1

E.«

l'

ENSEÑAR MATEMÁTICA
EN EL NIVEL INICIAL
Y EL PRIMER CICLO
DELAE.G.B
Análisis y propuestas

,'~

LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO

Y DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN
EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER
ANO DE LA E.G.B
Beatriz Ressia de Moreno

Mabel Panizza
(compiladora)

OIga Bartolomé • Claudia Broitman

Dilma Fregona • Horacio Itzcovich
María Emilia Quaranta • Beatriz Ressia de Moreno
Irma Elena Saiz • Paola Tarasow • Susana Wolman

~,,~

Paidós
Buenos Aires> Barcelona'
1" edición, 2003

México

1" reimpresián,

2004

Todo conocimiento debe poseer una frescura y una novedad perpetuas, una inocencia
siempre renaciente; sin lo cual el contacto de
nuestro espíritu con lo real deja de ser sentido. El verdadero COIlOcimiento debe
descubrimos el universo en cada instante, como si
110S hiciera asistir a su génesis.
Lours LAVELLE, La conscience de soi

J. INTRODUCCIÓN

Es una realidad frecuente en el Nivel Inicial y el primer año de la EGB

la coexistencia de diferentes enfoques en la enseñanza de los contenidos de
la matemática. Este fenómeno no sólo es observable entre distintas instituciones
sino que muchas veces ocurre dentro de una misma institución educativa. La
diferencia de formación entre los docentes, como así también la
carencia de espacios de reflexión sobre esas prácticas de enseñanza,
son
algunas de sus causas. Es mi intención, a través de este trabajo, ofrecer elementos
de análisis que permitan plantear una discusión en torno a las diferentes
concepciones que subyacen en cada enfoque de enseñanza vigente.
Realizar un análisis comparativo de dichos enfoques se torna necesario
para poder luego desarrollar una propuesta de enseñanza del número y del
sistema de numeración. Me propongo, además, brindar los aportes de numerosas
investigaciones
con el [in de constituir un marco referencia! teórico imprescindible para que los
docentes puedan hacer explícitos y al mismo
tiempo consolidar
los criterios a través de los cuales toman decisiones
didácticas.
74

ENSEÑAR

MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL.""

Lo enseñanza del número

¿Qué concepción de enseñanza-aprendizaje

¿ Qué idea de sujeto subyace?
¿Qué significa "saber" matemática?

postula?

2.1. Enseñanza clásica

En relación con la enseñanza de los números, uno de los enfoques arraigados en la
práctica docente es el de la "enseñanza clásica". En ella se sostiene que hay que
enseñar los números de a poco, uno a uno y en el orden
que indica la serie numérica. No se puede presentar el 5 mientras no se haya
enseñado el 4; no se puede avanzar más allá del 9 hasta que no se haya
enseñado la noción de decena, etcétera. La escritura convencional
de los
números es central y, por lo tanto, escribir renglones del mismo número,
dibujados, picarlos, pintarlos, etcétera, son actividades consideradas
fundamentales. Una de las ideas principales es que el_<;'9_n~~~f!!j!n!().~ntrapor.
los ojos, imitando, copiando, observando. De esta manera, primero se enseñanlas
nociones" paraque ·juego sean apiíéüdas; es decir, se considera
que los niños sólopueden
-si"previamente el maestro les

i:eséiIverprobiema·s

ha enseñado los procedimientos

canónicos, sean éstos la escritura
cional de los números, las cuentas, etcétera.

con ven-

LE_c_oJ.!C:fiPcióll.q.e aprendizaje postula que aportando los estímulos necesarios

los alumnos darán las respuestas esperadas; la progresión consiste en ir de lo
simple a lo complejo, paso a paso. Se entiende el
o

•.

_.

••

7.')

del sistema de numeracián

aprendizaje
como algo acurnulativo,
como la sumatoria de pequeñas
porciones de saber adquiridas en pequeñas dosis. Se asume que lo más
importante es el entrenamiento:
es a través de la repetición y memorización de las nociones matemáticas como un
sujeto -carente de todo saber- aprenderá.

2. ACERCA DE LOS DIFERENTES ENFOQUES DE ENSEÑANZA

Toda práctica pedagógica está determinada por concepciones
acerca de
cómo se enseña y cómo se aprende (Baroody, 1988). Cada perspectiva refleja una
creencia diferente acerca de la naturaleza del conocimiento,
del
modo en que se adquiere el conocimiento y de lo que significa saber acerca
de algo. Estas concepciones
muchas veces terminan por constituir teorías
implícitas que condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de
reflexión que permitirían hacerlas explícitas. Reflexionar acerca
de las distintas concepciones que cada uno de los enfoques vigentes tiene
obliga a formularse, por lo menos, las siguientes preguntas:

y"l

i('!!..ade sujeto que subyace, por lo tanto, es la de un sujeto tabla rasa,

es deci~·qüeñopose·e-il¡nilin
conocimiento
previo relacionado con los
contenidos a enseñar. Sólo así puede comprenderse
el que se comience
la enseñanza desde el número l.
Me parece importante poder planteamos algunas paradojas en relación
con estos supuestos. En primer lugar, suponer que un alumno de primer
año de la EGB o de Nivel Inicial no se ha enterado de la existencia del
número 1, es aceptar al mismo tiempo que no sabe cuántos años tiene,
que su hermano tiene 2 años más que él porque ya tiene 7, que en cada
paquete de figuritas vienen 6, que tenía 16 figuritas pero como ganó 3
en un partido, ahora tiene 19, que en la clase son 25 chicos, pero hoy
faltaron 2 y por lo tanto son 23, etcétera; saberes de los que disponen
muchos de los niños de esa edad. Por otra parte, en la misma clase se da
a veces la contradicción
de reconocerle al mismo alumno saberes previos en relación con la lengua escrita,
como producto de su relación con
un medio lleno de portadores de textos. ¿Es que en ese medio no existen
también portadores numéricos? ¿O es que el niño sólo está capacitado
para interesarse, reflexionar y construir hipótesis sobre la lectura y la
escritura y no sobre las cantidades?
En cuan/o a la concepcián

de lo que significa "saber" matemática. la

idea principal
que co~siste~~-el- d~"minio deTos-pioced¡-míeiltosfo~males, Un alumno "sabe" si
escribe convencionalmente
los números, si
sabe hacer las cuentas, para luego aplicar ese conocimiento
en la resolución de problemas. Desde esta perspectiva, los problemas no aparecen
como medio de enseñanza, sino sólo como la""excusa" para practicar lo
quéya se sabe (Panizza y Sadovsky, 1992). Es por esa razón que en el
jardín de infantes se prioriza la enseñanza de los contenidos que se suponevan a
ser necesarios para que en el primer año de la EGB los alumnos aprendan a hacer las
cuentas, las practiquen hasta dorninarlas yluego
las apliquen para resolver problemas. ¿Qué problemas?
Por ejemplo:

es

.--

<-

._-

••

••••••

_.

__

•••

-,.

----_.-
76

ENSEÑAR

MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL...

"Juan tenía 2 pesos, su mamá le regaló 2 pesos más. ¿Cuántos pesos

tiene ahora en total'!".
La inclusión de palabras "índice" que permiten que un alumno "sepa"
que hay que sumar, es coherente con la concepción de matemática que
se asume. Si lo importante es que practique la cuenta de suma, porque
eso es saber matemática, entonces el problema tiene que mostrar claramente que "es
de más".'
Las secuencias de enseñanza se organizan de la misma manera. Si un alumno hace
meses que practica una misma cuenta, y aparece un problema, el
'.alumno ya "sabe" que el recurso para resolverlo es esa misma cuenta.
La utilización de títulos del estilo "¡A sumar!" y "¡Qué bien restamos!"
que encabezan los problemas son de tal elocuencia que me eximen del
análisis.

2.2. La reforma de la "matemática moderna"

Otro de los enfoques que coexisten en la enseñanza es el que deriva de
la reforma de la matemática moderna.
Con la intención de utilizar las construcciones
que la matemática creó
para resolver problemas que son internos a la disciplina misma, se trasladan al
aula -de la mano de los formadores de maestros, los libros de texto,
el currículo, etcétera- ciertos aspectos de la teoría de conjuntos."
Desde este enfoque, se enseña el número como una propiedad de los
conjuntos en tanto clases de equivalencias,
razón por la cual una de las actividades más comunes es presentar, por ejemplo,
dibujos de conjuntos con
cuatro flores, cinco autos, cuatro mariposas y cinco globos cada uno, para
que los alumnos hallen por correspondencia
término a término los conjuntos que tienen la misma "propiedad numérica". Esto se
basa en la suposición de que los niños aprenden los números por observación de
conjuntos
de objetos o imágenes. Si fuera así, ¿cómo se podría comprender el número
3.700.000 si nunca hemos visto o contado 3.700.000 cosas dentro de un
conjunto o fuera de él? (Kamii, 1984).

1. Véanse los capítulos 1 y 6 en este volumen,

2. Para ampliar la comprensión acerca de esta traslación, véase el capítulo
volumen.

4 en este

La enseñan:a de! número y del sistema de nuineracion

77

La noción de número desde esta concepción se entiende como la síntesis entre las
operaciones de clasificación y de seriación. Se supone que con
estas actividades lógicas los niños pueden apropiarse de los conocimientos
orevios necesarios para aprender el número. La idea central es que "los ni10S no
pueden utilizar los números en el trabajo numérico".
Esta asevera.ión (como mínimo confusa) plantea entonces la necesidad de una etapa
orevia prenurnérica -clasificar, seriar, establecer correspondencias
término
1 térrnino-,
a través de la cual los alumnos construirían la noción de núrne:0 y sin la cual no
podrían utilizarlos.
La concepcion de enseñanra-aprendiraje de este enfoque tiene como
referente
teórico el desarrollo
que sobre la pregunta
"¿Cómo
se
incrementan
los conocimientos?"
hizo lean Piaget a través de la psicología genética. Esta pregunta fundamental tuvo
por objeto construir una
teoría del conocimiento
y de ese modo terciar entre el innatismo y el
ernpirismo, las dos corrientes epistemológicas
de su época, que explicaban la adquisición de conocimientos
como pcrcibidos del medio por un
organismo pasivo (empirisrno) o como "pre-programados"
desde el nacimiento, de manera tal que el sujeto se los apropiaría necesariamente
si
se produjeran ciertas condiciones en el medio (innatismo).
Las investigaciones
que Piaget y sus colaboradores
llevaron a cabo sobre la psicogénesis del número -entre otras- le permitieron
postular que
el conocimiento era el resultado de una construcción llevada a cabo por
medio de las interacciones de un sujeto con la realidad. Sin embargo, no ,
hay nada en toda su obra que se refiera a un estudio científico sobre la
enseñanza. Si se abocó al estudio de los niños, fue para encontrar un
medio que le permitiera
responder
científicamente
las cuestiones

epistcmológicas.
Como explica Brun (1994): "La psicología genética establece entonces,
en su origen, una relación de exterioridad con la investigación
sobre la
enseñanza". Dicho de otro modo, la teoría de Piager no implica un modo
diferente de enseñar matemática.
Tiene objetivos y metas distintas.
Piaget se ocupó de estudiar las grandes categorías del conocimiento
como el espacio, el tiempo, la causalidad, la longitud, etcétera para poder
comprender y describir los procesos de constitución de los conocimientos. A pesar
de esto, la transposición
directa de la teoría de Piaget
al aula es un hecho recurrente.
78

ENSEÑAR MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL

En lugar de tomar a la psicología genética como una teoría creada para

comprender los grandes mecanismos
del desarrollo, y en ese sentido
usarla como una teoría de referencia, se la toma como si fuera una teoría
general del aprendizaje, y es por esta razón que las nociones operatorias
y la conservación de las cantidades pasan a ser contenidos de enseñanza
y prerrequisito para poder utilizar los números. A diferencia del enfoque clásico,
en el que el acento está puesto en el entrenamiento
de procedimientos
formales, aquí se prioriza el aprendizaje
de relaciones
lógicas entre conjuntos de elementos (clasificación,
seriación, número
como síntesis de ambos), para lo cual se promueven
actividades
homónimas en el aula.
Para Piaget, el conocimiento
-incluido el, matemáticoes producto de
la adaptación del sujeto a su medio. El principal factor que incide sobre
el proceso de conocimiento
es la acción.
El énfasis puesto sobre la construcción
activa del conocimiento
tiene
desde hace años implicancias importantes sobre la enseñanza, muchas
veces tergiversando el sentido mismo de la teoría de Piaget. En primer
lugar, el concepto de "acción" ha sido víctima de malentendidos.
A veces se supone que la acción referida por Piaget consiste en la manipulación de
material concreto por parte de los alumnos, es decir, en acciones
materiales. Sin embargo, las acciones -en el sentido piagetiano- son actividades
propias de los sujetos que no se limitan a acciones materiales
y que tienen siempre como encuadre una finalidad determinada dentro
de un proceso dialéctico de pensamiento y acción (Charnay, 1994).
Al suponer que los aprendizajes se darán por el solo hecho de manipular
material concreto, se promueven situaciones en las que el maestro le
"dicta" el procedimiento
a seguir al alumno, diciéndole, por ejemplo,
frente a un problema aditivo, "pené 4 fichas, ahora poné 5 fichas más,
ahora contalas todas". En ese caso, no es el alumno el que realiza una
elección dentro del repertorio de sus conocimientos
en función del problema planteado y, por lo tanto, el proceso dialéctico de
pensamiento y
acción no se produce.
-. I;!2.s,e~lll1do lugar, otra tergiversación
en la interpretación
de la teoría es
la creencia de que losalumnos
aprenden porque construyen el conocimiento de manera "natural", sólo a través de
las acciones que despliegan. Si fuera así, ¿qué rol desempeñaría
el maestro? ¿Un medio sin
intenciones didácticas sería capaz de inducir en el alumno todos los co-

La enseñon:a dellllílllero
y del sistema de Ilumeración

79

nacimientos
culturales que se desea que él adquiera? Si no se asume
una intencionalidad
didáctica, el peligro pedagógico consecuente es el
de suponer que hay que cruzarse de brazos y esperar hasta que el sujeto
construya las estructuras operatorias definidas por medio de la lógica
(lógica de clases y de relaciones) y de esta manera vaciar al aula de contenidos de
enseñanza.
Las consecuencias
descriptas son el resultado de haber tomado las investigaciones
de Piaget como si se tratara de una teoría general de la
enseñanza y del aprendizaje que puede pautar normas para la enseñanza
de contenidos escolares.
Esta posición "aplicacionista"
(Brun, 1994) -bajo el supuesto de que
eso es el constructivismoprovocó que la escuela desconociera la principal función
de su existencia, esto es, garantizar a las futuras generaciones la transmisión de
los conocimientos
socialmente relevantes que
la humanidad ha construido y sigue construyendo
desde hace siglos.
La legitimidad de un contenido de enseñanza no puede depender solamente de la
iniciativa del maestro, sino que debe aparecer como legítimo a los ojos de la
sociedad. En ese sentido, ¿es un conocimiento
socialmente relevante la génesis de la conservación de las cantidades o
es privativo de un pequeño sector vinculado con la psicopedagogía?
Por otra parte, las investigaciones
de Piaget que se toman como.referente son justamente las que demuestran que no es
necesaria una enseñanza sistemática para lograr que los niños accedan a la
conservación
de las :
cantidades.

¿ Cuál es la idea de sujeto que subyace a este enfoque ? Más arriba se

vio que los trabajos de Piaget estaban dirigidos hacia la comprensión
del desarrollo cognitivo. Por ende, la idea de suietO.9Ll~ ~_l)12)'ªc;~eDJa
postura "aplicacionista"
es la de un ·sujeto psicológico acerca del cual
iriiéresafifüñdarnerttaímente
sus procesos cognitivos y sus estructuras
cogiiítiv-as~esaertr;·ste~n:oriservador
de cantidades, pesos, etcetera; si
logrado la estructura operatoria de una determinada noción; si a partir de los
conflictos que se le plantean se producen los desequilibrios
que darán lugar a las reequilibraciones
generadoras del avancé cogniti vo.
Todo esto independientemente
de los contenidos de enseñanza. En definitiva, desde esta postura, el sujeto no se
consutuyecomoalumnoComo se verá después, para que esto sea posible es necesario,
además,

ha
80

ENSEÑAR

MATEMÁTICA

EN

[L

N[VELINICIAL.

..

La enseñanra del número y del sistema de numcracion

De todos modos, es prácticamente imposible vivir sin realizar clasificaciones y

ordenaciones. Cuando un niño guarda un rompecabezas en la
caja del rompecabezas o los pinceles en la caja de los pinceles, está haciendo una
clasificación, aunque no sea consciente de ello. Del mismo
modo, cuando realizan "torres" con cubos de diferente tamaño están realizando una
seriación que garantiza la estabilidad de la construcción
(Brissiaud, 1987).
Por otra parte, actualmente hay numerosas investigaciones que demuestran que el
lenguaje de la teoría de conjuntos -portador de una enorme
abstracción matemática- es inaccesible para los niños y no permite ser
vinculado con los saberes de los que disponen, construidos en la
interacción con un mundo extraescolar en el que nadie habla ni representa
cantidades mediante conjuntos.
Los desvíos de sentido que se han producido sobre la psicología genética
no implican que haya que desconocer los invalorables aportes que Piaget
y sus continuadores ofrecen. Los resultados de esas investigaciones aportan
conocimientos que es necesario integrar, tomándolos como referencia, a un cuerpo
teórico específico que tiene como objeto de estudio la
enseñanza escolar de la matemática; este cuerpo teórico es la didáctica
de la matemática.

ampliar el interés a todos los demás componentes de la situación de

aprendizaje: un medio didáctico en el que participan el sujeto, sus
saberes previos, las intervenciones del maestro, las características del
saber a enseñar, las interacciones con el resto de la clase, etcétera.
•

Por último, desde esta concepción, saber inatenuuica significa poder

establecer relaciones lógicas entre conjuntos. Se considera al lenguaje
de la teoría de conjuntos como el más adecuado para que los niños comprendan los
números a través de las relaciones lógicas aplicadas sobre
conjuntos de elementos (inclusión de clases y relaciones asirnétricas).
El número se entiende como la síntesis entre las operaciones de clasificación y
seriación. Ahora bien, podemos preguntamos: ¿clasificando y
seriando un alumno establece relaciones numéricas?
Cuando clasificamos, por ejemplo, vacas, perros y caballos, ¿qué propiedades de
esos objetos hay que poner en relación para poder "poner
junto lo que va junto"? Básicamente las propiedades cualitativas: las
vacas van con las vacas y no con los perros porque son diferentes en
forma, tamaño, etcétera. Por lo tanto, las propiedades cuantitativas no
son tenidas en cuenta. De hecho, si alguien se centrara en ellas y contara
cuántos animales hay, probablemente no podría clasificarlos.
En cuanto a la seriación, ordenar de menor a mayor una serie de varillas, por
ejemplo, requiere elegir de todas ellas la más pequeña. luego la
más pequeña de las sobrantes y así sucesivamente. Esta situación no garantiza que
un alumno vaya a establecer una relación ordinal numérica
entre las varillas pensando a medida que coloca cada una de ellas que es
la primera, la segunda, la tercera, etcétera, sino que solamente pensará
en la que es más chica, luego en la que es un poquito más grande, a
continuación en la que le sigue, y así sucesivamente.
En resumen, c~~~.\fi~andoy seriando se establecen relaciones cualitativas y no
cuantitativas sobre los objetos. Por lo tanto, no aparece~sº.mo
objeto de conocimiento ni el número, ni su denominación, ni sus. diferentes
contextos de utilización, ni la regularidad y organizacióndel sistema de
numeración, etcétera. Esto no significa que ya no deban
plantearse situaciones de clasificacióny seriación en la escuela. Se trata, sí, de
reconsiderar las virtudes prenuméricas de estas actividades. Lo
que se cuestiona es la razón por la cual este tipo de situaciones podría
preparar a los alumnos para las competencias numéricas.

81

2.3. Didáctica de la matemática

El principal interés de la didáctica es estudiar y describir las
condiciones11ecesarias para favorecer y optimizar el aprendizaje, por parte de los
alumnos, de los contenidos de enseñanza de la matemática. Se ocupa entonces de
estudiar los sistemas didácticos: alumno, docente, saber y las
interrelaciones entre estos componentes dentro de un contexto caracterizado por la
intencionalidad de incidir sobre los conocimientos previos de los
alumnos parahacerIosa'vanzar hacia los saberes que la escuela intenta transmitir.
•

¿ Cuál es la concepción de enseñanra-aprendiraje de la didáctica de la

matemática?
Como hipótesis sobre la adquisición de conocimientos, la didáctica de
la matemática de la escuela francesa adopta la idea central de Piaget,
82

ENSEÑAR MATEMÁTICAEN

EL NIVEL [NICIAL...

según la_c~~llos~o.n_ocj¡l"ljentos no seproducensolamente

por laexperienci.a qu~el suj~to tenga sobre los objetos, ni tampoco por una
programación innata preexistente en él, sino por construcciones
sucesivas que
se dan por la interacción de ese sujeto con el medio. Estos conceptos
fundamentales,
como ya vimos, no son, sin embargo, suficientes para
explicar el complejo acto de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
Construir un aprendizaje en clase cuyos resul tados sean previsibles, por
lo menos con una alta probabilidad,
y cuyas particularidades
sean reproducibles, exige un análisis riguroso de la relación entre la enseñanza
y el aprendizaje, de la cual no se ocupa la psicología genérica, pero sí la
didáctica de la matemática, que la considera uno de sus objetos de estudio
esenciales. Así, el objetivo central de la didáctica es poder identificar las
condiciones .en las que los alumnos movilizan saberes bajo la
forma de herramientas que conduzcan a la construcción de nuevos co.nocimientos
matemáticos. En este sentido, además de la transformación
de los conocimientos,
la didáctica se ocupa de las transformaciones
que
corresponden a los fenómenos de transmisión cultural, es decir, a los
saberes socialmente reconocidos,
comunicados
a través de instituciones, en particular la escuela, portadora de la
intencionalidad
de enseñar.
Al poner el énfasis en los contenidos de enseñanza, la didáctica asume
al mismo tiempo la complejidad total del acto de aprendizaje, inmerso
en un medio que comprende los contenidos, el alumno, sus saberes, el
maestro, la intencionalidad
didáctica, las situaciones didácticas, la institución, etcétera.
La didáctica puede dar respuestas sobre la enseñanza porque es su objeto propio,
incluyendo para esto el saber matemático constituido, mientras que "las matemáticas
que se discuten en la epistemología
genética
conciernen [ ... ] al estudio de las grandes categorías del conocimiento
en el sentido kantiano" (Brun, 1994).
Brousseau (1986) define así su concepción de aprendizaje:
El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por las
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje [.. .l.

LII

enseiuuira del número y del sistema de numeracion

83

Esta concepción de aprendizaje

toma de la teoría de Piaget el fundamento de que el conocimiento
se construye a través de la acción de un
alumno enfrentado a situaciones que le provocan desequilibrios.
Estos
desequilibrios
se producen si existe una situación que el 'alumno tenga
que resolver, pero además si dispone de algunos conocimientos
de base
para enfrentar el problema que al mismo tiempo se muestren insuficientes.
Los límites de su saber frente a la situación son los que provocan que el
sujeto ponga en duda sus conocimientos
y se aboque a la búsqueda de
nuevas formas de resolución. ¿Qué desequilibrio le provocaría a un sujeto la
resolución de un problema si en la consigna o en la intervención
del maestro está explícito lo que hay que hacer? En ese caso, ¿quién
actúa: el alumno o el docente?
Todo conocimiento
nuevo se construye apoyándose sobre los conocimientos previos, a los que al mismo
tiempo modifica. Enlainteracción
que un alumno d.espliega con la situación de enseñanza, utiliza sus conocimientos
anteriores, los somete a revisión, los modifica, los rechaza
o los completa, los redefine, descubre nuevos contextos de utilización y
de esa manera construye nuevas concepciones.
Este proceso dialéctico
descarta toda ilusión de una construcción
lineal del conocimiento,
en el
sentido de suponer que se los favorece estableciendo
una secuenciación
que vaya de los más simple a lo más complejo.
Charnay (1994) dice:
Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de es-'
tados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales
los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio
corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los
nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces
modificado. Así, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del
alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales
debería conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicación "agranda"
siempre (idea que él ha podido elaborar estudiando los
naturales).
En suma, se considera al aprendizaje como una modificación
del conocimiento que el alumno debe producir por sí mismo y que el maestro
sólo debe provocar (Brousseau, 1986).

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H4

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL

IN ICIAL. ..

¿ Cuál es la idea de sujeto dentro del marco de la didáctica de la matemática ?

La didáctica de la matemática hace entrar en escena al alllIT1I1o,aese
niño que al estar "sujeto" al orden de la institución escolar (Chevallard,
1992) se convierte en sujeto didáctico: aquel que frente a las situaciones
que le plantea el maestro realiza una búsqueda dentro de todo lo que
sabe para decidir qué es lo más pertinente y ponerlo en juego.
El trabajo del maestro consiste, por lo tanto, en proponer al alumno situaciones de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos
partiendo de la búsqueda personal de los procedimientos
que le permitirán
encontrar la-respuesta al problema planteado'. La resólución de la situación pone
en juégo las herramientas
de
que dispone el alumno. El
que las haga funcionar o las modifique no depende del deseo del maestr~, sino de la
resistencia que le ofrezca ese medio.

las

P~!.:~_'l~~
__
lIl1suj~.~o_s~_con~titu.y~_como sujeto didáctico, es decir, se im-, .~ plique en la
resolución de un problema de manera independiente
al de, .'
seo del maestro es necesario que tenga un proyecto (implícito)
de
aprendizaje y acepte su responsabilidad
(Perrin-Glorian, 1993).
No será esto posible si piensa que el trabajo en la hora de Matemática
consiste en hacer lo que se le pide tal y como se lo enseñaron previamente, o que
lo que produce sea algo que se hace para luego ser abandonado
sin que se pueda establecer ningún vínculo con lo precedente o los aprendizajes
futuros, o que su trabajo es importante realizarlo solamente para
"pasar de grado", "para que mi mamá se ponga contenta", etcétera.
Es el maestro guíen puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad
de~~a;it~Ia¿ión
d~-~p~endiza]e, siempre y cuaridório este dispuesto

"). i

a darle indicios que lo ayuden a averiguar con menor costo-la respuesta

que está esperando de.él. Muchas veces, como producto de estas "ayudas", el alumno
logra una respuesta correcta sin haber puesto en juego
sus conocimientos.
La trampa que encierra esto es suponer que el alumno ha aprendido, la decepción
surge cuando frente a una nueva situación se evidencia la ausencia de ese saber.
,:'. '." Al proceso por el cual el docente intenta que la resolución
de un problema sea responsabilidad
del alumno -que es quien debe hacerse cargo de
la obtención de un cierto resultado como respuesta a las exigencias del
medio y no al deseo del maestro-, Brousseau lo denomina devolución
(Brousseau, 1994).

1,(1

--------------------------------------------

85

enseiianza del número y del sistema de numcracián

La devolución es una condición necesaria si se asume que el alumno construye

conocimientos
nuevos al adaptarse a un medio que le genera
desequilibrios. ?e busca que el alumno funcione de _maT1.e.!~a
científica a través de sus acciones, y no como un mero ejecutorde
instruccionesexternas.
Púa aceptar su responsabilidad en lo que'produce:"ei al~I~1'~~'
der considerar lo que hace como una elección entre diferentes posibilidades, para
así poder establecer una relación de causalidad entre las
decisiones que ha tomado y sus resultados. La situación debe permitir,
en la búsqueda previa a latorna de decisión, unaáiltiCJpacioi)
de los resultados- que tal elección va a determinar. Son las anticipaciones
que el
alumno produce las que le permiten una resolución basada en sus propios saberes y
no en intervenciones
externas.

dd;~;-

[ ... ] si la respuesta se debe exclusivamente

a las virtudes de la situación,
nada debe a las "virtudes" del alumno. Dicho de otro modo, se debe definir
la distancia que hay entre la determinación,
por parte de la situación, de lo
que el alumno debe hacer y la determinación,
por parte del alumno, de lo
que debe ocurrir (Brousseau,
1994).

Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el

saber. Es decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de
seleccionar, anticipar, realizar y controlar las estrategias que util iza para
resolver la situación que se le ha planteado.

• ¿ Qué se entiende por "saber matemática" el! el marco de la didáctica

de la matemática?
Desde este enfoque,

un sujeto sabe matemática

si ha podido construir el
1994). Cons-dos niveles:

sentido de los conocimientos que se le enseñan (Charnay,

truir

-el senúCfodiU'ñ-conüCTiñle-ñto Imp¡¡"ca

Un nivel sintáctico (o interno) que permite comprender el funcionamiento de una

-determinada noción, por ejemplo: cómo es la organización y la regularidad de la
serie numérica; qué relaciones hay que
establecer para contar objetos utilizando la serie; cómo funciona un
algoritmo (por qué "me llevo" o por qué "le pido al de al lado"); por
qué esa cuenta l1eva al resultado buscado, etcétera.
Un nivel semántica (o externo) que le permite al sujeto reconocer
q~é tipo de problemas-res-úelv·i
ese conocimiento,
para cuáles otros
no es adecuado, etcétera.
86

) r;

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVELlNICIAL...

La cuestión central en la enseñanza de la matemática es, entonces, cómo
hacer para que los conocimientos
enseñados tengan sentido para los
alumnos. Así lo explica Charnay (1994): "el alumno debe ser capaz no
sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones
nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos
para resolver nuevos problemas".
Hacer aparecer cada noción matemática como una herramienta para
resolverproblem~~'e~lo
que permitirá a esosalumnos
coiis.ti·~í.~~(s_~tido
del conocimiento
en juego. El eje fundamental
es la resolución de problemas. ¿Por qué enseñar matemática a través de problemas?
Porque es
la búsqueda de las soluciones a los problemas y las reflexiones sobre
ellos lo que genera los conocimientos.
En primer lugar, la construcción del edificio matemático da cuenta de
esto. La producción de conocimiento
ha tenido y tiene el objetivo de
resolver problemas para cuya solución los saberes disponibles no son
suficientes. Esos problemas pueden ser de distinta índole. La matemática ha
producido y produce herramientas para resolver problemas de la
vida cotidiana, problemas inherentes a otras ciencias -corno la arquitectura, la
física o la economía- y también problemas internos a la matemática misma.
En segundo lugar y en relación con la enseñanza, si la escuela espera
que los alumnos sean capaces de identificar el procedimiento
que resuelve un problema para luego realizado, ¿cómo harán para identificarlo si
nunca antes se han enfrentado a ese tipo de problemas?
Es conveniente tener en cuenta que la enseñanza tradicional se centra a
menudo básicamente en los aspectos sintácticos, pero desde un enfoque
que limita la enseñanza a una reproducción de métodos, sin ocuparse de
la construcción del sentido en ninguno de los dos niveles.' No se tiene
en cuenta que un alumno "especialista en métodos", pero que no puede
decidir a la hora de resolver un problema cuál de todos esos procedimientos de los
que dispone es el más conveniente,
sabe en tal caso un
aspecto de la matemática, pero no lo suficiente.
Preguntas del tipo "Seño, ¿cómo lo hago?" o "¿Es de más, de menos, de
por?", ponen en evidencia la carencia de sentido que para ese alumno
tiene lo que ha aprendido,

3. Para profundizar este análisis, véase el capítulo l.

[(1

enseiian:a del

11 lÍm

ero

87
y del sistema de numeracion

Se forman alumnos especialistas en hacer cuentas cuando la humanidad

ha inventado las máquinas calculadoras que son, hoy en día, un bien de
uso social. Esas máquinas pueden tener las funciones más complejas,
pero lo que la ciencia no ha inventado aún es una máquina que le diga a
un sujeto qué tecla hay que presionar. ¿Para qué le sirve a un alumno
una máquina si no puede darle las órdenes necesarias a menos que una
especie de "cerebro anexo" le vaya diciendo "ahora surná", "ahora
restá"?
De ningún modo pretendo que se desprenda de aquí la implicación pedagógica de que
no es importante que los alumnos aprendan a hacer las
cuentas. Todo lo contrario. Pero lo que sí me interesa destacar es la paradoja que
la escuela a veces provoca, al priorizar la enseñanza de un
aspecto de la matemática que limita a los alumnos en su desempeño tanto escolar
como extraescolar.

3. LA RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS

3,1. ¿ Qué se entiende por problemas dentro de la didáctica

de la matemática?
La didáctica

de la matemática

define

los problemas

como aquellas

si-

t~l~c-ionesque generan un obstáculo

.vencer, que prómue,ven lab~sqúed.a
dentro de todo lo que se sabe para decidir en cada caso que es lo mas pertl-nente,
forzando así la puesta en juego de los conocimientos
previos, y mostránaüfos
'tTempó-¡ uf!clentes-ó-n1líy -¿-ostoso s-.-Ré C'h'ilz;'r
o

·áCmís mo

ns

perfirú~Iltes-eJrripriC·arse ·enlab-CIsq·uecfa-denllev'üs·modos·de
lo que produce elavance enlos conocim'ientos~-" .

¡os.~

resolución
.,-_.

es
Los problemas destinados al aprendizaje
de un nuevo conocimiento
matemático deben permitir que se genere una interacción entre el alumno y
la situación. Para organizar su actividad de resolución, el alumno deberá
.bu?car entre todos'-sus conocimientos
matemáticos
aquellos que le parezcanpertinentes,
tomar I~~~~iones
que correspondan
a la elección de éstos, anticiJ2.~r posibles resultados, etcétera.
¿Cuál sería el obstáculo al que se enfrentaría un alumno si los problemas que se le
ofrecen son siempre los mismos? ¿Por qué se implicaría en la
búsqueda de nuevos modos de resolución si con lo que sabe le alcanza')

"J)Q

..

<\

-í? -~
\.I',~)~¡l.'.:
88

ENSEÑ AR MA'TEMÁ TIC A EN EL NIVELINICIAL

...

¿Cómo podría decidir qué procedimiento utilizar si el maestro le "dicta" lo

que debe hacer? El aprendizaje termina en este caso por convertirse en un
acto de "fe": hay que realizar procedimientos porque el maestro lo pide, tal
y como los pide.

3,2. La puesta en aula de los problemas

'. ,/:;'1

. No se aprende matemática solamente resolviendo problemas, Es necesario, además,

un proceso de reflexión sobre ellos y también sobre los diferentes procedimientos
de resolución que pudieran haber surgido entre los
integrantes de la clase,
~:..1:
Así como el conocimiento debe permitir tomar decisiones frente a un problema que
hay que resolver, también debe permitir comunicar los procedimientos elegidos;
defender y validar lo hecho; conf~2.fl!.a~~o.!!.!2'!.@fcon lo
que hicieron otros' y"tambíéndefic permitir recOnó¿er la rel~cióniIue ese
conocimiento tiene con los saberes culturales
escli~'Gintenta tranS.üUtir,
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Lacomunicación de informuCió'n'es'entrelOii"alümnos',-deJas"p;;ducciones diferentes
que hayan surgido a través de un trabajo individual o en pe"
queños grupos es también constitutiva del sentido del conocimiento
,( r
matemático, No se trata solamente de que el maestro introduzca situaciones que
permitan que sus alumnos actúen, sino también de que propicie y
favorezca el análisis, la discusión y la confrontación entre las diferentes
concepciones y producciones que hubieran podido surgir tanto en el proce"f;
so de resolución como al término del mismo,
.
Comunicar una resolución permite hacer explícito lo que era implícito y
hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto.
Informar sobre lo producido implica necesariamente la reconstrucción de
la acción realizada,
El hecho de tener que explicar las acciones hace que aparezca asociado
l;~'" el problema del lenguaje, Se requiere la utilización de un lenguaje que per-

que' la

4. Suponiendo que se trata de una situación didáctica de acción,

necesidad de pasar por situaciones de formulacióny de validación
"formulación" y la "confrontación" de las que hablo aqu¡ atañen a
gestionarse en momentos posteriores a la resolución de problemas
fructíferos en In construcción del conocimiento.

no estoy proponiendo la
(véase el capítulo 2). La
los procesos que pueden
y que han mostrado ser

89

La enseñanza del nlÍmero y del sistema de numeracion

mita explicar las acciones vinculadas a una resolución matemática, cuidan,
do de que sea lo más claro posibl~ara poder ser comprendido por los cornpañeros.
Ese lenguaje, por otra parte, deberá ad~~_~a!:.se
~}él~(lrtic.ylarLda(!.es
9...1!e
la situación exija. Esta reconstrucción de la acción promueve el con,
tactOconlos-cfíre-rentes procedimientos de resolución que hayan podido
surgir entre los compañeros, lo que le permite a un alumno obtener ciertas
informaciones sobre la situación que quizás no había anticipado por no disponer de
los medios de acción suficientes. Por ejemplo, d_~~0!.~LiT_.2ll.-oS
modos d~ resolución para la misma situación -todos ellos correctos-, ..9,'
rii))!:~s~e,~()~costosos, errores en sus propias concepciones o en las de otros,
etcétera.'
" ...--

Estas acciones y su comunicación no se refieren exclusivamente a la -'í,--"

\"
actividad solitaria de un alumno. Si la resolución del problema se realiza
en pequeños grupos, entonces se establece un trabajo en colaboración, lo ' " (
cual es considerado esencial para el aprendizaje, ya que permite la definíción
común de la situación y del problema (Gilly, Roux y Trognon, 1999),
El análisis conjunto no es entendido como la sumatoria de los recursos ,> . '.',,
indlvidüale's-puestos en juego por los participantes, sino como una c..º-fl~-j· v.
trucción conjunta, original y emergente de la dinámica interactiva, que se ,,:
"".>.,.:'
produce a-traves'OelaSlntei:-acclOnes-vel:-baieSq~e
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un'üh;zo-derp¡:-ob'lema y.layropuesta
de'c'amino segu-ir. Así, la solución resu] ta
-c'onst~c~¡óll~o'ñjunra eneT'ciÜ'só' de la cual cada etapa de la resolución está
determinada
por la etapa precedente de intercambios verbales, Dicho de otro modo, el
surgimiento de una idea en un participante estaría posibilitada por las ideas
anteriores tanto propias como de los otros participantes con los que
interactúa,
En suma, la circulación del saber -sea durante la resolución del problerna Y'or- ,;
o a continuación de la resolución- permite la toma de conciencia sobre lo !,.~.
que ya se sabe y de los límites de este saber, Posibilita la apropiación de
estrategias utilizadas por otros que se evidencian como más adecuadas, explícita
los errores recurrentes, etcétera, De este modo, favorece la construcción del
sentido y, por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de enseñanza,
Por otra parte, el hecho de tener que defender lo producido exige al alumno
elaborar argumentaciones y pruebas para demostrar la validez de sus
J.'

defender

qué

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10s-ñI!iQs.~!.:~~f~~n·

--deuna

•
5. Véase el capítulo 6 de Quaranta y Wolrnan.

,1- •.
88

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVELINICIAL...

¿Cómo podría decidir qué procedimiento utilizar si el maestro le "dicta" lo

que debe hacer? El aprendizaje termina en este caso por convertirse en un
acto de "fe": hay que realizar procedimientos porque el maestro lo pide, tal
y como los pide.

3.2. La puesta en aula de los problemas

::' .,r,':':

No se aprende matemática solamente resol viendo problemas. Es necesario, además, un

proceso de reflexión sobre ellos y también sobre los diferentes procedimientos de
resolución que pudieran haber surgido entre los
",
l~/V',.~. integrantes de la clase.
~<,,1...;)~,:,
Así como el conocimiento debe permitir tomar decisiones frente a un problema que
hay que resolver, también debe permitir comunicar los procedimientos elegidos;
defender y validar lo hecho; confEontar y comparar con lo
que hicieron otros4'ytambTéilaebe-permitir re_c~!
i~~~~I~felaciQ'2.guee~e_conacimiento tiene con los saberes culturales que la
escuela intenta tr~D.s_mitir.
La comunicación deinformacro~es-enti-eíosaiumnos'~de
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nes diferentes que hayan surgido a través de un trabajo individual o en pe.,
queños grupos es también constitutiva del sentido del conocimiento
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matemático. No se trata solamente de que el maestro introduzca situaciones que
permitan que sus alumnos actúen, sino también de que propicie y
favorezca el análisis, la discusión y la confrontación entre las diferentes
, concepciones y producciones que hubieran podido surgir tanto en el proce: ,10ft
so de resolución como al término del mismo.
Comunicar una resolución permite hacer explícito lo que era implícito y
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hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto.
Informar sobre lo producido implica necesariamente la reconstrucción de
la acción realizada.
El hecho de tener que explicar las acciones hace que aparezca asociado
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el problema del lenguaje. Se requiere la utilización de un lenguaje que per-

La enseñanza del número y del sistema de

11I 11 11

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mita explicar las acciones vinculadas a una resolución matemática, cuidando de que
sea lo más claro posib~ara
poder ser comprendido por los compañeros. Ese lenguaje, por otra parte, deberá
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que la situación exija. Esta reconstrucción lela acción promueve el conta~tocon 16-
sdlferentes procedimientos de resolución que hayan podido
surgir entre los compañeros, lo que le permite a un alumno obtener ciertas
informaciones sobre la situación que quizás no había anticipado por no disponer de
los medios de acción suficientes. Por ejemplo, c!.~_SJbrjE
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menos costosos, errores en sus propias concepciones o en las de otros,
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4. Suponiendo que se trata de una situación didáctica de acción,

necesidad de pasar por situaciones de formulación y de validación
"formulación" y la "confrontación" de las que.hablo aquí atañen a
gestionarse en momentos posteriores a la resolución de problemas
fructíferos en la construcción del conoci miento.

no estoy proponiendo la
(véase el capítulo 2). La
los procesos que pueden
y que han mostrado ser

Estas acciones y su comunicación no se refieren exclusivamente a la -,\.,' ..

actividad solitaria de un alumno. Si la resolución del problema se realiza -'.-'
en pequeños grupos, entonces se establece un trabajo en colaboración, lo (" (
cual es considerado esencial para el aprendizaje, ya que permite la definición
común de la situación y del problema (Gilly, Roux y Trognon, .1999).
El análisis conjunto no es entendido como la sumatoria de los recursosL>
indiVidlJ¡iles-pues1:os en juego por los participantes, sino como una c_on~trucción
conjunta, original y emergente de la dinámica interactiva, que se
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por la etapa precedente de intercambios verbales. Dicho de otro modo, el
surgimiento de una idea en un participante estaría posibilitada por las ideas
anteriores tanto propias como de los otros participantes con los que
interactúa.
En suma, la circulación del saber -sea durante la resolución del problema '\" 'ti
o a continuación de la resolución- permite la toma de conciencia sobre lo
que ya se sabe y de los límites de este saber. Posibilita la apropiación de
estrategias utilizadas por otros que se evidencian como más adecuadas, explícita
los errores recurrentes, etcétera. De este modo, favorece la construcción del
sentido y, por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de enseñanza.
Por otra parte, el hecho de tener que defender lo producido exige al alumno
elaborar argumentaciones y pruebas para demostrar la validez de sus

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5. Véase el capítulo 6 de Quaranta y Wolman.

90

ENSENAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INIClAL. ..

La enseñanra del número v del sistema de numeracián

91

I "

afirmaciones de una forma que no sea a través de la acción. No basta con la

comprobación
empírica de que lo que dicen es cierto, hay que explicar que
necesariamente
es así. Al dar pruebas y ejemplos de lo que afirman, los
errores -si los hubiera- son debatidos grupalmente,
lo que favorece una
. mayor toma de conciencia de los mismos.
La validación es central en el proceso de aprendizaje de la matemática,
ya que es a través de ella como los conocimientos
pueden ser reconocidos
como falsos o insuficientes, con lo que será necesario buscar nuevos procedimientos
y, en consecuencia, se construirán conocimientos
adaptados a los

.:.0
•..
·r·

~.

=:

)Í

requisitos del problema.

La situación juega un rol importante en la instancia de validación. Si el
problema que se le plantea al alumno "garantiza" a priori que los procedimientos de
los que dispone van a ser suficientes, el alumno no necesitará
modificar sus conocimientos.
Una situación concebida para producir un
aprendizaje por adaptación debe demostrarle
al sujeto la no validez o la
insuficiencia de sus procedimientos
para resolver la situación. Si un alumno sostiene que la utilización de "palitos"
es la mejor estrategia para resolver los problemas aditivos y el maestro plantea
situaciones en las que están
involucrados cálculos del tipo "4 + 5", ¿por qué ese sujeto va a abandonar
ese procedimiento
si con esas cantidades es absolutamente
funcional? En
cambio, si el maestro aumentara las cantidades en juego, la situación enfrentaría a
ese alumno con los límites de su conocimiento,
generando así la
necesidad de buscar otros procedimientos
menos costosos, con menor riesgo de cometer errores, etcétera.
Las producciones de los alumnos son así una información sobre su "estado de saber"
(Charnay, 1994). En este sentido, desde la concepción
constructivista
del aprendizaje, el error es fecundo y juega un rol constructivo en la adquisición
de conocimientos.
En particular, el error no se entiende como la ausencia de saber, ni tampoco como
un hecho negativo que
no debería formar parte de la realidad escolar.
Cuando el alumno se enfrenta a un conocimiento
nuevo para él, 10 hace
desde sus propias concepciones,
desde ciertas maneras de conocer que le
han sido útiles en otros contextos, y es sobre ese mismo conocimiento "viejo" que
el alumno deberá construir el nuevo. ¿Cómo llevar adelante esa
tarea cuando no ha podido confrontar la 'representación
que él hizo del problema con otras diferentes y en particular tomar conocimiento
de sus posibles errores?

En la enseñanza tradicional, después de la resolución del problema, el \,

alumno accede a la corrección individual por parte del maestro. El alumno)
resuelve y, luego deltieI11po-nécesai~To para que el maestro corrija, recibe
una valoración de su producción
con conceptos que pueden variar entre
"muy bien", "regular", "rehacer", etcétera. Pero, ¿qué i.r:1.fo_l~rnaC!9IÜ~.c.La_ª1
alumno la corrección en relación a su resolución? ¿CÓ-mo hace para distingúirsi
seecj-uivoco en-eTproc-edlmÍeniú-Cjü'e-eligió
para resolver el problema o si lo que está mal es el resultado que obtuvo? La
ilusión que está detrás
de este tipo de prácticas es suponer que un alumno por el sólo hecho de
observar lo producido, va a poder modificar su acción.
._
En otros casos, se propone la "autocor!ecciQ!!".
El maestro muestra la
resolución correcta en el pizarrón y los alumnos verifican si lo hicieron igual f
o no. Los que coincidieron
con el procedimiento
elegido por el maestro
evalúan su producción como correcta, los que utilizaron otro procedimiento -aunque
el resultado sea el mismo--, copian la resolución "oficial", otorgándole un status
de mayor validez. Por ejemplo, si el problema fuese:
"Jugando un partido, Lucía ganó 4 figuritas, ahora tiene 16, ¿cuántas figuritas
tenía cuando comenzó a jugar?", podrían aparecer diferentes resoluciones. Algunos
alumnos lo interpretarían como un problema de suma en el
que se desconoce uno de sus términos (x + 4 = J 6) Y a través de tanteos
buscarían qué número sumado a 4 da 16. Otros lo interpretarían
como un
problema de resta (16 - 4
12). En ambos casos los procedimientos
son
válidos, pero si el maestro escribe en el pizarrón sólo la resta, los alumnos
que sumaron pensarán que su decisión no fue la acertada. De este modo se
aleja la posibilidad de entender que, en matemática, un mismo problema
puede ser resuelto con diferentes conocimientos
y que un mismo conocimiento puede resolver distintos problemas. Por último, los que
no llegaron
al resultado esperado se califican con "mal" y copian el procedimiento
del
pizarrón. Al no mediar ninguna reflexión acerca de la no pertinencia de su
producción, ¿cómo podrían transformar el conocimiento?
Nuevamente
el
aprendizaje se transforma en una cuestión de "fe": se hace de esta manera
porque el maestro lo dice.
Por otra parte, si el maestro es el único que se hace cargo de esta tarea,
¿el alumno se estaría haciendo cargo de las consecuencias
de su acción? La; . J j J
devolución se entiende como un proceso no sólo necesario para que el alumno se haga
cargo autónornamente
de laresolución de] problema, sino qu~

Úlm?l~~~~~yC!}~~~~.aljui~i?~~I

..ah~~J!~ §()~Le

l?~J~Y~.!!~~.Q~_~~~.~u~_
92

MAI'EMÁTICA

EN ELNIVELINICIAL...

Otra práctica frecuente, desde otro enfoque, es la prescripción, es decir, que

el maestro ponga como condición de trabajo, por ejemplo, la prohibición
del uso de los palitos; el aiu'mno-n-üevam-e'nte se enfrenta así a un aprendi-

1,

J"

ENSEÑAR

zaje cuyo sentido es cumplir con el deseo d~l~_~t::.~.~rg] T1.C1. ..

~1AeC;o(1struir
nuevas herramientas q-Ue le son necesarias para poder afr()I1..ta[los problemas que
se le plantean.
. ...
. ","
. .1".

• ,,'

", c'-""

(".,

,\

En el conjunto de interacciones
que se dan entre los alumnos y el docente a propósito de un conocimiento,
se han descripto momentos en los
que los alumnos deben actuar para resolver problemas y momentos en los
que deben comunicar, argumentar y validar sus producciones.
Sin embargo, éstos no son suficientes para consolidar una situación didáctica, Son
indispensables,
además, aquellos momentos en los que el docente dará
un estatuto oficial a los conocimientos
en juego. Así, el saber construido
por los alumnos al actuar, comunicar y validar aparece connotado con una
valoración de saber cultural socialmente establecido.
Esto significa otorgar a ese conocimiento
el rango de un saber reutilizable, aun en contextos
diferentes del que le dio origen, constituyéndose
de ese modo en herramienta.
Detengámonos
un momento.
Al producir
un conocimiento
nuevo,
los matemáticos
no explicitan
el complejo
proceso por el cual ese conocimiento
fue creado. No comunican
ni los problemas
particulares
que generaron la necesidad de esa herramienta,
ni las preguntas que se
plantearon,
ni las anticipaciones,
marchas y contramarchas
que realizaron, etcétera. Comunican
el saber fuera de todo contexto, buscando la
manera más general, despersonalizada
y aternporal posible, para que pueda ser integrado al edificio matemático
(Brousseau,
1986). Esto se refleja
en los currículos y programas escolares, donde los conocimientos
aparecen enunciados de manera aislada, definidos conceptual mente y fuera de
toda situación.
Desde la perspectiva de enseñanza de la didáctica de la matemática, el
problema se plantea de manera opuesta. Si lo que se quiere lograr es que un
alumno construya con sentido el saber quese-rehansmíte,··erlna-estrotendraqu'e
contex.túafizarese
conocTrriiento realizando uri proceso similar al
que llevaron adelante los productores originales de ese saber (Brousseau,
1986). Tendrá entonces que permitir.a.los.alumnos
interactuar con los problemas que requieren de esa herramienta,
probar:descartar,reintentar,
modificar, etcétera.
.
.' ..

l.a enseiian;u del numero v del sistema de niuncracion

93

Una de las razones por las que la humanidad inventó los números es un
buen ejemplo de lo anterior. Cuando aún no existían los sistemas de numeración, la
gente utilizaba otros recursos para resolver problemas. Los pastores, por ejemplo,
utilizaban bolsitas de cuero y piedras para controlar
-estableciendo
una relación término a término- que todas las ovejas que
habían salido a pastar estuvieran de vuelta en el corral. Para eso. cada vez
que salía una oveja (para ellos el concepto "una" no existía) entraba una
piedra en la bolsa, salía otra oveja y entraba otra piedra, y así sucesivamente. Al
cabo del día realizaban la operación inversa, entraba una oveja en el
corral y salía una piedra, y así siguiendo. Si la bolsita quedaba vacía. entonces
la tarea estaba termi nada; si no, había que sali r a buscar tantas ovejas como
piedras quedaban, A medida que la cantidad de ganado se fue
incrernentando,
ese procedimiento
dejó de ser eficiente para resolver ese y
otros problemas. La humanidad, entonces, inventó los números y con ellos,
entre otras cosas, la posibilidad de cuantificar cantidades.
Este recorte de la historia de la creación de los números nos permite ver
claramente cómo los niños construyen este conocimiento
de manera similar. ya que una de las estrategias más utilizadas por ellos en el
jardín de
infantes para comparar colecciones de objetos es, justamente, la correspondencia
término a término. Si se incrementan las cantidades puestas el! juego en
situaciones didácticas
pensadas con la intención de incidir sobre los
conocimientos previos, los niños, al igual que lo hizo la humanidad, se apropiarán
del conteo.
Llegado a este nivel, el alumno no sabe que ha producido un conocimiento que podrá
utilizar en otras ocasiones. P.¡l~atransformar sus respuestas y conocimientos
en saber; al resolver diferentes situaciones en donde el
conteo sea herramienta,
el alumno deberá, con la ayuda del maestro,
redespersonalizar
y redesconrextualizar
el saber que ha construido en un
contexto paitlcülüi';para
poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter universal, un
conocimiento
cultural reutilizable
(Brousseau,
1986). Como veremos más adelante, en este caso se trataría de poder reconocer el
conteo como una herramienta eficiente no sólo para comparar
colecciones;S,noi);lra:'resoivel'liIl
carnpo dqJroblemas
más amplio.
No obstante, es el maestro quien, al resaltar ese saber producido previsto en los
objetivos (institucionalización),
lo tornará en un saber reutilizable.
Dice Brousseau (1986):

.';¡ (

.:v-, .-

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'!

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94

ENSEÑAR

MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL...

La toma en cuenta "oficial" por el alumno del objeto de conocimiento y

por el maestro del aprendizaje del alumno es un fenómeno social muy importante y
una fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento
es el objeto de la institucionalización.
Muchas veces se confunde la situación de institucionalización
con la
fase final del proceso de enseñanza: cuando el maestro da su clase. En realidad, la
insti1!1C:iºl1(lli~ªciéJl}.Y~llQpr9_ceso que se desarrolla a lo largo de la
enseñanza, a_!l'axfscie lªsinsti.tllcionQIiz~cíon~sj)ir"cl~[~s
-q~e el maestro
reaJíza-;;: medida que los alumnos avanzan en sus conocimientos.
En este
sentido, devolución e institucionalización
son dos procesos complementarios a través de los cuales el maestro intenta
controlar la adquisición por
parte de los alumnos de las nociones matemáticas
cargadas de sentido: la
devolución está destinada a que ellos se comprometan
de manera autónoma en la resolución de problemas y su validación, y la
institucionalización,
a que los alumnos sepan que el saber que pusieron en juego es eso a lo que
se apuntaba y que habrá que retener (Pcrrin-Glorian,
1993).

3.3. ¿ Cuándo introducir los problemas?

Es conveniente comenzar a trabajar con problemas muy tempranamente, antes de que
los alumnos dispongan de las soluciones "expertas" para
resolverlos. Las investigaciones
de Carpenter, Hiebert y Moser (1981) demuestran que antes de cualquier aprendizaje
escolar, los chicos pequeños
pueden resolver problemas a su modo, como se verá más adelante.
Si proponemos que los problemas sean el eje a través del cual los alumnos trabajen
en matemática desde el primer día de clase del jardín de infantes, asumimos que
esos alumnos cuentan con un bagaje de conocimientos
necesarios como para poder iniciar el aprendizaje de los contenidos de enseñanza
escolar.

3.4. Acerca de los conocimientos de los niños

Numerosas investigaciones
a niveI mundial (Fuson y Hall, 1983; Fuson,
Richard y Briars, 1982) han puesto de manifiesto que los niños construyen

La ensciian;a del número y del

sistema

de

I11l11leraÓÓIl

95
ideas acerca de los números y del sistemadenumeración
aún antes de haber concurrido a la escuela. Fayol (1985) Y Schaeffer, Eggleston y
Scott
(1974) coinciden con otros investigadores
en que el conteo pre_c~c:le_a)a
conservación.
Del mismo modo, a través de diversas investigaciones
Gelman y sus colaboradores
(Gelman,
1977, 1983; Gelman y Gallistel,
1978; Gelman y Meck, 1983) consideran que la apropiación del número
está ligada al con tea y no a la noción de.conservaciónDe acuerdo con estas
investigaciones,
el interés por los números, el establecimiento
de algunas relaciones, así como el uso de ellos en diferentes
contextos de utilización, parece no estar determinado por la existencia previa de
la conservación
de las cantidades. Veamos algunos de los conocimientos que poseen y sus
características.

El recitado de la serie
Los chicos del Nivel Inicial poseen conocimientos
sobre la serie numérica oral. Estos conocimientos
no son los mismos para todos los alumnos
de una misma sala. Difieren no sólo en la extensión del intervalo numérico
conocido por ellos, sino también en las distintas competencias
de las que
disponen y que están implicadas en el recitado convencional.
No reviste la misma complejidad
para un alumno recitar la serie a partir del 1 y detenerse cuando ya no sabe más;
recitar y detenerse en el número que se le ha solicitado; recitar intercalando
palabras (por ejemplo:
un elefante, dos elefantes ... ); recitar a partir de un número diferente de 1
(5, 6, 7 ... ); reci tar de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10;
recitar de manera descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etcétera (Parra y Saiz,

1992).
La complejidad creciente de esta serie de competencias
podrá ser superada en la medida en que éstas aparezcan como herramientas
para resolver problemas.
Por ejemplo, ya nos preguntamos
por qué razón un
alumno va a descubrir la conveniencia
de recitar a partir de un número
diferente de 1 si los cálculos que se le ofrecen son del tipo "2 + 3", "3 +
4": usar los dedos o hacer "palitos" para representar
esas cantidades no
ofrece dificultad,
y en consecuencia
no necesitará
poner en juego el
sobreconteo.
En este caso, una variable didáctica para que 1(1 situación le
demuestre al sujeto la insuficiencia
de su conocimiento
sería introducir
números más grandes.
96
....

ENSEÑAR

MIITEMÁTICAEN

EL NIVELINICIAL

Iti

...

Al recitar la serie, muchos chicos nos demuestran que han descubierto

parte de la regularidad y organización que el sistema tiene. Por ejemplo, cuan ..
do dicen "uno, dos. tres ... , ocho, nueve, diez, diez y uno, diez y dos, diez y
tres", etcétera: no saben aún los nombres de los números 11, 12,13, pero los
nombran a su manera y sin saltear ninguno. O bien, cuando llegan a 19 se
detienen y si alguien les dice "veinte", "arrancan" nuevamente a gran velocidad:
21, 22,23, ... 29 Y se detienen otra vez para volver a empezar si se les
dice "treinta". No saben aún la denominación
de algunas decenas, pero sí
saben que después de los nudos de las decenas (20, 30,40) los números siguientes se
obtienen agregando consecutivamente
los números del J a19.
El conteo

1;

Saber recitar la serie no es 10 mismo que saber contar elementos de una

co](~cc;Kn. Es dec'ir,' un sujetoque puede reciüi"r"Taserl.e·hast¿un
determinaaoñÓffi-éro no necesariamente
podrá utilizar ese conocimiento
a la hora de
contar objetos o dibujos.
Para poder contar se requiere disponer, en primer lugar, del principio de
adecuación única (Gelrnan, 1983), esto es, asignar a cada uno de fOso-6je~
tos túla-.i sólo una palabra-número,
respetando al mismo tiempo el orden
convencional de la serie. Muchas veces observamos en el jardín de infantes
que "la mano va más rápido que la boca" (o a la inversa), es decir, no pueden
establecer una correspondencia
término a término entre cada objeto y
una palabra-número
y, por lo tanto, el resultado del conteo es errado. Sin
embargo, muchos chicos que pueden establecer esa correspondencia,
al finalizar el conteo parecen desconocer cuántos objetos hay en total. Al
preguntarle "¿Cuántos lápices hay?", Joaquín (5 años), que había contado los
siete lápices desplazando uno a uno a medida que recitaba la serie, con gesto
sorprendido dijo: "1,2,3,4,
S, 6,7". Esto quiere decir que Joaquín aún
no puede reconocer que el último número enunciado durante el cante o corresponde a
la cantidad total de objetos (principio de cardinalidad), y cree
que la pregunta "¿Cuántos hay?" se responde repitiendo el recitado completo
utilizado para contar.
Otras de las condiciones descriptas por Gelman para lograr el conteo es
el principio de indiferencia del orden, es decir, comprender que el orden en
el que se cuenten las unidades (de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de
arriba abajo, etcétera) no aIterala cantidad.

,'lIsl'iíllll;:U

del número y de/ sistema de numeracion

97

Estos principios permiten retomar la reflexión sobre los postulados de Piaget

urcrca de la construcción del número. Cuando Piaget planteó que el número
N:t la síntesis entre las relaciones de inclusión jerárquica y de orden, no se
referiría a la inclusión de aspectos cualitativos -vacas, penas, caballos- en
clases
uharcativas, sino a la capacidad del niño cuando "incluye mentalmente 'uno'
en 'dos', 'dos' en 'tres', 'tres' en 'cuatro', etcétera" (Kamii, 1984).
Con respecto a la relación de orden, no se trataría del establecimiento
de un orden empírico (es la varilla más chica, la que le sigue, etcétera), sino
de la necesidad de establecer un orden lógico entre los elementos que garantice que
no se va a contar dos veces el mismo o se va a dejar alguno sin
contar.
Cuando los alumnos realizan el conteo, es importante observar si disponen
efectivamente
de este orden lógico, De hecho, muchas veces el maestro no advierte que el alumno
ha cometido un error de salteo de uno de los
elementos y al mismo tiempo ha contado dos veces otro, de modo que se
cancelan mutuamente dando la impresión equivocada de que el niño contó
con precisión.
Desde el punto de vista didáctico, un alumno que no disponga de los
tres principios descriptos ¿no estaría capacitado
para resolver problemas
que impliquen el conteo y, por lo tanto, no habría que presentárselos?
¿Cómo podría aprender a contar si no le ofrecemos un medio de problemas
que lo muestren como necesario? Es justamente
a través de la resolución
de problemas como un alumno podrá apropiarse de manera progresiva del
principio de adecuación única y, de ahí en más, avanzar hacia la posibilidad de
cardinalizar una cantidad.
Por otra parte, si ya dispusiera de los tres principios involucrados,
¿cuál
sería el sentido de proponerle situaciones en las que el conteo uno en uno
de los elementos fuera un procedimiento
funcional? ¿No sería el momento
de introducir variables didácticas en las situaciones para que el conteo uno
en uno apareciera como muy costoso y así generar el avance en sus conocimientos? En
el apartado de ejemplos de problemas para abordar estos contenidos se desarrollan
propuestas más precisas.
En la enseñanza tradicional, el maestro fuerza el abandono del "contarlo todo" (de
uno en uno) y enseña a "seguir contando" (sobreconteo).
Esto
es coherente con la creencia de que la adición es sólo una "técnica". Desde
esa convicción, el contar aparece como un contenido a ser enseñado por el
docente, sin hacerla funcionar como herramienta para resolver problemas.

:-::
/

:,0'-

...

/
98

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL..

J.¡/

La realidad es que para muchos chicos que reproducen la indicación del

maestro de "poner un número en la cabeza y seguir contando", la estrategia
no les resulta efectiva. Un enor muy frecuente es, por ejemplo, que 8 + 5 sea
igual a 12. En este caso, comienzan a contar a partir del 8 y dicen: 8,9, la,
11,12, mientras van extendiendo sucesivamente los cinco dedos, es decir que
el primer conjunto o totalidad (8), queda "fundido" en el segundo (5) y pierde así,
en su pensamiento, su calidad de entidad independiente (Fuson, 1982).
Podemos pensar, en principio, dos razones por las cuales los chicos necesitan
durante un tiempo contarIo todo (tomar ocho objetos o hacer ocho
jnarcas en el papel, luego cinco más y a continuación contarIos todos, de
uno en uno), En primer lugar, poder contar a partir de un número diferente
de 1 requiere de un conocimiento
del recitado de la serie numérica mucho
mayor. En segundo lugar, si aún no puede controlar las relaciones parte/
todo características
de la suma, es decir, no puede establecer aún una relación entre dos conjuntos que
pasan de ser "todos" a ser partes de un nuevo
todo, convierte entonces mentalmente
todos los elementos en "unos"; dicho de otro modo, convierte 8 + 5 en 1 + 1 + 1 + 1
+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 +
1 + 1 + 1 (Kamii, 1984),
Si se acepta que los conocimientos
se producen por adaptación a un
medio que genera desequilibrios,
será a través del planteo de múltiples situaciones con las que deba enfrentarse
un alumno y del pedido de las
explicitaciones,
argumentaciones
y validaciones
consecuentes
como irán
desapareciendo
paulatinamente
tantos dedos, montones de fichas y hojas
llenas de palitos.

La numeracián escrita
La investigación llevada a cabo en la Argentina por Delia Lerner y Patricia
Sadovsky ( 1994), acerca de cómo se aproximan los chicos al conocimiento del
sistema de numeración, arrojó dos certezas.
a) Los
chicos construyen muy
tenJl2.r.ª,zamentehipótesis,
ideas particu._--------.-,---_. ,._--_.' ..
._ ..__ .. ..-""_ .. _~" -_._-- .. .--,------ .. - ......• _-..... .... ..
,-

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'.

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"

"

.-.-

,.,

cuseñan:« del número v del sistema de nunicracion

Mercedes

no puede aún leer esos números

"sabe" que a mayor cantidad

99
de

cifras mayor el número.

Frente al pedido de comparación
de dos números de igual cantidad de
cifras, 34 y 78, Julián (5 años y 8 meses) argumenta "es más grande éste
(señalando el 78) porque el 7 es más grande que el 3 y el primero e.?_~Lgue
manda". A pesar de no saber leerlos, puede argumentar pon;endoen
juego
su hipótesis acerca de que los números "valen" diferente si están en lugares
diferentes. Ese argumento está ligado a la numeración escrita: Julián sabe
que el primer número corresponde a los "veinti", "treinti", "setenti", etcétera, y
que, por lo tanto, son mayores que los "dos", "tres", "siete", etcétera. En otros
casos, las argumentaciones
que ofrecen están más ligadas a la
serie numérica oral: Sebastián (5 años y 9 meses), por ejemplo, explica que
"el 41 es más grande que el 14 porque si contás, decís 1,2,3, .. " 14, 15, , .. ,
19,20, Y tenés que seguir contando un montón hasta llegar al 41. Está después y por
eso es más grande",
Las investigadoras
describen que cuando en los números a comparar la
primera cifra es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que "entonces hay que
mirar el segundo número".
¿-:e-e--c\Onae-6btienéi1 esúú¡'ideas? POI' supuesto que no es del conocimiento de
las agrupaciones
recursivas, decenas, centenas, etcétera, del sistema
de numeración, sino de la interacción con un medio repleto de portadores
numéricos con el que interactúan,
Pero si en el jardín de infantes y en los inicios de primer año sólo trabajan con
los números del 1 al 9, ¿cómo pueden hacer uso de lo que saben?
¿Cómo construyen y explicitan que "si tiene más números entonces es más
grande" si no pueden comparar números de diferente cantidad de cifras?
¿Cómo vinculan su conocimiento de la numeración hablada con la escrita
para argumentar (a su manera) que el valor de un número depende de la
posición que ocupe, si comparan siempre números de una cifra?

b) Los chicos no construyen la escritura convencional de los números

tal cual el orden a;a;l serie iW;11(i;'icCl
.

'

lares para producir e interpretar representaciones numéricas,

,. con-ai:iu-mentoss¡¡ñil~res~i~sq~~
describen las investigadoras
en los
casos por ellas analizados, Mercedes (5 años y 2 meses), al tener que comparar y
decidir cuál de los siguientes, números es más grande: 367 y 57,
dice "éste (señalando al 367) porque tiene más números". A pesar de que

Es decir, no aprenden primero el 1 y después e12, 3,.,.,9,

10, 11", " 19,
20, 21, etcétera. Hay ciertos números que son privilegiados
y éstos son los
nudos, es decir, las decenas enteras, las centenas enteras, etcétera. Primero
pueden escribir 20, 30, 100, 200, Y posteriormente
acceden a la escritura
convencional de los intervalos entre esos nudos,
100

ENSEÑAR

MArEMÁTICA EN EL NIVELINIClAL..

Los niños construyen ideas acerca de la escritura de los números basándose entonces
en dos informaciones: la que extraen de la numeración
hablada y la que les da el conocimiento de la escritura convencional de los
nudos.
Para escribir números de los que aún no conocen su representación convencional,
hacen uso de esos saberes yuxtaponiendo los símbolos que conocen según el orden que
les indica la numeración hablada. Por ejemplo, al
pedirle a Lucía (5 años y 10 meses) que escriba diecisiete, escribe 107;
veinticuatro lo escribe 204; trescientos noventa y seis como 300906; dos mil
trescientos como 2000300 (otros chicos lo escriben como 21000300). Esta
correspondencia estricta con la numeración hablada, es decir, la convicción
de que los números se escriben tal cual se los nombra, deriva de las
características mismas que el sistema de numeración hablada posee. A diferencia de
la numeración escrita, que es posicional, la numeración hablada no
lo es. Si lo fuera, al leer un número, por ejemplo el 7452, diríamos "siete
cuatro cinco dos". Sin embargo, leemos en función del conocimiento que
poseemos, "siete mil cuatrocientos cincuenta y dos", es decir.que al mismo
tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de 10 que le corresponde a
cada una.
¿Cómo avanzan los chicos hacia la escritura convencional? Las investigadoras
encontraron que este avance se produce al entrar en conflicto dos
de las hipótesis fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento
de que los números se escriben tal cual se dicen; por otro, el conocimiento
de que un número es mayor que otro si tiene más cifras.
Un alumno que sabe escribir los nudos de manera convencional, por
¡J\"ejemplo el 20, el 30, etcétera, puede escribir el veintitrés como 203 y ar',el'
\ gumentar con mucha convicción que lleva más números que el 20 porque
, es más grande. Si a continuación se le pidiera que escribiera el 30, y se le
";preguntara si un número que es menor puede escribirse con más cifras
que otro mayor, comenzaría a replantearse sus ideas previas. Esto no sig;nifica que
inmediatamente acceda a la escritura convencional en cualquier
intervalo de la serie numérica, pero lo que sí es seguro es que se quedará
pensando acerca de que la escritura de los números tiene ciertas particularidades.
Si se le ofrecen diversas situaciones en las que pueda comparar números de
diferente cantidad de cifras, progresivamente irá construyendo ideas
acerca de que los "diecis", "veintis", "treintis", etcétera, "van con dos nú-

1.11

101

cnseñun;« del número y de! sistema de nnmeracion

meros", "los cientos van con tres", "los miles van con cuatro". Estos conocimientos
funcionan como control de escrituras ligadas a la numeración
hablada: "son muchos números", se les escucha decir, y se embarcan en
reiterados intentos de modificar la escritura hasta lograr reducir la cantidad
de cifras (Lerner y Sadovsky, 1994).

4. LOS PROBLEMAS

Y LA ENSEÑANZA
DEL NÚMERO

Dijimos que aprender matemática -desde esta perspectiva- es construir

el sentido de los conocimientos, y que son los problemas y la retlexión en
torno a éstos lo que permite que esos conocimientos se carguen de sentido
al aparecer como herramientas para poder resolverlos.

4.1. Qué clase de problemas trabajar

Se trata de proponer a los alumnos situaciones didácticas en las que los
números aparezcan como herramientas de resolución, es decir, que sea necesario usar
los números en todos los contextos posibles. ¿Cuáles son esos
contextos de utilización? ¿Para qué sirven los números? ¿Cómo y cuándo
se usan? Parra y Saiz (1992) lo explican.
•
I

Como memoria de la cantidad. Los números dan la posibilidad de recordar una

cantidad aunque ésta no esté presente. Por ejemplo, si se le
pide a un alumno que busque en un armario la cantidad de tijeras necesarias para
que cada uno de los integrantes de su mesa tenga una, podrá
realizar diferentes procedimientos. Llevar en tantos viajes como sea necesario una
tijera por vez hasta completar el reparto; tomar un montón
de tijeras al azar sin anticipar si van a ser suficientes o van a sobrar; o
contar cuántos chicos hay en su mesa incluyéndose a sí mismo, retener
el último número enunciado, dirigirse al armario y realizar el conteo de
las tijeras necesarias. En este último caso, se ha puesto en juego el aspecto
cardinal del núrner» , el número como memoria de la cantidad.
/COII/O memoria de [a posición. Los números también permiten recordar
la posiciónde un elemento dentro de una serie ordenada sin necesidad
de repetir toda la serie. Por ejemplo, si los percheros de la sala están
102

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVELINIClAL...

numerados, el niño que tenga el perchero con el número 7 no necesita

buscar desde ell, sino que puede dirigirse directamente al número que
designa la posición en la que colgará su mochila. Si los libros de la biblioteca de
la sala están numerados, un fichero que indique el título que
le corresponde a cada número facilitará la búsqueda del libro deseado y
el orden posterior. En los dos casos aparecerá el número en su aspecto
__
..9J-dirull.---.
• CO~110c.~(1..iKC!:). Que el colectivo "21" se llame veintiuno no significa
que entren 21 pasajeros, ni que el boleto cueste $ 21, ni que recorra 21
km, ni tampoco que haya sido la vigésimo primera en el orden de inscripción de las
líneas de colectivos. No expresa, por lo tanto, ni el aspecto cardinal ni el
ordina!. Solamente es un código que permite
diferenciar esa línea de otras que realizan diferentes recorridos. De igual
modo, los números de teléfono también son códigos, no dan cuenta de
ninguna cantidad ni tampoco de ningún orden: no existe el número tele..(º.
(!.i.~<:>."oqºQºº.or',luego el "00000002", y así sucesivamente.
Para expresar magnitudes. Los números aparecen a veces asociados a
diferentes rnagriitüdés=tiene S años, pesa 32 kg, mide J,40 m, entra al
jardín a las 9 hs., etcétera.
• . Pe/m anticipar resultados/Lsrs números permiten también calcular resultados
aunque esascantidades no estén presentes, no sean visibles e,
incluso, cuando la acción transformadora de las cantidades expresadas
en el problema no se pueda realizar directamente sobre los objetos.

4.2. Cómo elegir los problemas e interpretar

de los alumnos

las producciones

Utilicemos el siguiente problema para ver qué tipo de resoluciones pueden aparecer
por parte de los chicos, como también qué criterios didácticos
debería tomar en cuenta el maestro.

PROBLEMA
"EL TESORO"
(Charnay y Valentin, 1992)
Objetivos del maestro: favorecer la anticipación de resultados; desarrollar
estrategias que faciliten la resolución de cálculos aditivos.
Organización de la clase: se juega en pequeños grupos de 3 o 4 alumnos.
Materiales: una bolsa opaca o caja con tapa con tres "piedras preciosas"

La enseñanra del número y del sistema de numeración

103

adentro (porotos o cualquier otro material) para cada alumno, porotos sobre la
mesa, un dado, lápiz y papel para cada uno.
Consigna: "Cada uno de ustedes tiene dentro de la caja 3 piedras preciosas que yo
ya puse. Por turno tiran el dado y averiguan cuánto van a tener
ahora en su tesoro, agregando tantas piedras como diga el dado. Después
hagan lo que consideren necesario con el lápiz y el papel para poder recordar
cuántas tienen ahora en su tesoro. Al final tienen que decidir quién
ganó".
El juego supone que los chicos que ya han recibido los 3 porotos tienen
que anticipar cuántos tendrán después de haber ganado tantos como puntos hay en el
dado que acaban de tirar. Los poroto s ya recibidos no son
visibles, el alumno sabe solamente cuántos hay ya en su caja.
-' _._--_." ..,

,P~oc;d~~;~~;z;~sposibles
\
_.--_.--_._-_
.....
p-----..-

a) Algunos niños sólo podrán encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando los 3
porotos de la caja, agregando tantos como puntos hayan salido
en el dado y contándolos todos uno a uno. Estos niños no han comprendido aún que
pueden anticipar la respuesta o no saben cómo hacerla.
b) Otros harán tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarán los
dedos para luego contarlos uno a uno.
c) Algunos (si el número que salió en el dado es bajo) hacen una representación
mental de la situación. Es decir, "ven" los porotos "en sus cabezas" y los cuentan
uno a uno sin manipular el material ni hacer ninguna
representación gráfica.
d) Otros podrán hacer sobreconteo, es decir, retendrán el 3 y seguirán contando,
apoyándose en los dedos o tocando los puntos del dado (3,4, 5,
6,7).

e) Por último, algunos alumnos -dependiendo de la cantidad que salga en

el dado- podrán hacer uso de resultados memorizados (por ejemplo, } +
3 = 6) o realizar transformaciones sobre los números para obtener el
resultado. Por ejemplo, 3 + 2 pueden pensarlo como "dos más dos es
cuatro y uno más del tres es cinco".
Todos estos alumnos habrán resuelto el problema, aunque los procedimientos difieran
entre el conteo -en los primeros cuatro casos- y el cálculo
en el último caso.
ENSEÑAR

104

MATEMÁTICA

EN EL NIVEL IN1CIAL...
La cnsciian;o del número

Como se ve, es una propuesta viable plantear problemas aun cuando los
alumnos no dispongan de los procedimientos
de cálculo. Es justamente la
posibilidad de resolver problemas más complejos lo que le va a permitir a
un sujeto construir con significado nuevos modos de resolución al descubrir lo
costoso que resulta el conteo y al comparar sus producciones
con
otras más eficientes.
Conocimientos

previos necesarios

¿Qué necesita saber un docente acerca de los conocimientos de sus alumnos para
decidir si este problema es válido para ellos?
Como vimos, el conocimiento mínimo necesario es disponer del conteo
de las cantidades involucradas (en este caso, hasta 9). Con esto un alumno
ya está en condiciones de resolverlo. Si el maestro sabe que sus alumnos
cuentan más allá de esa cantidad, podrá poner en la caja una cantidad mayor de
porotos para que puedan hacer uso de lo que saben.
Variables didácticas
Las variables

que favorecen

el avance

en los procedimientos

didácticas

de una situación son aquellos aspectos cuya

enlas estrategias de resolución de los alumnos y en su relación con los saberes
puestos en juego.
Si en lugar de utilizar un dado con configuraciones
espaciales fijas (puntos), tienen que jugar con un dado en cuyas caras están los
números del 1 al
6, se fuerza el reconocimiento
de las cifras y se obstaculiza el conteo uno
en uno. Si bien algunos niños necesitarán seguir contándolo todo y para
eso utilizarán los dedos o harán marcas en el papel para representar la cantidad
que expresa el número del dado, otros alumnos, al no tener facilitado
el conteo uno en uno por la ausencia de los puntos, recurrirán a otros proce-

modificacióiiexigécarnbios

dimientos.
El pedido de explicitación de los nuevos recursos puestos en juego, que
pueden variar entre el sobreconteo y estrategias de cálculo mental para encontrar
los resultados, permitirá el avance progresivo de los conocimientos. En este
sentido, las intervenciones
del maestro deberían centrarse en
alentar a los alumnos a utilizar 10 que saben para descubrir lo que no saben,
es decir, a encontrar estrategias para transformar en fáciles los cálculos que
les resultan difíciles. Por ejemplo, si en la caja se pusieron 5 porotos y al

del sistema de numeración

105

tirar el dado alguien obtiene el número 6, puede pensar ese cálculo como 5

+ 5 + 1 (Parra y Saiz, 1992).

El pasaje del conteo al cálculo no se dará simultáneamente
en todos los
niños, e incluso la posibilidad de resolver a través del cálculo mental en un
mismo niño está determinada por la magnitud de las cifras con las que esté
operando. Un alumno que "sabe" que 5 + 5 = 10 puede necesitar recurrir al
conteo si el problema involucra cifras como 7 y 8.
Tipos de representaciones

posibles

El pedido de representación
de las cantidades con lápiz y papel que formula el problema tiene, por una parte,
la intencionalidad
de mostrar su
funcionalidad,
al permitir recordar una cantidad que no está presente. Por
otra parte, tiene también el sentido de propiciar el progresivo avance en el
dominio de la expresión simbólica, acerca de la cual los niños tienen ideas
previas.
La investigación
de Martín Hughes (1987) mostró que, al pedir a los
niños pequeños que hicieran sobre el papel 10 necesario para poder recordar cuántos
elementos había sobre la mesa, podían aparecer cuatro posibles
representaciones:
Idiosincrásjcas;
Estas producciones
no dan cuenta ni de la cantidad ni
Cf(;T:lc-ualidad de los objetos. Es decir que no informan qué ni cuántos
hay: En este momento, los chicos sólo cubren la hoja con "garabatos".
Pictográjicas.
La mayoría de los niños de 3 aí10S ya disponen de este
niveldérepresentación.
Dan cuenta de la cantidad exacta dibujando lo
más fielmente posible cada uno de los objetos involucrados en la situación. En el
caso del problema planteado, hacen círculos para representar los porotos. Si lo quc
hay que expresar es cantidad de llores, dibujarán
flores. Aun en los casos en los que no tienen la posibilidad de determinar el
cardinal de la colección, pueden representar la cantidad exacta,
estableciendo una correspondencia
término a término entre cada objeto
y su dibujo.
lconicas. Estas representaciones
dan cuenta de la cantidad exacta de
objetos pero a través de marcas que no brindan ninguna información
acerca de su cualidad. Dibujan en general "palitos", tantos como objetos hay. Poder
utilizar esas marcas independientemente
de si lo que re-
106

ENSEÑAR MATEMÁ TIC A EN EL NIVEL INICIAL. ..

presentan son porotos, chicos, flores, o cualquier otra cosa, supone un

salto conceptual muy grande. Es el indicio de que ese sujeto ha comenzado a
comprender que la expresión matemática
requiere centrarse en
las propiedades cuantitativas dejando de Jado las propiedades cualitativas (al
número 10, por ejemplo, no lo escribimos de una manera si da
cuenta de una cantidad de porotos, de otra si da cuenta de una cantidad
de flores, etcétera).
Simbólicas. Utilizan símbolos convencionales
para representar las cantidades. Si bien utilizan más comúnmente las cifras,
también es posible
encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de los números. Antes de
poder comprender que una sola cifra puede expresar una
cantidad de objetos, suelen escribir tantas cifras como cantidad de objetos tienen
para representar, es decir que realizan nuevamente una correspondencia
término a término. Por ejemplo: Sebastián (5 años y 9
meses) escribe 12345 para representar los 5 porotos que tiene en su tesoro.
Sinclair, Tieche-Christinat
y Garin (1994) encontraron
en sus
investigaciones
que muchos chicos realizaban
también una correspondencia término a término pero repitiendo la misma cifra. En
este caso
la escritura sería: 55555.

¿Cómo hacer para que evolucionen

estas formas de representación')
Nuevamente planteamos la necesidad de que sea la situación la que le demuestre al
sujeto la no conveniencia o pertinencia del recurso elegido. ¿Por
qué un alumno va a sentir la necesidad de avanzar hacia una representación
más evolucionada
si las cantidades involucradas
en el problema permiten
dibujar sin demasiado costo? ¿Cómo haría un alumno para acceder a la representación
simbólica si en la sala no hay portadores numéricos en los que
apoyarse para descubrir cómo se escriben los números? ¿Cómo podría apropiarse de
las estrategias más evolucionadas
de sus compañeros
no circula, si no hay confrontación e intercambio?

si el saber

4.3. Los problemas y la representación convencional

Que los alumnos puedan utilizar 'la escritura de cifras para comunicar
cantidades no significa que al mismo tiempo puedan expresar las transfor-

La cnsciian:a del número y del sistema de numeracion

107

maciones realizadas a través de los signos convencionales.

Por ejemplo,
alguien puede escribir "7" para dar cuenta de cuántas piedras tiene en su
tesoro, lo que no es lo mismo que -para expresar que ya tenía 3 porotos en
su caja y que sacó 4 al tirar el dado- escriba 3 + 4 = 7.
El signo "+" no se aprende por asociación con la acción observable de
unir dos conjuntos, ni con la explicación verbal de que esta acción significa
"ponerlos juntos", sino a través de las relaciones mentales -y por lo tanto
propias- que haya realizado con los números (Karnii, 1984).
Poder comprender el significado de la escritura "3 + 4 = 7" requiere,
entre otras cosas (que por razones de espacio no podré desarrollar aquí),
reconocer las relaciones de jerarquía entre las cifras 3, 4 Y 7 que están
determinadas por los signos "+" e "=". Estas relaciones, que pueden parecernos
obvias, no lo son en absoluto para muchos niños de jardín de infantes.
De hecho, frente al cálculo "3 + 2 = 5", si se les pide que le den a un compañero
la misma cantidad de caramelos que indica ese cálculo, muchas veces descubriremos
que le dan 10 (Karnii, 1984). En ese caso, lo que hacen
es una yuxtaposición
de cantidades sin tener en cuenta las relaciones de
jerarquía que determinan los signos, es decir, interpretan la ecuación como
tres cantidades yuxtapuestas al mismo nivel.
En el enfoque clásico de enseñanza esto no se tiene en cuenta. Cuando
un niño ingresa a la escuela, se enfrenta con el aprendizaje de procedimientos
formales para expresar acciones que antes realizaba de manera espontánea y no
institucionalizada.
Antes agregaba,
reunía, quitaba, repartía,
separaba los objetos que estaban a su alcance y que manipulaba en función
de sus intereses o necesidades; ahora, esas acciones son susti tuidas por el
lápiz y el papel, con los que debe realizar las cuentas que le indica el maestro
(Moreno y Sastre, 1986).
Al priorizar de esta manera la enseñanza de los aspectos sintácticos, la
escuela imparte la enseñanza de la aritmética en contextos en los que la
diferenciación entre las propiedades cualitativas y cuantitativas ya está hecha. Se
espera del alumno que realice las cuentas en el cuaderno tal y como se las
enseñaron y sin estar vinculadas a ninguna situación que les dé sentido.
El niño realiza así el aprendizaje de la aritmética totalmente centrado en
un universo cuantitativo de simbolizaciones
aritméticas universales. Lo que
aprende no le resulta válido para organizar y resolver cuantitativamente
los
problemas que le surgen en su vida extraescolar, que además de las propiedades
aritmetizables tienen características
cualitativas.
· _.

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ENSEÑAR Mi\TEMÁTIC/\ EN EL NIVEL INICIAL.

96
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Al recitar la serie, muchos chicos nos demuestran que han descubierto

parte de la regularidad y organización que el sistema tiene. Por ejemplo, cuando
dicen "uno, dos, tres ... , ocho, nueve, diez, diez y uno, diez y dos, diez y
tres", etcétera: no saben aún los nombres de los números 11, 12, 13, pero los
nombran a su manera y sin saltear ninguno. O bien, cuando llegan a 19 se
detienen y si alguien les dice "veinte", "arrancan" nuevamente a gran velocidad:
21,22,23, ... 29 Y se detienen otra vez para volver a empezar si se les
dice "treinta". No saben aún la denominación de algunas decenas, pero sí
saben que después de los nudos de las decenas (20, 30, 40) los números siguientes
se obtienen agregando consecutivamente
los números del 1 al 9.

El conteo
Saber recitar la serie no es 10 mismo que saber contar elementos de una
colección. Es decir, unsujetoque
puede recitar la seriehasta un determinadüñlrmero no necesariamente
podrá utilizar ese conocimiento
a la hora de
contar objetos o dibujos.
Para poder contar se requiere disponer, en primer lugar, del principio de
adecuación
única (Gelrnan, 1983), esto es, asignar a cada un~defos-obje=
tos· liñay·sÓ-lou·na palabra-número,
respetando al mismo tiempo el orden
convencional de la serie. Muchas veces observamos en el jardín de infantes
que "la mano va más rápido que la boca" (o a la inversa), es decir, no pueden
establecer una correspondencia
término a término entre cada objeto y
una palabra-número
y, por lo tanto, el resultado del conteo es errado. Sin
embargo, muchos chicos que pueden establecer esa correspondencia,
al finalizar el conteo parecen desconocer cuántos objetos hay en total. Al
preguntarle "¿Cuántos lápices hay?", Joaquín (5 años), que había contado los
siete lápices desplazando uno a uno a medida que recitaba la serie, con gcs, to
sorprendido dijo: "1,2, 3,4, 5, 6, 7". Esto quiere decir que Joaquín aún
(,- .. no puede reconocer que el último número enunciado durante el conteo
corresponde a la cantidad total de objetos (principio de cardinalidad),
y cree
que la pregunta "¿Cuántos hay?" se responde repitiendo el recitado completo
utilizado para contar.
Otras de las condiciones des criptas por Gelman para lograr el conteo es
el principio de indiferencia del orden, es decir, comprender que el orden en
ir
el que se cuenten las unidades (de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de
arriba abajo, etcétera) no altera la cantidad.

La enseñanra del nLÍmero y del sistema de uumeracián

97

Estos principios permiten retomar la reflexión sobre los postulados de Piaget

acerca de la construcción del número. Cuando Piaget planteó que el número
era la síntesis entre las relaciones de inclusión jerárquica y de orden, no se
referiría a la inclusión de aspectos cualitativos -vacas, perros, caballos- en
clases
abarcativas, sino a la capacidad del niño cuando "incluye mentalmente 'uno'
en 'dos', 'dos' en 'tres', 'tres' en 'cuatro', etcétera" (Kamii, 1984).
_.-.
Con respecto a la relación de orden, no se trataría del establecimiento
de un orden empírico (es la varilla más chica, la que le sigue, etcétera), sino
de la necesidad de establecer un orden lógico entre los elementos que garantice que
no se va a contar dos veces el mismo o se va a dejar alguno sin
contar.
Cuando los alumnos realizan el conteo, es importante observar si disponen
efectivamente
de este orden lógico. De hecho, muchas veces el maes- c..
tro no advierte que el alumno ha cometido un error de salteo de uno de los r:
elementos y al mismo tiempo ha contado dos veces otro, de modo que se
cancelan mutuamente dando la impresión equivocada de que el niño contó
con precisión.
Desde el punto de vista didáctico, un alumno que no disponga de los
tres principios descriptos ¿no estaría capacitado para resolver problemas
que impliquen el conteo y, por lo tanto, no habría que presentárselos?
¿Cómo podría aprender a contar si no le ofrecemos un medio de problemas
que lo muestren como necesario? Es justamente
a través de la resolución
de problemas como un alumno podrá apropiarse de manera progresiva del
principio de adecuación única y, de ahí en más, avanzar hacia la posibilidad de
cardinal izar una cantidad.
Por otra parte, si ya dispusiera de los tres principios involucrados,
¿cuál
sería el sentido de proponerle situaciones en las que el conteo uno en uno
de los elementos fuera un procedimiento funcional? ¿No sería el momento
de introducir variables didácticas en las situaciones para que el conteo uno
en uno apareciera como muy costoso y así generar el avance en sus conocimientos? En
el apartado de ejemplos de problemas para abordar estos contenidos se desarrollan
propuestas más precisas.
En la enseñanza tradicional, el maestro fuerza el abandono del "contarlo todo" (de
uno en uno) y enseña a "seguir contando" (sobreconteo).
Esto
es coherente con la creencia de que la adición es sólo una "técnica". Desde
esa convicción, el contar aparece como un contenido a ser enseñado por el
docente, sin hacerla funcionar como herramienta para resolver problemas.

, .
98

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..

La realidad es que para muchos chicos que reproducen la indicación del

maestro de "poner un número en la cabeza y seguir contando", la estrategia
no les resulta efectiva. Un error muy frecuente es, por ejemplo, que 8 + 5 sea
igual a 12. En este caso, comienzan a contar a partir del 8 y dicen: 8,9, 10,
11,12, mientras van extendiendo sucesivamente los cinco dedos, es decir que
el primer conjunto o totalidad (8), queda "fundido" en el segundo (S) y pierde así,
en su pensamiento, su calidad de entidad independiente (Fuson, 1982).
Podemos pensar, en principio, dos razones por las cuales los chicos necesitan
durante un tiempo contarlo todo (tomar ocho objetos o hacer ocho
_marcas en el papel, luego cinco más y a continuación contarlos todos, de
uno en uno). En primer lugar, poder contar a partir de un número diferente
de 1 requiere de un conocimiento del recitado de la serie numérica mucho
mayor. En segundo lugar, si aún no puede controlar las relaciones parte/ .
todo características de la suma, es decir, no puede establecer aún una relación
entre dos conjuntos que pasan de ser "todos" a ser partes de un nuevo
todo, convierte entonces mentalmente todos los elementos en "unos"; dicho de otro
modo, convierte 8 + 5 en 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + I +) + 1 + 1 + I +
1 + 1 + 1 (Kamii, 1984).
Si se acepta que los conocimientos se producen por adaptación a un
medio que genera desequi1ibrios, será a través del planteo de múltiples situaciones
con las que deba enfrentarse un alumno y del pedido de las
explicitaciones, argumentaciones y validaciones consecuentes como irán
desapareciendo paulatinamente tantos dedos, montones de fichas y hojas
llenas de palitos.
La numeracion escrita
La investigación llevada a cabo en la Argentina por Oelia Lerner y Patricia
Sadovsky (1994), acerca de cómo se aproximan los chicos al conocimiento del sistema
de numeración, arrojó dos certezas.
a) Lr:Lclzic:9~o]~stru)'!.~Ll!.!l!Y.

__~e.!rrlZ/_ª¡?a!}'!.:e.¡:z_~e
hipótesi.s.!.icJ.~p:s..P(I'Jif!!lares para producir ei'lierpretar represenfaciones-
11-ll;;I¿~icas.
--Cori'árg-umeñt'o;'--sf~iilr~;-~'i~sq~e describenlas investigadoras en los
casos por ellas analizados, Mercedes (5 años y 2 meses), al tener que comparar y
decidir cuál de los siguientes números es más grande: 367 y 57,
dice "éste (señalando al 367) porque tiene más números". A pesar de que

1><1 enseiianra del número y del sistema de nnnicracion

99

Mercedes no puede aún leer esos números "sabe" que a mayor cantidad de
cifras mayor el número.
Frente al pedido de comparación de dos números de igual cantidad de
cifras, 34 y 78, Julián (S años y 8 meses) argumenta "es más grande éste
(señalando el 78) porque el 7 es más grande que el 3 y el primero e.:>~gue
D.1_~_qa".
A pesar de no saber leerlos, puede argumentar-ponie-ñd'oen juego
su hipótesis acerca de que los números "valen" diferente si están en lugares
diferentes. Ese argumento está ligado a la numeración escrita: Julián sabe
que el primer número corresponde a los "veinti", "treinti", "setenti", etcétera, y
que, por lo tanto, son mayores que los "dos", "tres", "siete", etcétera. En otros
casos, las argumentaciones que ofrecen están más ligadas a la
serie numérica oral: Sebastián (S años y 9 meses), por ejemplo, explica que
"e141 es más grande que el14 porque si contás, decís 1,2,3, ... , 14, 15, ... ,
19, 20, Y tenés que seguir contando un montón hasta llegar al 41. Está después y
por eso es más grande".
Las investigadoras describen que cuando en los números a comparar la
primera cifra es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que "entonces hay que
mirar el segundo número".
~onae-6ólíeilenéstas'ldea~/)Pol:
supuesto que no es del conocimiento de las agrupaciones recursivas, decenas,
centenas, etcétera, del sistema
de numeración, sino de la interacción con un medio repleto de portadores
numéricos con el que interactúan.
Pero si en el jardín de infantes y en los inicios de primer año sólo trabajan con
los números del 1 al 9, ¿cómo pueden hacer uso de lo que saben?
¿Cómo construyen y explicitan que "si tiene más números entonces es más
grande" si no pueden comparar números de diferente cantidad de cifras?
¿Cómo vinculan su conocimiento de la numeración hablada con la escrita
para argumentar (a su manera) que el valor de un número depende de la
posición que ocupe, si comparan siempre números de una cifra')
b) Los chicos no construyen la escritura convencional de los números
tal cual
orden de7ase;·ie 11/'¡;;z¿riéC;.
- .....--- --Es decir, no aprenden primero el 1 y después el 2, 3, ... ,9, 10,
11,... ,19,
20,21, etcétera. Hayciertos números que son privilegiados y éstos son los
nudos, es decir, las decenas- enteras, las centenas enteras, etcétera. Primero
pueden escribir 20, 30, 100, 200, Y posteriormente acceden a la escritura
convencional de los intervalos entre esos nudos.

et

.... -, ..
100

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVELINIClAL.

..

Los niños construyen ideas acerca de la escritura de los números basándose entonces
en dos informaciones:
la que extraen de la numeración
hablada y la que les da el conocimiento de la escritura convencional de los
nudos.
Para escribir números de los que aún no conocen su representación
convencional, hacen uso de esos saberes yuxtaponiendo
los símbolos que conocen según el orden que les indica la numeración hablada. Por
ejemplo, al
pedirle a Lucía (5 años y 10 meses) que escriba diecisiete, escribe 107;
veinticuatro lo escribe 204; trescientos noventa y seis como 300906; dos mil
trescientos como 2000300 (otros chicos lo escriben como 21000300). Esta
correspondencia
estricta con la numeración hablada, es decir, la convicción
de que los números se escriben tal cual se los nombra, deriva de las
características mismas que el sistema de numeración hablada posee. A diferencia de
la numeración escrita, que es posicional, la numeración hablada no
lo es. Si lo fuera, al leer un número, por ejemplo el 7452, diríamos "siete
cuatro cinco dos". Sin embargo, leemos en función del conocimiento
que
poseemos, "siete mil cuatrocientos cincuenta y dos", es decir que al mismo
tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de 10 que le corresponde a
cada una.
¿Cómo avanzan los chicos hacia la escritura convencional?
Las investigadoras encontraron que este avance se produce al entrar en conflicto
dos
de las hipótesis fuertes de las que disponen: por un Jada, el convencimiento
de que los números se escriben tal cual se dicen; por otro, el conocimiento
de que un número es mayor que otro si tiene más cifras.
Un alumno que sabe escribir los nudos de manera convencional,
por
ejemplo el 20, el 30, etcétera, puede escribir el veintitrés como 203 y argumentar
con mucha convicción que lleva más números que el 20 porque
es más grande. Si a continuación
se le pidiera que escribiera el 30, y se le
preguntara si un número que es menor puede escribirse con más cifras
que otro mayor, comenzaría a replantearse sus ideas previas. Esto no significa que
inmediatamente
acceda a la escritura convencional
en cualquier
intervalo de la serie numérica, pero lo que sí es seguro es que se quedará
pensando acerca de que la escritura de los números tiene ciertas particularidades.
Si se le ofrecen diversas situaciones en las que pueda comparar números de
diferente cantidad de cifras, progresivamente
irá construyendo
ideas
acerca de que los "diecis", "veintis", "treintis", etcétera, "van con dos nú-

La enseñan:o del número v de! sistema de numeracián

meros", "los cientos van con tres", "los miles van

cimientos funcionan como control de escrituras
hablada: "son muchos números", se les escucha
reiterados intentos de modificar la escritura hasta
de ci fras (Lerner y Sadovsky, 1994).

101
con cuatro". Estos conoligadas a la numeración
decir, y se embarcan en
lograr reducir la cantidad

4. LOS PROBI,EMAS y LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO

Dijimos que aprender matemática -desde esta perspecti va- es construir
el sentido de los conocimientos,
y que son los problemas y la reflexión en
torno a éstos lo que permite que esos conocimientos
se carguen de sentido
al aparecer como herramientas para poder resolverlos.

4.1. Qué clase de problemas

trabajar

Se trata de proponer a los alumnos situaciones didácticas en las que los

números aparezcan como herramientas de resolución, es decir, que sea necesario usar
los números en todos los contextos posibles. ¿Cuáles SOI1 esos
contextos de utilización'? ¿Para qué sirven los números') ¿Cómo y cuándo
se usan? Parra y Saiz (1992) lo explican.

COfl/O memoria
de la cantidad Los números dan la posibilidad de recordar una cantidad aunque ésta
no esté presente. Por ejemplo, si se le
pide a un alumno que busque en un armario la cantidad de tijeras necesarias para
que cada uno de los integrantes de su mesa tenga una, podrá
realizar diferentes procedimientos.
Llevar en tantos viajes C0l110 sea necesario una tijera por vez hasta completar el
reparto: tomar un montón
de tijeras al azar sin anticipar si van a ser suficientes o van a sobrar; O
contar cuántos chicos hay en su mesa incluyéndose
a sí mismo, retener
el últi 1110 número enunciado, dirigirse al armario y realizar el conteo de
las tijeras necesarias. En este último caso, se ha puesto en juego el
aspectocardinal
del número, el número como memoria de la cantidad.
tOl1/0 memoria
de la posición. Los números también permiten recordar
la posiciónde
unelementodentro
de una serie ordenada sin necesidad
de repetir toda la serie. Por ejemplo, si los percheros de la sala están
102

ENSEÑAR MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL.

numerados, el niño que tenga el perchero con el número 7 no necesita

buscar desde el 1, sino que puede dirigirse directamente al número que
designa la posición en la que colgará su mochila. Si los libros de la biblioteca de
la sala están numerados, un fichero que indique el título que
le corresponde a cada número facilitará la búsqueda del libro deseado y
el orden posterior. En los dos casos aparecerá el número en su aspecto
__
<mlinaL---.,
.
.' CO/Ilqcó(ligczs. Que el colectivo "21" se llame veintiuno no significa
que entren 21 pasajeros, ni que el boleto cueste $ 21, ni que recorra 21
km, ni tampoco que haya sido la vigésimo primera en el orden de inscripción de las
líneas de colectivos. No expresa, por lo tanto, ni el aspecto cardinal ni el
ordinal. Solamente es un código que permite
diferenciar esa línea de otras que realizan diferentes recorridos. De igual
modo, los números de teléfono también son códigos, no dan cuenta de
ninguna cantidad ni tampoco de ningún orden: no existe el número telefÓf!ico
"ºO.QQQººl", luego el "00000002", y así sucesivamente.
Para expresar magnitudes. Los números aparecen a veces asociados a
diferentes magriitúdesfIiéñe 5 años, pesa 32 kg, mide 1,40 m, entra al
jardín a las 9 hs., etcétera.
Para anticipar resultados. Los números permiten también calcular resultados aunque
esascantidades no estén presentes, no sean visibles e,
incluso, cuando la acción transforrnadora de las cantidades expresadas
en el problema no se pueda realizar directamente sobre los objetos.

4.2. Cómo elegir los problemas

de los alumnos

e interpretar

las producciones

Utilicemos el siguiente problema para ver qué tipo de resoluciones pueden aparecer
por parte de los chicos, como también qué criterios didácticos
debería tomar en cuenta el maestro.

•
•
•

PROBLEMA
"EL TESORO"
(Charnay y Valentin, 1992)
Objetivos del maestro: favorecer la anticipación de resultados; desarrollar
estrategias que faciliten la resolución de cálculos aditivos.
Organización de la clase: se juega en pequeños grupos de 3 o 4 alumnos.
Materiales: una bolsa opaca o caja con tapa con tres "piedras preciosas"

1.(1

cl/seiian(.(l
del

número

del

sistemu

de

II1111leracü51l

103

adentro (porotos o cualquier otro material) para cada alumno, porotos sobre la
mesa, un dado, lápiz y papel para cada uno.
Consigna: "Cada uno de ustedes tiene dentro de la caja 3 piedras preciosas que yo
ya puse. Por turno tiran el dado y averiguan cuánto van a tener
ahora en su tesoro, agregando tantas piedras como diga el dado. Después
hagan lo que consideren necesario con el lápiz y el papel para poder recordar
cuántas tienen ahora en su tesoro. Al final tienen que decidir quién
ganó" .
El juego supone que los chicos que ya han recibido los 3 porotos tienen
que anticipar cuántos tendrán después de haber ganado tantos como puntos hay en el
dado que acaban de tirar. Los porotos ya recibidos no son
visibles, el alumno sabe solamente cuántos hay ya en su caja.
,, Procedimientos
_, •. _", •
..
-

._.0.

posiblf!!
., _.
.__.....

a) Algunos niños sólo podrán encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando los 3
porotos de la caja, agregando tantos como puntos hayan salido
en el dado y contándolos todos uno a uno. Estos niños no han comprendido aún que
pueden anticipar la respuesta o no saben cómo hacerla.
b) Otros harán tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarán los
dedos para luego contarlos uno a uno.
e) Algunos (si el número que salió en el dado es bajo) hacen una representación
mental de la situación. Es decir, "ven" los porotos "en sus cabeas" y los cuentan
uno a uno sin manipular el material ni hacer ninguna
representación gráfica.
d) Otros podrán hacer sobreeonteo, es decir, retendrán el 3 y seguirán contando,
apoyándose en los dedos o tocando los puntos del dado (3, 4, 5,
6,7).
e) Por último, algunos alumnos --dependiendo de la cantidad que salga en
el dado- podrán hacer uso de resultados memorizados (por ejemplo, 3 +
3 = 6) o realizar transformaciones sobre los números para obtener el
resultado. Por ejemplo, 3 + 2 pueden pensarlo como "dos más dos es
cuatro y uno más del tres es cinco".
Todos estos alumnos habrán resuelto el problema, aunque los procedimientos difieran
entre el conteo -en los primeros cuatro casos- y el cálculo
en el último caso.
- -- -----

104

ENSI\ÑAR

-_._--_._-------_

..-

MATEMÁ T1CA EN EL NIVEL INICIAL...

L(/ euscñan:a del número .,.del sistema de

Como se ve, es una propuesta viable plantear problemas aun cuando los
alumnos no dispongan de los procedimientos
de cálculo. Es justamente la
posibilidad de resolver problemas más complejos lo que le va a permitir a
un sujeto construir con significado nuevos modos de resolución al descubrir 10
costoso que resulta el conteo y al comparar sus producciones
con
otras más eficientes.

Conocimientos previos necesarios

¿Qué necesita saber un docente acerca de los conocimientos de sus alumnos para
decidir si este problema es válido para ellos?
Como vimos, el conocimiento mínimo necesario es disponer del corueo
de las cantidades involucradas (en este caso, hasta 9). Con esto un alumno
ya está en condiciones de resolverlo. Si el maestro sabe que sus alumnos
cuentan más allá de esa cantidad, podrá poner en la caja una cantidad mayor de
porotos para que puedan hacer uso de lo que saben.

Variables didácticas que favorecen el avance en los procedimientos

Las variables didácticas de una situación son aquellos aspectos cuya
modificaciónexige
cambios en las estrategias de resolución de los alumnos y en su relación con los
saberes puestos en juego.
Si en lugar de utilizar un dado con configuraciones
espaciales fijas (puntos), tienen que jugar con un dado en cuyas caras están los
números del j al
6, se fuerza el reconocimiento
de las cifras y se obstaculiza el conteo lino
en uno. Si bien algunos niños necesitarán seguir contándolo todo y para
eso utilizarán los dedos o harán marcas en el papel para representar la cantidad
que expresa el número del dado, otros alumnos, al no tener facilitado
el conteo uno en uno por la ausencia de los puntos, recurrirán a otros
procedimientos.
El pedido de explicitación de los nuevos recursos puestos en juego, que
pueden variar entre el sobreconteo y estrategias de cálculo mental para encontrar
los resultados, permitirá el avance progresivo de los conocimientos. En este
sentido, las intervenciones
del maestro deberían centrarse en
alentar a los alumnos a utilizar lo que saben para descubrir lo que no saben,
es decir, a encontrar estrategias para transformar en fáciles los cálculos que
les resultan difíciles. Por ejemplo, si en la caja se pusieron 5 porotos y al

1I1111leracióII

105
tirar el dado alguien obtiene el número 6, puede pensar ese cálculo como 5

+ 5 + I (Parra y Saiz, 1992).

El pasaje del conteo al cálculo no se dará simultáneamente
en todos los
niños, e incluso la posibilidad de resolver a través del cálculo mental en un
mismo niño está determinada por la magnitud de las cifras con las que esté
operando. Un alumno que "sabe" que 5 + S 10 puede necesitar recurrir al
conteo si el problema involucra cifras como 7 y 8.

Tipos de representaciones posibles

El pedido de representación
de
mula el problema tiene, por una
funcionalidad,
al permitir recordar
otra parte, tiene también el sentido
dominio de la expresión simbólica,
previas

las cantidades con lápiz y papel que forparte, la intencionalidad

de mostrar su
una cantidad que no está presente. Por
de propiciar el progresivo avance en el
acerca de la cual los niños tienen ideas

La investigación
de Martín Hughes (1987) mostró que, al pedir a los
niños pequeños que hicieran sobre el papel lo necesario para poder recordar cuántos
elementos había sobre la mesa, podían aparecer cuatro posibles
representaciones:
• . !!U.s.~·i2!cr4;'Jc(/~~,.~stas producciones
no dan cuenta ni de la cantidad ni
de la cualidad de los objetos. Es decir que no informan qué ni cuántos
_h.ay.En este momento. los chicos sólo cubren la hoja con "garabatos".
Pictográficas. La mayoría de los niños de 3 años ya disponen de este
nivelderepresentación.
Dan cuenta de la cantidad exacta dibujando lo
más fielmente posible cada uno de los objetos involucrados en la situación. En el
caso del problema planteado, hacen círculos para representar los porotos. Si lo que
hay que expresar es cantidad de flores, dibujarán
flores. Aun en los casos en los que no tienen la posibilidad de determinar el
cardinal de la colección, pueden representar la cantidad exacta,
estableciendo una correspondencia
término a término entre cada objeto
y su dibujo.

Iconicas. Estas representaciones

dan cuenta de la cantidad exacta de
óbjétos pero a través de marcas que no brindan ninguna información
acerca de su cualidad. Dibujan en general "palitos", tantos como objetos hay. Poder
utilizar esas marcas independientemente
de si 10 que re-
106

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..

presentan son porotos, chicos, flores, o cualquier otra cosa, supone un

salto conceptual muy grande. Es el indicio de que ese sujeto ha comenzado a
comprender que la expresión matemática requiere centrarse en
las propiedades cuantitativas dejando de lado las propiedades cualitativas (al
número 10, por ejemplo, no lo escribimos de una manera si da
cuenta de una cantidad de porotos, de otra si da cuenta de una cantidad
de flores, etcétera).
• Simbólicas. Utilizan símbolos convencionales para representar las cantidades. Si
bien utilizan más comúnmente las cifras, también es posible
encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de los números. Antes de
poder comprender que una sola cifra puede expresar una
cantidad de objetos, suelen escribir tantas cifras como cantidad de objetos tienen
para representar, es decir que realizan nuevamente una correspondencia término a
término. Por ejemplo: Sebastián (5 años y 9
meses) escribe 12345 para representar los 5 porotos que tiene en su tesoro.
SincIair, Tieche-Christinat y Garin (1994) enc0I,ltraron en sus
investigaciones que muchos chicos realizaban también una correspondencia término a
término pero repitiendo la misma cifra. En este caso
la escritura sería: 55555.
¿Cómo hacer para que evolucionen estas formas de representación?
Nuevamente planteamos la necesidad de que sea la situación la que le demuestre al
sujeto la no conveniencia o pertinencia del recurso elegido. ¿Por
qué un alumno va a sentir la necesidad de avanzar hacia una representación
más evolucionada si las cantidades involucradas en el problema permiten
dibujar sin demasiado costo? ¿Cómo haría un alumno para acceder a la representación
simbólica si en la sala no hay portadores numéricos en los que
apoyarse para descubrir cómo se escriben los números'? ¿Cómo podría apropiarse de
las estrategias más evolucionadas de sus compañeros si el saber
no circula, si no hay confrontación e intercambio?

4.3. Los problemas y la representación convencional

Que los alumnos puedan utilizar la escritura de cifras para comunicar
cantidades no significa que al mismo tiempo puedan expresar las transfor-

f.1I

enseiiaura del número v del sistema de numeracion

107

maciones realizadas a través de los signos convencionales. Por ejemplo,

alguien puede escribir "T" para dar cuenta de cuántas piedras tiene en su
tesoro, lo que no es lo mismo que -para expresar que ya tenía 3 porotos en
su caja y que sacó 4 al tirar el dado- escriba 3 + 4 = 7.
El signo "+" no se aprende por asociación con la acción observable de
unir dos conjuntos, ni con la explicación verbal de que esta acción significa
"ponerlos juntos", sino a través de las relaciones mentales -y por lo tanto
propias- que haya realizado con los números (Kamii, 1984).
Poder comprender el significado de la escritura "3 + 4 = 7" requiere,
entre otras cosas (que por razones de espacio no podré desarrollar aquí),
reconocer las relaciones de jerarquía entre las cifras 3, 4 Y 7 que están
determinadas por los signos "+" e "=". Estas relaciones, que pueden parecernos
obvias, no lo son en absoluto para muchos niños de jardín de infantes.
De hecho, frente al cálculo "3 + 2 = 5", si se les pide que le den a un compañero
la misma cantidad de caramelos que indica ese cálculo, muchas veces descubriremos
que le dan 10 (Kamii, 1984). En ese caso, lo que hacen
es una yuxtaposición de cantidades sin tener en cuenta las relaciones de
jerarquía que determinan los signos, es decir, interpretan la ecuación como
tres cantidades yuxtapuestas al mismo nivel.
En el enfoque clásico de enseñanza esto no se tiene en cuenta. Cuando
un niño ingresa a la escuela, se enfrenta con el aprendizaje de procedimientos
formales para expresar acciones que antes realizaba de manera espontánea y no
institucionalizada. Antes agregaba, reunía, quitaba, repartía,
separaba los objetos que estaban a su alcance y que manipulaba en función
de sus intereses o necesidades; ahora, esas acciones son sustituidas por el
lápiz y el papel, con los que debe realizar las cuentas que le indica el maestro
(Moreno y Sastre, 1986).
Al priorizar de esta manera la enseñanza de los aspectos sintácticos, la
escuela imparte la enseñanza de la aritmética en contextos en los que la
diferenciación entre las propiedades cualitativas y cuantitativas ya está hecha. Se
espera del alumno que realice las cuentas en el cuaderno tal y como se las
enseñaron y sin estar vinculadas a ninguna situación que les dé sentido.
El niño realiza así el aprendizaje de la aritmética totalmente centrado en
un universo cuantitativo de simbolizaciones aritméticas universales. Lo que
aprende no le resulta válido para organizar y resolver cuantitativamente los
problemas que le surgen en su vida extraescolar, que además de las propiedades
aritmetizables tienen características cualitati vas.
108

ENSEÑAR MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL. ..

En la escuela son el maestro y el libro quienes abstraen y aislan propiedades

cuantitativas y cualitativas; en la vida es el niño el que debe abstraer,
analizar y organizar toda la información para poder decidir cómo va a proceder
(Moreno y Sastre, 1986). De este modo, en primer lugar, la fractura
entre los conocimientos
que un niño tiene y la matemática escolar se hace
más profunda y, en segundo lugar, el alumno no puede construir con sentido su
conocimiento porque se ha instalado un divorcio entre el método y el
concepto.
Si la secuencia de enseñanza de la suma en primer año de la EGB, por
ejemplo, es que primero aprenda a hacer la cuenta, la practique repetidas
veces para luego, una vez dominado el procedimiento,
la aplique en la resolución de problemas, ¿cómo hace ese alumno para descubrir que
esa operación no tiene restricción alguna en cuanto a lo cuantitativo pero sí las
tiene en lo cualitativo? Si no hay un problema, los números que suma y el
resultado que obtiene son sólo eso, números, y por lo tanto no puede apropiarse de
que se puede, por ejemplo, sumar una cantidad de caramelos más
otra cantidad de caramelos y se obtiene como resultado la cantidad total de
caramelos; que también se puede sumar una cantidad de caramelos más una
cantidad de chupetines y se obtiene una cantidad que expresa golosinas;
pero que si se sumaran una cantidad de caramelos más una cantidad de dinero, el
resultado ¿representaría
"caradine", "dinecara"?
El hacer una cuenta sin preguntarse ni cuestionarse qué significado tiene el
resultado, está inducido por una enseñanza
que no contempla
la
necesariedad de los problemas como medio para que los alumnos aprendan
matemática. De este modo se dificulta la construcción del sentido sernánrico
constitutivo del saber matemático a través del cual poder decidir en qué
casos puede utilizar la suma y en qué casos no. La secuencia entonces debería ser,
primero, proponer los problemas para que los alumnos aprendan
a sumar utilizando los procedimientos
de los que disponen; luego, la enseñanza del recurso "oficial" de la matemática: la
cuenta.
Por otra parte, la experiencia demuestra que si la enseñanza no se ha
organizado a través de la resolución de problemas y de la ret1exión en torno
a ellos, cuando un niño tiene que comunicar una transformación
aditiva se
encuentra con dificultades. Él ha resuelto cuentas en su cuaderno siguiendo
instrucciones precisas de cómo hacerla; cuando aparece un problema y tiene que
explicar a sus compañeros cómo lo resolvió, no recibe indicaciones
externas que le resuelvan la tarea.

La enseñanza del número y del sistema de

1IIIIIIcracióII

109

Comunicar una transformación

requiere seleccionar, entre sus conocimientos, los que le resulten más idóneos para
ser comprendidos
por sus
pares en el intercambio de información. En esta búsqueda, los sistemas simbólicos
más elegidos no son muchas veces los que la escuela le ofrece, sino
los que él mismo ha ido construyendo
en sus actividades espontáneas y no
espontáneas como producto de su interrelación
con el medio que lo rodea.
Utilizar la escritura de signos aritméticos supone partir de una representación
mental de la situación, en la que lo cuantitativo está correctamente
diferenciado de lo cualitativo. Antes de lograr dicha diferenciación
y poder
darle a cada una de esas propiedades el tratamiento gráfico más adecuado,
los niños pasan por fases intermedias.
Las investigaciones
de Moreno y
Sastre (1986) sobre esta materia dan cuenta de que el proceso constructivo
por el cual los alumnos pueden expresar una transformación
aditiva determina un orden de aparición de las competencias
posibles. Este orden es:
1°)
2°)
3°)
4°)

lenguaje oral;
lenguaje escrito;
dibujo;
signos matemáticos.

Cuando un alumno resuelve un problema aditivo y se le pide que informe de algún

modo a la clase acerca de los procedimientos
utilizados, lo
primero que podrá hacer es hablar sobre ellos, luego podrá emitir mensajes
escritos, posteriormente
reconstruirá
la secuencia dibujándola y, por último, encontrará en la escritura con signos
aritméticos el procedimiento
más
eficiente.
Si bien el lenguaje oral y el escrito presentan indisociadas las propiedades
cualitativas y cuantitativas de la realidad empírica, cada uno de ellos
tiene una especificidad propia y los avances del primero no se transfieren
de inmediato al segundo. Esto significa que un alumno puede tener éxito
en la comunicación oral y fracasar en su escritura.
Hablar o escribir
sólo son
maneras diferentes de comunicarse
con los demás; significan también diferentes formas de representación
mental de una misma realidad. Comunicar una transformación
a través del dibujo representa
una mayor complejidad.
Por ejemplo, si el problema
planteado fuera "Julián tenía 7 caramelos y se comió 3, ¿cuántos caramelos
tiene ahora?", y un alumno dibujara para comunicar la situación, tendría

no

dos
110

ENSEÑAH MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..

que dibujar a Julián y los 7 caramelos, luego la acción de Julián comiendolos y por
último, los caramelos restantes. La cantidad de información que
tiene que controlar y la atención en los aspectos cualitativos -los caramelos
tienen que parecer caramelos y no otra cosa, el dibujo tiene que expresar
que los come y no otra acción- hacen que no pueda controlar muchas veces
los aspectos cuantitativos puestos en juego y no logre una comunicación
efectiva (Moreno y Sastre, 1986).
En la observación de diferentes producciones de niños del Nivel Inicial
es frecuente encontrar representaciones destinadas a comunicar la resolución de una
situación aditiva, que se podrían entender como de transición
antes de la utilización de los signos aritméticos. Por ejemplo, muchos niños
utilizan cifras, ya sean solas o acompañando el dibujo de los elementos
involucrados en el problema. Si bien no utilizan los signos "+" e "=", suelen darle
un diferente tratamiento a la cifra que representa el resultado: o
escriben ese número mucho más grande que los otros, o lo redondean, dando muestras
claras de que disponen conceptualmente de las relaciones de
jerarquías entre los números, aunque no puedan expresarlo a través del lenguaje
matemático.
La escritura aritmética es uno de los múltiples sistemas de simbolízación
con los que un niño puede expresar los conceptos que tiene. Para favorecer
su uso con significado, no por imposición, es necesario que el docente conozca y
acepte la existencia de los diferentes sistemas simbólicos que le
preceden (Moreno y Sastre, 1986).

4.4. El papel de la representación en las situaciones

Muchas veces, bajo el supuesto de que los niños van a aprender el uso
de los signos por observación de las acciones que representan, se presentan
esquemas de este tipo

999999 99999~99999999999
+

[,0

enseñan:a del número y del sistema de numeracion

111

Debajo del gráfico modelo aparecen otros similares a los que les falta el
resultado, para que los alumnos los completen dibujando la cantidad total
de elementos.
En primer lugar, si tenemos 6 globos y luego 5 más, en el mismo acto
que los reunimos desaparecen esas totalidades previas para pasar a formar
parte de la nueva totalidad, 11 globos. En cambio, en el gráfico aparecen
los 6, los 5 y los 11 globos como si fueran cantidades yuxtapuestas al mismo nivel,
es decir hay 22 globos. Este tipo de actividades, lejos de favorecer la apropiación
de las relaciones parte/todo y de las relaciones de
jerarquías entre los números, las dificultan; por otra parte, no se corresponden
con lo que los niños hacen para resolver. Ya sea que utilicen material
concreto, dibujos de los globos, "palitos" o dedos, representarán los 6 elementos,
luego los 5 y los contarán todos, obteniendo 11 elementos que son
los mismos que fueron contando de uno en uno.
Eso, justamente, es saber sumar, es decir, comprender que dos totalidades, una vez
reunidas, se transforman en partes de una nueva totalidad.
En segundo lugar, ¿qué procedimientos de resolución pueden utilizar?
La actividad plantea una restricción en esta materia, ya que obliga a utilizar
el conteo de uno en uno de los elementos para averiguar el valor de los
sumandos. Es decir que si un alumno dispusiera del sobreconteo, del cálculo
memorizado o de estrategias de cálculo, no podría utilizarlos. En ese caso,
¿por qué dar como situación de aprendizaje algo que los alumnos no necesitan
aprender porque ya lo saben?
Por otra parte, el tipo de representación que se utiliza es el pictográfico.
Como se vio más arriba, la mayoría de los niños de 3 años disponen de esta
competencia para expresar cantidades. La situación no permite que los conocimientos
que los niños hayan construido en esta materia puedan ser utilizados (palitos,
números) y, por supuesto, no genera la necesidad de
aprender nuevos modos de representación a quienes aún necesiten dibujar
cada uno de los elementos implicados. Además, ¿qué sentido tendría plantear la
comunicación de procedimientos? Si se puede resolver de una sola
manera y si además la representación de la situación ya está pautada, ¿qué
podrían informar, comparar, discutir los alumnos? ¿Para qué pedir la prueba de la
validez de lo hecho si no hay opciones, si todos están restringidos a
resolverlo de la misma manera?
Pensemos qué sucedería si en lugar de esa actividad, el maestro planteara el
siguiente problema: "Joaquín compró 6 globos verdes y 5 azules.
112

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL.

¿Cuámos globos tiene?". Cada alumno tendría que buscar entre todo su saber
matemático lo que considere más pertinente para la resolución de este
problema. Algunos dibujarán los globos (sólo 11); otros harán 11 palitos;
otros podrán hacer sobreconteo; alguno lo podrá pensar, por ejemplo, como
5 + S + 1; Y habrá otros que dispongan del resultado memorizado. Si el
maestro pidiera que hicieran con lápiz y papel lo que consideren necesario
para registrar cómo lo resolvieron, aparecerán dibujos, palitos, números,
signos ... Pedir en este contexto la puesta en común tiene el sentido didáctico de
permitir la información y comparación de estrategias diferentes. El
saber circula, la situación de aprendizaje está desplegada.
Posteriormente, el maestro podrá ir aumentando las cantidades: ahora
hay 18 globos verdes y 9 azules. Será entonces la situación la que les demuestre a
los alumnos que dibujan o utilizan dedos o palitos que con ese
conocimiento no es suficiente, que es necesario interesarse por lo que brindan
otros compañeros al insistir en que es mejor "poner un número en la
cabeza y seguir contando" O que es más fácil si lo piensan como 18 + 10 _
1, etcétera.
Las institucionalizaciones parciales que el maestro vaya introduciendo
harán aparecer a los nuevos conocimientos construidos a través de las acciones,
explicitaciones, argumentaciones, revisiones y validaciones, con el
rango de un saber reutilizable en otros contextos, es decir, como herramientas para
resolver diferentes problemas.

5. PROBLEMAS PARA LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO

Se incluyen a continuación problemas para encarar la enseñanza del

número. He seleccionado para tal fin problemas que si bien no constituyen
situaciones probadas y controladas" de acuerdo con los métodos propios de
la teoría de situaciones, sí pueden, en mi opinión, en contextos de trabajo
adecuados, ser incorporados al aula de acuerdo con los criterios provistos
por la didáctica de la matemática analizados anteriormente. Mi intención
ha sido la de mostrar que para instalar en el aula una enseñanza cargada de

6. Debe tenerse presente esta salvedad al leer las propuestas que presento a
continuación, donde utilizo indistintamente las palabras "situación" y "problema".

1..(;enseñanza del número

del sistema de numeracion

113

sentido no es necesario "tirar por la borda" todo lo hecho previamente en el

accionar docente.
A lo largo de los últimos años hemos asistido a una vorágine de "métodos de
enseñanza" diferentes, cada uno de ellos presentado como la "mejor" manera de
enseñar. Algunas acciones de capacitación han generado la
concepción de que para ser un buen docente hay que ser "renovador", y
que esto sólo es posible si se tira por tierra todo lo hecho previamente, sin
importar los logros que la propia experiencia haya confirmado, para abrazarse a la
panacea ofrecida. Chevallard (1985) ha denominado este proceso
como innovacián. El objeto de la innovación es la "moda" vigente, de ahí
la búsqueda incesante de nuevos medios que vengan a resolver los "fracasos" de los
anteriores. Así, cada nueva ola de innovación descarta lo construido previamente,
sin extraer los aportes útiles de lo ya elaborado.
La didáctica de la matemática no es un nuevo "método" de enseñanza. No
se dedica a la producción de medios para actuar sobre la enseñanza, sino a la
producción de conocimientos que permitan anticipar y controlar, en la mayor
medida posible, los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseñanza
escolar de la matemática. Estos procesos, como ya vimos. no sólo dependen
de los tipos de problemas que se planteen, sino también de la secuenciación
de los mismos, de las modificaciones intencionales (variables didácticas) que
se realicen con el objetivo de hacer evolucionar los conocimientos de los
alumnos hacia el saber que se intenta transmitir, de las interacciones que se
promuevan entre los alumnos y de los tipos de intervención docente durante
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de ese saber.
Si los contextos de enseñanza y de aprendizaje responden a este enfoque, los
problemas -aun los que en apariencia son más sencillos- pueden
ser herramientas útiles para lograr los objetivos propuestos. Se trata, entonces,
de que los maestros puedan resigni ficar su práctica haciendo una revisión de las
situaciones que utilizan, para incorporar nuevas, mantener y/o
modificar algunas, descartar otras.

·5.1. Situaciones en las que los números

como memoria de la cantidad

SO/1

utilizados

Para trabajar esta función del número, son adecuados todos los problemas que
impliquen la comparación de cantidades, la determinación del car-
ENSENAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL.

114

dinal de una colección de objetos, etcétera. El trabajo con configuraciones

espaciales fijas -por ejemplo, los dados o las cartas- es un recurso eficiente para
facilitar el reconocimiento
de las cantidades. Un alumno que ha contado muchas veces 1, 2, 3 para reconocer la
cantidad en la cara del dado
con tres puntos, terminará por decir "tres" sin necesidad de apelar al conteo
de uno en uno. Al mismo tiempo, la disposición de los puntos permite acceder a la
composición aditiva de algunos números. Los chicos descubren
que el 6 es 3 + 3, que el 4 es 2 + 2, que el S es 4 + 1; en este sentido,
colabora con la construcción
del número, facilita el pasaje del conteo al
calculo y favorece el establecimiento
de relaciones.
Un recurso para ampliar el intervalo numérico más allá del 6 (máximo
posible en los dados) es realizar cartas en las que se reproduzcan tal cual
las configuraciones
de los dados del uno al seis, utilizando las mismas configuraciones para componer
los números del siete al doce (Milliat y Neyret,
1990). Por ejemplo, para el número 7 habrá que realizar las siguientes cartas: 6 +
1; S + 2 Y 4 + 3; para el número 8: 6 + 2; 5 + 3 y 4 + 4; para el 9:
6 + 3 y S + 4; para el número 10: 6 + 4 Y 5 + S; para el número 1]: 6 + S, Y
para el número 12: 6 + 6. En todos los casos hay que cuidar que las configuraciones
aparezcan lo más diferenciadas posible.

[8.
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• •

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•

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71

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I

11~ •

•
•

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• • •
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11:5

La enseñanza del número y del sistema de 1111l11eracióI1

Este material garantiza que los diferentes conocimientos

de los que disponen los alumnos puedan ser utilizados. Habrá quienes, en un
principio,
necesiten contar todos los puntos para acceder a la cantidad representada;
otros, al reconocer una de las cantidades, harán sobreconteo; otros reconocerán la
configuración
de las dos cantidades y resolverán con cálculo mental, y habrá quienes lean el
número por reconocer su escritura. La aparición
de estos diferentes procedimientos
no sólo dependerá de los conocimientos
que los alumnos tengan, sino también del tipo de problemas que se les planteen y de
la inclusión o no de la numeración en las cartas.
Si la intención del maestro es que los alumnos se apropien de la lectura
de los números, entonces cada carta debe incluir el número que le corresponde y los
problemas a seleccionar serán, por ejemplo, todos aquellos que
requieran de la comparación de cantidades y/o su denominación.
En cambio, si el maestro se propone promover el pasaje del conteo de
uno en uno al cálculo, les dará a sus alumnos cartas con configuraciones
pero sin números. La no inclusión de los números facilita la aparición de
estrategias de sobreconteo y/o cálculo mental, apoyándose en el reconocimiento de
las configuraciones
para poder determinar la cantidad representada en cada carta, mostrando al mismo
tiempo lo costoso del conteo de
uno en uno. Si los alumnos saben leer los números hasta el 12 y la intención del
docente es que paulatinamente
realicen los cálculos sin apoyarse
en las configuraciones
sino que operen a nivel numérico, les dará las cartas
que incluyen números y planteará, por ejemplo, problemas en los que haya
que adicionar el valor de dos o más cartas.
En estos casos, las reflexiones que surjan en momentos de discusión
acerca de cómo hacer para que los cálculos que les resultan difíciles se conviertan
en fáciles promoverán avances en la apropiación de cálculos mentales aditivos
(Parra y Saiz, 1992).
Estas reflexiones habría que orientarlas a que utilicen lo que saben para
descubrir lo que no saben. Por ejemplo, si ya saben que 5 + 5 1O, entonces
habría que preguntar cuánto es 5 + 4, apuntando a que puedan pensar que
como es uno menos, entonces el resultado también será uno menos y por lo
tanto necesariamente
9. Con el mismo criterio 5 + 6 "tiene" que ser 11 porque es uno más que 5 + S,
etcétera. Un cálculo que en general les resulta
difícil es 7 + 8, y una estrategia que lo convierte en fácil es pensarlo como
7 + 7 + l, apoyándose en el conocimiento del cálculo de los dobles (Kamii,
1984). Al respecto, Kamii señala que hay combinaciones
de cálculos que

10
116

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL...

son más fácilmente memorizadas que otras. El calculo de dobles y las

combinaciones en las que se añade 1 a un número son los primeros en
aparecer. Entre los dobles, el primero en ser memorizado es 2 + 2, luego
S + 5 Y 10 + 10, Y a posteriori el resto de las combinaciones de números
de una cifra.
Con este material, se pueden plantear, entre otros, juegos como los siguientes.

La cnsciiun ;« del

nlÍmero

y del sistema de tunncrucion

117

Frente a esa dificultad, si bien algunos chicos necesitarán contar uno a uno
todos los puntos para poder determinar la cantidad, progresivamente (si el
material es usado reiteradamente) aparecerán procedimientos más evolucionados, como
el sobreconteo al apoyarse en el reconocimiento de una
de las configuraciones o, incluso, cálculos memorizados en algunos pares
de números.
DE LA GUERRA (Kamii, 1984)
Organización de la clase: se juega de a dos participantes, con un mazo de
cartas.
Descripción del juego: se reparten todas las cartas y se ponen boca abajo.
Los dos jugadores dan vuelta la primera carta al mismo tiempo, y el que
tiene la cantidad mayor se las lleva. Si tuvieran la misma cantidad, tapan
con una segunda carta y dan vuelta una tercera, el que tiene la cantidad
mayor se lleva todas. Gana el que al finalizar el juego haya logrado llevarse
más cartas.
Análisis de la situación: dependerá de la cantidad y de la inclusión o no
de los números en las cartas que el reconocimiento de las relaciones "mayor",
"menor" e "igual" lo hagan de manera directa por el reconocimiento
de la configuración, por la lectura de la cifra o que necesiten realizar el
conteo de los puntos. El intercambio posterior favorecerá que los alumnos puedan
descubrir nuevos modos de resolución.
JUEGO

JUEGO

DE PEDIDOS

Qrganización de la clase: se juega de a tres o cuatro participantes, cada

uno con su mazo de 18 cartas.
Descripción del juego: se mezclan y se reparten todas las cartas. Cada jugador baja
todos los pares de cartas con cantidades iguales que le hayan tocado quedándose en
la mano solamente con las que tienen cantidades
diferentes entre sí. Luego cada uno en su turno tiene que pedirle a un compañero la
carta que necesita para formar un nuevo par y así poder bajarlo; si
el compañero tiene la carta solicitada se la entrega, si no, pasa el turno. Gana
el primero que logre bajar todas sus cartas.
Análisis de la situación: esta situación fuerza en primer lugar a la comparación de
cantidades para lograr encontrar dos cartas que tengan la misma
cantidad y así poder bajarlas; en segundo lugar, fuerza a la denominación
del número para poder hacer el pedido posterior.
Dependerá de la intención del maestro que las cartas tengan o no números. Si lo que
el maestro ha decidido trabajar es la lectura de números porque sus alumnos aún no
disponen de ese conocimiento, entonces su
inclusión tendrá el sentido de hacerlos aparecer como una herramienta más
económica que el tener que contar todos los puntos. Si en cambio su interés es que
los alumnos descubran algunas composiciones aditivas de los
números y, al mismo tiempo, evolucionen en las competencias del conteo,
utilizará las cartas sólo con puntos.
Al tener que encontrar dos cartas con la misma cantidad de puntos descubrirán, por
ejemplo, que tanto la que tiene 5 y 2 como la que tiene 4 y 3
suman 7, y de este modo comenzarán a apropiarse de algunas composiciones aditivas
diferentes para un mismo número.
La complejidad de la tarea es distinta cuando el alumno hace el pedido que
cuando debe decidir si alguna de las cartas que tiene corresponde al número que le
han solicitado. Cuando pide necesita averiguar el valor de una
carta, mientras que cuando recibe un pedido tiene que controlar cada una
de las cartas que tiene en la mano.
'

EL NÚMERO MAYOR (Kamii, 1984)

Organización de la clase: se juega de a dos participantes.
Descripción del juego: se mezclan los dos mazos de cartas que contienen
números, se reparten todas y se las coloca boca abajo. Los dos jugadores
dan vuelta las dos primeras al mismo tiempo y las acomodan para formar
el mayor número posible. Por ejemplo, si un jugador da vuelta un 3 y un 7 y
las deja así, obtendrá 37; pero si invierte la posición, será 73. El que tenga
el número mayor se lleva las cuatro cartas. Gana el que al finalizar el partido
haya logrado obtener la mayor cantidad de cartas.
Análisis de la situación: una cuestión importante es cuidar que los niños
jueguen sentados uno al lado del otro, y no enfrentados, ya que esto agregaría la
dificultad de la lectura de los números invertidos.
¿Poder resolver este problema requiere del dominio de la lectura de los
números? Como se vio más arriba, los chicos disponen de hipótesis para
comparar números de igualo diferente cantidad de cifras, aun en el caso
de no poder denominarlos convencionalmente.
ARMAR
118

ENSENAR

MATl:::MÁ TIC A EN EL NIVELINICIAL...

La enseñanza del número y del sistema de numcracián

5.2. Situaciones donde los números

como memoria de la posición

SOl1

utilizados

Presentamos también algunos juegos útiles para trabajar con la memoria de la

posición, es decir, todas las situaciones que requieran de la determinación
de una posición
en una serie ordenada
numéricamente:
calendarios y agendas para anotar cumpleaños y festejos especiales; el lugar en la
fila, en el perchero o en el registro de asistencia; álbumes de figuritas llevando
el control de las que ya se han pegado y las que aún falta
pegar en tablas de números; etcétera.
DOMINÓ
DECARTAS
(Kamii, 1984)

Materiales:
Organización

119

un mazo de barajas españolas, que incluya los 8 y los 9.

de la clase: se juega de a dos.

Objetivo del juego: armar las cuatro series de números ordenados desde el

1 al 12, respetando los palos (oros, bastos; espadas, copas) .. '

Descripción del juego: se reparten cinco cartas a cada jugador y el resto
del mazo se pone boca abajo en el centro de la mesa. Si alguno tiene un 1
lo pone, si no, toma una carta del mazo; si le tocó un 1 lo pone y si no pasa
el turno. Por turnos, irán completando las series. Gana el primero que se
quede sin cartas.
de la situación: esta situación requiere del control simultáneo de
dos variables: por un lado, el orden de la serie numérica; por el otro, el palo
de las cartas. Esto puede ser un obstáculo para algunos chicos, ya que
muchas veces la centración en un aspecto impide el control del otro. Por
ejemplo, podría suceder que en la serie de los oros, debajo del 5 alguien
coloque el 8 de oros; en este caso estaría centrado en la variable palo perdiendo
el control de la serie numérica. A la inversa, en la serie de las copas,
alguien puede poner debajo del 7, el 8 de oros, lo que indicaría que está
centrado en la serie numérica. Si sucediera esto, ¿significaría que el problema fue
mal elegido porque los alumnos no lo resuelven perfectamente?
Pero, ¿cómo podrían aprender a resolverlo si no tienen la posibilidad de
enfrentarse a él?
Análisis
Seguramente, los errores serán denunciados por el otro jugador o puestos
en evidencia por el docente al preguntar si están de acuerdo en que después del 5
esté el 9, lo que permitirá adquirir progresivamente un mayor
dominio.

Extensión posible del problema: armar las series del 12 al 1. El cante o de

uno en uno de manera descendente puede ser abordado -entre otras- por
esta situación.

SITUACIONES
DEASCENSORES
Problemas del tipo: "El edificio de Mercedes tiene 20 pisos. Ella vive en el
piso 14. Si comparte un viaje en el ascensor con sus vecinos de los pisos,
19, 3, 15 Y 7, ¿en qué orden habrá que tocar los botones del ascensor si
parten de la planta baja?".

5.3. Situaciones en las que los números son utilizados

como recurso para anticipar resultados
Todas las situaciones que impliquen transformaciones
que afecten la
cardinalidad
de una colección, como agregar, reunir, quitar, separar y repartir, permiten el
aprendizaje de los números como recurso para anticipar
resultados.
IGUALAR
CANTIDADES
(Moreno y Sastre, 1986)
Materiales: dos cajas, una con tres fichas y la otra con cinco fichas. Fichas
sobre la mesa. Lápiz y papel.
Organización de la clase: trabajo individual.
Consigna: "Hacé lo que te parezca mejor para que en las dos cajas haya la
misma cantidad de fichas. Después, con lápiz y papel, hacé lo necesario
para mostrar cómo lo resolviste".
Análisis de la situación: para igualar las cantidades, los alumnos podrán
tomar dos fichas de la mesa, agregarlas a la caja que tiene tres e igualar en
cinco; podrán sacar dos fichas de la caja que tiene cinco e igualar
en tres, o sacar una ficha de la caja que tiene cinco, agregaria a la que
tiene tres e igualar en cuatro. Este tipo de situación pone de manifiesto
que un mismo problema puede ser resuelto de diferentes maneras e,
incluso, obtener resultados diferentes, todos ellos correctos, lo que justifica y
enriquece las confrontaciones posteriores.
La representación gráfica, la puesta en común de los diferentes procedimientos y
las reflexiones consecuentes permitirán la toma de conciencia
por parte de los alumnos de las acciones realizadas.
1.1/

120

6. ALGUNAS

DE LOS "CINCOS"

SITUACIONES

\2\

1/1II11eracióI1

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..

(Kamii, 1984)
• Materia/es: 32 cartas numeradas del 1 al 4 (repetidas ocho veces cada una).
Organización de la clase: se puede jugar en grupos de hasta cuatro chicos.
Se reparten todas las cartas y cada uno pone las suyas boca abajo. Deciden quién va
a empezar, y éste da vuelta su primera carta. Luego lo hace el
que está a su derecha; si las dos cartas suman 5, se las lleva. Si no, juega
el tercero quien trata de formar 5 con su carta y las que están sobre la mesa;
si logra reunir esa cantidad, se lleva las cartas que utilizó y pasa el turno.
Así sucesivamente hasta que se terminen todas las cartas. Gana el que
haya logrado reunir mayor cantidad de "cincos".
• 'Extensión posible: jugar a componer los números siguientes a 5, para lo
cual habrá que agregar cartas cuyas adiciones permitan la composición
del número elegido.
• Análisis de /a situación: este problema permite trabajar de manera exhaustiva
todas las posibles composiciones aditivas de los números
involucrados. En este sentido, es un medio muy apto para plantear reflexiones con
los alumnos, acerca de la búsqueda y el establecimiento
de diferentes estrategias que faciliten la resolución de los cálculos, apoyándose
en los que ya conocen. En el caso de que los alumnos no dispongan aún de la
posibilidad de operar con cifras, se pueden utilizar las
cartas con configuraciones espaciales y números descriptas en la página 114.
JUEGO

cnseñant.a de! mílHem y del sistema de

QUE IMPLIQUEN

PARTICIONES

Materia/es: entre diez y quince figuritas para cada grupo y hojas en cantidad
necesaria sobre el escritorio del maestro.
Organización de /a clase: trabajo en pequeños grupos.
Consigna: "Hay que pegar las 12 figuritas que les di en varias hojas, cada
hoja tiene que tener la misma cantidad de figuritas. Discutan entre ustedes
para saber cuántas hojas van a necesitar. Cuando lo decidan, un secretario
va a venir a mi escritorio a pedírmelas".
Análisis de la situación: el hecho de tener que realizar el pedido de
hojas fuerza a la anticipación del resultado de la partición. En los primeros
intentos de resolución es posible que le pidan al maestro tantas
hojas como figuritas tienen. Una manera de provocar un avance es
poner una restricción en la consigna (variable didáctica) que impida
esa estrategia; por ejemplo, aclarando que sólo pueden pedir hasta
cinco hojas.

CONSIDERACIONES
DEL SISTEMA

ACERCA DE LA ENSEÑANZA
DE NUMERACIÓN

Si, como vimos, los alumnos de Nivel Inicial disponen de conocimientos previos
acerca de la organización y regularidad del sistema de numeración, hay que tomar en
cuenta estos saberes, aunque sean incompletos
e
inestables, para que los niños, a partir de ellos, puedan otorgarles sentido a
los contenidos que se desean transmitir. Desde esta perspectiva, la idea es
trabajar con la numeración escrita asumiendo toda la complejidad que esto
implica (Lcrner y Sadovsky, 1994).
Para aprender, los niños necesitan

usar los números,

reflexionar

sobre

ellos y, a partir de allí, construir la regularidad y la organización

del sistema de numeración.
¿Qué significa usar los números? Es poder nombrarlos, escribirlos e interpretarlos
a su manera; compararlos;
utilizarlos para
resolver y/o representar
el procedimiento
elegido en la resolución de un
problema, para comunicar y confrontar dichos procedimientos,
etcétera.
Pero, ¿todo esto será posible si solamente se trabaja con los números del 1 al
9? Ya se dijo que restringir de tal modo el campo numérico impide a los chicos
poner en juego lo que saben, y al mismo tiempo significa desconocer que
no se puede, por ejemplo, aprender el 5 de manera aislada, sin poder relacionarlo
con el 4 y el 6, encontrando en qué se parece y se di ferencia del 15, del

35 y del 50.
Con relación a esto, la enseñanza tradicional propone, como ya vimos,
enseñar los números uno a uno. Una situación que se utiliza frecuentemente es hacer
copiar renglones del número que se está trabajando ese
día. Hacer renglones del número 5, ¿qué aspectos del número permite trabajar? Corno
no aparece asociado a ningún significado,
las distintas funciones y usos no pueden
distinción explícita acerca
go, etcétera. Por otra parte,
estudiada en sus principios,
plemente evocada a través
meros.

ser abordados,
no hay manera de hacer una
de si expresa una cantidad, un orden, un códila numeración presentada de ese modo
no es
organización
y regularidad,
sino que es simde la representación
convencional
de los nú-
122

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

6. l . Bandas numéricas

¿ Por qué utilizar

Los principios, regularidades y organización del sistema van a poder ser

establecidos en la medida en que los alumnos puedan trabajar con números
de igual y diferente cantidad de cifras en distintos intervalos de la serie
numérica (Lerner y Sadovsky, 1994).
Por otra parte, el que los chicos puedan recitar la serie de manera oral
hasta un determinado número no significa que puedan escribirlos ni leerlos
a todos. ¿Cómo hacer para que los alumnos puedan utilizar números mayores.a los que
saben leer y escribir? Un recurso para resolver este problema
didáctico es utilizar bandas numéricas (Thomas, 1988).

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la enseñanra del número y del sistema de numeracián

123

bandas numéricas?

.,

En p~iI11.~tl~r, el sistema de numeración, como objeto cultural que es,'

,constituye una convención. Todo conocimiento
surgido de convenciones
elaboradas por la gente tiene como R.ri.ncipal,característica
¡::14epend_er de ;-la información que se reciba para poder ser aprendido.
El hecho de que la cantidad siete, como tal, represente la misma cantidad de
elementos independientemente
de la cultura de la que se trate, no
significa que la única manera de representar esa cantidad sea a través de
la palabra siete o el numeral 7. La denominación
verbal depende del idioma, y la representación
matemática,
del sistema de numeración
que se
utilice.
Las. reglas denuestro
sistema (posicional
y en base diez) no están
explicitadas en la escritura -de'Tos números, solo puedenser
interpretadas
por aquellos que dispongan del conocimiento
necesario. No hay posibilid-ad-de que los niños descubran estas propiedades
implícitas-si
no tienen
contacto con portadores de información que les permitan reflexionar acerca de esas
particularidades.
En segundo lugar, las bandas son un portador de información que refleja la
organización
del sistema, que muestra claramente que algunas de las
cosas que ellos saben de la numeración hablad a también suceden en la numeración
escrita: "Después de los "diecis", "veintis", "treintis", se empieza otra vez con
el 1, 2, 3, basta el 9" dicen los chicos.
Por otra parte, permiten acceder a una representación
mental del sistema de manera integrada, ni parcial ni desconexa, lo que favorece el
establecimiento de relaciones entre diferentes intervalos numéricos.
¿ Hasta que número extender la banda?
¿ Qué conocimientos previos requiere su uso?
Para poder decidir hasta qué número incluir, es necesario que el docente
haya indagado previamente sobre la extensión del recitado de la serie que
sus alumnos poseen. Slla mayoría de la clase puede contar hasta 10, entonces la
banda debe llegar hasta el 30,es decir, siempre tiene que tener más
números que los que los alumnos saben contar, ya que esto permitirá descubrir que
la serie de los números se prolonga más allá de lo que ellos saben, pero siempre
con la misma organización.
124

ENSEÑAR

MATEMÁTICA

EN EL NIVEL INICIAL...

A medida que los chicos avancen en el conocimiento

de la serie, habrá
que ir agregando nuevas "familias" de números hasta llegar al 100.
¿El hecho de que no sepan leer y escribir esos números incide en la decisión de la
extensión? Justamente porque asumimos que no van a disponer de la
escritura y la lectura convencional de muchos de ellos es que sugerimos este
recurso didáctico.
¿ Cómo utilizar las bandas para Leer y escribir

números?

Supongamos que el docente le entrega a Joaquín un papel donde escribió el número 15

y le pide (sin nombrar el número) que le dé a Julián tantas
fichas como dice el papel. Si Joaquín no sabe leerlo, el maestro puede indicarie
que use la banda para averiguarlo. Joaquín comenzará entonces a contar desde el 1
señalando con el dedo cada uno de los números de la serie
hasta llegar al 15 y de esa manera sabrá que al 1 y el S le corresponde la
palabra quince y podrá resolver el problema, Del mismo modo, si la consigna verbal
que le da el maestro fuera que tiene que mandar un mensaje a
un compañero escribiendo el número 15, recitará la serie desde el 1 señalando los
números y donde coincida la palabra quince con el número señalado, sabrá que se
escribe con el 1 y el 5.

¿ Qué tipos de problemas

•

permiten

plantear

las bandas?

Comparar números: ¿Cuúl es más grande, el 17 o el 27?, ¿por qué')

Determinar el antecesor y el sucesor.
¿Dónde están todos los números que empiezan con l ? ¿ Y los que terminan con 7?
¿Cuál es la familia del 25'1 ¿Y la del 4S?
¿Cuántos números hay entre el 9 y el 19') ¿ Y entre el 29 y el 39')
Alguien pensó un número: está en la familia de los "veinti", es más grande que el
25 y más chico que el 27, ¿cuál es?
Completar bandas a las que les faltan algunos números.
Averiguar cuál es el número que está tapado.
¿Qué tipo de procedimientos

pueden

aparecer?

Jugando a la lotería con una banda hasta el 99 en una sala de 5 años,

sobre el final del año escolar aparecieron las siguientes estrategias: algunos
LD enseñanru de/número

y de! sistema

125

de numeracián

chicos necesitaban comenzar a contar desde el 1 para encontrar algunos

números; otros podían centrarse en el nudo de la decena y desde allí, contando de
uno en uno, encontraban el número cantado (por ejemplo, para
encontrar el 45 hacían "40, 41, 42, 43, 44, 45"); otros buscaban el nudo de
la familia y la columna correspondiente
al valor de la unidad estableciendo
las coordenadas ("45 está en la familia de los "cuareriti" y en la fila de los
que terminan en 5"), y algunos otros podían marcar el número directamente por
reconocer su escritura.
¡,Sería válido plantear este problema si los chicos necesitaran contar de
uno en uno desde el 1 para encontrar el 45, por ejemplo? Es precisamente
lo costoso que resulta ese procedimiento lo que les va a permitir a esos alumnos
evolucionar en sus conocimientos,
buscando nuevos modos de resolución. Las intervenciones
que el docente
haga en ese sentido serán
fundamentales.
Un docente puede intervenir desde la concepción de que se
es un buen maestro si los alumnos resuelven siempre correctamente
y utilizando solamente el saber formal. En este caso, les "dirá" cuál es el número.
Otro maestro, convencido de que saber matemática es construir el sentido
de los conocimientos
y que para esto un alumno tiene que poder actuar,
decidir, reintentar, explicar, etcétera, podrá ofrecerle desde su intervención,
recursos para seguir pensando. En este caso podría preguntar, ¿,te serviría
pensar en cuál es la familia del 4S?
Es importante que la banda esté colocada en un lugar de la clase que
permita que los chicos se acerquen a ella y les sea posible tocar los números. Los
maestros se sorprenden del interés que despierta y describen cómo
se acercan los chicos espontáneamente
a compartir lo que saben y también
para discutir diferentes concepciones.
La elaboración de bandas individuales es también un recurso adecuado
para promover las reflexiones en las que estamos interesados.

7. ALGUNAS

CONSIDERACIONES

FINALES

Enseñar matemática desde el enfoque de la didáctica de la matemática

implica asumir un cambio profundo en las relaciones entre los alumnos, el
maestro y el saber.
Si lo que se quiere lograr es que los alumnos tomen conciencia de que
hacer matemática es resolver problemas y reflexionar sobre ellos, será ne-
126

ENSENAR MATEM/\TICA EN EL NIVEL INICIAL. ..

la enseñanrn del número y del sistema de numcracián

cesario tomar como objetivo específico de la enseñanza el desarrollo de

ciertas competencias y actitudes en los alumnos que les permitan:
•

comprometerse en la resolución de problemas;

desarrollar la capacidad de construir una representación personal del
problema;
asumir que resolver un problema no es una tarea fácil sino que implica
buscar, probar, decidir, rechazar, recomenzar, etcétera;
• descubrir que un mismo problema puede ser resuelto de diferentes maneras;
• saber que pueden decidir (porque justamente es lo que se espera de ellos)
entre usar materiales, dibujos, representaciones mentales, bandas numéricas,
cálculos memorizados, etcétera;
• reconocer la necesidad de dejar registro escrito de lo que han producido
cuando esto sea posible;
explicar, comparar, discutir y validar los diferentes procedimientos que
puedan haber surgido.
La introducción de estas reglas del trabajo matemático requiere una actitud docente
que:
•

advierta la necesidad de conocer lo que sus alumnos saben en relación

con el alcance del conteo, los procedimientos de resolución, los recursos de
representación, las concepciones del sistema de numeración, etcétera, para
asegurarse de que los problemas que va a plantear sean un
medio apto para que esos saberes previos puedan entrar en juego y, al
mismo tiempo, aparezcan como insuficientes, con la intencionalidad de
hacerlos avanzar;
permita tolerar la diversidad e inestabilidad de los saberes de sus alumnos
otorgándoles diversas oportunidades de volver a enfrentarse a situaciones que han
generado dificultad;
aliente a los alumnos a emprender una búsqueda personal frente a un
nuevo tipo de problema, evitando las intervenciones que denoten una
valoración por algún procedimiento en particular que desacredite los restantes;
transmita la necesidad de reflexionar acerca de los problemas, precisando las
condiciones para que esto sea posible. No se trata de que en una

127

puesta en común todos los alumnos comuniquen sus procedimientos,

sino de que se analicen solamente aquellos que sean diferentes. Respetar las ideas
de los otros, esperar el turno para hablar, escucharse, no son
muchas veces actitudes que los niños posean. Habrá que asumirlo entonces como parte
del trabajo en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje;
pueda flexibilizar las condiciones de trabajo en la clase. Dependerá del
tipo de situación que los alumnos trabajen individualmente, en pequeños grupos o
todos a la vez. Quizá no se pueda explicar la consigna de
un problema nuevo a todos los grupos al mismo tiempo. El maestro podrá decidir,
entonces, hacerla con dos grupos mientras el resto de los
alumnos resuelven un tipo de problema ya conocido o trabajan en otra
área. Del mismo modo, si necesita observar los diferentes procedimientos que surgen
en un tipo de problema nuevo o no, podrá tomar la misma decisión;
También es necesario que el docente anticipe momentos en los que los
conocimientos puestos en juego sean identi ficados como aquellos que
deberán poder ser reutilizados (institucionalización).

En resumen, trabajar desde este enfoque requiere conocer los saberes

previos, alentar la búsqueda de nuevas estrategias, animar a los que están
detenidos, hacer circular el saber: permitir descubrir el placer de hacer
matemática.
Quisiera enfatizar aquí una contradicción que muchas veces la enseñanza tradicional
plantea. Son numerosos los docentes que expresan la sensación de que sus alumnos
saben mucho más que lo que se trabaja en la clase,
que se sorprenden al observar que sus alumnos en situaciones informales
de juego utilizan los números, para nornbrarlos, calcular, etcétera ¿Por qué
entonces no hacer caso de estas evidencias') Proveer a los alumnos de situaciones a
las que puedan enfrentarse con sus recursos y, al mismo tiempo, generar las
condiciones para que estos recursos evolucionen permitirá
que los alumnos se impliquen en el trabajo matemático sabiendo que sus
conocimientos son tenidos en cuenta y valorados, disminuyendo así la fractura entre
lo que los niños saben y lo que la escuela les reconoce.
Soy consciente de que no siempre es fácil abandonar lo conocido, lo
probado, ya que esto da seguridad. Pero como docentes comprometidos con
la tarea de enseñar, no podemos olvidamos de nuestro propio placer por
128

ENSEÑAR

MATEMÁTICA

EN EL NIVELJNICIAL...

aprender. Emprender nuevos caminos puede ser una experiencia

cedora y apasionante. ¿Por qué privarse de ello?

enrique-

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