Saber como objeto de enseñanza

 Inmaculada – Machuca. Los números enteros. Editorial Síntesis

Podemos establecer una clasificación entre las distintas formas de entrar a los números enteros:
1. Por extensión de la aritmética.
2. A través de situaciones concretas.
3. Por construcción conjuntista.
4. A partir de la recta numérica.
La enseñanza/aprendizaje de los números enteros ha de estar marcada por el conflicto, la confrontación entre
el conocimiento formal de los números y el conocimiento práctico que se posee de ellos como representación de
lo real. Pero lo habitual en la enseñanza de los números enteros no ha sido el provocar el conflicto sino el
evitarlo.
El conocimiento del número entero exige pues, la ruptura con algunas ideas.
A) El número como expresión de cantidad.
B) La suma como aumento.
C) La multiplicación como aumento.
D) La sustracción como disminución.
E) La división como división natural.
F) El orden entre los negativos es el mismo que el orden natural.
G) Identificación de los símbolos literales con números positivos.
Para que algo se salve, suele hacerse hincapié en las reglas de cálculo. Sin embargo, estas reglas al estar
vacías de significación, son fáciles de olvidar y confundir.
Son bastantes los estudiantes que no se acuerdan de los negativos y responden que no existe un número tal.
También los olvidan a la hora de simbolizar ciertas situaciones relativas, pues en el lenguaje habitual existen
términos o símbolos para determinar sentidos opuestos, que en matemática se podrían usar con los símbolos “+”
y “-“.
 Teoría de la dialéctica instrumento-objeto. “Juegos de marcos”. RegineDouady
Los Juegos de marcos hacen referencia a la intención de explotar el hecho de que la mayoría de los conceptos
pueden estar definidos en diversos marcos como el físico, geométrico, numérico, gráfico y algebraico. Para cada
uno de ellos existen objetos y relaciones que se denominan los significados del concepto en el marco. Las
representaciones que tienen asociadas pueden en algunas ocasiones simbolizar otros conceptos en el marco de
los significados
Cada estudiante posee un nivel diferente de conocimientos, y para introducir y suscitar el funcionamiento de los
diferentes marcos, se debe elegir problemas donde intervengan dos marcos diferentes como mínimo. En el caso
de la propuesta se trabaja con los marcos físico (cartas), numéricos, algebraicos (institucionalización de los
conceptos) y gráfico (tablas).
 Iniciación al estudio didáctico del algebra: orígenes y perspectivas. Sessa, C. Ed. Libros del Zorzal.
Cap. 2. Una entrada al álgebra a través de la generalización.
La producción de la fórmula es el punto de apoyo para abordar cuestiones constitutivas del lenguaje algebraico.
En una clase, estas cuestiones tienen que ser profundizadas a través de un conjunto de problemas de este tipo que
los alumnos deban enfrentar.
Al presentar como actividades para los alumnos la formulación de conjeturas acerca de los números y las
operaciones, se plantea la necesidad de producir argumentos para validarlas.
 La ruptura aritmético-álgebra. Barallobres, G.
Poner en evidencia el valor útil del algebra supone resolver problemas que los alumnos no puedan resolver por
medios puramente aritméticos. Para la entrada en el álgebra se utilizan generalmente problemas que tienen por
objeto, la búsqueda de uno o más números incógnita, verificando las relaciones en un enunciado en lenguaje
natural.
Por otra parte, Chevallard ve en el álgebra una generalización de la aritmética, en el sentido de que el álgebra es
un útil esencial para acceder a propiedades numéricas.
El lenguaje algebraico permite memorizar la génesis de una expresión numérica para deducir sus propiedades. El
álgebra se opone así, a la aritmética en la cual una ley de simplificación se impone para finalizar los cálculos.
 Vergnaud, G. La teoría de los campos conceptuales
 La teoría de los campos conceptuales es una teoría cognitivista, que pretende proporcionar un marco coherente y
algunos principios de base para el estudio del desarrollo y del aprendizaje de competencias complejas,
especialmente las que se refieren a las ciencias y las técnicas
Esta teoría permite analizar la relación entre conceptos en tanto que conocimientos explícitos y los invariantes
operatorios implícitos en las conductas del sujeto en situación; la teoría explicita también las relaciones entre
significados y significantes. Los ejemplos que la ilustran han sido tomados en diversos campos conceptuales: las
estructuras aditivas, las estructuras multiplicativas, la lógica de clases, el álgebra.
En cuanto al proceso de transposición didáctica, se adoptará como nuestra definición “más próxima” al
saber sabio, a la definición de suma y sus propiedades abordada en el libro Matemática 8°-1° E.G.B de
Seveso de Larotonda J., Wykowski Ana Renata, Ferrarini Graciela (2005).Editorial Kapelusz, Buenos
Aires.
 Actividades presentadas en el libro Effenberger Pablo, Matemática II, Kapelusz editora S.A,
2013
Actividad 1

El problema de la linea de tiempo

RESOLUCIÓN
Procedimiento 1
a) Comienza la primera guerra Púnica en el año -264.
−264 + 23 = −241
RTA: La primera guerra Púnica terminó en el año -241.
b) Augusto logró el título en el año -27.
−27 + 41 = 14.
RTA: Augusto murió en el año 14.
c) Roma se establece como república en el año -509.
Grecia es convertida en provincia romana en el año -146.

Para saber cuántos años pasaron entre cada suceso, hacemos:

−146 − (−509) = −146 + 509 = 363
RTA: Pasaron 363 años.

d) Augusto asumió como emperador en el -27.

Caída del Imperio Romano de Occidente fue en 476.
Para saber cuántos años pasaron entre cada suceso, hacemos:
476 − (−27) = 503
RTA: Pasaron 503 años.

e) Se establece la república en el -509.

Se divide el imperio en el 395.
Para saber cuánto tiempo paso entre cada suceso, hacemos:
395 − (−509) = 395 + 509 = 904
RTA: Pasaron 904 años entre ambos sucesos.

Procedimiento 2
 a)

R
T
A
:
L
a
pr
imera guerra Púnica terminó en el año -241.
b)

RTA: Augusto murió en el año 14.

c)

RTA: Pasaron 363 años.

d)

RTA: Pasaron 503 años.

e)
RTA: Pasaron 904 años entre ambos sucesos.
Actividad 2

El problema del ascensor

a)
Procedimiento 1

RTA: El ascensor se quedó en el sexto

Procedimiento 2 subsuelo.
Teniendo en cuenta la cantidad de pisos que el ascensor subió y bajó, realizamos la siguiente operación:
−2 + 6 − 5 + 8 − 13 = (−2 + 6) + (−5 + 8) − 13 =
= 4 + 3 − 3 = 4 + (3 − 13) = 4 − 10 = −6
RTA: El ascensor se quedó en el sexto subsuelo.
Actividad 3

El problema de la caja de ahorros

b)
Procedimiento 1
Datos:
Saldo de caja de ahorro: -$283 C.A.
Depósito: $183 190 + 470 = 660
Extracción: $420
−230 + 180 − 420 = (−230 + 180) − 420 = −50 − 420 = −470
Como debe $470, para llegar a los $190 se realiza el siguiente cálculo:
−470 + 660 = 190
Rta: Hay que depositar $ 660 para que el saldo sea 190.
Observación
Teniendo en cuenta los ejercicios propuestos anteriormente en el libro, previos al enunciado, se puede observar
que el alumno que realiza este procedimiento en la última instancia de su resolución,
−470 + = 190
se enfrenta a una igualdad en donde los numeros son de una cifra mayor a la que se trabajaba. Es decir, esto
podria llegar a representarle un obstaculo del tipo didáctico.
Procedimiento 2:
Saldo $230
Depósito - $180
Saldo $ 50
Se retiran $420
Saldo $420
Saldo + $ 50
Saldo Total $470
Para que el saldo sea $190
470
−190
280
Verificación:
Saldo $470
Depósito + $180
Saldo Total $190
Respuesta: Se deben depositar $280.
Observaciones:
El empleo de la palabra saldo puede llevar al alumno a realizar diferentes interpretaciones para llevar a cabo la
resolución de la actividad. En este caso en particular, el saldo es considerado únicamente con carácter deudor
siendo de esta manera una dificultad para el alumno, por lo que lo lleva a trabajar el saldo como un número
positivo. Es allí donde se puede producir otra dificultad cuando en el enunciado se emplea el saldo como un
número negativo.
Viendo asi la importancia de la intervencion del docente respecto al analisis de este instrumento propuesto en el
manual.

2. SABER ESCOLAR: Elaboración de secuencia.

La siguiente propuesta didáctica, se realizó a partir de:
 La actividad del libro. Seveso de Larotonda J., Wykowski Ana Renata, Ferrarini Graciela (2005),
Matemática 8, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Actividad de Completa la tabla

“el libro blanco – actividad: juego de cartas”

 “Suma cero”. Vargas - Machuca, I.; Jimeno, M.; Iriarte, M. D.; Gonzáles, J. L.; Ortiz, A.; Sanz, E.;
Ortiz, A. “Números Enteros 6”. Capítulo 7: “Una propuesta didáctica”.

La suma cero

PROPUESTA DIDÁCTICA
Objetivos:
Que el alumno logre:
 Efectuar la suma de números enteros para cada caso.
 Reconocer las propiedades aditivas de los números enteros.
  Justificar los procedimientos empleados en la resolución de los problemas.
Contenidos:
 Definición de la adición en ℤ.
 Propiedades de la adición en ℤ. (ley de cierre, propiedades conmutativa y asociativa, existencia
de elemento neutro e inverso).
 Explicitación de las propiedades de la adición de ℤ como extensión de la elaboradas en ℕ.
Saberes previos
 Números Naturales. Propiedades.
 Concepto de número entero.
 Opuesto de un número entero.
Contrato Didáctico.
“Las relaciones que se establecen a través de una negociación entre maestros y alumnos han sido designados
como contrato didáctico. Este contrato, con componentes explícitos e implícitos, define las reglas de
funcionamiento dentro de la situación: distribución de responsabilidades, asignación de plazos temporales a
diferentes actividades, permiso o prohibición de uso de determinados recursos de acción, etc.” (Gracia Gálvez;
“La didáctica de las matemáticas”)
Desde este punto de vista el proceso de enseñanza- aprendizaje de los temas que se pretenden abordar es tratado
a partir de las propuestas de diferentes actividades que van a ser llevadas a cabo en el aula y otras como
domiciliarias. Dichas actividades tienen un fin, como ser: la aplicación de los conceptos trabajados en la clase,
la evaluación de estos, entre otros.
El docente presentará a los alumnos el tema a desarrollar, empleando como recurso mazos de cartas que serán
entregados a los diferentes grupos que se hallan conformados para realizar la actividad. De ella mediante la
socialización de los procedimientos de los alumnos y en trabajo con éstos se desprenden las diferentes
propiedades y el concepto de suma en los números enteros. En este sentido, cabe destacar, que el docente
institucionalizará las propiedades luego de la realización del estudio de las mismas a través de diversos ejemplos.
Durante este proceso se definirán los tiempos en que deben realizarse las actividades (incluyendo las
evaluaciones con o sin prueba) teniendo en cuenta las capacidades de los alumnos y los errores así como también
las dificultades que puedan presentarse durante su desarrollo.
Debido a lo mencionado anteriormente es notoria la intervención que el profesor realizará en cada actividad.
Respecto de las evaluaciones, éstas se realizarán teniendo en cuenta los modelos de las actividades trabajadas y
los conceptos trabajados.
En caso en que no se cumpla con el cronograma de tiempo por diversos motivos, como ser el caso en que se
presenten dificultades en el aprendizaje, el docente en conjunto con los alumnos consensuaran una nueva fecha
de evaluación pues no tiene sentido evaluar algo que no se aprendió.
Gestión de la clase.
Clase ACTIVIDADES ORGANIZACIÓN DE LA CLASE TPO INSTITUCIONALIZACIÓN
Actividad Se hará entrega de los recursos para el juego: fotocopia y maso de carta. Los alumnos empiezan a 40 m
1 “Suma cero” jugar.
Primera socialización. Se trabaja las operaciones con dos términos. 40 m Existencia del opuesto aditivo
2 Se retoman los registros de la clase anterior. Se trabaja las operaciones con tres o más términos 80 m Propiedad Asociativa
3 Actividad Se retoman los registros de las operaciones trabajadas en la clase anterior. 60 m Propiedad Conmutativa
domiciliaria Se hará entrega de la primera actividad domiciliaria en fotocopia (lectura e interpretación del 20 m
instrumento).
4 Revisión de la actividad domiciliaria dada la clase anterior. 40 m
De las operaciones realizadas (actividad domiciliaria y la actividad “suma cero”) se toman aquellas en 40 m Existencia del elemento neutro
las que esté presente el cero como termino. En caso que no lo hubiese, se propone un ejemplo como
punto de partida para trabajar la existencia del neutro
5 Se institucionaliza la definición de la operación aditiva de los números enteros presentando los cuatro 30 m
casos y se ejemplifican.
Actividad de Se presenta la actividad de reinversión para trabajar en la hora de la clase. 1 50 m Definición de la operación aditiva de los
reinversión 1 números enteros
6 Se comienza la clase revisando la resolución actividad de reinversión 1 30 m
Actividad de Se presenta la actividad de reinversión 2 para trabajar en la hora de la clase y se socializará la 50 m
reinversión 2 resolución.
7 Evaluación sin Se explica la actividad para grupo de cuatro personas y se repartirá afiches y fibrones. 30 m
prueba Los alumnos comienzan a trabajar.
Se realiza la exposición 50 m
8 Evaluación con Se entrega el instrumento a los alumnos 80 m
prueba
9 Devolución de la evaluación 30 m
Actividad de Corrección de los ejercicios de la evaluación y su entrega. 50 m
remediación

1
El docente puede ayudar a los alumnos si presentan dificultad en las operaciones.
“SECUENCIA DIDACTICA”
Para abordar el tema de suma de números enteros y las propiedades de adición, se propone el juego “suma
cero”. Se presenta una sola actividad dado que en ella se puede trabajar las distintas propiedades mediantes
la intervención del docente conjuntamente con los alumnos y a partir de sus registros institucionalizar los
contenidos deseados.
ACTIVIDAD
Realiza el juego“Suma cero”. Registra los datos en tu cuaderno.

Suma cero

Procedimiento 1:
Grupo 1
Partida 1:
María 13 – 13 = 0
Lucia 4–4=0
Lucas 16 + 2 - 18
Partida 2:
María
Lucia 17 –14 -13 = 0
Lucas 5 + 14 -19 = 0
Partida 2:
María
Lucia 11 – 5 - 6 = 0
Lucas 20 - 20 = 0

Tejido de razonamiento:
Se juega “suma cero” con tres alumnos, María, Lucas y Lucia, donde se realizaron tres partidas. En la
primera jugada cada integrante va participando del juego y escribiendo en su carpeta los números que
utilizo, por ejemplo María opera dos números opuestos como el 13 y el -13 o Lucas realizó la suma entre
tres números 16, 2,- 18, sabiendo que primero se suman los positivos y luego el negativo, siempre que el
sustraendo sea mayor al minuendo, dado que hasta esta instancia no se sabe trabajar con números
negativos.
En este caso se ve que se resuelve la operación primero con los dos primeros números y luego el tercero,
si lo hubiera.
Procedimiento 2:
Grupo 2
Partida 1:
Tania 1–1=0
Juan 7– 7 = 0
Daniela 9 +3-12 = 0
Partida 2:
Tania 19 – 9 -10 = 10- 10 = 0
Juan
Daniel 8+0-8=0
Partida 3:
Tania
Juan 18 – 16 - 2 = 0
Daniel 5-5=0

Tejido de razonamiento.
En este procedimiento también es un grupo de 3 personas que juegan, trabaja de la misma manera que el
anterior equipo anotando los números y resolviendo las operaciones cuando sea necesario, pero a con la
diferencia de que la ubicación de las carta no implica la posición de los números en la suma cero.
Otra diferencia que se presenta es que se da una suma con el elemento neutro, logrando sumas de a tres
cartas.
Epistemológica del problema.
En la actividad para la propuesta didáctica se utilizó un juego de cartas llamado “suma cero”, utilizando
como recursos cartas numeradas desde el -20 al 20, de las que se trabajan las propiedades aditivas y la suma
de números enteros.
En este problema se ven involucrados no solo la suma y sus propiedades, sino también el uso de las
propiedades de los números naturales, el concepto de número entero y opuesto de un número, la
representación de la recta numérica, que son necesarios para que el alumno desarrolle la actividad.
Al brindar en el juego que realicen entre las cartas de su maso y la del pozo la suma cero, les permite al
alumno buscar todos los casos posibles para que el resultado sea cero y por ello los diferentes cálculos que
puede efectuar, así logrando un problema rico y abierto.
En el caso que los alumnos tengan alguna dificultad al resolver a suma de números enteros, el docente
procederá a intervenir.
En este problema tenemos que rescatar que en las operaciones realizadas entre las cartas, se pueden observar
la aplicación de las propiedades, donde sea conveniente.
ACTIVIDAD DOMICILIARIA
Lucas, María, Lucía y Carmen están jugando al juego de la “suma cero”. En el pozo están las cartas con los
números 15, -11, -7, 9, 18. Encuentre las posibles “sumas cero” de Lucía, si tiene las cartas 11, 2, -9, -4, 10,
0, 17, -20, -8. Muestra como la halla aplicando las propiedades vistas hasta el momento.
ACTIVIDAD REINVERSIÓN 1
Roque, Emanuel, Mateo y Tania decidieron darle una variante al juego, donde en lugar de formar la “suma
cero”, deben hacer “suma 5”. En el pozo están las cartas 11, -3, 7, -5, 0. Emanuel tiene el mazo de cartas 5,
-2, 3, -6, -4, 1, 8, 13, -13. Encuentra las posibles sumas para una primera partida.
ACTIVIDAD REINVERSIÓN 2
Observa con detenimiento la siguiente tabla y completa los casilleros vacíos. Justifica como lo haces
mencionando la/as propiedad/es que usas.
1° carta 2° carta 3° carta
Jugada A+B B+A A+B+C B+0 C+(-C)
A B C
1° -19 5 -6
2° 20 15 -3

Momentos de la clase según Brousseau:

Situación de acción: Se evidenciada cuando se genera una interacción entre los alumnos y el medio.
Se puede reconocer en esta secuencia como factores que caracterizan esta situación de acción:
- La etapa en la cual los alumnos se encuentran con la tarjeta otorgada por el docente en donde
comienzan a observarla, a familiarizarse con ella y delimitar alguna que otra característica sobre la
misma.
En concreto en la actividad, se les pide que los alumnos que formen grupos de tantos integrantes y
comiencen a jugar el juego “suma cero”
- los registros que realizan para hallar la suma cero.
Situaciones de formulación: Este momento en la clase se evidencia en las diferentes propuestas y
discusiones que tendrán lugar dentro de los grupos (entre sus integrantes) para enfrentar la tarea y poder
llegar a la resolución de la misma: hallar la suma cero.
Dicha situación de formulación se evidenciada cuando los alumnos escriben los cálculos como ellos creen
más convenientes.
Situación de Validación: Se evidencia dicha situación en la confrontación que se llevara a cabo en la puesta
en común entre los alumnos en la que se selecciona dos grupos al azar que tendrán que exponer los
resultados obtenidos a partir del juego, explicar sus cálculos y porque consideran validos los resultados
obtenidos.
Situaciones de Institucionalización: este momento se evidencia con mayor precisión en la cada clase luego
de que se trabajan, analizan los diferentes registros de cálculos de los alumnos en una socialización guiada
por el docente.
Para ser más específicos, veremos cómo se dan estas situaciones en las clases:
Cla Situación de Situación de Situación de Situación de Institucionalización
se acción formulación Validación
1 Se hace entrega a Los alumnos Los alumnos sacan Se institucionaliza el opuesto del
los alumnos de la juegan en sus propias inverso aditivo. Para ello debe
actividad y equipos conclusiones hacer notar que los elementos que
proceden a realizar respecto de los utiliza (en jugadas de a dos cartas)
 el juego de la valores obtenidos. son elementos opuestos.
“suma cero”.
2 Los alumnos Los alumnos Los alumnos Se institucionaliza la propiedad
retoman los anotan los resuelven la asociativa. Para ello deberá utilizar
valores de la clase resultados actividad en el jugadas de tres cartas y hacer notar
anterior obtenidos o que pizarrón p exponer, y que cuando suman los valores de
les parecen sus compañeros son las tres cartas, asocian al menos dos
significativos. los q sancionan este sumandos.
hecho
3 Los alumnos Los alumnos Los alumnos Se institucionaliza la propiedad
retoman los anotan los resuelven la conmutativa. En jugadas de a dos o
valores de la clase resultados actividad en el de a tres cartas, se hace notar que el
anterior obtenidos o que pizarrón p exponer, y intercambio del orden en que se
les parecen sus compañeros son tienen las cartas no altera la suma.
significativos. los q sancionan este
hecho
4 Los alumnos Los alumnos Los alumnos Se institucionaliza el elemento
retoman los anotan los resuelven la neutro aditivo. Se analizará en
valores de la clase resultados actividad en el jugadas de a dos o de a tres cartas,
anterior obtenidos o que pizarrón p exponer, y en las que la carta que tiene al 0
les parecen sus compañeros son esté presente (tanto en el mazo
significativos. los q sancionan este como en el pozo).
hecho
5 Los alumnos Los alumnos Se institucionaliza la operación
retoman los resuelven la suma. Para ello deben trabajarse
valores de la clase actividad en el todos los casos para poder
anterior pizarrón p exponer, y establecer una definición formal.
sus compañeros son
los que sancionan
este hecho.
6 Se entregan las Los chicos Luego de exponer la
actividades de interactúan para resoluc de las activ,
reinversión y los ver si llegan al entre los mismos
chicos se lanzan resultado. compañeros pueden
de lleno a intentar realizar una
resolverla. devolución a la
exposición dada.

Rol del problema

En la secuencia planteada se propone una actividad mediante el juego con cartas denominada “suma
cero”, a partir de la cual se plantean, a través de la intervención del docente, una serie de situaciones con
diversas variables didácticas. Desde este punto de vista el problema es utilizado como un recurso de
aprendizaje (Charnay) ya que el alumno construye el conocimiento a partir de la resolución del problema, lo
que lo lleva a buscar y proponer diferentes procedimientos para luego confrontarlos con los de sus
compañeros.
Por otra parte el problema permite el empleo de propiedades y saberes ya trabajados, no obstante le ofrece al
alumno un resistencia que lo lleva a evolucionar dichos conocimientos mediante los cuestionamientos que
pueden plantearse durante la resolución, por ejemplo si debe sumar dos números negativos. Esto último se
plantea por el hecho de que el alumno trabaja con las propiedades de los números naturales, pero al
presentarse dos números negativos puede provocar en él un obstáculo al tratar de obtener el resultado.

1. Rol de los errores y posibles obstáculos

Errores:
Calcular de forma errónea la suma de números para que su resultado sea cero.
Obstáculos:
Al trabajar en la primera clase, el juego puede presentar un obstáculo que consista en:
 - Colocar primero un número negativo y sumarle un número positivo y más grande que él. Por
ejemplo: -7+8, donde se puede escribir 8-7, que es una operación en los Números naturales
(concepto previo para los chicos).

2. Modos y momentos de intervención

Como ya se resaltó es importante la intervención del docente a lo largo de nuestra propuesta de trabajo pero
así también la relación alumno-conocimiento.
El juego “suma cero” si bien sólo presenta como actividad la realización del mismo y registrar los datos y
operaciones en los cuadernos, implícitamente los alumnos comenzarán a trabajar con el concepto de suma de
números enteros y con la aplicación de las propiedades aditivas.
En la primera clase se le entrega a cada estudiante una fotocopia con la consigna y las reglas de juego. Se
realizará una lectura general del mismo para despejar dudas e inquietudes posteriormente a la lectura
individual del alumno cuyo objetivo es la familiarización con la actividad.
La primera intervención del docente se realizará en la segunda mitad del módulo. Se seleccionarán al azar
dos grupos de la clase. Los integrantes de éstos deberán registrar en la pizarra sus procedimientos. Entre ellos
podrá notarse operaciones con dos, tres o más términos. El docente pedirá a los alumnos centrar su atención
en las operaciones con dos términos. Las re-escribe en el pizarrón conjuntamente con las cartas que el
alumno registró por ejemplo:
Cartas: 4, -4 4-4 =0
Y realiza las siguientes preguntas ¿Qué sucedería si se cambia el orden de los valores de las cartas? ¿Cuánto
nos dará? ¿Por qué creen que ocurre ello? Se trabaja y debate en relación a esas cuestiones y otras posibles
que surjan a partir de los registros en la pizarra y otros necesarios que se propongan.
Finalmente se institucionaliza la propiedad de existencia de elemento opuesto dando cierre a la clase y
aclarando que se seguirá trabajando con dichos registros en otras.
La segunda clase se inicia realizando una revisión de lo visto en la primera clase. Se prosigue a trabajar con
las operaciones de tres o más términos analizando en éstos mediante preguntas cuestiones que lleven a la
institucionalización de la propiedad asociativa. Entre estos aspectos el tener en cuenta que si se tiene 15 −
7 − 3,15 − 7 − 3 ≠ 15 − (7 − 3) y que la forma correcta (aproximándose a ella mediante preguntas y
haciendo justificar a los alumnos sus razonamientos, procedimientos) es 15 + (−7 − 3) .
En la tercera clase se retoman los registros de la clase anterior. El motivo por el cual se retoman los
procedimientos planteados de la primera clase es que el juego que se propuso es un recurso que permite la
enseñanza de la suma de los números enteros y las propiedades aditivas. Aquí de la misma manera en que se
trabajó la institucionalización de las propiedades anteriores se logra elaborar el concepto de propiedad
conmutativa de la suma. El docente en ésta clase confeccionará un cuadro en donde apartir de los valores de
las cartas se pueda observar las operaciones y el empleo de las propiedades hasta el momento
institucionalizadas Acto seguido entregará la primera actividad domiciliaria que será explicada y de ser
posible se podrá comenzar su resolución en clases, lo daría margen a que los alumnos consulten
personalmente al docente algunas dudas respecto al instrumento.
Se comienza la cuarta clase realizando en la pizarra la revisión de la tarea domiciliaria. El docente propondrá
que algún alumno pase a hacer su procedimiento en la pizarra y trate de explicar cómo lo resolvió. Si no hay
voluntarios, el profesor dará ciertas pautas para emprender su resolución pero con los aportes de los
estudiantes.
De las operaciones realizadas (actividad domiciliaria y la actividad “suma cero”) se tomarán aquellas en las
que esté presente el cero como termino. En caso que no lo hubiese, se propondrá un ejemplo como punto de
partida para trabajar la existencia del neutro y llegar luego a su institucionalización. El docente si bien no lo
trabajará ni evaluará en ninguna actividad hace referencia a la extensión de las propiedades de la adición de
los números naturales para los números enteros.
En la siguiente clase se institucionalizará la definición de suma de números enteros considerando todos los
casos: 𝒂 + 𝒃 = 𝒂 + 𝒃, 𝒂 + (−𝒃) = 𝒂 − 𝒃, −𝒂 − 𝒃 = −(𝒂 + 𝒃), −𝒂 + 𝒃
Cabe aquí aclarar que en la propuesta de trabajo no se realiza la institucionalización de la definición de
diferencia de números enteros pues está implícitamente considerara en los cuatros casos anteriores.
Se proseguirá a trabajar con actividades de reinversión en las cuales se trabaja con la aplicación e
identificación de las propiedades y, variantes en relación al juego “suma cero”. La intervención del docente
se visualiza en estos instrumentos propuestos para afianzar los conceptos matemáticos y, en la revisión-
socialización en grupo de las tareas.
Finalmente, destacar el papel que toma en las evaluaciones sin y con prueba. Respecto a la evaluación con
prueba, la importancia de que se realice una devolución y se socialice la resolución de los ejercicios de la
misma y el planteamiento de una actividad de remediación para re ver los errores y posibles dificultades. De
esta manera se lograría realizar un “cierre” respecto a ésta propuesta de trabajo.
5. Instrumentos de Evaluación
EVALUACIÓN SIN PRUEBA.
Objetivos:
Que el alumno que sea capaz de:
- Dar ejemplos que verifiquen las propiedades aditivas de los números enteros.
Criterios:
 Identificar las propiedades de la adición de los números enteros mediante ejemplos.
 Exponer los ejemplos de las propiedades de adición asignadas.
Indicadores:
 Escribe correctamente un ejemplo. 2,5 p.
 Escribe correctamente dos ejemplos. 5 p.
 Escribe correctamente tres ejemplos. 7,5p.
 Expone el trabajo realizado. 2,5 p
Se les pide a los alumnos organizarse en grupos de 4 integrantes. A cada grupo se le asignará una propiedad
aditiva para que trabajen.
Actividad
Escriban tres ejemplos de la propiedad asignada para luego ser compartido con sus compañeros
EVALUACIÓN CON PRUEBA
Objetivos:
Que el alumno sea capaz de:
- Sumar números enteros.
- Reconocer las propiedades aditivas de los números enteros.
Criterio de Evaluación.
Resolver las sumas de números enteros mediante la aplicación de propiedades de adición en ℤ.
Indicadores:
 Resolver correctamente una suma. (1 puntos)
 Resolver correctamente dos sumas. ( 2 puntos )
 Resolver correctamente tres sumas. ( 3 puntos)
 Resolver correctamente cuatro sumas. ( 4 puntos )
 Identifica correctamente la propiedad asociativa. ( 1,5 punto )
 Identifica correctamente la propiedad conmutativa. ( 1,5 punto )
 Identifica correctamente la existencia del neutro. ( 1,5 punto )
 Identifica correctamente la existencia del opuesto. ( 1,5 punto )
Actividad
A Sebastián, Julieta, Mariana y Pedro les gustó mucho el juego de la “suma cero” y decidieron hacerlo
para el 3. Sebastián realizó el siguiente registro de sus tres primeras jugadas:
 0, 3
 14, -7, -4
 18, -6,-5,-4
 - 7, 3, 7
Resuelve las sumas. Identifica en cada suma una propiedad.
Observación: tienes que identificar las cuatros propiedades.
Procedimiento 1:
 0 + 3 = 3 Existencia del Neutro adictivo
 14 – 7 – 4 = (14 - 7) – 4 = 7 – 4 = 3 Propiedad asociativa.
 18 – 6 – 5 – 4 = (18 – 6) – 5 – 4 = (12 – 5) – 4 = 7 – 4 = 3 Propiedad asociativa.
 - 7 + 3 + 7= (-7 + 3) + 7 = - 4 + 7 = 3 Propiedad asociativa.
Procedimiento 2:
 0 + 3 = 3 Propiedad neutro adictivo
 14 + [ (-7) + (-4) ] = 14 + (-11) = 14 -11= 3 propiedad asociativa
 18 + (-6) + (-5) + (-4) =18 + [- 6 – 5]- 4 = 18 + (-11) – 4 = (18 – 11) – 4 = 7 – 4 = 3 propiedad
asociativa.
 (-7 + 3 ) + 7 = 3 - 7 +7 = 3 + (-7 + 7 ) = 3 + 0 = 3
- Propiedad asociativa.
- Propiedad conmutativa.
 - Elemento opuesto.
- Elemento neutro.
6. Posibles errores y dificultades
Posibles errores:
- Error de cálculo por ejemplo -7 + 3 = 4
- Error conceptual:
 Confundir erróneamente las propiedades, como por ejemplo aplicar la existencia del neutro
en vez de la existencia del opuesto. 0 + 3 = 0
 Aplicar mal la propiedad de aditiva, como por ejemplo asociativa
18 – 6 – 5 – 4 ≠ 18 – (6 – 5) – 4
3 ≠ 18 – (1) − 4
3 ≠ 18 – 1 – 4
3 ≠ 17 – 4
3 ≠ 13
Dificultades: Una dificultad puede presentarse al trabajar con más de tres términos dado que esto pude
provocar que los alumnos realicen de manera mecánica lo cálculos por lo que no logren realizar el
reconocimiento de las propiedades.
7. Actividad de remediación
El docente entrega las evaluaciones mencionando cuáles fueron los errores más frecuentes. Para ello propone
resolver en la pizarra todos los ejercicios de la evaluación en forma conjunta con los alumnos. Al finalizar
dicha revisión se les pedirá a los estudiantes que en aquellos ejercicios en los que les haya ido mal o estén
incompletos, en la misma prueba pero con otros colores, rehacerlos y entregarlos.
Propone a los alumnos rever los errores y formula preguntas tales como: ¿Qué propiedad les costó
reconocer? ¿Los errores se deben a que realizaron de manera rápida los ejercicios?
Por otra parte recalcará que es algo con lo que se vino trabajando, mediante ejemplos de propiedades, la
suma cero y sus variantes.
Análisis de las variables Didácticas en la propuesta de trabajo
En la primera actividad se puede ver que los alumnos trabajaran en relación a la presencia de un marco físico
y numérico.
En las intervenciones del docente para la socialización de los procedimientos se sigue trabajando dentro de
un marco numérico pero también puede presenciarse un marco grafico si es que, por ejemplo, el docente
realiza los dibujos de las cartas en la pizarra. Cuando se institucionaliza los conceptos matemáticos el marco
algebraico.
Otras variables didácticas que se observan están presentes cuando luego de jugar el juego, de la puesta en
común, institucionalizar algunas propiedades se les dan los estudiantes una actividad domiciliaria. En la
misma, si bien se sigue con la “suma cero” solamente se trabaja a partir del mazo de cartas de un solo
integrante del grupo que se menciona. Otra variable que puede identificarse es que en esta consigna y en las
siguientes para la resolución de los mismos no se ve involucrado la utilización del recurso didáctico.
De la actividad domiciliaria y la primera actividad de reinversión, la variable didáctica que se observa es que
los alumnos en lugar de armar “sumas cero”, deberán armar “sumas cinco”.
De la actividad de reinversión 1 y de la actividad de reinversión 2, se presenta el paso de un marco
aritmético, numérico a un marco gráfico y algebraico.
8. Síntesis de la Bibliografía.

 Reflexiones en una comunidad de práctica de educación matemáticos sobre los

números negativos. S. Parada, F. Pluvinage, A. Sacristán.
En la práctica profesional se relacionan los conocimientos científicos y técnicos, de la realidad
concreta y de las actividades cotidianas. Dicha práctica está confeccionada por los distintos campos
de intervención social, entre ellos la educación.
Ejercicios propios de la actividad de los profesores:
Promover actividad matemática en clases.
Seleccionar, usar y diseñar materiales didácticos.
Comunicarse en el aula.
Considerar aspectos curriculares
Evaluar
Colaborar en la comunidad educativa.
Profesionalmente.
El proceso individual de reflexión de los profesores se ve enriquecido a través de la comunicación y
socialización de experiencias.
Modelo Reflexión y Acción.

Se presenta un modelo orientador para los profesores en sus procesos de reflexión de manera.

Elementos que componen el modelo.

Comunidades práctica.
Es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o interés
común acerca de un tema y que profundizan su conocimiento en esta área a través de una estructura
social basada en la construcción colaborativa de conocimientos a beneficio de todos sus miembros.
Se caracterizan por compromiso mutuo, una empresa conjunta y el repertorio compartido.
Pensamiento Reflexivo del profesor de matemáticas.
El pensamiento es una actividad global del sistema cognitivo que ocurre siempre que nos
enfrentamos a una tarea o problema, con un objeto y un cierto nivel de incertidumbre sobre la forma
de realizarla.
Pensamiento matemático escolar: Para la enseñanza, hay que comprender un conjunto de ideas que
va a enseñarse, pretendiendo que el docente entienda lo que enseña y que haga de diversas maneras,
determinar ideas se relación con otras ideas.
Pensamiento didáctico de la matemática escolar: Este pensamiento se cuestionan las diferentes
maneras de acceder los conocimientos matemáticos a los estudiantes, buscando las forma más útiles
de representar los contenidos mediante analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones que permitan hacerla más
Pensamiento Orquestal: Se plantea una metáfora la idea de que maestro necesita hacer las veces del
conducir su clase como lo hace el director de una orquesta y en que cada clase pudiera ser un
concierto. Se caracteriza este pensamiento en torno a la conducción de su clase y en torno a las
manera como usa los recursos que ha seleccionado, de acuerdo a la actividad matemática que tiene
prevista para sus estudiantes.
Procesos de reflexión:Se consideran también tres procesos de reflexión y los representa en un
recorrido en forma espiral, como procesos de participación- reflexión – acción.

Reflexión para la acción: se hace presente en la relación de la matemática escolar y el profesor

cuando se planifica la actividad matemática esperada por parte de los estudiantes en la clase.
Reflexión en la acción: se hace presente en la clase y se desarrolla en los intercambios entre el
profesor y los estudiantes en torno al contenido matemático de estudio.
Reflexión sobre la acción: se da después de la clase cuando el docente evalúa la actividad
matemática que logró y se inicia otra vuelta de espiral.
Actividad Matemática.
En el centro dela modelo, se ubica la actividad matemática que surge del triángulo pedagógico. Esta
actividad es un trabajo del pensamiento que construye conceptos para resolver problemas. Hay tres
grandes actividades:
Utilización matemáticas conocidas.
Aprender y resolver.
Crear matemáticas.
 Consideraciones epistemológicas

Propuesta de enseñanza

Identificación de dificultades y errores

La epistemología del número negativo

Aspectos históricos

Observar y realizar un análisis de las

obtenciones de dichos números,
sugiriendo actividades una entrada.

Obstáculos epistemológicos
Números
enteros Falta de aptitud para manipular cantidades
negativas aisladas.

Dificultad para dar sentido a las cantidades

negativas aisladas.

Generan dificultades Dificultad para unificar la recta real.

de aprendizaje
La ambigüedad de los ceros.

El estancamiento en el estudio de las

operaciones concretas

Deseo de modelo unificador que justifique la

estructura adictiva y multiplicativa.

Aspectos institucionales
deltema
Inmaculada – Machuca. Los números enteros. Editorial Síntesis
Capítulo 4. Vías de acceso a ℤ
La constitución del conjunto de los números enteros necesita de algo más que situaciones concretas. Las
operaciones con números enteros no tienen un significado concreto e intuitivo en cada contexto.
Los números enteros surgen por una “necesidad matemática” relacionada con el trabajo y la reflexión sobre
objetos matemáticos. La constitución y aceptación de los números negativos se debe principalmente a los
problemas matemáticos que resuelve, ya que permiten establecer métodos generales para la resolución de
ecuaciones.
Se trata de plantear situaciones problemáticas dentro del conocimiento matemático, que muestren la
insuficiencia del conjunto de los números naturales y den lugar a la construcción del conjunto de los números
enteros.
Las distintas vías de aproximación de los ℤ son modelos para los números enteros que parten de duchas
situaciones y que se han clasificado en modelos aritméticos, algebraicos y geométricos, dependiendo del campo
conceptual en que se encuentre el problema de partida y los conceptos que se utilizan.
1. Marco aritmético: prevalece la aparición de los números negativo por la necesidad de ampliar la
operación de restar en ℕ. Los números negativos por tanto, serán los resultados de operaciones de
restar.
2. Marco algebraico: la base predominante es la constitución del conjunto de los números negativos como
soluciones de ecuaciones imposibles de resolver en ℕ.
3. Marco geométrico: se aborda a los números enteros como un instrumento necesario para establecer una
escala numérica sobre una recta y como magnitudes dirigidas. En este campo los números enteros se
identifican con objetos geométricos; en el modelo de escala numérica los números enteros son símbolos
que designan puntos de una recta, una vez considerado un origen y une unidad de medida. En el caso de
las magnitudes dirigidas, los números enteros se consideran vectores unidimensionales.
1. MODELOS ARITMETICOS
Se parte de la operación de restar en el conjunto de los números naturales; de la insuficiencia de ℕ para dar
validez a expresiones como 0-1, 3-4, etc. Estas expresiones pueden corresponder a situaciones concretas, pero no
se trata sólo de resolverlas, sino también de completar el sistema numérico.
Se puede introducir ℤ de diversas formas:
1.1. Modelo del tipo experimental
Los números negativos surgen como resultados de operaciones de restas, obteniendo un nuevo conjunto
numérico por ampliación del conjunto de los números naturales, denominado conjunto de los números
enteros.
Las operaciones se definen a partir de los resultados ya conocidos para ℕ, utilizando tablas con las
operaciones entre números naturales. En ellas se observan regularidades, se analizan las diferencias en los
resultados al ir variando los elementos a operar, induciendo y extrapolando los resultados de las operaciones
con números enteros.
Para introducir los enteros negativos, pues los positivos se identifican totalmente con ℕ, se parte de tablas
de restar en ℕ.
Al establecer los números negativos, tenemos una nueva secuencia numérica; secuencia en la que habrá que
establecer un cierto orden.
 Es conveniente, después de haber definido las operaciones, establecer la relación de orden en
términos aritméticos.
 Para definir o calcular la suma de dos números enteros cualesquiera podemos empezar otra vez el
mismo camino: situaciones reales, situaciones o problemas matemáticos, tablas de operaciones, etc.
De los resultados para la suma de números naturales, se pueden extrapolar los resultados de las
operaciones con estos nuevos números utilizando tablas de sumas.
 A partir de las tablas se puede comprobar una serie de relaciones, como ser: que el opuesto de la
suma de dos números positivos, es la suma de los opuestos correspondientes; la suma de un número
negativo y otro positivo. Estas relaciones nos proporcionan la definición de suma para cualquier
par de números enteros.
Por lo tanto es conveniente introducir situaciones donde se puedan comprobar estas igualdades y
dejar que el alumno llegue a establecerlas y vea su necesidad.
  La operación de restar en ℕ, aparece en principio independiente de la suma, pero en ℤ el salto es
mayor, pues aquí restar a b un número ces sumar a bel opuesto de c y para ello es necesario dejar
en claro la relación entre cy –c, haber trabajado la resta por completo y comprender y manejar el
orden.
 La multiplicación sigue los mismos pasos. Situaciones concretas no son fáciles de encontrar y las
que están disponibles suelen estar ya preparadas con algún artificio para obtener resultados
deseados.
El problema se presenta al multiplicar dos números negativos, pues multiplicar un numero positivo
por otro negativo es más intuitivo y fácil de comprender ya que existen situaciones concretas donde
tiene un significado y se puede también mantener la definición de multiplicación en ℕ como suma
reiterada, por lo que es conveniente antes de presentar las tablas tratar la multiplicación de un
numero positivo por otro negativo.
 En cuanto a la división, se define como la operación inversa de la multiplicación. Una vez
consolidada la multiplicación, introducir la división no suele presentar dificultades, pues solo se
trata de tener en cuenta la regla de los signos.
1.2. Otros Modelos
Uno de ellos consiste en partir de situaciones concretas, para llegar a establecer números enteros y
definir las operaciones directamente. El problema se plantea con la resta y la multiplicación, pues
situaciones concretas son difíciles de encontrar, por lo que sería necesario definir la resta como
suma y llegar a la multiplicación de dos números negativos, utilizando la propiedad distributiva o
como resta reiterada.
Otra opción es, una vez que se ha introducido los números negativos como resultados de restas de
números naturales, deducir las definiciones de las operaciones partiendo de que el conjunto de los
números enteros debe mantener los resultados anteriores y verificar las propiedades de las
operaciones con números naturales.
2. MODELOS ALGEBRAICOS
Los números negativos aparecen por primera vez en la historia al resolver ecuaciones.
Las ecuaciones del tipo x + a = 0 no tiene solución en el conjunto de los números naturales, por lo que es
necesario definir una serie de nuevos números que sean soluciones de estas ecuaciones, a tales números se lo
denominan números negativos.
Una vez establecido el conjunto de los números enteros deberá definirse una suma, producto y una relación
de orden, que sean coherentes con las definiciones en ℕ y conserven los resultados y propiedades anteriores.
 La suma de dos enteros positivos estaría ya definida, por lo que sólo es necesario considerar los
demás casos: suma de un numero positivo con un numero negativo y la suma de dos números
negativos.
 En el conjunto de los enteros todo elemento posee simétrico respecto a la suma, lo que se deduce de
la propia definición de ℤ. El doble signo debe entenderse como simétrico u opuesto respecto a la
suma y no como símbolo de restar, lo cual no tendría sentido.
 La operación restar, se define a partir de la suma.
 Se pasa a definir la multiplicación, pues la división seria la inversa de esta operación y una vez
establecida la multiplicación de enteros y consolidada la división en ℕ, no debe presentar
problemas. Es preciso determinar la multiplicación de un número positivo por la de un número
negativo así como la multiplicación de don números negativos.
 Habría que definir una relación de orden la cual ya estaba establecida en ℕ, por lo que se trata de
ampliar este orden a ℤ.
Este modelo es puramente algebraico. Para que un alumno pueda seguir este estudio debe haberse
iniciado en el álgebra y tener unas capacidades básicas tales como, deducir, inferir, abstraes, etc., por
lo que no podría llevarse a cabo en la enseñanza primaria.
3. MODELOS GEOMÉTRICOS
Los números negativos se pueden introducir en un marco geométrico, ya sea como una necesidad de ampliar
el campo de los números naturales o como objetos matemáticos. Dentro del marco geométrico existen
diversos modelos para la introducción de estos números, y generalmente todos ellos utilizan la recta
numérica como soporte intuitivo.
3.1. Modelo de la escala numérica
Para describir la posición de un punto sobre una recta, se necesita un punto de referencia y la consideración
de los dos sentidos de la recta. Además es necesario adoptar una unidad de medida que nos permita
considerar las distancias de los puntos al origen, o la distancia entre dos puntos de una recta.
Se ha establecido una escala en la recta identificando puntos con números, lo que ha dado lugar a un nuevo
conjunto numérico al que se denomina conjunto de números enteros. Este nuevo conjunto es una ampliación
del conjunto de lo números naturales, habrá que definir las operaciones de suma, resta, multiplicación y
división y una relación de orden.
 La suma se define como una aplicación de la recta en recta; una traslación a la derecha tantas
unidades como indique el número si es positivo o a la izquierda si es negativo. Estas traslaciones se
representan sobre la recta.
Las propiedades conmutativa y asociativa de la suma, no se visualizan fácilmente, pero si se pueden
comprobar sin dificultad a nivel de resultados.
Sumar cero en este modelo se entiende como la aplicación identidad, pues indicaría la falta de
movimiento.
La suma definida se puede considerar desde otro punto de vista como un cambio de origen en la
recta numérica.
 La resta se puede definir de forma análoga a la suma por traslaciones de la recta en la recta, a la
izquierda si se resta un número positivo y a la derecha si restamos un número negativo.
Se puede observar que la resta es la operación inversa a la suma.
 La multiplicación se puede definir como una dilatación. Si se trata de multiplicar por un número
positivo, y por una dilatación seguida de una inversión si se trata de un número negativo.
Al multiplicar por un número positivo, ampliamos la escala; si multiplicamos por un número
negativo, se trata de ampliar la escala e invertir el orden de la secuencia numérica.
 Se puede definir en términos aritméticos una relación de orden entre estos números.
En este modelo se trabajan los números negativos en un contexto puramente geométrico, pero para
poder llegar a afianzar las operaciones, es preciso trabajar con ellas a niveles aritméticos, calculando
resultados, estableciendo tablas, relaciones entre las operaciones, propiedades, etc., y considerando
estos números en situaciones no negativas.
3.2. Modelo de las magnitudes dirigidas
En este caso los números negativos surgen como vectores unidimensionales. Dos puntos en una recta
determinan dos vectores de la misma longitud y distintos sentidos. Se considerará el conjunto de vectores
sobre la recta y se definirá sobre ellos una relación de equivalencia basada en la igualdad de longitud y de
dirección.
Dada una longitud a, existen dos vectores libres con esta longitud, que se simboliza por +a y -a.
 La suma en este conjunto corresponde a la suma de vectores. Sumar vectores significa poner el
origen sobre el extremo, utilizando libremente la movilidad de los mismos.
Las propiedades asociativa y conmutativa de la suma, no son fáciles de visualizar, pero se pueden
comprobar a nivel de resultados analizando los distintos casos, calculando la longitud y dirección de
los vectores suma, etc.
 La resta se puede definir como la operación inversa de la suma, es decir:
𝑎 − 𝑏 = 𝑥𝑠𝑖𝑦𝑠ó𝑙𝑜𝑠𝑖𝑏 + 𝑥 = 𝑎
Con lo cual se obtiene 𝑎 − 𝑏 como el vector que va desde el extremo de 𝑏 al extremo de 𝑎 cuando
los dos vectores coinciden en el origen.
Esta operación de restar, 𝑎 − 𝑏, se puede definir como la suma de 𝑎 con el vector opuesto a 𝑏.
 La multiplicación, en un principio se puede definir la multiplicación de un vector por un número
natural, como suma reiterada.
De esta definición se obtiene otro vector con la misma dirección y sentido y cuya longitud es el
producto de dicho número por la longitud del vector. Esta es una operación externa y no el producto
de dos vectores. Para extenderla al producto de de dos vectores cualesquiera, hay que identificar los
números dirigidos positivos con los números naturales.
 Para ello se pueden utilizar experiencias concretas que admitan fácilmente una representación
vectorial.
Establecida la multiplicación se sigue un proceso análogo al utilizado en el modelo de la escala
numérica.
 Con relación al orden entre dos vectores, éste no tiene mucho sentido a no ser que se hable de su
longitud. Si se quiere ordenar este conjunto, es preciso establecer la relación en término aritméticos.
Capítulo 5. Métodos formales
Hay diversas interpretaciones formales del concepto de número entero, pero tres de ellas son las que se han
divulgado más en la enseñanza elemental:
a) Sistematización del semigrupo de los números naturales.
b) Los pares ordenados como operadores
c) Objeto matemático construido axiomáticamente.
La dificultad de todas ellas es el alto grado de abstracción, utilizándose la relación de equivalencia como
instrumento de definición de conceptos matemáticos; las leyes de composición interna cono instrumento de
definición de operaciones; la sistematización de un semigrupo como proceso de generalización o de
prolongación de operaciones y propiedades de un dominio a otro mayor.
A) Sistematización de (N,+)
Se utiliza una balanza como soporte concreto.
Si se tiene una balanza de dos brazos y se coloca en un platillo dos pesas de a y b gramos respectivamente, para
que la balanza esté en equilibrio debe haber un peso c gramos en el otro platillo, de tal manera que 𝑎 + 𝑏 = 𝑐 .
Dado un conjunto de pares ordenados al azar, los alumnos deben localizar los pares equivalentes entre sí,
llegándose entonces a establecer la siguiente relación de equivalencia en 𝑁 × 𝑁:
(𝑎, 𝑏)ℛ(𝑐, 𝑑) ⇔ 𝑎 + 𝑑 = 𝑏 + 𝑐
Puede verse que esta relación es de equivalencia. Utilizando esta relación como instrumento de
conceptualización matemática, podemos construir el conjunto cociente que lo representaremos por 𝑍, y lo
denominaremos “conjunto de los números enteros relativos”.
Adición de los números enteros
A partir de diferentes posibilidades y con datos concretos, los alumnos pueden observar que la solución
generalizable es el par (𝑎 + 𝑐, 𝑏 + 𝑑), definiendo así una operación suma en 𝑁 × 𝑁:
(𝑎, 𝑏) + (𝑐, 𝑑) = (𝑎 + 𝑐, 𝑏 + 𝑑)
Para que dicha operación esté definida debe ser compatible con la relación de equivalencia establecida.
A nivel concreto, trabajando a partir de ejemplos, los alumnos deben generalizar intuitivamente, llegando a
comprender que la operación suma así definida, es compatible con la relación de equivalencia establecida.
Se puede hacer observar a los alumnos, que la suma de dos enteros positivos es otro entero positivo y que la
suma de dos enteros negativos es otro número negativo, cuyo valor absoluto es la suma de los valores absolutos
para ambos casos.
Si se suma un entero negativo con uno positivo, el resultado será un entero positivo o negativo, dependiendo de
cuál de ellos tenga mayor valor absoluto.
Propiedades de la suma
Si se les propone a los alumnos que demuestren la propiedad asociativa de la suma de números enteros, tendrán
que demostrar una igualdad del tipo:
[(𝑎, 𝑏) + (𝑐, 𝑑)] + (𝑒, 𝑓) = (𝑎, 𝑏) + [(𝑐, 𝑑) + (𝑒, 𝑓)]
que es una identidad algebraica.
La existencia del elemento neutro no consiste en verificar una identidad algebraica, es un caso particular de
identidad.
En el caso de la existencia del simétrico, resulta que cada entero tiene si correspondiente simétrico y, por lo
tanto, la ecuación que resulta no tiene solución única. Debe considerarse un representante genérico para el
elemento neutro.
El problema para el alumno es que 𝑍 es un conjunto cociente.
Algunos autores para evitar posibles dificultades, anticipan el resultado de la demostración evitando la
investigación por parte del alumno.
Producto de números enteros
Se le propone a los alumnos ejemplos particulares de pares para que puedan comprobar multiplicando los enteros
positivos como naturales para ver que se cumple la definición.
A partir de la generalización, se define el producto de pares ordenados de la siguiente manera:
(𝑎, 𝑏) × (𝑐, 𝑑) = (𝑎𝑐 + 𝑏𝑑, 𝑎𝑑 + 𝑏𝑐)
Para que la operación esté bien definida, ha de ser compatible con la relación de equivalencia establecida.
Propiedades del producto
Al demostrar las propiedades conmutativa y asociativa se ha de verificar una identidad algebraica; en la
propiedad del elemento neutro se ha de resolver una ecuación con un representante genérico. No se cumple la
propiedad de existencia de simétrico y se deberá estudiar la propiedad distributiva del producto respecto de la
suma, que también se reduce a verificar una identidad algebraica.
Con estas operaciones se afirma que el conjunto de los números enteros con las operaciones de suma y producto
(𝑍, +,×) es un anillo conmutativo y unitario.
B) Los pares ordenados como operadores
Esta conceptualización está basada en el concepto de aplicación a un nivel semiformalizado. Se considera el
conjunto producto cartesiano 𝑁 × 𝑁 y en él, los pares ordenados (𝑎, 𝑏) como operadores que actúan sobre los
números naturales.
Valor absoluto
Si a un número entero le quitamos el signo, suprimir resulta un numero natural que se denominará valor absoluto
de dicho número. Aquí se considera que el valor absoluto de un número entero es un número natural y no un
entero positivo.
Adición de números enteros
Si se quieren sumar dos números enteros, se escogen dos operadores que los representen y obtenemos el
operador suma de ambos, que representará al número entero de suma de los números enteros dados.
Mediante alguna actividades, los alumnos deben verificar que la suma de dos números enteros positivo es otro
entero positivo y que la suma de dos enteros negativos es otro entero negativo, cuyo valor absoluto es ambos
casos, es la suma de los valores absolutos. Si se suman, entero positivo con uno negativo, la suma será positiva o
negativa según qué número tenga mayor valor absoluto.
Propiedades de la adición
Para estudiar las propiedades de la suma hay dos posibilidades. Una a partir de los pares ordenados, enunciando
las propiedades y demostrándolas a nivel formal. La otra posibilidad surge a partir de la correspondencia y de
sus propiedades. Así la propiedad asociativa de la suma, es consecuencia de la propiedad asociativa de la
composición de correspondencias.
Para la propiedad del elemento neutro, se puede verificar que cualquier operador del tipo (𝑎, 𝑎), representa la
correspondencia identidad, quedando por tanto determinado el elemento neutro , que es el 0.
Si se quiere calcular el simétrico de un número entero, se considera un operador (𝑎, 𝑏) que lo represente.
En este caso se verifica que la composición de operadores es conmutativa y, por tanto, la suma de números
enteros es conmutativa.
Producto de números enteros
Se define el producto de operadores axiomáticamente. Con esta definición se consigue que se verifiquen las
propiedades del producto de números entero, lo que justifica la definición.
A nivel elemental, los alumnos deben interpretar la relación a partir de actividades preparadas en tal sentido,
trabajando casos particulares para luego generalizar.
Capitulo 6 Obstáculos y Concepciones en la enseñanza/aprendizaje de los números enteros
Concepciones en la enseñanza de números enteros.
Podemos establecer una clasificación de las vías para llegar a los números enteros:
Por extensión de la aritmética.
Parte de un conocimiento previo de la aritmética, por parte de los alumnos.
Alternativas:
a) Se amplían las definiciones de cantidad y operaciones aritméticas.
b) El estudio de los números enteros está justificado por la enseñanza del algebra.
c) Se extienden las leyes fundamentales de las operaciones aritméticas.
d) Se aplican las leyes que deben cumplir estos números para obtener las reglas que rigen sus operaciones.
Se extienden las variaciones que tienen lugar en los resultados de operaciones aritméticas en función de las
variaciones de sus elementos.
Se necesita por parte del alumno tener afianzadas las variaciones de las sumas, diferencias y productos en
función de sus elementos constituyentes.
A través de situaciones concretas.
Se pretende hacer ver que los números positivos y negativos, no solo se encuentran en matemáticas. Se intenta
que el alumno descuba o intuya el comportamiento de los nuevos números por medio del modelo o modelos
introductorios, en los que subyace la aritmética de los números enteros o al menos parte de ella.
Por construcción conjuntista.
Da existencia al número entero desde un punto de vista matemático primordialmente (como clase de
equivalencia) y de hacer hincapié en la estructura algebraica de ℤ como anillo abeliano.
No basta con considerar que hay situaciones susceptibles de ser simbolizadas matemáticamente sino que el
número entero hay que enseñarlo como entidad matemática.
El número entero es construido como clase de equivalencia.
A partir de la recta numérica.
El tratar el número entero a través de la recta numérica es otra forma de concretizarlo. A su vez es extender la
semirrecta numerosa de los números conocidos, por tanto, se parte de un conocimiento de los naturales sobre el
soporte de la recta geométrica. El número entero vendrá representado por un punto de la recta, o bien por una
distancia, desplazamiento, vector o salto, pudiendo estar contextualizado o no
Necesariamente cuando se pasa de las operaciones sobre la recta numérica, en la mayoría de las ocasiones el
número que tiene que aparecer en su aspecto, dinámico, simultaneándose en ocasiones e numero entero como
punto de la recta y como operador.
La utilidad de los negativos
El principal motivo de la utilidad de los negativos está en la propia matemática y en otras áreas que requieren de
ella. Es cierto que hay situaciones reales en las que subyace la estructura de ℤ o tal vez se vaya a una mayor
generalización de la simbología matemática en la sociedad.
Lo concreto como utilidad didáctica.
La introducción del número entero y la adición no es complicada. Si nos limitamos a dar reglas de cómo se
operan estos nuevos números tampoco ellas provocan problemas. Sin embargo, si se trabaja por interpretación de
las operaciones, en lo referente a interpretar la multiplicación y la sustracción, la cuestión se complica.
Obstáculos en el aprendizaje de números enteros.
La enseñanza/aprendizaje de los números enteros ha de estar marcada por el conflicto, la confrontación entre el
conocimiento formal de los números y el conocimiento práctico que se posee de ellos como representación de lo
real.
Pero lo habitual en la enseñanza de los números enteros no ha sido el provocar el conflicto sino el evitarlo, con
lo que las acepciones ingenuas de la aritmética práctica han seguido vigentes y los números enteros se han visto
reducidos a un formalismo vacío, y estos son los obstáculos que impiden el conocimiento de los números
enteros.
La aritmética práctica. Lo real como obstáculo.
El conocimiento del número entero exige pues, la ruptura con algunas ideas.
A) El número como expresión de cantidad.
B) La suma como aumento.
C) La multiplicación como aumento.
D) La sustracción como disminución.
E) La división como división natural.
F) El orden entre los negativos es el mismo que el orden natural.
G) Identificación de los símbolos literales con números positivos.
La imposición de lo formal como obstáculo.
Las matemáticas se comienzan a ver como una ciencia formal, cuyo desarrollo es ajeno a lo real aunque luego,
las teorías matemáticas encuentran aplicación en la realidad.
Esta concepción de las matemáticas se han trasladado sin más a la enseñanza, y olvidándose que la matemática
como práctica enteramente formal fue un logro histórico reciente y, haciendo también caso omiso a las
observaciones psicogenéticas, según las cuales el pensamiento hunde sus raíces en la acción sobre objetos, se ha
pretendido imponer la abstracción como si eso fuera posible.
En el manejo del orden lineal
Teniendo en cuenta que la escuela no hace mucho hincapié en las relaciones de orden, ni en sus representaciones
por esquemas, estas nociones aparecen en plan silvestre y separadas de lo que posiblemente se ha estudiado
sobre otras desigualdades.
Hay algunos errores que pueden ser achacables a que trasladen el orden de ℕ a otras situaciones, pero hay otros
que son inherentes al concepto de orden.
 Fracaso en la inversión de una relación de orden.
 La secuencia temporal como fuente de errores.
 Identificación de una relación con su recíproca.
Las reglas de cálculo como formalismo vacío.
Durante mucho tiempo el principal motivo de la enseñanza de los números enteros fue que los alumnos
aprendieran a calcular con los números positivos y negativos.
Para que algo se salve, suele hacerse hincapié en las reglas de cálculo. Sin embargo, estas reglas al estar vacías
de significación, son fáciles de olvidar y confundir.
Los enteros estudiados y olvidados.
Son bastantes los estudiantes que no se acuerdan de los negativos y responden que no existe un número tal.
También los olvidan a la hora de simbolizar ciertas situaciones relativas, pues en el lenguaje habitual existen
términos o símbolos para determinar sentidos opuestos, que en matemática se podrían usar con los símbolos “+”
y “-“.
Por regla general, se acuerdan de los negativos cuando se los encuentran explícitamente como símbolos, o bien
como consecuencia de encontrarse con una situación de cálculo.
Capítulo 7 Propuesta Didáctica
En este capítulo se propone introducir al lector en el tema, por medio de ciertas puntualizaciones.
 Vía de acceso didáctica a los números enteros como a los conceptos y relaciones implícitos en su
construcción. Es decir, la importancia del tema, no está únicamente en el hecho aislado de enseñar-
prender nuevos números, sino en las ideas que se han de manejar en el proceso pues constituyen un
soporte fundamental para el desarrollo didáctico de por ejemplo la resolución de ecuaciones, funciones,
número real, ejes coordenados, entre otros.
 Propuesta teórica. abierta la experimentación y fundamentada en documentos y sobre la experiencia
personal.
 Esquema del proceso Educativo
Se aportan ideas que favorecen la intervención didáctica y su preparación previa en función de las necesidades
del grupo, de las características, edades y capacidades de los alumnos, necesidades de carácter curricular,etc.
Se parte de lo más concreto y elemental como son las relaciones y comparaciones cualitativas para concluir en lo
más abstracto y complejo como es la construcción y validación formales de los números enteros.
En el esquema del proceso educativo se realizan dos descontextualizaciones o abstracciones de diferentes
naturaleza: el paso delnúmero relativo al número entero como útil matemático y, luego de un periodo
excesivamente largo,desembocar en el número entero como objeto matemático.
En lo que respecta al campo de la estructura aditiva:
 Primeras incursiones en la adición de números relativos
- Juego del golf. Recurrir a una entrega de premios, para lo que hay que averiguar previamente los
resúmenes de cada jugador y el orden de los mismos. En este sentido, la disposición ordenada de una
serie de números relativos, se ha de trabajar de antemano, o bien, aprovechar este tipo de situaciones
trasladando el orden natural a la serie relativa resultante.
Se utiliza la suma natural para llegar a los resultados correctos, mientras que no es tan evidente la
simbolización del proceso.

Tabla de jugadores suma cero

Y actividades –situaciones de
 Temperaturas (aumento-disminución sucesivo).
  Ascensores.
 Bolsa (movimientos sucesivos, semanales, mensuales, etc.).
 Juego de dados.
 “Suma Cero”
 La suma y resta como dos caras de la misma moneda
Las operaciones de sumar y restar se presentan en un principio como distintas a nivel de significaciones
concretas, aunque integrables posteriormente en una sola operación a nivel matemático como consecuencia de
las propiedades.
Como continuación de la interpretación natural, se tendría que:
o SUMAR: puede significar: hacer.., añadir…, agregar…, componer…, resumir…, con números relativos
o RESTAR: puede significar: Deshacer…, quitar…, o eliminar…, descontar…, o anular…, etc, con
números relativos.
Si bien dichas operaciones con sus propiedades pueden ser tratadas en actividades menos frecuentes, más
rebuscadas, no por ello, serán menos significativas y “normales”.
Por otro lado respecto al campo de la estructura multiplicativa:
Se pueden presentar los siguientes casos:
 Multiplicación externa: número natural x número relativo= numero relativo. Se trata siempre de la
composición reiterada:.. veces un numero relativo, es decir de una extensión de la estructura aditiva.
 Multiplicación “pseudointerna”: número relativo x número relativo = número relativo.