Leer dentro y fuera de la Escuela.
Las representaciones de los docentes sobre a los factores extraescolares
que inciden en el desarrollo de las competencias de lectura de sus estudiantes.
Edwing Arciniegas Carreño
En el siglo XIX, el auge de la lectura provocó
una discusión entre quienes veían con buenos ojos el
aumento de los lectores, frente a quienes manifestaban
su desconfianza ante semejante “furor de la lectura”.
Desde entonces, los discursos sobre la lectura han
tomado cada vez mayor importancia y la literatura sobre
el tema ha crecido, empezando por los proyectos de
alfabetización masiva, siguiendo por los proyectos de
masificación de la lectura posteriores a la segunda
postguerra, hasta llegar, en el último cuarto del siglo XX,
al interés por la promoción de la lectura presentándola
primero como factor de desarrollo económico y además
como factor de apoyo de la democracia.
Así pues, en el mundo actual, la lectura ha
obtenido un reconocimiento particular frente a otras
habilidades comunicativas, como la escritura y la
expresión oral. Su indiscutible centralidad ha significado
que las instituciones sociales en el seno de las cuales
se produce el aprendizaje de la lectura, sean objeto de
permanentes llamados y cuestionamientos.
En ese contexto, los docentes están
constantemente impulsados a formular estrategias
encaminadas a fortalecer las habilidades de sus
estudiantes en el uso de la lectura en el ámbito escolar,
sin embargo los resultados de estas iniciativas no
siempre son exitosos, y tienden a promover en los
docentes una actitud más bien pesimista sobre la
posibilidad que tienen de incidir en el desempeño de sus
estudiantes. En muchos casos, el problema reside en
fallas en la selección y aplicación de estrategias para
trabajar y en otras, la falta de comprensión de los
contextos en los que se desenvuelven los estudiantes.
El presente estudio, surgió en el marco de una
serie de talleres orientados a la reflexión sobre las
estrategias de enseñanza de la lectura, con niños de las
Escuelas Estadales Bolivarianas de las Aldeas, Gavidia,
Los Corrales y Micarache, del municipio de Rangel. El
diálogo que tuvo lugar en esos espacios, mostró la
preocupación de los docentes por hallar las estrategias
adecuadas para acercar a los estudiantes a la lectura,
al tiempo que permitió considerar, el papel que cumplen
los elementos del carácter extraescolar en el proceso
de adquisición de las habilidades de lectura por parte de
sus estudiantes. Se espera que los resultados de esta
reflexión, puedan ser apropiados por los docentes y les
provean de elementos nuevos para sostener un debate
siempre abierto, respecto a sus prácticas pedagógicas
y a la manera en que perciben su rol de maestros.
Pregunta de Investigación:
¿Cuáles son las representaciones que tienen
los docentes de las aldeas de Gavidia, Micarache y los
Corrales, del municipio de Rangel, en el Estado de
Mérida, respecto a los factores extraescolares que
inciden en el desarrollo de las competencias de lectura
de sus estudiantes?
Justificación
La comprensión de los factores que inciden en
el desarrollo de las competencias lectoras de los
estudiantes, es fundamental para poder establecer las
estrategias de trabajo en el aula, sobre todo si se toma
en cuenta que, contrario a lo que tradicionalmente se
cree, buena parte del proceso de adquisición de la
lectura ocurre fuera del salón de clases y está
relacionado con las experiencias que son vividas por
cada uno de los niños y niñas. Es importante que el
docente reconozca que, aunque la escuela no se ocupa
de forma exclusiva de acercar a los niños a la cultura
escrita, sí puede contribuir de forma importante a
enriquecer y facilitar este contacto, en la medida que
reconozca los demás factores que influyen en este
proceso de adquisición y sea capaz de aprovecharlos
para ofrecer un ambiente de aprendizaje más rico.
El enfoque cultura es unas de las perspectivas
teóricas desde las cuales se ha abordado el problema
de la adquisición de las habilidades de lectura, desde
esta mirada se presta especial atención a los factores
contextuales dentro de los cuales tiene lugar el proceso
de adquisición de la lectura. Estos factores tienen un
peso indiscutible en la medida que los seres humanos
son por definición seres sociales y la lectura es, en
términos vygotskyanos, una herramienta psicológica
fundamental que hace posibles ciertas formas de
relación con los otros y con el mundo. .
Ahora bien, es fundamental conocer las
representaciones que sobre estos temas se forman los
docentes, pues están relacionadas con sus prácticas
educativas. Esto implica que debe promoverse la
investigación sobre sus prácticas, sus ideas, sus
mecanismos de reclutamiento, sus motivaciones y en
fin, sobre todos los aspectos que pueden influir en su
desempeño. Sólo de esta forma, reconociendo su lugar
dentro del sistema educacional, será posible desarrollar
la transformación educativa que tanto parecen necesitar
los países latinoamericanos.
 Objetivo General
Identificar las representaciones que poseen
los docentes de las Escuelas Estadales Bolivarianas
de Micarache, los Corrales y Gavidia, en el páramo de
Mérida, acerca de los factores extraescolares y su
relevancia para el proceso de desarrollo de las
habilidades lectoras.
Objetivos Específicos:
Identificar las representaciones a través
de las cuales los docentes comprenden la relación
entre la escuela y el contexto extraescolar, en el
proceso de desarrollo de las habilidades de
lectura.
Establecer los factores extraescolares
que los docentes consideran más influyentes en el
desarrollo de los procesos lectores de sus
estudiantes.
Identificar las representaciones de los
docentes frente al papel de la lectura, así como su
relación con esta práctica.
Antecedentes
En la búsqueda adelantada previo al
desarrollo de este trabajo, no se ubicó ninguna
investigación sobre el mismo tema en la zona
seleccionada para el estudio, sin embargo, se
encontraron artículos que sirvieron de marco de
referencia en tanto facilitaron la definición de los
propósitos de la investigación. Así por ejemplo, en
el estudio desarrollado en sectores medios y
marginados, de Bariloche Argentina, se
examinaron las concepciones educativas en
relación con el modo en que los niños aprenden a
leer (De la Cruz et al., 2002).
En este estudio se consideraron las
concepciones de los docentes y padres de familia,
que fueron puestas en relación con el entorno
sociocultural. El trabajo mostró como el contexto
influye en las concepciones sobre los procesos de
aprendizaje, así como también, la forma en que
estas percepciones se convierten en factores que
impactan sobre el aprendizaje. Por otra parte, el
trabajo también evidenció el peso de los factores
extraescolares en el proceso de adquisición de las
competencias de escritura (De la Cruz et al.,
2002). Este trabajo resultó clave al momento de
orientar el diseño de esta investigación, pues
permitió poner el acento sobre los denominados
factores extraescolares, y las representaciones
que están asociadas a ellos por parte de los
profesores.
Un segundo trabajo que resultó definitivo
para la estructuración de esta investigación, fue el
desarrollado por Carlos Sánchez (2002) quien se
interesó por el proceso de alfabetización y su
relación con el contexto escolar. Este trabajo sirvió
de referente para considerar el carácter extra
escolar que tiene el proceso de alfabetización
temprana, así como la importancia que tienen los
contextos del niño para que este pueda gozar de
un encuentro significativo con la palabra escrita.
La tesis central del artículo de Sánchez,
indica que el proceso de alfabetización tiene lugar
antes de que el niño inicie la escuela y no se
reduce a las actividades propuestas por el aula.
Por el contrario, la alfabetización tiene un carácter
más espontáneo y en su desarrollo, los factores
extraescolares -tales como el contexto lector y el
encuentro significativo con la lengua escrita-
cumplen un papel destacado (Sánchez, 2002).
Marco Teórico
Como se ha sostenido desde el enfoque
sociocultural, la lectura no solo es un proceso
psico-biológico sino además, una práctica que se
inserta en una sociedad y una temporalidad
definidas (Cassany, 2006). En este contexto socio
histórico, los individuos establecen relaciones
dialécticas mediante las cuales se van
modelando, sus ideas, sus metas, sus deseos y
necesidades (Rosenblatt, 2012). Por tal razón,
cuando se piensa en el proceso de desarrollo de
las habilidades de lectura, es fundamental
reconocer que este es un proceso que incluye
múltiples factores, institucionales, psicológicos,
sociales, históricos y culturales.
La adquisición de la lectura no es un
proceso que se inicie en la escuela. Antes de que
el niño ingrese al ámbito escolar, ya ha
experimentado una relación con la cultura escrita,
del mismo modo que cuando va a la escuela a
aprender a leer, continúa sosteniendo diversas
formas de relación con la lengua escrita en los
ambientes en los cuales se desenvuelve (Sánchez
et al., 2002). Lo más deseable, es que el niño
desarrolle lo una alfabetización de calidad,
resultado del contacto significativo con la lengua
en el contexto de entornos lectores (Sánchez,
2002). En consecuencia, cuando se piensa en el
proceso de adquisición de la lengua escrita, dentro
del proceso de alfabetización, no puede perderse
de vista que este posee un carácter espontáneo,
resultado de adquisiciones lingüísticas y
cognitivas que se elaboran en el individuo a partir
de su relación con el ambiente (Sánchez, 2002).
A partir de estas consideraciones, es
posible afirmar la existencia de factores
extraescolares, que deben ser tomados en
consideración a la hora de pensar en el proceso
de encuentro inicial con la cultura escrita. Se
entiende por factores extraescolares, todos
aquellos elementos que implican o posibilitan el
encuentro de los niños con la cultura escrita por
fuera del ambiente de la escuela. Se trata sobre
todo de la ocurrencia de procesos de mediación,
en el sentido constructivista de la palabra, de los
que el aprendizaje surge como resultado de la
relación entre el individuo y su contexto
(González-Tejero & Pons Parra, 2011). Esta
relación dialéctica ha sido sostenida por autores
como Vygotsky, para quien la sociabilidad y la
cultura juegan un papel clave en la comprensión
de las funciones psicológicas superiores, (Carrera
& Mazzarela, 2001; Ivic, 1994).
Este ejercicio de investigación, está
interesado en acercarse al problema desde el
concepto de representaciones sociales, entendido
como las construcciones simbólicas dinámicas,
resultantes de procesos de interacción social. La
pertinencia de este concepto para la presente
investigación, estriba en que reconoce que estas
formas de comprensión y comunicación de la
realidad, tienen un carácter doble, pues influyen y
son influidas por las interacciones sociales.
Además de esto, las representaciones son
capaces de dotar de sentido a la realidad, por
tanto se convierten en factores que guían la
acción. En el campo de la educación, este punto
reviste una importancia especial, pues tiene
efectos no solo sobre la forma como los docentes
entienden lo que hacen, sino sobre las acciones
que desarrollan.
Enfoque de la investigación
La investigación se enmarcó dentro del
paradigma mixto pues realiza un abordaje tanto
cualitativo como cuantitativo del estudio en cuanto
a las técnicas de recolección y de datos y análisis
de resultados.
Tipo de investigación
La presente investigación, de carácter
descriptivo, se propuso identificar los elementos que
para un grupo de docentes, inciden de forma más
importante en el proceso de adquisición de la lectura.
Su diseño es exploratorio secuencial derivativo, en tanto
partió de un abordaje cualitativo, que sirvió de base para
el diseño de los instrumentos de recolección de
información cuantificable. En consecuencia el resultado
del proceso investigativo supone el análisis y
comparación de estos dos tipos de datos.
Población y muestra/Participantes
clave
La población del estudio estuvo integrada por
los docentes de las Escuelas Estadales Bolivarianas
de las aldeas de Gavidia, los Corrales y Micarache,
pertenecientes al municipio de Rangel. La muestra
seleccionada a conveniencia, estuvo conformada por
diez (10) docentes de aula y el director de una de las
escuelas.
Técnicas e instrumentos
La técnica que se implementó en la
primera fase de esta investigación, fue el grupo
focal. A partir de los resultados obtenidos en dicha
fase, se diseñó el instrumento de encuesta con el
cual tuvo lugar la segunda fase del proceso de
recolección de la información. El instrumento de
encuesta que se aplicó a los sujetos del estudio,
contenía un primer conjunto de preguntas de
carácter sociodemográfico y profesional. Además
se incluyeron preguntas tendientes a conocer los
hábitos lectores de los encuestados. Un tercer
conjunto de preguntas indagaba sobre el grado de
reconocimiento que los docentes asignaban a los
factores extra escolares en el proceso de
adquisición de las habilidades de lectura. La
encuesta pedía a los docentes evaluar de 1 a 5,
(donde 1 equivale a la menor y 5 a la mayor
relevancia), el papel de cada uno de estos
factores, para la adquisición de habilidades de
lectura.
Por último, la encuesta incluía una
pregunta en la que se pedía a los docentes que
explicaran la razón por la cual resulta importante
la promoción de las competencias lectoras en la
escuela. (Ver anexo 1)
Procedimiento
La investigación se desarrolló con un
grupo integrado por nueve docentes de las
Escuelas Estadales Bolivarianas ubicadas en
Gavidia, Micarache y Los Corrales, que han
venido trabajando con el proyecto de promoción
de lectura “Bibliomula – Mérida”, desarrollado por
la fundación Carivana. Además, se contó con la
participación del director de una de las escuelas
de la zona.
La información se recolectó durante dos
sesiones realizadas los días 29 de abril y 20 de
mayo de 2015, la primera sesión tuvo una
duración de 5 horas y contó con la participación –
además de los docentes- de algunos funcionarios
del núcleo educativo y de la coordinación de
bibliotecas del Estado de Mérida. Esta sesión se
desarrolló siguiendo la técnica del grupo focal y
permitió conocer al grupo, así como determinar
algunos puntos de vista generalmente aceptados
sobre las características de la comunidad y sobre
su labor como docentes. Esta información
contribuyó al diseño de un instrumento de
recolección de datos que fue implementado
durante la segunda sesión; este segundo
encuentro se prolongó por una hora
aproximadamente, tiempo durante el cual los
docentes respondieron las preguntas de la
encuesta, que se usó para la recolección de
información de tipo cualitativo y cuantitativo, sobre
sus representaciones acerca de la relación entre
la adquisición de la lectura y algunos factores
extraescolares.
Una vez reunida la información, esta fue
procesada de dos formas, en primer lugar, se
realizó el análisis de la información cualitativa, que
se organizó en categorías de análisis que
pudieran integrar los resultados de la encuesta. La
información cuantitativa fue objeto de un
tratamiento estadístico, así como de procesos de
integración en categorías que reúnen ítems
diversos que dan cuenta de aspectos más
generales.
Resultados
Primera Fase
Durante la primera fase del estudio, se
hizo evidente que para los docentes, su labor
estaba profundamente afectada por los factores
socioeconómicos de la zona del páramo. Para
ellos, la posibilidad de que los estudiantes
continúen su formación académica es escaza, por
lo tanto el docente tiene la misión de llevar al niño
hasta sexto grado, después de ese punto no hay
mucho que se pueda hacer debido a la ausencia
de instituciones educativas en la zona y a la
escasez de recursos de los miembros de la
comunidad. Junto con la idea de “impartir
conocimiento para la vida”, los docentes están de
acuerdo en que los niños deberían aprender un
oficio para que “logren defenderse en la vida”.
Durante la primera sesión se evidenció
que los profesores perciben que los niños de la
zona se encuentran ante la disyuntiva de estudiar
“para ser alguien en la vida” o quedarse en el
pueblo, satisfaciendo las necesidades de la
comunidad. Pese a que los profesores afirmaron
que las dos opciones eran igualmente valiosas,
durante la conversación se percibe que mientras
“ser del campo” tiene connotaciones negativas, la
idea de estudiar en la universidad implica “salir
adelante” y posee connotaciones positivas.
El niño del páramo es, desde la
perspectiva de los profesores que participaron del
grupo focal, el habitante de un paraíso natural y
posee una formación en valores más firme, es
más respetuoso y más dócil. Ahora bien, los niños
de la zona de páramo serían además mucho más
tímidos que los de la ciudad, según informó uno
de los sujetos del grupo focal “Cuando un niño se
agacha para uno darle un beso, o para darle un
abrazo, yo siento que el niño tiene… o sea, no
sería… sí, baja autoestima, porque le da pena, o
sea se siente como inferior a uno.”. Según los
profesores, la ausencia de expresiones de afecto
en los hogares, es la razón que provoca que los
niños se sientan un poco violentados cuando
reciben abrazos o manifestaciones de afectividad
de su parte. A este respecto, bien vale la pena
retomar la intervención de uno de los docentes
que narró que durante una actividad se pidió a los
niños y sus representantes, abrazarse en familia,
“Entonces, tenía que ir el papá, la mamá y el hijo.
Entonces cuando se le dijo que se tenían que dar
un abrazo, ¡No! Y la mamá se sentó y los niños no
querían, y después se pusieron fue a llorar (…) de
ver que se podían abrazar. Y no son tanto de
campo, así”.
Los docentes señalaron además, que
existen diferencias en el rendimiento escolar de
los niños que tienen padres alfabetizados, frente a
quienes son hijos de analfabetas; según los
profesores, esto ocurre porque los hijos de padres
analfabetas, carecen del necesario apoyo en
casa. Los docentes coinciden en que esta
circunstancia, afecta negativamente su desarrollo,
pues según uno de los participantes, “lo que se
puede dar en el medio día que está uno con ellos,
es lo que se puede lograr”.
Finalmente, para los docentes parece que
el entorno es importante en la medida que se
convierte en apoyo de la escuela, lo que significa
que para los docentes la escuela es el espacio
fundamental de adquisición de la lectura y el
entorno debe encargarse de ayudar a fijar fuera
del aula, lo que los niños reciben durante las
clases.
Partiendo de estos elementos,
recolectados durante el primer encuentro, se
procedió a elaborar una encuesta en la cual,
además de identificar algunos elementos del perfil
docente, se formularon dos preguntas abiertas, la
primera orientada a establecer la forma como los
docentes comprenden la incidencia de los factores
extraescolares en el desarrollo de la competencia
lectora; la segunda orientada a identificar las
razones que a juicio del docente, justifican la
promoción de la competencia lectora en el aula.
Junto con estas preguntas, se presentó un grupo
de ítems en los que se pedía a los docentes
evaluar la relevancia de algunos factores
extraescolares, en el proceso de adquisición de
habilidades de lectura.
Segunda Fase
Datos cuantitativos
La muestra estuvo conformada por diez
docentes de Escuelas Estadales Bolivarianas del
páramo (Mucuchíes, Los Corrales, Gavidia), el
rango de edad estuvo entre 27 y 45 años con un
promedio de 32, 6. El 90% de los participantes
ocupa un cargo de docente y el 10% un cargo
administrativo (director). Los años de experiencia
iban desde 3 a 16 años con un promedio de 6,9.
La encuesta incluyó preguntas referidas a
la relación de los docentes con los libros,
específicamente se preguntó por la posesión de
una biblioteca personal y el número de libros que
la integran. Al sistematizar los resultados, se
encontró que el 70% posee una biblioteca
personal. (Figura 1).
Figura 1 Posesión de una biblioteca personal
No
30%
Si No
Si
70%
De los encuestados que afirmaron posee
una biblioteca personal, solo el 42,9% tiene una
idea aproximada del número de libros que la
integran. (Figura 2).
Figura 2 Conciencia numérica de los
libros
60
57,1
50
40
42,9
Porcentaje
30
20
10
0
Si Itéms No
En cuanto a los hábitos de lectura, la
encuesta arrojó que los profesores dedican 14
horas a la lectura, 8 de ellas por razones laborales
y las 6 restantes están dedicadas a intereses
personales. Al excluir al docente con cargo
administrativo (Figura 3), se produjo un cambio en
esta relación que pasó a ser de 9 horas semanales
de lectura por motivos laborales y solo 3 horas
asociadas a intereses personales.
El análisis de correlación de Pearson
entre el promedio de horas de lectura asociadas al
trabajo y el dedicado a la lectura por interés
personal, determinó que no existe una relación
estadísticamente significativa entre estas dos
variables (r=0,257; P=0,504).
Con el objetivo de comparar si existían
diferencias entre el promedio de horas de lectura
relacionadas con el trabajo y el dedicado a la
lectura personal, se llevó a cabo un análisis de
comparación de medias no paramétrico (Mann-
Whitney), el cual arrojó que las diferencias
observadas no constituían una diferencia
estadísticamente significativa (P = 0,159). Sin
embargo, cuando se excluyó del análisis los datos
del participante que ejercía un cargo
administrativo, se encontraron diferencias entre
ambos tipos de lectura, siendo mayor el promedio
de horas relacionadas con el trabajo, en
comparación con las horas de lectura
correspondientes al interés personal de los
docentes (P = 0,159).
 Figura 3 Distribución promedio del tiempo *Puntaje mayor
**Puntaje menor
semanal de lectura.
Al realizar un análisis de frecuencias se
halló que, el 60% (n=6) de la muestra calificó al
Personal ítem 14 (percepción de la lectura como un bien útil
28% para mejorar la calidad de vida) con la puntuación
más alta, mientras que los ítems 9 (visitas a la
biblioteca y librería) y 12 (Valoración positiva de la
lectura por parte de la comunidad) fueron
puntuados por el 50% de los participantes con la
calificación más baja.

En la categoría familiar, el ítem número 8

Trabajo
(Hábitos de lectura de padres o adultos con
72%
quienes interactúa) fue calificado por el 50% (n=5)
de la muestra con la puntuación más alta, en tanto
que el ítem 13 (Valoración de la lectura en el
Trabajo Personal hogar), se calificó por el 40% (n=4) de la muestra
con la puntuación más baja (ver figura 4).

Figura 4. Frecuencias de los ítems de la

categoría familiar
Al indagar sobre el grado de
reconocimiento de la incidencia de variables 5
externas al aula, en el desarrollo de competencias
4
Frecuencia

lectoras, se encontró que el 90% de los

encuestados reconoce el papel de estos factores, 3 5
por lo que parece claro que para los docentes, el
contexto extraescolar forma parte de las variables 2 4
a considerar en el proceso de desarrollo de las
habilidades de lectura. A partir de las respuestas
1 3
entregadas por los docentes, se construyeron 4 0 2
grandes categorías, la primera incluía factores
relacionados con el contexto familiar, la segunda 1
recogía los factores comunitarios, en tercer lugar
se agruparon factores relativos al acceso a bienes
culturales y por último se consideraron los factores Ítems
geográficos y económicos, bajo la etiqueta de
materiales. Nota. Los valores de los puntajes oscilaban entre 0-5 siendo
0, la mínima puntuación y 5, la máxima. AHL= número de ítem.

Los análisis descriptivos permitieron Las preguntas relacionadas con el

determinar que los docentes le otorgan mayor reconocimiento de la lectura por parte de la
puntaje a aspectos relacionados con las variables comunidad, se agruparon bajo la categoría
materiales (M=3,3; EEM=0,384) y menor valor a comunidad. Dentro de esta categoría se halló
elementos relacionados con la comunidad (M=2,9; que, el 40% (n=4) de la muestra asignó un valor
EEM=0,416) (Ver Tabla 1). de 4 puntos al ítem 2 (Existencia de espacios de
Tabla 1. Promedios de los puntajes por categorías de análisis
encuentro con la lectura), mientras que el 50%
Categoría M EEM (n=5) de los participantes, calificó con la menor
puntuación al ítem número 12 (Valoración positiva
Familia 3 0,0894
de la lectura en la comunidad). (Figura 5.).
Comunidad 2,9 0,416**

Cultura 3,2 0,451 Figura 5. Frecuencias de los ítems de la

categoría comunidad
Materiales 3,3 0,384*

Nota. M= Media; EEM= Error estándar de la media

 5 6 5

Frecuencia
Frecuencia

4
4
3 5 1
2 3
4 AHL5 AHL6 AHL14
1 2
3 -4
0 Ítems 1
2
Nota. Los valores de los puntajes oscilaban entre 0-5
1 siendo 0, la mínima puntuación y 5, la máxima. AHL= número
de ítem.
Ítems
A continuación, se presentan las frecuencias de
Nota. Los valores de los puntajes oscilaban entre los ítems que recibieron la calificación más alta y la más
0-5 siendo 0, la mínima puntuación y 5, la máxima. AHL= baja por categorías de análisis.
número de ítem.
Tabla 2. Frecuencias de los ítems más representativos por
Para la categoría de disponibilidad cultural, se categorías de análisis
encontró que el 50% (n=5) de docentes calificó con la
máxima puntuación al ítem 3 (Familiaridad con el libro),
Categoría Ítems F %

y que el 50% (n=5), otorgó la mínima calificación al ítem 8. Hábitos de lectura de padres o 5 5
9 (Visitas a la biblioteca o librería). (Figura 6.). adultos con quienes interactúa 0
Familia
13. Valoración de la lectura en el 4 4
Figura 6. Frecuencias de los ítems de la hogar 0

categoría disponibilidad cultural 2. Existencia de espacios de 4 4

encuentro con la lectura* 0
5 Comunidad
12. Valoración positiva de la 5 5
lectura en la comunidad 0
4
3. Familiaridad con el libro 5 5
0
Frecuencia

3 5 Cultural
5. Visitas a la biblioteca o librería 5 5
0
4
2 3
14. Percepción de la lectura
como un bien para mejorar la
6
0
6

calidad de vida
Materiales

1 2 5. Factores socioeconómicos 4 4
0
1
Nota. El primer ítem de cada categoría fue el mejor calificado, es
0 decir aquel que recibió un mayor número de puntuaciones en 5. El segundo
AHL3 AHL7 AHL9 ítem corresponde a aquel que recibió un mayor número de puntuaciones de 1.
El número incluido en cada ítem corresponde a su posición en la encuesta.
Ítems *Este ítem recibió puntuaciones de 4; no se hallaron calificaciones de 5 para
esta categoría.
F= Frecuencia
%= Porcentaje
Nota. Los valores de los puntajes oscilaban entre 0-5
siendo 0, la mínima puntuación y 5, la máxima. AHL= número de ítem.
Resultados cualitativos
En la categoría de materiales se encontró que
el 60% (n=6) de la muestra calificó con la puntuación La encuesta permitió identificar el papel
máxima al ítem 14 (percepción de la lectura comoque un los docentes atribuyen a los factores extraescolares,
bien para mejorar la calidad de vida) y el 40% (n=4)en especial permitió conocer los argumentos que se
ponen en juego a la hora de explicar las razones que
calificó con la puntuación más baja al ítem 5 (factores
socioeconómicos). (Figura 7.). generan esta influencia. Durante la primera fase de la
investigación, mediante la técnica del grupo focal, los
Figura 7. Frecuencias de los ítems de la docentes destacaron el rol que cumplía los factores
categoría materiales afectivos, la integración en actividades de lectura en el
hogar y las relaciones con miembros alfabetizados de su
círculo cercano, como aspectos extraescolares claves en
la medida que brindaban al niño un contexto en el cual Figura 9 Razones para promover la
potenciar sus habilidades. Sin embargo, al diligenciar la competencia lectora en el aula.
encuesta, los docentes identificaron la importancia de los
factores extraescolares en relación con algunos 6
elementos que fueron integrados por el investigador en
cuatro categorías, la primera recogió las respuestas que 5
4

Frecuencia
destacaron la influencia de estos factores en el
desarrollo intelectual, la segunda incluyó a quienes 3
señalaron la importancia del medio. La tercera categoría
estuvo integrada por aquellos que percibieron los 2
factores extraescolares como una extensión de las 1
actividades que se desarrollan en la escuela, como un
0
apoyo a las tareas cuando el niño está fuera de la Formación Crear Mejorar la Desarrollo Desarrollo Enriquecer
escuela y no puede consultar a su maestro. académica lectores escritura psicosocial intelectual el lenguaje

Categorías
La mayor frecuencia correspondió a las
respuestas que consideraron que la importancia de los
factores extraescolares reside en su carácter de De acuerdo con estas categorías, los
extensión de la escuela, en tanto que la idea de que docentes consideran que la competencia lectora
estos factores son importantes para el desarrollo es importante para, la formación académica, crear
intelectual, tuvo la frecuencia más baja. A continuación lectores, mejorar la escritura, el desarrollo
se presentan las frecuencias de cada categoría (Ver psicosocial, el desarrollo intelectual y enriquecer
figura 8). el lenguaje. El criterio que tuvo una frecuencia
mayor fue crear lectores. En este punto es muy
Figura 8 Papel de los factores importante indicar que los docentes, que se
extraescolares en la competencia lectora mostraron completamente seguros de la
importancia de la competencia lectora, tanto
6 durante el grupo focal como durante el periodo de
5 elaboración de la encuesta, tuvieron realmente
muchas dificultades para justificar su punto de
Frecuencias

4 vista, llegando incluso a presentar una

3 argumentación circular. Al examinar las
respuestas, se encuentra que la importancia de la
2 lectura acaba por definirse en relación con sus
1 productos, es decir como algo que se justifica a sí
mismo.
0
F.E.E. como F.E.E. como F.E.E No responde
medio del extensión de determinados Análisis de Resultados
desarrollo la escuela por el medio
intelectual
Para el tratamiento cuantitativo de los
datos se aplicó el análisis estadístico descriptivo
Categorías con medidas de moda y frecuencia, para
establecer las variables más relevantes para los
encuestados. Así mismo, se aplicaron dos
Nota: Factores Extra Escolares (F.F.E)
procedimientos diferentes de análisis estadístico
Respecto a las razones por las cuales la inferencia. El primero fue un análisis no
escuela debería promover la competencia lectora, paramétrico de comparación de medias (Mann-
los docentes parecieron estar muy seguros sobre Whitney) que se usó para determinar las
la importancia de formar las habilidades de lectura diferencias entre, los valores correspondientes a
en la escuela, sin embargo, cuando en la encuesta las horas de lectura asociadas a las actividades
se les solicitó dar cuenta de las razones sobre las laborales y las correspondientes al interés
cuales descansa esta importancia, las respuestas particular. El segundo tipo de análisis fue el
fueron mucho menos coincidentes. Las análisis de correlación de Pearson, que se usó
respuestas fueron agrupadas por el investigador para establecer la relación entre las horas de
en seis categorías, de acuerdo a la coincidencia lectura motivadas por el trabajo y las motivadas
de rezones encontrada en las respuestas de los por el interés particular.
sujetos (Ver figura 9.).
 Los datos cualitativos se analizaron
mediante el establecimiento de categorías
inductivas, surgidas a partir de la información
recabada en la primera fase del estudio. Estas
categorías se ajustaron durante la segunda fase a
través de categorías deductivas propuestas por el
investigador.
En el análisis del perfil lector de los
docentes, si bien se encontró que la mayoría de
los entrevistados poseían una biblioteca propia,
resulta interesante que menos de la mitad de este
grupo fuera capaz de señalar el número
aproximado de libros que la integran. Es posible
que esto indique un nivel bajo de atención e
interés, frente a los acervos bibliográficos que
poseen. Por otra parte, en lo referido a los hábitos
de lectura, el análisis estadístico mostró que para
los docentes, la lectura está asociada
fundamentalmente al ámbito laboral y no existe
una correlación entre las horas de lectura
dedicadas al trabajo y las dedicadas al interés
personal. Esto significa que un aumento en las
horas de lectura de trabajo, no significa un
aumento de las lecturas por interés personal o
viceversa. Más aún, considerando que se
encontró una diferencia estadísticamente
significativa, entre las horas que los docentes de
aula dedican a la lectura por razones de trabajo (P
= 0,159) y las que corresponden al interés
personal, sería posible suponer que los docentes
encuestados, carecen de iniciativa de lectura
propia o intereses definidos de lectura personal.
En segundo lugar, tanto en el primero
como en el segundo momento de la investigación,
se hizo referencia a la importancia del contexto
para el desarrollo de los niños. Más aún, en la
encuesta, el 90% de los docentes afirmó que los
factores extraescolares tenían incidencia sobre el
desarrollo de las competencias de lectura. En
particular, para los docentes entrevistados, la
categoría materiales fue la que obtuvo un mayor
puntaje. Allí se incluían, factores
socioeconómicos, geográficos y la idea de que la
lectura era un bien mediante el cual podían
mejorarse las condiciones de vida. Este último
ítem, representa la visión que considera la lectura
como un medio de ascenso social y fue el que
recibió un mayor puntaje de todos los factores
considerados.
Como se pudo encontrar durante la
primera fase de la investigación, para los
docentes, los niños que viven en el páramo
habitan un paraíso, pero así mismo poseen menos
posibilidades de salir adelante que quienes
habitan en la ciudad. En consecuencia, la
geografía figura como una de las variables que los
docentes consideran más importantes.
En lo referido a la segunda categoría, es
llamativo que pese a que durante la primera fase
de la investigación, los profesores coincidieron en
señalar la importancia de los factores afectivos en
el desarrollo de los niños, al responder la encuesta
asignaron un valor muy bajo a este factor, incluso
el 40% de los encuestados le dieron una
calificación igual o menor que 2.
Así mismo, los profesores consideran que
la valoración de la lectura en el hogar tiene una
incidencia muy baja en el proceso de desarrollo de
las competencias lectoras; por el contrario, los
hábitos de lectura de los adultos con los cuales
vive el niño, recibieron la mayor puntuación de la
categoría familiar, aun cuando los profesores
consideran que la participación del niño en las
actividades de lectura en el hogar, tiene poca
relevancia, como puede desprenderse del hecho
de que haya sido valorado en promedio con 2,9
puntos y haya sido evaluado como una relevancia
de 2 o menos por parte del 50% de los
encuestados.
A partir de los datos, parece lícito suponer
que, los factores familiares propuestos en la
encuesta, fueron examinados en relación con la
forma en que sirven de complemento a los
procesos que se desarrollan en el aula. En
consecuencia, los hábitos de lectura y el grado de
escolaridad de los padres son factores claves,
pues aseguran un margen de apoyo a sus hijos,
en la realización de los deberes escolares, por
parte de sus representantes.
Para los docentes, la valoración positiva
de la lectura por parte de la comunidad, así como
la participación en espacios públicos de lectura,
son factores de escasa relevancia en el proceso
de desarrollo de las competencias de lectura. De
hecho, el 40% de los encuestados, valoró con 1 la
participación en espacios públicos de lectura,
mientras que el 50% evaluó de forma idéntica a la
valoración positiva de la lectura por parte de la
comunidad, más aún, al considerar las
valoraciones de 2 o menos, el porcentaje de esta
última categoría llega al 60%.
En cuanto a los aspectos culturales,
relacionados especialmente con el acceso al libro,
se encuentra una paradoja, pues si bien es cierto
que para los docentes entrevistados resulta
crucial que los niños tengan contacto con los
libros, esto no significa que consideren a la
biblioteca como un espacio capaz de ofrecer etas
posibilidades. En consecuencia, las visitas a la
biblioteca o a la librería recibieron la menor
valoración por parte del 50% de los encuestados,
en tanto que la familiaridad con el libro y el acceso
a materiales de lectura adecuados, recibieron en
promedio una evaluación de 3.6 y 3.7
respectivamente.
En cuanto a la evaluación de las
preguntas abiertas incluidas en la encuesta,
resulta importante señalar que, cuando los
docentes fueron interrogados respecto a la
importancia de los factores extraescolares, en el
desarrollo de competencias de lectura, sus
respuestas tendieron a establecer una relación
entre lo extra escolar y lo escolar, caracterizada
por la dependencia de la primera frente a la última.
Así, los factores escolares serían importantes en
la medida que son extensiones de la escuela, es
decir en la medida que continúan lo que la escuela
hace. Así por ejemplo puede verse cuando uno de
los docentes encuestados afirmó “"Los factores
extraescolares fortalecen o debilitan el proceso de
lectura y escritura que se desarrolla en el aula de
clase”.
Por otra parte, tras el análisis de los datos
y la subsiguiente construcción de categorías, se
encontró que los aspectos extraescolares fueron
asociados con el desarrollo intelectual en el caso
de uno solo de los encuestados, mientras que en
para 2 más de los entrevistados, los estos factores
son importantes en relación con el factores
vinculados al medio geográfico.
Finalmente, al indagar las razones que
hacen importante que las competencias lectoras
se desarrollen en el aula, se encontró con que los
docentes coincidieron en señalar que el desarrollo
de las competencias lectoras resulta importante
para generar lectores. Al examinar las repuestas,
se hace evidente que estas obedecen a una lógica
circular, que claramente se expresa en respuestas
como la siguiente "En la escuela se debe
promover la lectura para que los niños descubran
lo importante que es la lectura“. Su carácter
tautológico pone en evidencia un hecho
importante, los docentes encuestados tienen
dificultades para explicar las razones por las
cuales el desarrollo de las habilidades lectoras
debe promoverse en el aula. Si bien ellos afirman
que se trata de un asunto de capital importancia,
tienen dificultades a la hora de explicar el por qué.
En el análisis realizado, puede verse que
las competencias lectoras son valoradas por
algunos profesores, no como importantes en sí
mismas, sino como medios para, por ejemplo,
enriquecer el lenguaje o mejorar la escritura.
Dentro de la categoría Desarrollo psicosocial, se
incluyeron por ejemplo, las respuestas referidas a
las habilidades lectoras, como exigencia de la
sociedad, o como parte del crecimiento humano.
Otros aspectos de las habilidades de lectura, en
tanto que herramienta epistémica, tuvieron una
presencia menor en las respuestas obtenidas
mediante el instrumento de recolección de datos.
Conclusiones
La presente investigación cumplió con su
propósito de identificar las representaciones de
los docentes de las Escuelas Estadales
Bolivarianas de Micarache, Los Corrales y
Gavidia, respecto a los factores extraescolares en
el desarrollo de las competencias de lectura.
Además permitió conocer cuales factores
extraescolares son considerados más relevantes
en relación con el proceso de desarrollo de la
lectura en los niños, así como también la relación
que existe entre el trabajo de aula y los factores
extraescolares.
La investigación mostró que para los
docentes, la lectura tiene que ver
fundamentalmente con asuntos de orden laboral;
entre las horas de lectura relacionadas con
intereses personales y las vinculadas al trabajo,
no existe una correlación estadística, por otra
parte, los análisis no paramétricos mostraron la
existencia de una diferencia significativa entre las
horas dedicadas a la lectura, que sugiere que en
los encuestados las iniciativas personales de
lectura son escasas. Del mismo modo, el análisis
de la información referida a la existencia de
bibliotecas personales, permite suponer que la
relación de los docentes con los acervos de libros
que poseen en sus casas, no es particularmente
intensa, pues la mayor parte de ellos carece de la
conciencia numérica de los libros que la integran.
Por otra parte, la investigación demuestra
que la mayor parte de los docentes reconocen la
incidencia de los factores extraescolares en el
desarrollo de las competencias de lectura. Si bien
los diferentes factores presentados recibieron
calificaciones diversas, el procesamiento de la
información mostró que, la participación en
espacios públicos de lectura y las visitas a la
biblioteca o la librería, son considerados los
factores menos relevantes en el desarrollo de las
competencias lectoras. Por el contrario, en
términos globales, los hábitos de lectura de sus
padres o los adultos con quienes interactúa, así
como la percepción de la lectura como un bien útil
para mejorar las condiciones de vida, fueron
considerados los factores extraescolares con
mayor peso.
Mientras la categoría materiales obtuvo
en promedio la mejor puntuación, la categoría
comunidad recibió la más baja. Si bien durante la
primera fase de la investigación los profesores
señalaron que, uno de los problemas del proceso
escolar consiste la escasa importancia que la
comunidad le asigna en el páramo a la educación,
paradójicamente los datos de la encuesta indican
que para los docentes, los espacios de lectura y
las ideas construidas sobre ella por la comunidad,
no tienen una relevancia significativa en relación
con la lectura.
Respecto al ámbito familiar se produjo una
paradoja similar pues, durante la primera fase del
estudio, se hizo énfasis en la importancia de los
factores afectivos en el desarrollo de los niños, sin
embargo, al momento de evaluar el proceso de
adquisición de las habilidades de lectura, este
aspecto tuvo uno de los peores promedios de
valoración y el 30% de los encuestados le asignó
efectivamente la menor valoración. Estas
paradojas sugieren que el proceso de adquisición
de las habilidades de lectura, no es juzgado del
mismo modo en que se juzgan los demás
procesos desarrollados en el aula, en este
proceso lo afectivo y lo comunitario tienen un peso
mucho menor, son factores extraescolares con
una influencia reducida.
En relación con lo anterior, deben
examinarse los resultados cualitativos,
correspondientes a las preguntas abiertas de la
encuesta. Ellas permiten concluir que, en primer
lugar, los docentes valoran los factores
extraescolares como extensión de las actividades
escolares. Ello tal vez explicaría lo poco
significativo que resultan los factores comunitarios
y afectivos a los que antes se aludía, al tiempo que
se reconoce como un aspecto clave, el grado de
alfabetización de los padres de familia. Para los
docentes, lo realmente significativo es contar con
un aliado fuera de la escuela que apoye las tareas
que los niños desarrollan durante el periodo
escolar. Esta observación está en sintonía una de
las intervenciones realizadas durante la primera
sesión y según la cual “lo que se puede dar en el
medio día que está uno con ellos, es lo que se
puede lograr”. En consecuencia, los profesores
que participaron de este estudio, reconocen que
los factores extraescolares son importantes en la
medida que permiten continuar fuera de la
escuela, con las actividades que se inician en el
aula.
Por otra parte, la pregunta de la encuesta
que se orientó a establecer el grado de
comprensión que los docentes tienen de la
importancia de la escuela en relación con el
proceso de formación de las competencias de
lectura, mostró que los docentes no están muy de
acuerdo respeto a por qué es importante
desarrollar estas habilidades en el aula. Más aún,
sus respuestas acaban por ser tautológicas,
explicando la importancia de la lectura en virtud de
que leer es importante. En consecuencia, sus
respuestas expresan un escaso nivel de reflexión
sobre la utilidad que tiene para los niños la
adquisición de la lectura, más aún, parece posible
afirmar que existe un escaso nivel de reflexión
acerca de las razones que justifican su trabajo en
relación con la formación de las competencias en
lectura y escritura.
Todo lo anterior permite sostener que los
docentes de las escuelas objeto de este estudio,
conciben el proceso de alfabetización de sus
estudiantes como algo que ocurre dentro del aula
y frente a lo cual todos los demás factores tienen
un papel subordinado. Las diferencias de
valoración de cada uno de estos factores no está
en relación con la posibilidad que brindan a los
estudiantes de establecer una relación más
auténtica con la lengua escrita, sin en relación con
el grado de apoyo que prestan a la realización de
las tareas escolares, o con su concurso en la
motivación de los estudiantes para desarrollar
cumplir con las asignaciones del aula.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos, resulta
importante que se trabaje con los docentes
respecto al tipo de relación que se establece entre
las actividades del aula y aquellas de carácter
extraescolar, a fin de que se reconozca que estas
últimas no son importante en tanto que están en
función de la escuela, sino por cuanto forman
parte del ambiente dentro del cual el niño se
desarrolla.
Es importante trabajar con los docentes
sobre el concepto de alfabetización, sobre todo
para que reconozcan que este es un proceso que
inicia antes de que los niños asistan a la escuela;
por otra parte, si bien las actividades escolares
son claves para que los niños aprendan a leer,
este es un proceso que ocurre también fuera del
espacio que programa el trabajo escolar.
Es fundamental promover en los
docentes, una reflexión sobre las razones por las
cuales es clave el desarrollo de las competencias
lectoras en el aula. Este ejercicio contribuirá de
forma decidida sobre el modo en que ellos
entienden su propio trabajo y en consecuencia,
puede incidir en las prácticas que se desarrollan
en el interior de las aulas.
Es importante desarrollar más
investigaciones de este tipo, a partir de muestras
más amplias y sistemáticas, de modo que pueda
reunirse mayor información sobre este punto y de
ese modo, conocer de manera más realista, las
realidades que tienen lugar en las aulas. En este
caso, la investigación tuvo un propósito
puramente exploratorio y en ese sentido sus
logros se limitan a la descripción de una realidad
y a la identificación de elementos que podrían ser
objeto de posteriores trabajos mucho más
definidos y detallados.
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Anexos
ANEXO 1