En ocasiones no necesitan de la música, ya que los sonidos
los producen ellos mismos desde la garganta. (Sonidos guturales) o canciones con
un alto contenido de mensaje sobre lo que ellos son, coincidiendo con la idea de
Le Boulch en cuanto que si la danza es espontánea y expresiva no implica obliga-
toriamente la presencia de música.
La Danza en el Imaginario
El imaginario del joven marginado se mueve entre el ser y el deber ser, en cuyo
tránsito está una sociedad que le impone normas y la danza que le permite asu-
mirlas desde la búsqueda de acuerdos. Por ello, el análisis que proponemos busca
establecer un diálogo entre lo que el joven realiza y lo que en verdad asume como
parte de su imaginario.
Referir al imaginarjo es dirigirse a las nociones de imago e imagen; nociones
. o .mcluso objeto.
tancta --
que implican en sí mismas construcción subjetiva, y poliforme, en tanto elabora-
ción del pensamiento que representa o intenta representar un fenómeno, circuns-
Pero referimos a "imaginario" es trascender la sola operación estructural cog-

nitiva que sugiere la representación; es introducimos en la estructura subjetiva
del individuo, en ese cúmulo de comportamientos, de percepcion~s y s~mien
tos que lo hacen ser diferente de los otros individuos, y que a la vez, lo hacen
similar a otros.
El imaginario es historia cultural del sujeto, se va constituyendo con las vi-
vencias, con las interacciones y experiencias que a lo largo y ancho de la vida el
capta para asumir una forma de ver el mundo, una forma de interpretarlo, una
forma de proyectarlo. Gracias al imaginario el hombre y la mujer asumen unos
intereses que son los suyos propios esto es lo que Savater (1997, p. 77) coñsídera
1
como ética " ...la cual está vinculada con nuestro más apasionante interés, con lo
que más nos concierne... no es el lenguaje habitual, moral, que emplea ética como
sinónimo de altruismo, de renuncia al propio interés ..."
Esta percepción de moral es asumida por Zubiri y Spinoza (citado por Antonio
Investigación Cualitativa. •La complementariedadw 181
Pintor Ramos 1996, p. 125) al suponer que "en la medida en que una cosa con-
cuerda con nuestra naturaleza, es necesariamente buena".
La noción de realidad, depende en consecuencia del imaginario del individuo,
quien en consonancia con esa estructura física-psicológica, cognitiva y social,
percibe de forma particular el fenómeno que constituye esa realidad.
Así, una realidad observada, un comportamiento por ejemplo, puede ser bueno
para un sujeto y malo para otro. En tal sentido hay un primer compromiso de la
moral como ·normas universales, pero lo importante en este contexto es que el
imaginario es en últimas el que~termina el comporta:n~oral del sujeto.
De manera similar, es el imaginario del sujeto el que lo incita a un proyecto de
vida, a una realización posible, a un planear y buscar el sueño, a una búsqueda
deÍa utopía. -
En la fase última del desarrollo del joven es donde se comienza según De
Zubiría (1995, p. 77) a formular un proyecto de vida, donde se empieza a adoptar
una posición frente a la vida y frente al futuro ... "de esta forma se compromete la
existencia".
Ese proyecto de vida está influenciado e incluso determinado por las múltiples
experiencias, vivencias e interpretaciones que el sujeto haya acumulado. Son
estas (que estructuran su imaginario) las que hacen posible ver el mundo de una
manera particular y diferente a otras miradas; son estas, las que le permiten optar
y asumir una posición frente a lo que está sucediendo y sucederá con su vida y la
forma como la proyectará ante quienes lo rodean: "A lo largo de la existencia, el
ahora adolescente tardío, acumuló diversos valores, actitudes y creencias prove-
nientes de las más diversas fuentes". (De Zubiría p. 95).
"La personalidad" como la denomina De Zubirfa, es en últimas el imaginario
del adulto; el cual, al estar en un proceso de construcción y -de-construcción- en
el joven, no está conformado como personalidad; por tanto, un imaginario: un
construir y de-construir formas de ver, de sentir, un microproyectar su realidad.
Influencias en el imaginario
El tangencial análisis anterior, nos lleva a pensar junto con Mejía (1996) que
estamos atravesando un momento histórico, donde el imaginario del joven está
influido por múltiples factores y agentes socializadores, que, pese a ser novedo-
sos, ejercen mayor influencia que los agentes tradicionalmente considerados.
Los medios masivos de comunicación, los grupos sociales de barrio; son sin
lugar a dudas agentes de socialización que están trazando pautas de compor-

tamiento, que están orientando gustos, que están determinando la asunción de
posiciones valorativas frente a los actos humanos.
Las formas de percibir el mundo al decir de Mejía, desde la "razón ilustrada",
está siendo desplazada por aquellas que lo perciben desde la relatividad sustanti-
va del mundo y sus fenómenos; existe una expresión marcada hacia la constitu-
ción de nuevos lenguajes y formas de comunicación; se percibe la tendencia hacia
la cultura de la digitalización y la imagen con subyugación y desplazamiento del
texto escrito lineal, dando lugar al hipertexto, lo cual sugiere un cambio en la
forma y tipo de conocimiento.
Todas estas tendencias influyen de una u otra forma en la constitución del
imaginario del joven actual; de lo cual no son ajenos los jóvenes de los sectores
marginados sujetos de este análisis.
Una de esas tendencias, impulsada por la necesidad psicológica juvenil de for-
mar grupos, se da cuando la danza incursiona de una manera importante en el
imaginario del joven contemporáneo.
Danza: expresión comunicativa en el nuevo imaginario

La danza es una de las manifestaciones comunicativas y expresivas más an-
tiguas del ser humano en su proceso de evolución filogenética. A través de ella,
el hombre y mujer han expresado sus ideas, sentimientos y deseos, evidenciados
en las manifestaciones culturales mítico-religiosas y en otra cantidad de posibi-
lidades de expresión comunicativa. En este sentido, este hombre y mujer ·· sólo
pueden desarrollarse a través de una interacción activa con el entorno de personas
que lo rodean y en contacto con una cultura. En esta perspectiva, el movimiento
es el hilo conductor del desarrollo alrededor del cual se forja la unidad corporal
y mental de la persona- (Le Boulch, op.cit. p. 65). Mucho más cuando ese movi-
miento es expresado por medio de la danza.
A propósito, Huizinga (1971) la consideró como expresión del movimiento y
sentimiento humano, pues a través de ella, el hombre en su acaecer histórico, ha
propiciado la elevación de su corporeidad a las esferas míticas de ensoñación y
deseo; elementos que hacen del juego y la danza, según el mismo autor, acepcio-
nes de inmensurable valor en la vida y proyección del hombre primitivo. Por tan-
to, el juego y la danza se aprenden esencialmente como una forma de expresión.
Lifar (op.cit. p. 9-11) considera que la danza estuvo en el origen sincrético del
hombre primitivo, el cual no sólo ha conocido esta forma de expresión antes de
haber aprendido a servirse de la palabra, sino antes de conocer los sonidos musi-
cales, puesto que sentía la necesidad de comunicarse con sus demás congéneres y
establecer así una relación con el otro.
Pages citado por Le Boulch, (op.cit. p. 79) afirma que: "La necesidad de estable-
cer relaciones con el mundo es tan fundamental como la necesidad del alimento".
Como se percibe, la danza es en sí misma comunicación; los movimientos rít-
micos del cuerpo, las expresiones multidimensionales, las ofrendas y las reyertas,
pueden ser manifestadas con el cuerpo a través de la danza. Por ello esta expre-
sión, continúa siendo un medio de comunicación referenciado por los historiado-
res y presentado en los relatos de los estudiosos del mundo contemporáneo.
El ser humano expresó y continúa expresando con la danza (mediante su posibi-
lidad mímica) lo que no puede o no quiere decir con las palabras, constituyéndose
en un medio muy rico de expresión que posibilita la comunicación en cualquier
esfera de la historia del hombre. Al respecto, Noverre, (citado por Lifar, op.cit. p.
11), considera que: "La danza revela nuestras emociones y aún nuestros secretos
más simples. La palabra puede traducirlo todo, pero que pobre resulta cuando
trata de revelar las emociones. Un paso, un gesto, una actitud, dicen lo que con la
palabra no puede expresarse".
Así pues, la danza es una noción que se forma de simbologías y sentidos expre-
sados en cada gesto, en cada paso, en cada movimiento y que, como el diálogo,
otorgan un todo en la comunicación. Es así como ella se ha convertido en un
medio de comunicación por excelencia entre las culturas.
Por su carácter universal, esta categoría no es propia de un pueblo o región,
pues rompe con las fronteras del tiempo, de la raza, del idioma, apareciendo cons-
tantemente en la historia como una manifestación cultural de todos los pueblos
del mundo, mediante la cual se describen y reconocen costumbres y saberes ex-
presados especialmente por jóvenes y adolescentes que hacen de la danza una
forma de comunicar sus ideas ante su sociedad y demás sociedades.
Hacemos mención a los jóvenes y adolescentes puesto que según Le Boulch, la
adolescencia es el periodo en el transcurso del cual se preparan y asumen experien-
cias de los diferentes roles sociales, de los que se construirán sus propios modelos.
Por medio de la danza se percibe que el joven puede reafirmar su personalidad,
pues se da a entender mejor ante sus pares y comunica con más facilidad su sentir
ante la sociedad. Por tal motivo, el practicarla puede ayudar a la persona a superar
sus conflictos, a descubrir su propia identidad y establecer una comunicación con
sus semejantes.
La danza entonces, vive en el imaginario de los jóvenes adolescentes contem-

poráneos; "Pues en muchos casos la imagen implica procesos de intervención
intencionada, institucionalizados en los lenguajes del medio, con claras inten-
ciones de construir relaciones sociales de aprendizaje en cuanto reestructura y
reorganiza sus prácticas sociales y culturales al producir un acto específicamente
educativo" (Barbero, 1994). Por ello, la danza es expresión, lenguaje y comuni-
cación y pasa a ocupar un sitial de privilegio en los actuales imaginarios de las
comunidades juveniles.
Es común ver en las calles, en las casas, en las universidades y en los sitios me-
nos convencionales, grupos de jóvenes danzando al son de una melodía, danzas
que a veces expresan alegría y júbilo pero también danzas que son la voz de los
grupos que quieren expresar la inconformidad ante los olvidos sociales, ante los
abusos o ante las normalizaciones vigentes.
Estos jóvenes (quienes utilizan la danza como crítica y protesta social) se ubi-
can entre aquellos que Rubén Ardila (1985) ha considerado en sus tratados de psi-
cología como "Juventud Marginal Urbana". Donde, según el autor, se presentan
formas de vida que incitan a la delincuencia, la drogadicción, promiscuidad, etc,
acosados por varios factores, entre ellos, las falsas imágenes de los mas-media,
el hacinamiento en la vivienda y la imposibilidad de lograr algún empleo que
les permita vivir siquiera con las mínimas condiciones de seguridad, educación,
salud y alimentación.
En ellos, la danza es una forma de comunicar sus suefios, deseos y proyectos
a la sociedad. Influidos, a veces, por la televisión y por otros grupos, los jóvenes
marginados, se valen de cualquier medio rítmico para procurar expresarse, para
lograr el contacto con el joven o la joven o sencillamente para expresar una emo-
ción o deseo. ·
Desde esta perspectiva de comunicación social, la danza puede vehiculizar y
de hecho vehicula acerbos morales sobre la forma de comportamiento de quienes
participan en la reunión dancística; donde se entretejen relaciones, experiencias
y acuerdos que hacen parte de la moral del joven. Es precisamente desde es-
tos acuerdos microgrupales que Adela Cortina, en su idea de ética comunicativa
(1991), propone construir una moral universal, cuyo valor aplicativo y cuyo juicio
social esté apoyado en el principio fundamental de la ética Kantiana, en relación
al respeto del hombre y sus posibilidades múltiples de felicidad: "Nadie tiene de-
recho a hacerme feliz a su manera".
Evidentemente, la danza y la participación en las normas que el danzar implica,
desarrolla la idea de Kant en cuanto lo que se busca no es el individualismo ciego
Investigación Cualitativa. la complementarledad•
M 185
y egocéntrico de la felicidad personal sin límite, esbozado por Nietzche en "Ecce

Horno" (1972), sino de esa ética basada en una moral que rescata el individuo pero
intersubjetiva, o sea, el individuo en relación con otros individuos.
EL SENTIDO DE LA DANZA
El hecho de bailar es como expresar lo que yo soy... es como un reflejo de mi
mismo, como un espejo donde yo me veo (Joven de un grupo de danza).
El hombre y la mujer son seres culturales, sociales e históricos que desde su
etapa m~as primitiva se encuentran en constante cambio y evolución, estando
obligados a vivir en sociedad para su bienestar y el de su familia; inicialmente,
de acuerdo con unas normas que lo condicionan a adaptarse a una comunidad, y
posteriormente, asumiendo esas normas de una forma más autónoma o generan-
do otras que le hacen posible su convivencia.
Estas normas lo identifican con el medio donde se desenvuelve con una serie de
características como su economía, política, religión y cultura.
La cultura cualquiera que sea su concepto, bien como manifestación social,
bien como herramientas que el hombre ha utilizado para establecer comunicación
con la naturaleza, o bien como mediación histórica del hombre a partir de la cual
da sentido a su existencia; es una red de sentidos y significados que propician
una forma de ver el mundo, una manera incluso subjetiva de interpretarlo y en
consecuencia, una guía que orienta las acciones e interacciones de los sujetos, la
cual es en su misma dinámica creación y re-creación. Es la capacidad humana
de crear, recrear y transformar bienes materiales y valores espirituales en una
representación y apropiación de la vida y del medio circundante. Por ser con-
natural al ser humano, y por la característica trascendente del hombre y mujer
que lo llevan a buscar metas permanentemente, la cultura es formación y trans-
formación constante de las realidades. A propósito, Hemández (1996) considera
que la cultura está hecha de un material intangible de relaciones y de símbolos
de comunicación.
Una realidad evidente en la cultura de los pueblos, es sin lugar a dudas el arte,
que como creación, es una fuente inagotable de cultura y expresión subjetiva. In-
trincada en esa realidad cultural, subyace la danza que es el arte de expresar con
el cuerpo el sentimiento del alma; es como lo asume Amold (citado por Gardner
1991, p. 125) donde "el hombre expresa todo su bagaje cultural a través de movi-
mientos corporales, comunicando toda su cotidianidad y su sentir".
Al comunicar todo ese bagaje cultural por medio del cuerpo, se requiere tam-
bién una preparación fisica; es decir, no es sólo comunicar lo que el hombre es,
sino también cómo lo comunica y qué movimientos realiza a fin de lograr una
buena presentación estética ante un determinado público. Por esta razón, Le
Boulch (op.cit. p. 306) asume que la danza ofrece un aspecto contradictorio entre
el valor expresivo del movimiento del cuerpo, considerado como sentimiento y
necesidad de respetar aspectos formales indispensables para dar a la interpreta-
ción un carácter estético.
Según lo anterior, el joven marginal da más importancia al valor expresivo de
la danza y lo que significa para él, que a los movimientos estéticos, sin querer
decir que estos últimos no sean importantes.
La danza es para el joven el medio natural más cercano para expresar lo que
él es para asumirse como ser sujeto. "Es como un reflejo de mi mismo, como un
espejo donde yo me veo". Con esta expresión, el joven está poniendo en escena la
gran influencia de la danza en su personalidad, en su vida, en su forma de ser; una
forma que lo lleva a precisar de igual manera una visión del mundo; así, cuando el
joven marginado se apoya en la danza para comunicar sus sentimientos, sus sue-
fios, está exteriorizando su forma de ver el mundo. Pero esa percepción del mundo
cambia y se renueva permanentemente, pues la misma dinámica de la danza lo
hace cambiar y es también regenerada por las nuevas formas de ver el mundo que
el joven va asumiendo; de ahí que Royce (citado por Kisselgoff) considera que
de todos los usos del cuerpo, ninguno ha alcanzado mayores culturas, ni lo han
desplegado las culturas en forma más variable que la danza, pues al convertirse
en un hecho cultural, posee una dinámica propiciada por el mismo cambio que
implica la búsqueda del hombre y la mujer.
Es entonces la danza, cultura y fuente de cultura, es rasgo y pauta cultural, por-
que se manifiesta como hecho fenomenológico y como hecho espiritual, "es como
expresar lo que soy..." el joven aquí comprende la danza como acontecimiento,
como fenómeno concreto que puede verse y objetivarse con el cuerpo y sus posibi-
lidades de expresión, pero además, la considera como la manifestación de sus aspi-
raciones y afectos, " ... es como un reflejo de mí mismo ..." trascendiendo del rasgo a
la pauta cultural que orienta y anima su propia persona subjetiva y la personalidad
de los otros integrantes del grupo; Razón tiene Gardner (1991, p. 82) cuando ve en
la danza "el elemento que puede reflejar y validar la organización social", pues por
su intermedio, un grupo de personas puede mostrar las c·aracterísticas de su co-
munidad; su religión, sus mitos, sus costumbres, sus normas morales, sus saberes
y haceres; por su intermedio, el hombre puede llevar su cultura a otras culturas y
pueblos, para dar a conocerla y re-generarla con el intercambio cultural.
lnvestigadón Cualitativa. •la complementarledad. 187
En el interior de cada sociedad, la danza y el baile tienen gran influencia, pues

es una forma importante de socialiación cultural. Es el baile y la danza un agente
socializador de gran alcance, en tanto el hombre - y mujer bailan - y - danzan por
sentirse libres, siendo así mismo una fuente de constitución de la subjetividad,
por eso Anthony Shay (citado por Gardner 1991) la asocia con el desarrollo onto-
genético y sociogenético del sujeto, cuando dice que es "un medio para represen-
tar la transformación por la que ha de pasar un individuo". Es decir, la danza es a
la vez vehículo de formación subjetiva e intersubjetiva, pues no sólo proyecta la
cultura de los pueblos a través de ella, sino que los mismos pueblos e individuos
se forman y conforman mediante su ejercitación.
La práctica de esta manifestación, genera en el individuo cambios subjetivos
que lo llevan a asumirse como persona individual pero a la vez que lo inducen a
tomar posturas frente a otros individuos, es decir,como sujeto social. Ella es fuer-
za de expresión y sentido pues se manifiesta lo que se siente, lo que se ha asumido
o intemalizado. Desde esta perspectiva, no es posible fingir un sentimiento en la
danza ni expresar un movimiento dancístico sin sentir dicha expresión.
Pero la danza es también poder; poder de comunicación, de belleza, de armo-
nía, de sentimiento; por eso Gardner (1991,85) la sugiere como un poder inefable
en el ser humano; un poder que el mismo autor lo canaliza en su carácter lúdico,
"es un vehículo para la diversión social o actividad recreativa de la sociedad" .
A través de la danza se pueden convocar comunidades enteras, se puede educar,
esto gracias al carácter de libertad, de disfrute y de juego que la danza encierra.
El joven juega a ser un personaje representado por su propia expresión, su
propio gesto, su baile; en verdad la danza esjuego, pues como lo supone Murcia
(1995, p. 54.) "el juego es en si mismo: ritmo, armonía, creatividad, música, poe-
sía..." y la danza no sólo reconoce estas manifestaciones del sujeto en su estructu-
ra, sino que se vale de ellas para ejecutar dicha estructura; se danza y se es libre;
se danza y se encuentra con si mismo y con el otro; se danza y se es expresión
espontánea, se es imaginación; se danza y se es deseo. O sea, la danza es un
traslado a lo inconmensurable del juego, a ese estado de exaltación de lo humano
a que se refiere el autor.
La anterior visión es tomada por Rossemberg (1993, p. 103) desde una perspec-
tiva educativa "en la clase de danza lo indispensable no es la perfección, sino la
capacidad de hacer que los alumnos se diviertan al realizar los ejercicios".
Precisamente, el carácter lúdico de la danza hace que sea un espacio de práctica
para niños, jóvenes y adultos, donde no se precisa de condiciones excepcionales
para acceder a ella, ni se suponen rangos de discriminación alguna. En este senti-
do Gardner (op.cit. p. 83) considera que "es tan amplia la perspectiva y posibili-
dad de la danza que "danzan tanto los hombres como las mujeres, lo mismo que
los niños". Pues la danza al contener el ritmo, contribuye a reforzar la dimensión
expresiva y emocional del ser humano.
Por todo lo anterior, la danza favorece en el arte el desarrollo de las dimensio-
nes subjetiva e intersubjetiva y supera la palabra en cuanto expresión universal
del sentido, porque es allí donde el hombre en cuerpo y espíritu, expresa lo que
con nada puede expresarse porque "las emociones más fuertes, expresivas y co-
municativas encuentran su traducción en la danza ... La belleza interior sustituirá
a la belleza exterior.
El sentido entonces de la danza dado por los jóvenes marginados se mueve
entre la danza como expresión, socialización, como elemento mediador en la edu-
cación, como forma de promoción a la comunidad y como juego y utilización del
tiempo libre.
La Danza como medio de expresión
Con mis movimientos estoy dando a entender cosas que tal vez mis
palabras no pueden decir. (Joven de un grupo de danza).
La danza para estos jóvenes es medio de expresión, pues ven en su cuerpo la
riqueza de sus movimientos articulados a través de ella; es una posibilidad de
expresión de sentidos y significados. El sentido de algo es dado por los sujetos
quienes viven una realidad, por tanto, el sentido no es universal sino que cada
grupo o microentomo tiene su propio sentido de acuerdo a su historia cultural, a
la "red de sentido" que ellos posean. Por lo anterior, una de las expresiones de la
vida misma del joven se manifiesta a través de la danza, expresiones atravesadas
por una historia moral, social, económica y cultural de quien danza, ya que " la
danza es significante respecto a la vivencia corporal del bailarín cargada de afec-
tividad y portadora de una carga emocional importante en la medida en que sigue
siendo espontanea" Le Boulch. (op.cit. p. 130).
La danza entonces, es una imposición de lo simbólico sobre el signo, porque
"cuanto más profundamente simbólico es un arte, mayor número de imágenes
sugiere, cuanto más expresión de sentido, mayores imágenes proyecta". Lifar (op.
cit. p. 8), al referirse a los estudios de Noverre considera que todas esas imágenes
que configuran la historia de los jóvenes que danzan, son prospectados en un bai-
le, en una coreografia, en una expresión de movimiento rítmico.
Siendo así, volveríamos a resaltar el hecho según el cual "el hombre ha bailado
lnvestigaóón Cualitativa. •La complementarledad" 189
incluso antes de aprender a servirse de la palabra"; es decir, el hombre utilizó

como medio de comunicación sus gestos corporales, sus seftas, movimientos y
expresiones.
Por este motivo la danza ha permanecido viva a través de la historia como la
palabra y ha servido y servirá para aquellos momentos en que la palabra se mues-
tra impotente para manifestar el estado emocional y espiritual del hombre. Razón
tenía Noverre cuando dice que, "un paso, un gesto, un movimiento, una actitud
dicen lo que con nada puede expresarse: cuanto más violentos son los sentimien-
tos que uno quiere comunicar, tanto menos se hallan las palabras con que expre-
sarlas". Y es aquí donde la danza puede expresar la importancia de la palabra.
Pero la danza es también significado para el joven pues desplaza lo evidente del
signo, lo evidente del movimiento, hacia lo que este movimiento quiere sugerir o
quiere significar; por tanto, para los jóvenes del barrio Solferino, lo importante
no es la forma mecánica del baile o del paso, es mejor lo que ellos quieren expre.:.
sar con ese paso o con ese baile. Es la simplicidad de un movimiento encrucijado
en la complejidad de un significado lo que le otorga vida a ese movimiento, así
es como una joven bailarina expresa este sentido: "Para mí el hecho de bailar es
como expresar lo que yo soy y si en ese momento yo necesito desahogarme lo
hago por medio del baile, si yo necesito decir por ejemplo estoy alegre, lo hago
con ese rostro de satisfacción, de alegría".
Esta exclamación de desahogo refleja los sentimientos reprimidos que los jó-
venes desean comunicar y que lo hacen a través de los espacios que les brinda la
danza de manera alegre y satisfactoria, donde cada movimiento es una conjuga-
ción sintetizada de emociones, ideas, sensaciones y estados de ánimo de aquellos
que la practican. Por esta razón, la danza es significada para quienes la observan
puesto que ellos pueden percibir la forma como se manifiestan los sentimientos.
Pero también es significante para los que la practican; pues "la comunicación
consciente se despierta cuando los gestos se convierten en signos, es decir , cuan-
do transportan sentidos definidos en la conducta individual que de ellos (los ges-
tos) se derivan" (Mead citado por Le Boulch, op.cit. p. 125).
La danza como medio de sodalizadón

El hacer amistades es muy importante, porque esta es una fuerza que
se aloja en el corazón y se revela contra todos los obstáculos (Una
joven de un grupo de danza).
Es importante resaltar el impulso que sienten los jóvenes a través de la danza
para relacionarse y mejorar los lazos de amistad y compañerismo dentro de un

grupo, donde se encuentran en medio de la diversidad de criterios y opiniones
unidos en un sólo objetivo: "La comprensión recíproca, el acceso al deseo y la
felicidad para todos y no para algunos eran los temas que me parecían esenciales",
estas palabras de Salzer (1984, p. 15), al referirse a los comportamientos juveni-
les en la danza, sustentan la necesidad de interacción mutua que ellos tienen; la
necesidad de socializarse y encontrar en esta actividad un beneficio común. Así
como, las relaciones económicas y sociales, al igual que cualquier comunicación
se traducen en un estado del cuerpo en constante comunicación con los demás.
Es ahí donde la danza sirve de vehículo para profundizar las interrelaciones entre
los jóvenes haciendo de ello un lenguaje de socialización cada vez más rico.
Le Boulch (op.cit. p. 129) cataloga la danza como "Un lenguaje social, es decir,
como un sentir colectivo de un grupo de personas que se comunican ante otros gru-
pos y sociedades creando una estrecha empatía entre danzantes y espectadores".
Cuando un grupo de bailarines quieren manifestar una emoción o sentimiento
en común, deben ponerse de acuerdo sobre dicho sentimiento e interactuar para
poder ser comprendidos ante un auditorio que los esta observando; entre ellos se
logra una relación casi íntima sobre el sentimiento que se quiere manifestar, el
cual no se expresa con palabras sino con sus gestos y actitudes.
El hacer amistades, es en muchas ocasiones lo que mueve a los jóvenes a or-
ganizarse en grupos de danza o a pertenecer a ellos, pues la espontaneidad en
la expresión y la comunicación propiciada por la danza, facilitan el acercarse, el
conocerse y el contactarse con el otro. Los bailes mismos, son un espacio impor-
tante en los procesos de socialización e intercomunicación. Por eso, el deseo que
la joven expresa de ampliar su marco de amistad al decir "El hacer amistades es
muy importante..." es sufragado por la danza. Los jóvenes asumen además que
las clases de danza les ha permitido conocer otros jóvenes y personas importan-
tes; lo cual sugiere, en términos de Martínez (1993, p. 4), que "con el dialogo e
intercambio con los otros podemos enriquecer y complementar nuestra percep-
ción de la realidad".
En razón a lo anterior se puede inferir que los jóvenes al utilizar esos espacios
que les ofrece la danza, podrán entender y conocer más el momento histórico por
el cual están pasando y comprender de mejor manera su realidad.
Lo anterior se puede reafirmar al analizar los siguientes relatos:
"El baile me ha permitido tener amigos, porque nos tenemos que ver frecuente-
mente y empleamos el tiempo aprendiendo algo más, no como los combos que se ha-
cen en la esquina a fumar y chismosear" Uoven de la Casa de la Cultura Solferino).
lnvestigaáón Cualitativa. "L.a complementariedad" 191
Una madre, también comenta: "El curso de baile le sirve en carácter y sociali-
zación, porque el aprender a bailar los llevan a desenvolverse mejor delante de la
gente y conocer el carácter de muchas personas...".
Consideraciones como estas, sustentan que cuando alguien interactúa con el
otro, puede ver la vida desde otro ángulo y ubicación encontrándole sentido a su
razón de ser. A propósito Le Boulch considera que la danza como socializadora
es de vital importancia en la formación de los adolescentes actuales puesto que su
vida transcurre entre la simple interacción afectiva, entre los miembros del grupo,
y la participación intelectual en el mismo.
La danza como elemento mediador en la educadón.

"En las danzas se hace un rato de descanso y se les abre el corazón a
ellos, para conocer nuestras experiencias y vamos a ver como viven,
como vivimos todos y planteamos alternativas que podamos hacer".
(Joven de un grupo de danza).
La danza, al ser parte de la cotidianidad de los jóvenes, ayuda a establecer
situaciones de análisis críticos en sus vidas y contextos en un ambiente desesco-
larizado. Lo cual hace de ella un elemento de gran importancia en los procesos
educativos.
A propósito Ossona (1984, p. 11) afirma que "cada personaje tiene su propia
manera de actuar impuesta por su carácter, tiene una amplia gama de matices que
corresponde a su estado emocional". Este tipo de educación que el joven recibe en
su medio, se comparte en las relaciones que le ofrecen los demás integrantes que
conformen un grupo de baile; dicha socialización genera otras formas de educa-
ción propiciadas por la danza a partir de la educación del cuerpo.
Cuando los jóvenes reconocen que a través de las prácticas de danza se dan
a conocer sus experiencias, "para ver como viven y plantean alternativas que se
puedan realizar"; están considerando la danza como una posibilidad en la com-
prensión de lenguajes culturales, pues asumen que una de las mejores formas para
conocer sus compañeros, su forma de vida, sus costumbres y sus necesidades, lo
puede realizar a través de la danza.
A través de la danza, los jóvenes juegan a mostrar su quehacer cultural y a
asimilar elementos de otras culturas; de igual forma, juegan a crear posibilidades
culturales, pues suponen la necesidad de plantear alternativas posibles a los pro-
blemas que surgen al interior del grupo, los cuales pueden ser muy variados:
Empezamos clases y se presenta yo no diría un problema sólo un in-
conveniente, fue el de estos chicos que no permitían que se trabaja-

ra en clase con tranquilidad, seriedad y esfuerzo como lo requiere y
obliga esta clase. Lo mismo sucedió varios viernes; a pesar de que se
dialogaba con ellos, los casos continuaban igual, yo me sentía aburri-
da por esta situación, sólo quería ir como de costumbre y bailar pero
ellos directa o indirectamente no me lo permitían.
Pero días después comprendí que estos chicos, querían no sólo llamar
la atención, sino también sentirse como parte del grupo pero no sabían
como hacerlo y pensaron que el molestar y el no trabajar dentro de el
grupo era la mejor forma de hacerlo; para mí ellos estaban rodeados
de tanta gente, pero a la vez se sentían solos, no sé si alguna vez han
tratado de salir de ese cuarto oscuro donde su única compañía es la
soledad.
Algunos adultos dicen que de un drogadicto, un delincuente o una per-
sona con problemas no se aprende nada; pero esto es mentira, lo digo
porque yo he aprendido de esas personas a que nada es fácil y para
nadie es fácil; en la vida hay que luchar, mucho más cuando tu familia
no tiene recursos suficientes.
Si partimos de considerar que lo educativo está fundamentado en la capacidad
comprensiva de asimilación, o en el sentido que las personas le otorguen a los
aprendizajes propiciados (teoría de la desequilibración de Piaget, la teoría de los
mediadores sociales de Vigotski, o el aprendizaje significativo como lo asume
Ausubel); podemos comprender desde el relato que el proceso de la danza, es
sin lugar a dudas un espacio significativo de aprendizaje; pues la joven, además
asume los requerimientos de disciplina y esfuerzo propios de la clase de danzas,
comprende que hay otros sujetos que quieren asumirlos pero desde otra perspec-
tiva; la perspectiva que su propio estado social (pandillas) les habrá propiciado.
En el relato se presenta evidentemente un proceso de desequilibrio conceptual; por
un lado, la idea de los adultos en relación a las pandillas o delincuentes y por otro, el
contacto con la realidad que la lleva a comprender la otredad de los sujetos.
Aquí se cumple, también, la idea de tener una educación con humanidad pro-
puesta por Savater (1996), donde el individuo se forma para la vida y no sólo para
el sistema en que vive; es decir, el poder compartir saberes y sentires con otros
por encima de su condición social.
La apreciación anterior, no quiere decir que la joven olvide su condición social
o entorno al que pertenece, sino poder entenderlo, superar su proceso de adapta-
ción y tratar de comprender al otro para una mejor convivencia.
Esta expresión sentida del joven (la de entender al otro) valida las afirmaciones
hechas por Le Boulch, en relación a que la autentica expresión de una persona-
lidad que se manifiesta por sus gestos, sus actitudes y sus palabras, no es pura-
mente espontánea, sino que debe inscribirse en determinados modelos sociales.
Esto ayuda a formar en el joven adolescente una "personalidad de base" la cual
consiste en la determinación de sus expresiones sociales que modelan las actitu-
des individuales.
Es precisamente la danza una posibilidad creativa, que desarroUa en el sujeto
capacidades de comprensión social y cultural. Razón tiene Ossona (op.cit. p.
15) cuando propone que una danza educativa, productiva y recreativa, debe ser
el primer paso en la educación de todo individuo. Esta riqueza de movimientos
puede generar en el joven un tipo de educación más abierta y de formación para
la vida; donde hábitos negativos aprendidos en su medio puedan ser corregidos y
canalizados por medio de una clase de baile.
La danza desarrolla otras formas de educación. Gardner (1991, p. 82) afirma
por ejemplo que la danza puede servir para propósitos educacionales, como un
medio de rehabilitación en las juventudes marginales. Los jóvenes asumen esta
postura, cuando reconocen: "Que bailando se evitan malos vicios porque la danza
es un camino que lo aparta a uno de ese lado" o "Que actividades artísticas como
la danza disminuye la delincuencia que se va a presentar" (Líder comunal).
En cualquier caso, la danza es una buena experiencia para que los jóvenes ad-
quieran conciencia de su diversidad.
La danza como forma de promodón a la comunidad

Con el hecho de contar con un grupo de danzas, ya se está adquiriendo una
identidad ante la comunidad como joven de bien (Joven grupo de danza).
Ante la crisis de identidad de los jóvenes presentada por Castañeda (1996, p.
87) como la indefinición de los roles sociales de las comunidades juveniJes actua-
les, según la cual, "la identidad entra en el vértigo de la velocidad, convirtiéndose
en un asunto efímero, circunstancial, errante; que está de paso y que dependiendo
del grupo, del momento y de la situación, cambia o simplemente se inventa uno
nuevo", surge la danza como una posibilidad de constitución de identidad.
Evidentemente, los jóvenes de las comunidades marginales consideran que la
danza les proporciona una especie de impronta como jóvenes de bien; impronta
que integrada con el deseo de sobresalir y querer representar a su comunidad, se
constituye en un posible vehículo para hacer conocer el medio donde habitan.
Desde la anterior perspectiva se hacen evidentes dos tipos de imagen que ellos
quieren asumir desde la danza: " ...Aquí encontré que es mostrarme, y yo siempre
he querido mostrar lo que sé, y pienso que aquí nos dieron esa oportunidad de
mostrar a los demás lo que sabemos..:". Los jóvenes presentan en este relato una
primera imagen de identidad que implica la posibilidad de su propia proyección
ante los demás; una imagen que se fundamenta en el fortalecimiento de su idea
YOICA y que está sustentada en la posibilidad que la danza le brinda para ser
reconocido como sujeto individual ante la comunidad. Gardner (1991, p. 83) re-
firiéndose a Taylor considera que "El danzante se preocupa por cada uno de los
movimientos que va a realizar ante el público", lo cual exige del joven una prepa-
ración acorde con la imagen que el quiera proyectar a un público determinado.
También se puede observar, cómo el joven hace uso de la danza operativa, es
decir, desea que sus movimientos se vean coordinados y ejecutados con gran
maestría independientemente de la expresión que ellos reflejan, puesto que, como
ellos dicen: " nos dieron la oportunidad de mostrar lo que sabemos ".
En esta frase se vislumbra una de las principales características de estos ado-
lescentes, y es precisamente la de mostrar lo que saben. Esta característica es
según Erickson (citado por Le Boulch) la principal tarea del adolescente, la cual
consiste, precisamente, en la búsqueda de su propia identidad. Y esta unidad
como lo afirma el autor es realmente la imagen de su cuerpo, del cual depende la
unidad de la persona.
Con la clase de baile le estamos dando como la otra cara de la mo-
neda al barrio, donde en realidad hay jóvenes que sí quieren luchar,
jóvenes que se pueden rescatar del So/ferino y sobre todo que quieren
seguir adelante y ser gente de bien, la danza le puede servir al barrio
para que por ejemplo, en una presentación no siempre se diga que el
So/ferino es lo peor, que en So/ferino pasa todo lo malo, que nunca hay
nada bueno; entonces saldríamos con la frente muy en alto y diríamos
somos del So/ferino y estamos haciendo algo.
Aquí podemos percibir la segunda imagen de proyección; una imagen que pre-
tende mostrar la cultura de una comunidad determinada y que visualiza en la
danza esa posibilidad de comunicación y expresión congregacional de unidad
entre los pueblos. Esta perspectiva es asumida por Ossona, cuando afirma que la
danza aparece como un hecho colectivo, lo mismo que para Le Boulch, al suponer
que el adolescente a parte de su entorno familiar mediante el baile se socializa con
miembros de otras comunidades.
En este sentido, el joven quiere ser parte de la sociedad a la que pertenece, mos-
Investigación Cualitativa. •ta complementariedad• 195
trando lo que sabe junto con los demás compañeros y proyectando una imagen en
su entorno (el barrio Solferino).
En efecto, desde estas dos perspectivas de imagen, es necesario asumir la dan-
za como elemento de expresión cultural y rescate de identidad. Porque no sólo a
través de ella se van interiorizando elementos culturales que propician una identi-
dad individual, sino que ayuda a la estructuración de identidades colectivas.
Como conclusión, podemos decir que el joven a partir de su finalidad expre-
siva y a través de la atención de su cuerpo en movimiento, descubrirá que la
intencionalidad no solo implica al cuerpo operativo (funcional), sino también al
cuerpo energético (afectivo), lo cual posibilita expresar sus sentimientos más pro-
fundos con movimientos elegantes. La belleza del movimiento implica "ritmo y
fluidez".
Danza como ejerddo espiritual

La danza es para mí, no sólo un ejercicio corporal sino también espi-
ritual, porque por medio de la danza uno puede desahogarse, desabu-
rrirse, olvidarse de muchas cosas sin salirse de la realidad (Una joven
de un grupo de danza).
La danza no sólo utiliza el cuerpo como un instrumento de comunicación o
expresión, sino que además induce al hombre y mujer a entrar en un estado de
disfrute donde existe un retiro momentáneo de los problemas sin olvidarse de
ellos.
Es por consiguiente un espacio de descanso que le permite al joven olvidarse
de sus angustias para entregarse así a la creación e imaginación.
La danza abarca ámbitos desconocidos o en muchos casos ámbitos que han
sido ridiculizados por la sociedad. Ámbitos que no son de lo público, pero que son
añorados por los jóvenes; el desahogarse en la danza permite al joven marginado
el contacto con el otro, la caricia, el amor, la ternura; elementos que en otro am-
biente son considerados como pasados de moda, incluso prohibidos. Pero además,
el ejercicio espiritual de la danza, como se expresó en el capítulo anterior, lleva a
Jos jóvenes al reconocimiento de la otredad; otredad del amor en el reconocimien-
to de Jos jóvenes, la otredad de la cultura en el reconocimiento de pares. "En la
relación con los demás, el adolescente tomará conciencia de si mismo, se afirmará
en su imagen corporal y será capaz de asumir una organización en la función
social" (Le Boulch op.cit. p. 321-322).
La percepción espiritual de la danza es asumida por Ossona, cuando considera
que se baila, sin duda por una necesidad mucho más cercana al campo espiritual
que al físico, pues esos movimientos que ocasiona la danza y que progresiva-
mente van ordenándose en tiempo y espacio, son la válvula de liberación a una
tumultuosa vida interior que aún escapa al análisis. En este mismo sentido Le
Boulch afirma que las actividades artísticas y de expresión proporcionan al ser
humano (en especial al niño y al joven) la posibilidad de exteriorizar sus emocio-
nes y sentimientos.
Con Relación a esta función de la danza, Salazar (1949, p. 15) ya había afirma-
do antes que la danza "puede aparecer como una descarga emocional en el indivi-
duo". Por tal razón es que los jóvenes al referirse al sentido de la danza hablan de
un plano que involucra más que lo físico y material, el plano espiritual y mental;
como lo menciona la joven del relato.
Cuando yo vengo dispuesto y si me concentro en la danza es como un
descanso, un relajamiento, el hecho de yo poder bailar y hacer lo que
a mí me gusta, me voy desestrezando un poco y voy alcanzado esa ar-
monía para poder bailar". Y otro añade "a mi me gusta bailar porque
expreso con movimientos mis sentimientos, lo que yo siento, lo que yo
quiero que los demás entiendan.
Con estas palabras los jóvenes desean algo más que bailar por bailar, quieren
danzar para ser reconocidos en sus sentimientos y dar a entender lo que son.
La danza como juego y utilizadón del tiempo disponible.

La clase de baile se me ha convertido en algo necesario porque siento
en mí una fuerza y alegría que me permite olvidar todo lo malo que
ocurre a mí alrededor (Joven de un grupo de danza).
Cuando el hombre baila lo hace disfrutando al máximo todas sus fuerzas y áni-
mos hasta el punto de categorizarlo como algo necesario; es decir, como algo que
hace parte de él, pues lo utiliza como liberador de tensiones y problemas, más
en un medio como el Solferino que ofrece miseria, maltrato y poca credibilidad
hacia la juventud. Es por esto que los adolescentes marginados encuentran en la
danza gozo y alegría, pues ella hace que su atención sea fijada en el gusto por
bailar, convirtiéndose en un hecho lúdico representado en el juego rítmico.
A este respecto, Huizinga (citado por Murcia 1995, 53) le otorga al juego la
cancelación temporal del mundo cotidiano alejado de lo real, alejado de sí mismo
pero consciente de ese alejamiento. Es por este motivo que el niño y el joven de-
ciden jugar, haciendo parte de una representación que lo sumerge a lo imaginario,
Investigación Cualitativa. -la complementarledadw 197
pero conscientemente de lo que está haciendo. La danza permite este espacio,

en cuanto el hombre baila de manera voluntaria y entra al gozo imaginativo de
expresar con su cuerpo ideas y sentimientos que no necesariamente tocan con su
realidad, pero que sí hacen parte de su ser como persona.
La danza posee un efecto tan liberador que un joven de la clase de baile afirma:
"Haber, cuando yo estoy bailando, sinceramente se me olvida todo; simplemente
como que me salgo de la cotidianidad que tengo siempre de estudio, de la casa y
entro como en otro mundo". El hecho de bailar, hace que el muchacho se recree
en un ambiente distinto al que conoce, encontrando libertad en sus expresiones
emuladas en el juego (Murcia, 1995, p. 53); juego que es expresado con todo su
cuerpo en forma rítmica y gestual.
Le Boulch, también asume el juego como un factor importante en la socializa-
ción y expresión del niño y el joven, puesto que por medio de él, se manifiesta la
personalidad, al igual que les permite olvidarse momentáneamente del peso de la
realidad y poder crear movimientos libres.
Otro joven añade: "Yo soy una persona que hago ejercicio y termino cansado,
mientras que la clase de baile nunca me cansa. Cuando estoy bailando se me olvi-
dan los problemas"; y es que el baile supera las energías que tiene el joven donde
sus fuerzas se pueden acabar para cualquier actividad, menos para bailar.
En este sentido, el joven entra a los límites del juego que lo caracteriza como
"un espacio donde se alberga la fantasía, la imaginación, la ilusión, el símbolo, el
signo, pero sobre todo, donde se construye el proyecto, permitiéndole enriquecer
su pensamiento, su creatividad y su formación como ser imaginario con derecho
a soñar y ser soñado" (Murcia 1995, p. 55)
Ahora bien, cuando se menciona sofiar y ser sofiado, se refiere a la posibilidad
que otorga el juego (haciéndose presente en la danza) de habitar y ser habitado,
dada por la capacidad que tienen los sujetos de relacionar su cuerpo con el del
otro, construyendo un proyecto de vida en relación al conocimiento mutuo.
Otro tipo de beneficio a nivel lúdico que encuentran los jóvenes en la danza,
es el aprovechamiento del tiempo disponible, entorno a lo cual, consideran que a
ellos los "motivó conformar a un grupo de baile porque querían emplear el tiem-
po, el cual no lo quieren dedicar a las actividades malas."
Le Boulch, a propósito considera que nuestro sistema sociocultural debe ase-
gurar sus pasos hacia una buena autonomía. Esto sólo se puede lograr fomentando
en nuestros jóvenes una base autónoma de su personalidad, fortaleciendo su capa-
cidad de decisión entre lo que debe elegir al pertenecer a un grupo para manifes-
tar quién es, o por el contrario, optar por actividades malas como la delincuencia
o el uso de las drogas.
El problema de las drogas en el joven, es asumido por Le Boulch (323) como
una fuente de inseguridad. El acceder a grupos deportivos o de expresión lúdica
como la danza o dramaturgia ayuda que el joven se afiance en su personalidad.
Otro factor importante en la utilización del tiempo disponible del joven, es el
que se refiere al manejo de su sexualidad. "Se ha demostrado en los últimos años,
como la mayoría de los jóvenes adolescentes plasman su identidad en relaciones
sexuales entre los doce y dieciocho años" (Le Boulch op.cit. p. 318). Estos resulta-
dos se ven reflejados en los niveles de maternidad y paternidad de los adolescen-
tes que presentan los colegios.
Ante esta problemática el autor dice que es necesario volver a la edad del co-
queteo, donde se presenta el interés de situar la relación amorosa en el plano del
aprendizaje de una forma de comunicación entre el chico y chica, que va acompa-
ñada de una búsqueda de placer erótico que no pasa al encuentro sexual.
Lo anterior se hace evidente en los procesos de observación de los diferentes
grupos de danza donde se percibe mucha libertad y desinhibición en el momento
de relación con la pareja, pues en ella se intercambian sentimientos sin tapujos y
cohibiciones, todos ellos enmarcados en los requerimientos de la danza.
En un fragmento de diario se precisa,
... los jóvenes se toman de la mano y se abrazan como en un acto de mu-
tua transferencia erótica; posteriormente, el joven levanta a la chica
desde la cintura y le da un giro en expresión de alegría... terminado el
baile, (rock and rol/) los jóvenes continúan desarrollando sus activida-
des normales de manera desprevenida respecto al acto aparentemente
erótico que acaban de realizar...
La relación corporal que un chico o chica tengan con el sexo contrario en un
grupo de danzas, permiten comprender en el joven que hay actividades comple-
mentarias a las relaciones sexuales que se pueden establecer, sin necesidad de
acelerar un proceso biológico que llegará más tarde.
CAPÍTULO VI
DANZA COMUNICACIÓN YEDUCACIÓN
LA PROPUESTA
De acuerdo a los hallazgos de la investigación en tomo a la percepción que el

joven tiene de la danza como promotora de valores ético morales, es válido lanzar
una propuesta que la asuma como alternativa de comunicación y educación; pues
en ella se propician espacios de interacción y promoción entre el sujeto, la comu-
nidad y el medio que les rodea.
La danza al abrir nuevos espacios de búsqueda y expresión, hace que el ser
humano tenga un encuentro consigo mismo y con los demás; elementos funda-
mentales en cualquier proceso educativo y de comunicación.
Por sus bondades de relación y por sus posibilidades de expresión, la danza
permea momentos amplios para la exploración de nuevos saberes, el crecimiento
personal y la comunicación social, los cuales forjan una autoformación acorde
con el gran objetivo del hombre y mujer: "Ser proyecto.''
Dado que la propuesta está sustentada en los hallazgos logrados en el proceso
de investigación, la pretendemos asumir desde las siguientes esferas:
O La esfera de la danza como alternativa de comunicación, la cual se esboza
desde la idea de expresión y cotidianidad y desde la influencia real que la
danza posee en el joven de hoy.
O La esfera de la danza como alternativa de educación, sustentada desde al-
gunas reflexiones sobre lo educativo, la realidad contextuada, la validación
de mensajes, la educación desescolarizada y el papel que la danza juega en
estos escenarios de lo educativo.
LA DANZA: ALTERNATIVA DE COMUNICACIÓN
DANZA: EXPRESIÓN YCOTIDIANIDAD: (SIGNO YSfMBOLO)

El lenguaje del cuerpo permite encarar bajo una nueva luz la dinámica
de las relaciones interfamiliares (Julius Fast )
Históricamente el cuerpo ha revelado la forma de comportamos y movemos
en medio de la cotidianidad, pues una sonrisa puede ser sinónimo de alegría y
entusiasmo, al igual que una mueca puede reflejar desagrado e ironía.
Pero es necesario además reconocer que todos los seres humanos nos move-
mos con ciertas actitudes que revelan nuestra historia cultural; el caminar, el
movimiento de las manos, los gestos corporales, son semejantes a los de nuestros
familiares, conservando un prototipo y modo de ser culturológico.
Hemos ido heredando algunos comportamientos motrices a lo largo de nuestro
desarrollo ontogenético, devenidos todos ellos del proceso de socialización que
anima la vida del ser humano; esto significa que nuestro cuerpo, nuestra expre-
sión corpórea es una cantera cultural, es un espacio donde se alberga todo un
cúmulo de experiencias cotidianas que al irse estructurando y reestructurando,
van formando la expresión corporal característica de un sujeto.
Es precisamente por esto que las formas de expresión corporal son individua-
les, pues son una manifestación de lo subjetivo de las personas, de eso que las
hace diferentes a los demás.
Es en razón a lo anterior, que la expresión corporal está ligada con la coti-
dianidad y en consecuencia su manifestación artística es un derecho de todos y
no puede estar encomendada únicamente a quienes practican las artes escénicas
rigurosamente. Pues si bien, es cierto que ellos le dan el toque de elegancia y
armonía; la expresión hace parte de nuestros imaginarios y debemos potenciarla
como forma de encuentro y comunicación a través del baile y la danza.
Bien decíamos anteriormente que la danza es símbolo y signo, dado que al estar
relacionada con las expresiones de lo corporal, refleja en cada gesto la intención
del danzante, una intención que parte de una idea para llegar a ilustrarla; "como
afirma Duran G. (citado por Galagalza 1978) al referirse a la función de lo simbó-
lico. En tal sentido, la danza es fuente de ideas, en tanto el símbolo posee figura
y significado. La figura otorgada por la representación corporal (el gesto) de una
idea y el significado por la imaginación y sueño que asume la idea a representar.
La imaginación, el suefio, la idea y la representación expresiva son una realidad

lo más cercano a la cotidianidad del bailarín, por eso lo simbólico en la danza se
convierte en expresión cotidiana.
Pero decíamos además que la danza es signo, en tanto el signo es un producto
de la actividad consciente que permite referirse a una cosa sin necesidad de hacer-
la presente en su materialidad. De igual forma la danza hace referencia a múlti-
ples eventos y elementos, sin necesidad de hacerlos presentes en su materialidad;
es por ejemplo fuente de representación de una faena, de una relación amorosa,
de una acción de petición.
Lo anterior implica que la danza tiene significante y significado; categorías
fundamentales del signo. El significante otorgado por la representación material
del fenómeno y el significado, por el fenómeno mismo que se quiso representar.
Incluso como fuente de ensofiación y deseo, la danza es alegoría, que a decir de
Duran, es la representación de un cuento abstracto, inmaterial; como sucede en
casos como los rituales y las representaciones sacras.
Podemos asumir en consecuencia, que al ser la danza signo, símbolo y alego-
ría, esferas fundamentales de la creación humana, es necesario reconocerla como
un espacio de acción e interacción preponderante en cualquier proceso educativo
que en verdad responda a los requerimientos del imaginario del joven de hoy.
DANZA YVALIDACIÓN DE MENSAJES

En los procesos de socialización generados por la educación que tienen como
sustento la asimilación de cultura y la transformación creativa de ésta, como lo
expresa Florez (1995), prima de forma importante la comunicación entre emisor
y receptor, y entre ellos se perfila como factor importante el medio y el modo de
expresión que los intervinientes utilizan para intercambiar dicho conocimiento.
En tal sentido y teniendo en cuenta el momento y contexto contemporáneo,
donde lo único constante es el cambio; se hace evidente la necesidad de equilibrar
en similares niveles el lenguaje de comunicación abierta y espontánea, y el len-
guaje de comunicación elaborada y científica.
Por tal razón se abre el escenario hacia las nuevas propuestas pedagógicas que
permitan dar sentido a la expresión, pasión y emoción; pues como lo asume Res-
trepo (1994, p. 20) "es imposible desconocer el papel de la emoción como modu-
ladora y estabilizadora de los procesos de aprendizaje, es dejar de pensar en la
aventura pedagógica como una búsqueda afectiva de figuras de conocimiento...".
Ante semejante compromiso, el papel de la educación se fundamenta en el re-

conocimiento de los nuevos escenarios que canalizan la atención de las culturas
juveniles, escenarios que hacen posible que el joven se apasione por el aprendi-
zaje, que se emocione ante las posibilidades que el entorno le brinda y que sueñe
con las posibilidades que su propio cuerpo le pueda ofrecer.
La danza es en esencia, ese medio de reconocimiento de la pasión y la emoción
del joven contemporáneo, ese imago que encausa las energías y que le permite
al joven sentir y sentirse como sujeto, en tanto asume la idea de competencia
comunicativa propuesta por Habermas (citado por Mockus 1994, p. 17) según la
cual "es la capacidad .que tienen los habitantes de actuar comunicativamente, es
decir, de ajustar recíprocamente sus acciones por la búsqueda de un entendimien-
to mutuo".
Desde la perspectiva anterior, se evidencia la prioridad de asumir de una ma-
nera responsable las relaciones interpersonales que faciliten la interpretación de
ambas partes de un diálogo. Esto es, que en un proceso de validación de mensajes
se hace necesario un lenguaje que se aproxime a las características de los interlo-
cutores; la danza, el baile y la música callejera son en verdad un medio importante
para lograr dicha comunicación con cualquier tipo de comunidades; entre ellas las
marginales, las cuales pese a sus necesidades y dificultades para el acceso a ma-
yores niveles de educación y culturización encuentran en estas manifestaciones,
el vehículo más oportuno para expresar sus emociones, sus deseos y sus rechazos
hacia la sociedad.
Investigación Cualitativa. "la complementariedad" 203
LA DANZA: ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN

(REFLEXIONES SOBRE LO EDUCATIVO)
LA MODERNIDAD, LA POSMODERNIDAD YLA TRADICIÓN (LAS TRES

DIMENSIONES DEL IMAGINARIO DEL NIÑO YJOVEN DE HOY)
Hacer una ubicación en la realidad de las prácticas actuales de la escuela, que
configuran esos escenarios donde se define de alguna manera el SER de lo
educativo; nos permite aproximar una mirada hacia los elementos y caracterís-
ticas del contexto que rodea su quehacer contemporáneo para determinar así,
aquellos componentes que debemos tener en cuenta al asumir la posibilidad de
su proyección.
Un análisis del contexto actual, permite comprender, tal y como se visualizó
en los capítulos anteriores, tres componentes fundamentales a tener en cuenta
en el imaginario del joven de hoy, todos ellos relacionados con los movimientos
sociales y culturales que los países latinoamericanos están experimentando; son
estos; la modernidad, la posmodernidad y la tradición.
Evidentemente, las comunidades actuales, son objeto de tres grandes corrien-
tes que al decir de Lechner (1996), son como fuerzas que no podemos rechazar y
con las cuales estamos comprometidos a responder, sopena de quedarnos rezaga-
dos de esas fuerzas socioculturales insostenibles.
La MODERNIDAD, inicia su pregón a partir de los descubrimientos de Gali-
leo cuando a mediados del siglo XVII introdujo en la historia del pensamiento el
criterio de la exactitud que permitió el uso de números en la matemática, pues
hasta ese momento, la "mathémata", era aquello de las cosas que ya sabemos, y
en ningún momento se relacionaba con lo preciso. La exactitud y la especializa-
ción logró su máxima expresión con los planteamientos Newtonianos en torno
al método experimental y posteriormente, con los desarrollos racionalistas del
método cartesiano; se reconocen además, los aportes de Augusto Comte, en lo
relacionado con el positivismo, cuando propone los métodos racionalistas en
los estudios sobre el comportamiento humano en aras de buscar la proximidad
científica.
El modernismo es en verdad una respuesta contra lo mítico y religioso de la
época, una respuesta al método especulativo de la contemplación filosófica tradi-
cional; es una forma diferente de ver el universo que pasa de lo contemplativo a
lo experimental. La materialización de la modernidad, se ve expresada en el de-

sarrollo industrial técnico y científico y en una concepción de hombre productor,
hombre fabrica, hombre consumidor; donde el individuo vale por lo que produce
y por la capacidad de consumo que posea.
Para muchos, la modernidad equivocó su camino en algunas nociones, entre
ellas las de libertad, pues se es libre para explotar a los otros sujetos y a la natu-
raleza, por ello, autores como Octavio paz, (citado por Sarmiento Anzola 1993)
expresan: "El tema del mercado tiene muy estrecha relación con el deterioro del
medio ambiente... pues la contaminación no sólo infesta ríos, el aire, los bosques
sino también las almas."
Es precisamente desde estas criticas, que se comienzan a perfilar otras formas
de ver el mundo diferentes a las racionalistas abogadas desde el modernismo;
surgen teorías estructuralistas que intentan descubrir los fenómenos desde las
relaciones que existen entre cada uno de los componentes del sistema. Los de-
sarrollos de Miquel Martínez en la investigación son un ejemplo en este sentido,
igualmente las tendencias que critican el papel limitado del funcionalismo ra-
cionalista moderno en su intento por explicar los fenómenos sociales; caso de
las criticas realizadas por Habermas (1985), Adorno y Lyotard (1996), donde el
problema de los métodos racionalistas, consiste en la idea de dar explicaciones
a todos los fenómenos desde la exactitud de la experimentación, y la tendencia
hacia la uniformidad social, traída desde los procesos de homogeneización indus-
trial en la producción empresarial.
La caída de los grandes metarrelatos: el debastamiento del absolutismo en la
ciencia, el reconocimiento de lo relativo del conocimiento científico, el derrum-
bamiento de los grandes paradigmas sociales; es una señal clara que pone de ma-
nifiesto reconfiguranciones sociales y culturales que abren nuevas perspectivas
hacia lo incierto, lo disímil, lo diverso y hacia la consideración de lo individual.
Evidentemente, ahora existen las preferencias hacia los pequeños grupos cer-
canos, los consensos locales, la vida fragmentada, hacia las respuestas sociales
construidas desde las perspectivas comunicativas expuestas por Habermas y los
procesos éticos por consenso como los definidos por Adela cortina.
Al parecer el posmodernismo contra otras tendencias que lo consideran como
impropio, debido a las influencias externas sobre todo europeas y norteamerica-
nas que llevan a las sociedades latinoamericanas a vivir en medio de esta corrien-
te, sin haber madurado lo suficiente en la modernidad, es un movimiento cultural
y no una ideología, teoría o programa cuyo mensaje primario es que "todo vale".
Es como dice Sarmiento Anzola (1993, p. 35) "Un movimiento cultural que hace
Investigación Cualitativa. "la complementariedadw 205
irrelevantes las distinciones en torno a lo conservador, lo revolucionario, lo pro-

gresista...pues es una oleada en el seno de la cual, son posibles todos los tipos de
movimientos artísticos, políticos, y culturales."
El Posmodernismo, presupone una sociedad de personas libres, como lo asume
Morin (1994, p. 70), libertad vista desde la condición del ser auto-eco-organiza-
do.
En consideración a los planteamientos anteriores, los elementos de la utopía
que no estén relacionados con la posibilidad de irse construyendo con sentido, no
tienen vigencia en una perspectiva posmoderna, pues hay una especie de "esqui-
zofrenia" al decir de Lechner, en los imaginarios de las comunidades contempo-
ráneas, que hace de los proyectos que buscan adivinar el futuro algo no ideal,
mientras que aquellos que tienen la posibilidad de ser logrados en el aquí y el
ahora, se constituyen en la filosofía práctica de lo posmoderno.
El contexto posmoderno en la escuela latinoamericana.

La realidad contemporánea, Latinoamericana, se desenvuelve en un escenario
donde existen o pretenden coexistir la modernidad, la posmodernidad y la Tradi-
ción, es decir, una complejidad devenida de la formación de sociedades híbridas
como lo expresa De Subiría Samper en "la cultura en la condición posmoderna."
La cotidianidad del joven se mueve entonces entre las viejas tendencias culturales
y las modernas posibilidades ofrecidas por los MASMEDIA.
Bien lo manifiesta Lyotard (1996, p. 23) cuando asume que el hablar de la
posmodernidad es como hablar del estado permanentemente naciente de la mo-
dernidad, pues es sospechoso, según el autor, concebir la posmodernidad en su
estado puro.
Lo anterior pone en evidencia, la influencia permanente de los múltiples es-
tados culturales, que han cobijado la humanidad de los sujetos, demostrando la
dificultad para asumir un imaginario que reconozca sólo las nuevas tendencias
socioculturales.
Es indudable el papel que han jugado los agentes de socialización en la difusión
de esas nuevas tendencias, pero es indudable también, que en este momento, uno
de los agentes que más influencia ejerce sobre los grupos humanos, son los me-
dios masivos de comunicación.
Evidentemente, el mundo de la imagen, según estudios de Mejía, es protago-
nista no desestimable en las transformaciones de nuestras prácticas culturales.
Así, han logrado superar la pretendida "universalidad culturizante" de los agen-
tes convencionales de socialización como la escuela, la familia y la iglesia. Su

expansión y aceptación es ampliamente reconocida por los diferentes ámbitos
de la comunicación. Carlos Cortés, Marco Raúl Mejía, Joan Ferrés, Jesús Martín
Barbero, entre muchos otros estudiosos de la comunicación, que justifican la ex-
pansión de la Masmedia, porque responden a las expectativas de las comunidades
y superan la deficiencia educativa que implica básicamente el no tener en cuenta
la cotidianidad, para validar desde esta los mensajes académicos
De esta forma el analfabetismo funcional, que en Colombia, por ejemplo so-
brepasa el 6.8% (Mejía, op.cit. p. 60-62) se ve superado por un televisor que existe
por cada 3 habitantes, lo que sugiere la imagen como creadora y transmisora de
valores, modelos de vida, patrones y hábitos que alteran los comportamientos
culturales convencionales.
Por tanto, es evidente que los mensajes que tienen mas influencia en los jóvenes
de hoy, son aquellos que se transmiten por los masmedia, dada su aceptación y
facilidad de asimilación.
Los medios masivos de comunicación, la cultura de la imagen, de la digitali-
zación, de la informática, de la telecomunicación; se convierte en un importante
agente educativo que permanentemente está influenciando a los jóvenes de hoy,
consolidando en su imaginario una cultura que se mueve entre los elementos pro-
teccionistas de la tradición, los racionalistas, reproductivistas y normativos de la
modernidad y los fraccionados, subjetivos y libertarios de la posmodernidad.
Las alternativas posibles para la escuela

Ante un panorama de tal magnitud, indudablemente la escuela debe responder
al reto que implica formar para y en una comunidad que se mueve entre estos tres
paradigmas culturales.
Debe partir de reconocer que su objetivo fundamental está en la posibilidad de
ayudar en el desarrollo humano del sujeto, un desarrollo Humano que implique
la capacidad del hombre y mujer de ser proyecto, en tanto sujeto trascendente
que se constituye permanentemente en un sujeto auto-eco-organizado, sujeto
comunicativo, y en sujeto negociador de perspectivas culturales.
Cuando hablamos de ser proyecto, nos referimos a la posibilidad de constituir-
se permanentemente, de ser lanzado hacia delante, de proyectarse, o exponerse a
una aventura posible. Lo anterior sólo es factible comprenderlo cuando asumimos
la condición trascendente del hombre y de la mujer, o sea, la condición de ser
inacabado y que permanentemente está buscando realizarse. Pero el lanzamiento
Investigación Cualitativa. "La complementariedadw 207
a una aventura, tiene que hacerse desde el pocesionamiento de ~la subjetividad

como capacidad de asumirse de una forma autónoma e individual, como capaci-
dad de ser si mismo, en tanto responsable de sus actos.
Dicha subjetividad estará fundamentada en la noción de auto-eco-organiza-
ción desarrollada por E. Morín (1994) según la cual, ]a máxima realización del
sujeto está en la capacidad de reconocer que pertenece a un sistema y que es
alimentado por éste, a su vez que alimenta dicho sistema, pues, toma partes de
él, para auto constituirse, y cede a la vez parte de si para que las otras partes del
sistema puedan sobrevivir.
El constituirse como sujeto comunicativo; implica que en la escuela e] estu-
diante aprende a establecer verdaderos procesos comunicativos, pues está en ca-
pacidad de argumentar y escuchar argumentos teniendo en cuenta que la mejor
forma de llegar a los acuerdos, no es mediante la utilización de la fuerza de la im-
posición violenta, sino buscando y encontrando la fuerza del mejor argumento.
El sujeto negociador de perspectivas culturales, se asume cuando el estudiante
y el docente, tienen la capacidad de reconocerse en sus competencias comunica-
tivas; esto es, cuando el maestro comunica su conocimiento culturalmente deter-
minado y lo contrasta con el conocimiento popular intuitivo o popular elaborado
de los alumnos y en un proceso de negociación cultural dado en la intersección de
los conocimientos, se re- elabora el conocimiento escolar.
Indudablemente, el contexto híbrido del imaginario que mueve las comunida-
des contemporáneas, debe favorecer básicamente la constitución de subjetividad,
pues al decir de Mockus (1997,11) una biografía surge de la combinación de frag-
mentos ....y los educadores y ciudadanos, nos vemos limitados para comprender
esta posibilidad dado que existen dos elementos limitantes en nuestro compor-
tamiento: La sobre adaptación y rigidez en la identidad personal, lo cual trae
como consecuencia la consiguiente subadaptación a los contextos, debilitándose
la identidad personal .
Las consideraciones anteriores, llevan a suponer la heteronomía influyente en
la toma de decisiones y la consiguiente endoculturización de que podemos ser
objetos cuando no poseemos suficientes elementos que hagan de cada uno de
nosotros sujetos individuales, capaces de asumirnos como tales en todos los mo-
mentos de la existencia.
El papel que debe jugar la escuela en la formación de subjetividad se deslinda
desde ya, de aquellas tendencias que la asumen como "el dar forma a los niños,
niñas y jóvenes"; y en su defecto, pasa a considerarse como el ayudar a buscar la
forma en estos actores sociales, para desde esa forma individual que respeta las
otras formas individuales, poder ejercer el derecho de libertad autónoma, tanto

ética como moral e intelectual.
Por tanto, la danza (como se aprecia en el capitulo de reconfiguración) se con-
vierte en un importante medio de formación que ayuda a los jóvenes, niñas y
niños, a buscar esas formas morales, éticas, cognitivas, sociales, afectivas y psi-
comotrices. Pues por su intermedio, se con-vive en cada una de ellas, siendo los
aprendizajes verdaderos procesos de desarrollo integral.
Reconocer la danza como un influyente medio educativo, es tener en cuenta los
sentidos y significados que los estudiantes le dan a los diversos fenómenos, pues
como se mencionaba anteriormente, ellos se están moviendo entre la posmoderni-
dad la modernidad y la tradición, cuyos elementos son favorecidos evidentemen-
te por la riqueza y variabilidad, en este caso, de la danza.
Es reconociendo la danza como canalizador de este juego de comportamientos,
que la escuela puede dar respuesta a los imaginarios de las comunidades contem-
poníneas, pues estos imaginarios se desarrollan en el escenario de lo corporal,
dado que es a partir de la puesta en escena de su corporeidad que el joven quiere
hacerse notar en un contexto manejado por adultos; es mostrando su inconfor-
mismo en esos movimientos imprecisos y fraccionados de la danza, que el joven
quiere mostrar su necesidad de ser comprendido; es queriendo ser inmediatista,
sin prospectivas, que el joven está asumiendo su voz de protesta contra los proce-
sos altamente precisos y planificados del modernismo, que limitan la posibilidad
de soñar, de sentir, de desear, es decir, la posibilidad de ser sujeto.
Siendo que el cuerpo, como dice F. Cajiao (1996) es "La piel del alma", y asu-
miendo que en la cultura posmoderna se le da al cuerpo aun mas relevancia, en
tanto la posmodernidad es asociada por muchos autores como "la cultura de la
digitalización", del tacto, de la vuelta a la caricia y la ternura; y puesto que la no-
ción de libertad se determina desde la posibilidad que tiene nuestro cuerpo pen-
sante, o pensamiento corpóreo para asumirse como sujeto auto-eco-organizado;
es relevante y especialmente importante recuperar la pregunta por la educación
de lo corporal.
Es importante, desentrañar el papel del maestro en ese proceso de descubri-
miento de la libertad o de la imposición; de una libertad corporal que reconozca
las otras libertades, o de una normatividad excesivamente eudemónica que se
fundamente en la prohibición, en el no movimiento, en el castigo del cuerpo por
moverse. Esta última tendencia parece imperar en los procesos educativos escola-
res, tal como se evidencia en los estudios de Cajiao y Sandoval.
Creemos en este marco de referencia, que el papel de la escuela debe susten-
tarse en el rescate de la libertad del cuerpo en procura de su descubrimiento o

del descubrimiento de sus múltiples posibilidades y no en la ejercitación de la
·prohibición, de la práctica normativa del movimiento, de la mecanización de unas
formas que de hecho limitan esa posibilidad de descubrirse.
Pero, ¿cómo lograr tal propósito? Se puede hacer de la escuela un espacio don-
de se crea y re-crea la subjetividad del individuo, esto sólo es posible desde la
recuperación de la clase como juego, esto es, hacer de ella un escenario de su-
blimación, de goce, de disfrute, de libertad, de encuentro con lo voluntario y la
asunción modificatoria de reglas; es convertir los momentos de adiestramiento en
encuentros con la indagación, con la expresividad, la manifestación del deseo,
la fantasía y el proyecto; es cambiar la normatividad por el disfrute del aprender,
por la voluntad de la participación y negociación de las reglas; es cambiar la me-
canización por la búsqueda y encuentro con lo diverso, es asumir la escuela como
escenario de negociación cultural.
DANZA EDUCACIÓN YREALIDAD CONTEXTUADA

Nuestra propuesta educativa fundamentada en la autonomía y la libertad se
encuentra referenciada en un ambiente donde existen reconocidos agentes educa-
tivos como la escuela, la familia, el entorno y los masmedia, agentes entre los
cuales deben otorgarse las condiciones necesarias para mantener un equilibrio
capaz de permitir el desarrollo y evolución de lo individual y lo colectivo del
sujeto como lo expresa Mejía (140): "Los procesos de sobrevivencia popular,
han ido llenando cada vez más espacios de socialización, librando su lucha por
construir condiciones reales para hacer posible un desarrollo con rostro humano".
Dichos espacios que permiten presentar un desarrollo de tal magnitud, deben
estar fundamentados en las necesidades, intereses y aspiraciones reales de Jos
individuos.
En tal sentido, la danza como una manifestación cultural propia de los imagi-
narios contemporáneos, permea un espacio de socialización capaz de establecer
canales de comunicación multidireccional entre estos agentes educativos natu-
rales, dado que se fundamenta en la comprensión de los lenguajes dentro de los
contratos tácitos o no tácitos de habla expuestos por Searle, Grise, Austin, Witt-
gestein, y tomados por Habermas en la teoría de la acción comunicativa.
Precisamente en una investigación, desarrollada con grupos marginados por
Garay (1996), Muñoz González (1996) y Serrano (1996) se percibe la necesidad
21 O Una guía para abordar estudios sociales
de una educación que colme las exigencias apremiantes de los grupos margi-
nados. Para dar respuesta a ésta necesidad, Mejía propone volver a la educación
popular, la cual intenta "encontrar caminos que permitan construir un mundo
más totalizante hacia la existencia de una sociedad civil que negocie desde sus
intereses y su identidad, la sociedad que quiere construir".
Teniendo en cuenta entonces el cambio generacional por el cual atraviesa
nuestra sociedad, en el que operan aspectos fundamentalmente importantes ya
expresados y que como decíamos, tienen sus orígenes en la influencia de la mo-
dernidad, la posmodernidad y la tradición; aparece la negociación con lo diverso,
como la mejor forma de acercar la idea de construcción de las culturas juveniles
urbanas, pues al decir de Serrano (1996), los jóvenes pasan por variados estilos,
algunos hasta contradictorios, dado el número y las posibilidades que toman sus
modos de ser, entendidos éstos como las formas de presentarse y representarse
entre sí y ante la comunidad. O sea, los jóvenes se mueven en la diversidad, de
la cual no puede ser ajena la escuela, que en este contexto se debe convertir en el
vehículo primordial para la formación de valores y actitudes comunitarias.
La danza aparece aquí como elemento trascendental en la formación de una
comunidad juvenil, la cual, como veíamos, se hace más sensible y expresiva a
través de un gesto, un movimiento, un contacto simple que le deshiniba y le posi-
bilite exteriorizar sus sentimientos y deseos.
DANZA, EDUCACIÓN Y DESESCOLARIZACIÓN ''LA DANZA ABRE LAS

FRONTERAS"
La educación y la formación del pueblo en una sociedad como la nuestra, es sin

duda un elemento fundamental para salir del subdesarrollo en el cual vivimos tal
y como se asume en "Colombia al filo de la oportunidad" (1995). Se entiende
que dicha educación debe ser proyectada desde la satisfacción de las necesidades
básicas de formación, donde no sólo los números, las letras, los animales y los
fenómenos naturales hagan parte de éstas, sino también el afecto, la compren-
sión, el espacio a la pasión y la emoción, y a todas aquellas esferas que lleven a
una formación de sujeto-social-cultural e histórico que propicien la interacción
de actitudes de cambio y crecimiento personal. "La gran labor de una educación
que se precie de serlo, es hacer que la creatividad y el conocimiento no resulten
incompatibles, porque el conocimiento es el resultado de la experiencia estética"
(Gordillo, 1977, p. 22).
lnvestigadón Cualitativa. •la complementariedad" 211
Pero sin duda, la educación se encuentra sumida en una normatividad sistema-

tizada en el tiempo, el espacio y la acción, donde están detalladas estructuradas y
ordenadas; cerrando de plano la posibilidad de otros saberes.
Encontramos entonces como la escuela contemporánea se debe perfilar hacia
un cambio generacional que clama nuevas posibilidades en procura de conocer y
dar a conocer su propia identidad; una identidad que no se precisa en el claustro
institucional y que busque mejor, ampliar esos espacios de desescolarización del
conocimiento para: hacer, producir, intercambiar y apropiar nuevos saberes que
la engrandezcan; una identidad que devenga de la relación posible entre las cul-
turas escolar y cotidiana; una identidad que se precise desde la negociación y el
acuerdo de las normas.
Es allí entonces donde la escuela busca proyectar polos de desarrollo que le
brinden alternativas de aprendizaje comprensivo, en tanto vivencias y sentires de
los sujetos que interactuan en su medio.
La danza y en general las manifestaciones estéticas del hombre, propician esos
espacios de comprensión y sentimiento, y llevan al estudiante a experimentar
una verdadera educación con sentido, puesto que rompe con las normatizacio-
nes sistemáticas de la escuela convencional, permeando posibilidades de libertad,
creatividad e imaginación; donde la percepción del fenómeno educativo se hace
desde el deseo de estar involucrado en él.
Los anteriores elementos son evidentes en la experiencia investigativa la "dan-
za y la promoción ético-moral" cuando los jóvenes marginados manifiestan el
deseo de búsqueda de otras alternativas de acción, de conocimiento, de socializa-
ción, de integración y de proyección hacia su comunidad.
Tal como se trató en capítulos anteriores, la educación, mas que un proceso
de conocimiento, es un medio de comunicación abierta, que se debe caracterizar
por el lenguaje, que lanza al estudiante en un proceso de enamoramiento hacia la
adquisición de nuevos saberes.
Ahora bien, si abordamos la desescolarización desde la familia, el hogar, el
entorno y las condiciones de cada individuo, encontramos que para cada caso
los deseos y necesidades son diferentes, ya que en la vida aislada de cada uno, se
promueven y se manejan diferentes intereses que confluyen en el medio escolar.
La escuela convencional por su sistema cerrado y generalizable pretende ho-
mogeneizar todas estas culturas, vivencias e intereses, tomándose impotente en
los procesos educativos generales, pero sobre todo en aquellos que implican la
formación en valores y normas, puesto que su mismo sistema descarta las formas
de vida y comunicación cotidiana de los diferentes grupos sociales que en la es-

cuela tienen asiento, y mejor, se acogen a la memorística académica y a la imposi-
ción de normas morales, antes que a una negociación de mínimos éticos.
Una escuela que pretenda llamarse contextuada, debe flexibilizar sus fronteras
permitiendo el intercambio entre los conocimientos de cada microentomo y de
cada microcultura representada en los estudiantes, los maestros y los padres. Lo
anterior implica que los conocimientos de la comunidad total sean llevados a la
escuela y que a la vez los conocimientos escolares sean llevados a la comunidad,
para ser validados por ésta, y puedan retomar de nuevo a la escuela. Es lo que
Murcia et.al. (1996) consideran como relación dialéctica escuela comunidad- co-
munidad escuela.
En tal sentido, la escuela debe convertirse en un centro cultural en el cual con-
verjan los deseos, las necesidades, las inquietudes y las obligaciones de la comu-
nidad escolar (alumnos, docentes y familia), posibilitando entonces, la promoción
de proyectos de vida para la construcción de verdaderas sociedades escolares y
comunitarias.
DANZA YPROMOCIÓN ÉTICO-MORAL
Es preciso considerar, después de acercarnos a comprender la estructura cul-

tural de los jóvenes marginados, que la danza tiene gran incidencia en la vida
social y cultural del joven y que es un medio importante para asimilar y asumir
elementos morales no sólo concernientes a la esfera yoica, sino a la cognoscitiva
y a la esfera asociativa, que a decir De Zubiría (op.cit. p. 8), son las dimensiones
valorativas de la moral.
Pero es de considerar además, que en la danza se ve reflejada la posibilidad de
que el joven se asuma en la moral de una forma crítica, en tanto posee claridad
para reflexionar sobre sus actos y sobre los actos de la sociedad.
Evidentemente, el joven marginal urbano del barrio Sol ferino, que pertenece a
un grupo de danzas, reconoce que el respeto a unas normas no se puede potenciar
desde la obligatoriedad heterónoma de su cumplimiento, cuando en la estructura-
ción de las mismas no se ha visto involucrado, pues entiende que sólo si esta nor-
matividad es fundamentada desde ellos mismos, desde sus aspiraciones, intereses y
necesidades, es una normatividad asumida como complementariedad a su modo de
ver el mundo. Sólo así es posible que el se sienta comprometido con dichas normas,
sin que hayan elementos de presión externa que obliguen a su cumplimiento.
lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedadw 213
La formación de la esfera yoica, es evidentemente favorecida en los jóvenes,

cuando participan en los grupos de danza, pues como veíamos, hay una incidencia
grande en el deseo de superación individual y en la posibilidad de demostrar que
tiene muchas cosas buenas y que son reconocidas socialmente. "ellos sí pueden
llegar a ser ellos mismos" dice una líder comunitaria. Este autorreconocimiento
y reconocimiento externo son favorecidos por la fascinación de "poder expresar
lo que se es a través de la danza".
Así, el estatus, el poder y el reconocimiento asociados por De Zubiría (op.cit.
p 154) como los elementos a través de los cuales se expresa el factor yoico, son
regulados y fomentados en los jóvenes por medio de la danza; pues ellos mismos
y sus familias se identifican como un grupo que puede llevar al exterior las cosas
buenas del barrio. Se identifican como ese grupo de jóvenes que tiene muchos
aspectos positivos, que han sido históricamente desconocidos por la sociedad,
la cual los juzga desde la lente de la "marginalidad" como el escenario donde se
generan ambientes que no favorecen el desarrollo sociocultural.
La formación de la esfera asociativa se deja ver como una de las más favorecidas
al interior de un grupo dancístico, pues en los diferentes relatos y en sus acciones
e interacciones, los jóvenes demuestran su preocupación por la cohesión del grupo,
por "...ayudar... a quien no puede realizar este ejercicio... por defender la integridad
de quienes pertenecen al grupo y por demostrar las bondades de su barrio".
En un diario de campo se puede apreciar esta escena de los jóvenes pertene-
cientes a un grupo de rap:
... El grupo está conformado por 12 jóvenes entre los 17 y 22 años,
todos llevan una vestimenta estrafalaria; jeans muy ancho y largos,
buzo y un pasamontaña con un escudo alusivo al grupo. Comienzan
la presentación con unas palabras rimadas que uno cualquiera de los
jóvenes anuncia, luego, uno por uno, van ejecutando movimientos al
son de la música; los otros están muy pendientes de su compañero y
cuando termina, le tocan el hombro y lo felicitan; se nota expresión
de alegría en sus rostros, pero cuando algún movimiento les sale mal
se nota muchísima preocupación en sus compañeros, quienes no lo
rechazan, sino que tratan de apoyarlo...
En este fragmento de diario, se precisa la formación de la esfera asociativa,
pues la preocupación mayor del grupo se centra en el bienestar de su compañe-
ro quien ejecuta el movimiento y en la posibilidad de apoyo fisico y moral que
le brindan a este. Pero además este factor se ve expresado en muchos relatos,
algunos tomados en los capítulos anteriores, donde los jóvenes manifiestan la
necesidad de poder ayudar a los demás habitantes del barrio, a los pandilleros,
que según sus propias palabras "merecen otra oportunidad y a los niños: que..."
"son lo más sagrado, lo mejor, pero que desde muy tempranas edades dejan de ser
niños... pues cambian sus juguetes por cuchillos y pistolas..." (Relato de una joven
del grupo de danza Casa de la Cultura).
La esfera cognitiva, que según De Zubiría indica el significado que para los
individuos tiene el conocer, el comprender y el indagar los fenómenos, tanto na-
turales como sociales y tecnológicos, se ve también favorecida por la práctica de
la danza, pues en ese intercambio de relaciones intergrupales e intragrupales,
que son en sí mismos procesos culturales, se adquiere la capacidad de asumir
posiciones frente a determinados fenómenos, lo cual es evidenciado cuando los
jóvenes prospectan sus puntos de vista críticos ante la moral y las formas de
discriminación que viven los habitantes del barrio Solferino. Pues en general co-
nocen las condiciones en que se desenvuelve su grupo y su sector, y se interesan
por cambiar estas condiciones.
Es de considerar que las nociones de justicia son subjetivadas desde la posibi-
lidad que la danza le brinda a los jóvenes de comparar sus condiciones con las
condiciones de otros jóvenes, pero que, contrario a lo que expresa David Barash
(citado por De Zubiría) en vez de producir frustración ejerce en los jóvenes una
presión permanente hacia la necesidad de superarse para "poder ayudar a la co-
munidad... poder presentar la cara buena de la comunidad ...".
Como se expresaba anteriormente, las acciones morales del joven pertenecien-
te a grupos de danzas están acompañadas de una percepción crítica y autocrítica
de la normatividad moral de la sociedad y de su propia respuesta a los patrones
morales, lo cual, desde la mirada de la ética comunicativa es efectivamente asu-
mir una postura ética en tanto reflexión sobre la moral.
La educación ético-moral, no se logra mediante imposiciones apriori, ni me-
diante lecciones heterónomas, ubicadas en el currículo como asignatura, sino que
se va estructurando en un proceso de vivencia y convivencia social, capaz de
representar las relaciones normativas, bien sea eudemónicas o deontológicas, se-
gún la noción de moral que se pretenda inculcar y capaz de recuperar la reflexión
sobre la conveniencia o no de esa normatividad.
Como vemos, la danza es un escenario que recoge estas aspiraciones pues no
sólo hace que el joven vivencie unas normas auto-eco-organizadas desde las ne-
cesidades e intereses propios del grupo, sino que propicia el ambiente para que
se de la reflexión sobre la pertenencia o no de las mismas, aproximando de esta
forma la constitución de una ética y moral comunicativas.
Investigación Cualitativa. •La complementariedad• 21 S
Es evidente, que esa estructura, por ser una estructura social, no es en sí misma
la total realidad fenomenológica, pero es, sin lugar a dudas, un retrato trascendido
del solo reflejo del fenómeno. Consideramos que la estructura descubierta, debe
trascender una descripción del objeto, pues debe evocar aquellos elementos que
posibiliten su comprensión; o sea, debe expresar lo que la realidad representa a
través de sus categorías, debe evidenciar lo que esa realidad significa, y no so-
lamente mostrar las categorías que se observaron en la realidad de manera inco-
nexas, o desligadas.
Investigación Cualitativa. "La complementariedad" 217
CAPÍTULO VIl
ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS DESDE EL
ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD
Los avances y madurez que ha ido tomando la propuesta del principio de com-
plementariedad son realmente significativos, lo cual se expresa en que se ha cons-
tituido en texto de referencia en algunos postgrados y pregrados relacionados con
el campo de la motricidad en países como México, Venezuela, Perú, Chile y Co-
lombia y ha servido de fundamento para estudios no sólo en la motricidad sino en
otros campos de la ciencia social, especialmente relacionados con la educación.
Queremos compartir algunas de estas experiencias que se han desarrollado
desde el fundamento de la complementariedad, incluso que han tomado como
referencia el diseño aquí propuesto.
Autoevaluación de la universidad de Caldas, Colombia, con miras a la acredita-

ción institucional. Una perspectiva desde los imaginarios y la vida cotidiana.
Estudio desarrollado por un equipo de profesores de la Universidad de Caldas,

bajo la dirección de Murcia, Candamil y Sánchez (2006). La investigación bus-
caba comprender los imaginarios que la comunidad educativa construye sobre
universidad para desde esa comprensión definir un sistema de evaluación que le
permitiera ser vista desde adentro. Comprendió tres momentos, el primero de pre-
configuración, en el cual se construyeron las categorías de los imaginarios desde
30 historias de vida de profesores, estudiantes, empleados.
El segundo de configuración en el cual se definió el sistema de autoevaluación
articulando las categorías del imaginario con las propuestas por el CNA (consejo
nacional de acreditación) y los escritos sobre universidad realizados por la misma
comunidad y el estado. Se definieron los instrumentos y técnicas de análisis e
interpretación y se realizó el trabajo de campo para autoevaluar la universidad.
El tercer momento de reconfiguración, donde se trianguló la información y se

definieron planes de mejoramiento con la participación de las comunidades.
Es de considerar que esta investigación fue la base para la acreditación de esta
Universidad (Murcia, Candamil & Sánchez 2007).
Universidad y vida cotidiana. Un estudio desde los imaginarios sociales de

profesores y estudiantes.
Tesis doctoral, presentada por Napoleón Murcia Peña (2006), para obtener el
título de doctor en ciencias sociales niñez y juventud. Esta tesis buscaba compren-
der los imaginarios que los profesores y estudiantes construyen sobre universidad
desde la consideración que los imaginarios de los profesores son diferentes a los
de los estudiantes y por tanto no fluyen o convergen comprensivamente en estos
dos grupos de sujetos. La investigación tomó como diseño el apoyo en los tres
momentos del diseño, preconfiguración, configuración y reconfiguración. En el
primer momento se apoyo en historias de vida y observaciones. Definidas unas
rutas de profundización desde estas historias, en el segundo momento planteó el
trabajo de campo desde grupos de discusión, ampliación Cle las historias y en-
trevistas en profundidad. En el tercer momento o de reconfiguración. El proce-
samiento se realizó mediante el Atlas Ti, apoyado en la observación de segundo
orden de N. Luhmann y el método de relevancias y opacidades de J.l. Pintos para
la interpretación y para darle el carácter histórico de los imaginarios buscó el
apoyo en la Arqueología del saber de Foucault.
Es de considerar que esta tesis fue calificada como magna cun-lauden, justa-
mente por los aportes a nivel metodológico (Murcia, 2007).
Imaginarios de jóvenes escolarizados en Colombia ante la clase de educación

física.
Un estudio desarrollado en 2005, con la participación de profesores y estu-

diantes de las siguientes universidades: Universidad de Caldas, Universidad del
Cauca, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Quindío, Universidad
Cooperativa de Colombia- Bucaramanga, Universidad de Pamplona y Universi-
dad Surcolombiana.
Desarrollado con jóvenes de ambos sexos asistentes a las clases de educación
física en los colegios de secundaria en Colombia, entre los 14 y 17 años. EL traba-
jo buscó comprender esos imaginarios que tienen los jóvenes respecto de la clase
de educación física, sus perspectivas experienciales, sus sueños y deseos fueron
considerados para el análisis de estos imaginarios.
La investigación acudió a los momentos definidos en el disefio así; el momento

de preconfiguración se desarrolló desde las observaciones participantes en clases
de educación física, el momento de configuración, en el que se construyó el plan
de trabajo de campo y de puso en escena se fundamentó en entrevistas en profun-
didad y grupos focales procesando la información de forma manual, tal y como
se esboza en el presente texto; y el tercer momento de reconfiguración se realizó
en dos fases, la primera donde cada región procesaba su información y realizaba
una construcción de sentido para esa región y un segundo momento donde se
realizó un análisis de esos sentidos construidos regionalmente en un condensa-
do nacional. (Murcia, Jaramillo, Camacho & Loaiza, 2005; Murcia, Portela &
Orrego, 2005; Hurtado, Jaramillo, Zúñiga & Montoya, 2005; Camacho, Bonilla,
Quiñones, Castillo & Yucuna, 2005)
El sentido de la formación práctica en ingeniería. Una mirada etnográfica

desde la agroindustria.
Estudio realizado por Hurtado y Villada en la Universidad del Cauca (2004).

Buscó definir el sentido de los procesos de formación práctica en el programa de
ingeniería agroindustrial; en términos de la intencionalidad pedagógica de los
profesores y los contenidos del programa de ingeniería agroindustrial. La inves-
tigación acudió a tres momentos en su disefio; el de preconfiguración, el que se
constituyó desde entrevistas en profundidad y observación de procesos. El segun-
do momento de configuración en el cual se definió la guía para el trabajo de cam-
po se desarrollo básicamente desde las entrevistas en profundidad procesando la
información de forma manual según los lineamientos esbozados en este texto. Y
un tercer momento de reconfiguración donde se realizó un proceso de construc-
ción de sentido utilizando la triangulación de teoría y actores sociales (Hurtado
& Villada, 2004).
Los condicionantes premio y castigo en el desarrollo de la creatividad en mo-

tricidad.
Un estudio realizado en 16 escuelas de primaria en Aguadas- Caldas, por un

grupo de estudiantes y profesores de la Universidad de Caldas en 2001, buscó
definir las relaciones entre la imposición y la negociación como modelo escolar
y el desarrollo de la creatividad en motricidad desde la originalidad, fluidez y
variabilidad como categorías de análisis.
El estudio presenta un primer momento de aproximación comprensiva a las
categorías de análisis paras ubicar las instituciones en uno de los dos condicio-
nantes mediante la observación participativa, un segundo momento en el cual se
formulan y desarrollan los procedimientos que valorarán no sólo las categorías de

la creatividad sino los asociados con la participación y la imposición encontrados
y un tercer momento en el que se realiza una construcción de sentido desde la
comparación de estas categorías y la triangulación pertinente.
En esta investigación se utilizaron métodos de recolección cualitativa y cuan-
titativa y técnicas de procesamiento cualitativa y estadística. Sin embargo, la es-
tadística fue tomada sólo como referencia para comprender con mayor profundi-
dad los hallazgos logrados y volver a las instituciones para buscar profundidades
comprensivas mediante una entrevista en profundidad (Murcia, 2003).
Sentido otorgado a las prácticas de la educación fisica por la comunidad edu-

cativa del departamento de caldas.
Investigación realzada por los profesores Jaramillo, Murcia y Portela y un
grupo de estudiantes de educación física modalidad a distancia, en 2003 en los
municipios del departamento de Caldas. El estudio buscó comprender las signi-
ficaciones que para los padres, maestros y estudiantes tiene la educación física
en las escuelas de primaria del departamento. Acudiendo para ello a los tres mo-
mentos de un diseño desde la complementariedad: el de preconfiguración, el cual
se realizaron observaciones a procesos de clase mediante observaciones partici-
pantes realizadas por los estudiantes que fungían como practicantes. El segundo
momento de configuración, en el cÚal se realizó el plan para el trabajo en pro-
fundidad con todos los estudiantes participantes considerando como instrumento
central en el proceso de recolección la entrevista en profundidad y la observación
participante. La información se procesó desde las particularidades expresadas en
este texto como procesamiento manual y el tercer momento o de reconfiguración
se realizó en dos etapas: una primera definida por regiones, en la cual se realizó
la construcción de sentido en cada región y una segunda etapa donde se buscaron
aquellos hallazgos que consideramos se presentaban como corrientes en todo el
departamento para definir una postura general del estudio. (Jaramillo, Murcia &
Portela, 2005)
Estaba oculto hasta que el Break-Dance me encontró.

Estudio desarrollado por Coca, Carmona, Jaramillo y Ocampo en el año 2003
dónde el joven break {rompedor) encuentra en su danza guerrera ganas, sueños,
posibilidad de salir adelante, deseos de superación, eso es lo que se transluce en
las diferentes formas de comunicación que utiliza al bailar como una posibilidad
de salir adelante. Para ellos, el Break-Dance es «dar lo mejor de sí» reconociendo
una lucha de entrega, de horas de dedicación, y de compañerismo.
lnvestigadón Cualitativa. ·La complementariedad· 221
La Construcción de Identidad y el Manejo del conflicto en el tiempo de Re-

creo:
Un estudio es seis escuelas de la ciudad de Popayán. Estudio que buscó com-

prender como el niño y la niña configuran sentidos de identidad y manejan el con-
flicto desde una perspectiva relacional a partir de categorías emergentes como: la
capacidad y toma de decisión, procesos de alteridad y el sentido y manejo de la
norma institucional; el estudio permitió comprender que el niño y la niños pue-
den ejercer sus derechos cuando no se encuentran bajo la mirada amenazadora
de quien les juzga (Agredo, Bolaños, Catuche, Dávila, Paz, Quintero, Trujillo, et
al, 2006).
Ver al niño como sujeto de derechos, implicó un acercamiento donde el niño no
nos observará como adultos con autoridad para regañarlos ni como una amenaza
para sus juegos en los tiempos de recreo. Esto hizo que los diseños a utilizar no
nos encasillaran a una técnica específica sino que esta se debía complementar
con otros método.s. Así entonces se optó por escoger como enfoque a la Teoría
Fundada que según De la Cuesta (2002) es una corriente sociológica devenida del
"Interaccionismo Simbólico" utilizada para comprender un proceso psico- social
básico. Como complementariedad de métodos se utilizaron las Historias de Vida,
la Etnometodología y el Análisis Semántico Basado en Imágenes. Sin embargo,
cabe decir que la aplicación simultánea de métodos se torna complicado de poner
en la práctica en los pre-grados.
La configuración de imaginarios instituyentes de deseo en jóvenes urbanos de

la ciudad de Popayán.
Este proyecto pretende comprender cómo en los jóvenes urbanos de Popayán
configuran nuevas formas de deseo a partir del imaginario social de deseo insti-
tuido. Identificando la manera como la industria cultural y los medios de comuni-
cación, median en la construcción social del deseo de los jóvenes urbanos (deseo
instituido) pero al mismo tiempo reconociendo en ellos, la posibilidad de creación
de un imaginario radical de deseo, como imaginario de resistencia a la nueva car-
tografia de visibilidades que mercantiliza la vida cotidiana, las relaciones sociales
y simbólicas, y la producción cultural. Los jóvenes con imaginarios radicales,
son los jóvenes que lograron modificar mediante su compromiso contingente, su
lugar y su función en el tejido social, son jóvenes que instituyeron nuevas sig-
nificaciones imaginarias a partir del imaginario social instituido, creadores de
nuevas metáforas que complejizaron su comprensión (Hurtado, 2007).
Investigación Cualitativa. •La complementariedad* 223
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~
~~~
NAPOLEON MURCIA PEÑA

Manizales (Caldas-Colombia)
Licenciado en Educación Física y Recreación.

Magíster en Educación, con énfasis en comunidad.
Doctor en Ciencias sociales niñez y juventud
Profesor titular de la Universidad de Caldas.
Coordinador grupo de motricidad y mundos simbólicos.
Coordinador maestría en motricidad y aprendizaje. Universidad de Caldas
Profesor de Investigación y epistemología de la educación y las ciencias sociales
Universidad de Caldas.
Ponente invitado al congreso panamericano de Educación física y deporte desde
1998.
Ponente invitado a varios congresos Colombianos de Educación física y deporte
Ponente en varios congresos y seminarios de pedagogía
Asesor metodológico del proceso de acreditación institucional de la Universidad
de Caldas y coordinador de la investigación de autoevaluación de esta Universi-
dad.
Director de varios proyectos de investigación, en líneas de creatividad en motri-
cidad, escenarios de la motricidad y universidad y vida cotidiana.
Entre los textos publicados se cuentan:
Coautor de los textos:
Los programas de Educación Física para la Educación Básica". Universidad Sur-
colombiana de Neiva 1991; entrenamiento deportivo y escuelas de formación de-
portiva con enfoque integral, Kinésis 1998; seis experiencias de investigación
cualitativa Kinésis 2002; Imaginarios de los jóvenes escolares ante la clase de
educación física, Kinésis 2005; la Educación física, ¿un problema de preparación
o seducción?, Kinésis 2005; la clase de educación física, voces que reclaman re-
conocimiento social, Kinésis 2005.
Autor de varios Artículos relacionados con las Manifestaciones Culturales de la
motricidad y otras temáticas educativas referentes a los imaginarios sociales.
LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI

Popayán (Cauca-Colombia)
Licenciado en Educación Física y Recreación de la Uni-

versidad de Caldas.
Magíster en Educación y Desarrollo Humano. CINDE
- Universidad de Manizales. Doctor en Ciencias Hu-
manas y Sociales - Educación. Universidad da Trás-
os-Montes e Alto Douro. Vila Real (Portugal). Profesor
Asociado. Universidad del Cauca.
Coordinador del grupo: Motricidad y Mundos Simbólicos (Sede Popayán). Pro-
fesor de Investigación y Desarrollo Humano en programas de pregrado y post-
grado de la Universidad del Cauca. Miembro del CADE: Equipo coordinador del
Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Sede Universidad
del Cauca. Profesor del área de enfoques de investigación en Ciencias Sociales y
Educación.
Director de la revista electrónica de Motricidad Humana "Consentido". (www.
consentido.unicauca.edu.co) y Miembro del consejo científico de la colección
"en-acción" del sello editorial de la Universidad del Cauca. Colección que pre-
senta la Motricidad como continente y contenido de la experiencia y el Desarro-
llo Humano. Par evaluador de Colciencias.
Co-autor de los libros: Jóvenes e Imaginarios de la Educación Física. (Popayán:
Universidad del Cauca. 2005). La Educación Física ¿Un problema de preparación
o seducción? (Armenia. Kinesis, 2005). Los Imaginarios de los y las jóvenes es-
colares ante la clase de Educación Física (Armenia. Kinesis, 2005). Compilador
del Libro Consentido (Popayán. Universidad del Cauca, 2005). Seis Experiencias
en Investigación Cualitativa (Armenia Kinesis, 2001).
Autor de artículos y conferencista de temas relacionados con la formación en
Investigación, la Salud, la Educación, la Educación Física y las manifestaciones
culturales de la Actividad Física, la Motricidad y el Desarrollo Humano

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INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

NAPOLEÓN MURCIA PEÑA

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

© NAPOLEÓN MURCIA PEÑA

Diseño y Diagramación Electrónica:

Impreso por: Editorial Kinesis

Impreso en Colombia 1 Printed in Colombia

Hecho el Depósito Legal en cumplimiento con la Ley 44 de 1993.

Todos los Derechos Reservados

Para todos aquellos que han buscado incansablemente el don de

PD: Agradecimientos especiales al Licenciado Julio Cesar Castro

120 Cuadro representativo del proceso de pre-configuración

ebo decir para empezar que agradezco mucho la invitación que se me

D hizo para introducir la lectura de este trabajo de investigación y la pacien-

Ahora bien, cuando el investigador «nuevo» se enfrenta a una realidad a com-

quieran iniciar o profundizar, de manera cualitativa, en el estudio de su realidad

por el campo problémico, cambiando la categoría "área problemática" por campo

LAS TRADICIONES EN EL CONOCIMIENTO

Una larga tradidón metafísica

Movimientos posteriores, aunque dentro del mismo dominio religioso, como el

Un movimiento que todo lo subsume5

Precisamente, es Habermas (1971) quien al realizar la crítica de la teoría kantia-

Sería Stuar Mill (1806-1873) y posteriormente Ernest Mach (1834-1916), con

O La ciencia positiva acumula teorías y no hechos. Por eso, ningún hecho

El surgimiento de las teorías criticas

Dilthey en contraposición a Peirce, consideraría que la clave del conocimiento

venidas de las ciencias comprensivas, algunas de estas últimas, se dejan también

Pero por el lado de quienes tenían como preocupación fundamental la expli-

Aquí se articula el segundo punto de crítica contra el viejo positivismo: la crítica

La ciencia entonces se mueve en medio de una serie de creencias formadas por

!adores, hacen limpieza teórica y obligan a la naturaleza y la cultura a adaptarse

El autor hace una severa crítica a la ciencia por su simplificación racionalista

UNA TEORfA DE LA COMPRENSIÓN CONSTRUIDA DESDE LAS CIENCIAS

El giro lingüístico en Habermas

narios de la vida del ser humano, en el escenario de la política, ética, y estética

gico Husserliano del mundo de la vida que es el mundo de la doxa, de la opinión,

La comprensión en la acción comunicativa

Habermas asume que el proceso de comprensión tiene una gran complejidad,

Como síntesis: en primer lugar la teoría de la acción comunicativa se desa-

LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS COMO POSIBILIDAD

Las tensiones en el imaginario

El representacionismo: entre la reproducción y el reflejo

a la vez, sólo en medio de esos esquemas acordados, sus acciones e interacciones

Pero ese funcionamiento de lo social no obedece a la lógica de organización

LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO

Asumiendo que investigar viene de la palabra "investigium" que significa plan-

8 la danza en el imaginario del joven marginal

en sus experiencias sobre el proceso de alfabetización en Nicaragua, De Lomnitz

relevantes las monografias y los artículos periodísticos, sino también informes

PRESENTACIÓN DEL AREA PROBLEMATICA

Siempre he pensado que la danza es mágica en muchos aspectos tanto

de su expresividad está determinada por la precisión de movimientos elegantes,

La música y el baile son dos artes que se complementan y forman la

Juventud y nuevos lenguajes

Según Jaramillo (1985, p. 7) el joven es "alguien que está en constante relación

a la cual un prolongado período de enseñanza y un sistema social sin

tradición de las instituciones actuales y las nuevas corrientes modernas y posmo-

La danza yel joven de hoy

Vivimos en un tiempo de entreguerra y en la tregua aparece la insu-

Este surgimiento marginal trajo funestas consecuencias sociales, como el au-

Contexto sociocultural: La comunidad marginal.

hermosa se desplazan a recibir los servicios que administra la institución como:

nidad. Se nota un arraigo individualista, pues sólo se piensa en el bien particular