¿QUÉ SABEMOS DE

LA NATURALEZA?

Filosofía de la realidad natural

(tomo I)

María Dolores Prieto Santana.

Educadora y
Licenciada en Antropología

Sevilla, 2010
DL:
M-48463-
2010
"Si descubrimos una teoría completa, con
el tiempo habrá de ser, en sus líneas
maestras, comprensible para todos y no
únicamente para unos pocos científicos.
Entonces todos, filósofos, científicos y la
gente corriente, seremos capaces de
tomas parte en la discusión de por qué
existe el universo y por qué existimos
nosotros. Si encontrásemos una respuesta
a esto, sería el triunfo definitivo de la
razón humana, porque entonces
conoceríamos la mente de Dios"

Stephen Hawking.
Historia del Tiempo. 1988.
Traducción española.
Editorial Crítica. Barcelona.
pág. 223-224.

3
4
 CONTENIDOS

¿Qué SABEMOS DE LA
NATURALEZA?
I. INTRODUCCIÓN ………………………………. 7

PARTE I: LAS RELACIONES ENTRE LAS CIENCIAS,

LA NATURALEZA Y LA FILOSOFÍA ……………. 41

Capítulo 1: La ciencia como prooyecto racional

Y como construcción social ……………………. 45

Capítulo 2: La naturaleza …………………………… 91

Capítulo 3: la historia y la filosofía de las Ciencias..139

1. Desarrollo histórico del conocimiento científico
de la Naturaleza ……………………… 140
2. La filosofía de la ciencia …………………………. 147

Capítulo 4: la nueva filosofía de la Ciencia:

Los “hijos rebeldes” de K. Popper………….. 174

PARTE II: LAS IMÁGENES DE LA NATURALEZA

EN EL MUNDO CLÁSICO: ORDEN,
JERARQUÍA, FIJISMO ………………………….. 241

Capítulo 5: Las “imágenes clásicas” del

Mundo natural …………………………………… 247

5
6
 ¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA
NATURALEZA?
Filosofía de la realidad natural
para profesores de ciencias de la naturaleza

INTRODUCCIÓN

Durante mis estudios de Antropología en la

Universidad de Sevilla, aprendí a valorar lo que es el
método científico.
Una compañera comentaba que lo que había
aprendido es que lo que ella llamaba en andaluz “un poner”
ahora se llamaba “hipótesis”.
Evidentemente, se trata de una simple exageración
de nuestra tierra. Aprendimos mucho más que eso. Y no
sólo de los complejos contenidos de Antropología sino,
sobre todo, de las posibilidades y métodos de acceso a la
realidad natural, aunque sea humana.
Tal vez, uno de los debates más fecundos de
aquellos días se centró en responder a la pregunta de "qué
significa saber Antropología". Y todos coincidimos en que la
Antropología hoy tiene pretensiones de ser una ciencia: un
conocimiento racional socializado sobre el fenómeno
humano.

7
 Pero ¿qué es la ciencia? Al hilo de estas
reflexiones, nos preguntamos qué es lo que bulle en la
mente de los profesores y de las profesoras sobre lo que es
el conocimiento llamado científico, y sobre todo, el referente
a la Antropología y las Ciencias de la Naturaleza.
Es una pregunta que va más allá de los contenidos
de la ciencia y se zambulle en el mar oscuro de la filosofía
de la ciencia, de la epistemología.
¿Qué es, en definitiva, la ciencia? Y ¿qué ciencia
hay que saber y qué ciencia hay que aprender? Y ¿cómo
aprenden ciencias los alumnos y alumnas? Este es el
meollo de la cuestión. Y detrás de esto, nos encontramos
con las "imágenes" del mundo físico, las "imágenes" de la
realidad que se han ido construyendo por los filósofos y por
los científicos.
Después de aquella experiencia de los inicios de los
años 1990, he podido participar en muchas sesiones de
formación de profesores, tanto en los cursos que con
carácter provincial organizó la Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía para la formación del
profesorado para la Reforma, como en la de impartir cursos
para la obtención del entonces polémico Certificado de
Aptitud Pedagógica (CAP) preceptivo para poder
presentarse a los concursos de profesorado de Secundaria.
En todas estas experiencias he encontrado
problemas similares: en la universidad española, a través
de casi todas las disciplinas académicas, se transmite
ocultamente una determinada concepción, difusamente

8
positivista, de lo que es la Ciencia, de lo que es la
enseñanza de las ciencias de la Naturaleza, de lo que es la
realidad natural, de lo que es aprender, de lo que significa
la ciencia en la sociedad, sobre el valor del conocimiento
científico.
Un conjunto de imaginarios sociales, de
representaciones inconscientes que están en la mente de
los científicos y de los profesores y que, de algún modo,
están determinando los objetivos, los contenidos y los
métodos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Este modesto ensayo, nacido de la propia

experiencia y de las numerosas lecturas de estos años, se
comenzó a escribir hace ya varios años. Pero los avatares
de la vida me han impedido poder llevarlo a término. Por
fín, el río de la vida que nos arrastra inmisericorde, me ha
llevado a un puerto al que nunca creí poder llegar.
De alguna manera, lo que ahora intento desarrollar
solo ha sido posible gracias a los caudales que llegan
desde atrás en el tiempo, a los contactos y amitad con
tantos profesores y profesoras entusiasmados con su
trabajo (aunque algunos no lo crean, todavía los hay y más
de lo que se piensa).
Una de las cosas que más me han llamado la
atención en estos años es la epistemología oculta, que
decía el gran filósofo de la ciencia y educador, Gaston

9
Bachelard1. La mayor parte de los profesores y profesoras
de Ciencias de la Naturaleza (de Física, de Química, de
Biología o de Geología) reconocen que suelen tener una
sólida formación universitaria pero escasa formación
filosófica.
Esta deficiente formación filosófica se manifiesta
principalmente en la respuesta a algunas preguntas
filosóficas referentes a la concepción de lo que es la
ciencia.
Muy pocos solo los profesores que se han
preguntado y ha buscado respuesta a cuestiones como
estás: cuál es la diferencia entre lo que es científico y lo que
no lo és, cómo se produce el conocimiento científico, cuál
es el método de las ciencias, qué tipo de "verdad" sobre la
realidad natural dan las ciencia, cómo cambian las teorías
científicas y si progresa la ciencia.
Abordamos aquí las preguntas más radicales que la
moderna epistemología se ha planteado desde hace más
de 50 años, desde Karl R. Popper hasta los inicios del siglo
XXI.
Tal vez algunos piensen que hacerse estas
preguntas no tienen sentido para el profesorado. Que
siempre hubo buenos profesores de ciencias que hicieron
que los alumnos "aprendieran". Incluso he leído que no hay

1
GASTON BACHELARD (1993) La formación del Espíritu
Científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo.
Siglo XXI, Madrid (19 edición de la traducción española de 1948), 302
pág.

10
que hacer caso de esas (y perdón por la expresión)
"mariconadas de la LOGSE" y que hay que obligar a los
alumnos a estudiar que es lo importante para salvar la
selectividad y poder entrar en la Universidad.
Para estos profesores, lo más razonable es no
complicarse la vida y seguir el libro de texto desde el
principio hasta el final. Para algunos, lo verdaderamente
importante es que se sepan los conceptos más elementales
de las Ciencias de la Naturaleza, que hinquen los codos y
estudien (es decir, memoricen) lo que se ha dicho en clase.
Sin entrar en polémicas, esto supone toda una concepción
oculta del profesorado sobre lo que es saber ciencias y
sobre lo que es el meollo más profundo del conocimiento
científico. "Dime cómo enseñas y te diré qué epistemología
defiendes", podríamos decir en síntesis.
Y esta frase oculta, creo, una gran verdad que
preside este libro desde el principio hasta el fín: se ha
escrito mucho sobre lo que significa "saber Ciencias". El
modo cómo cada profesor, de forma consciente o
inconsciente, organiza, planifica, desarrolla y lleva a la
práctica la enseñanza de las Ciencias revela toda una
concepción, más o menos elaborada, de lo que es el
conocimiento científico. De alguna manera, está
respondiendo a las preguntas que nos hacíamos más arriba
concernientes a lo que es la ciencia.
En este libro, intentamos dar una respuesta que no
es sino una hipótesis que creemos sólida y que es seguida
por muchos profesores en el mundo. Pero no ocultamos

11
que existen otras concepciones diferentes, que son muy
respetables, pero que -siempre desde nuestro punto de
vista- no están suficientemente contrastadas desde el punto
de vista epistemológico, pedagógico ni psicológico 2.

Qué es saber Ciencias de la Naturaleza y por ello

Antropología y qué ciencia enseñar
Hay profesores para los cuales estas preguntas no
tienen sentido. Para ellos, enseñar ciencias de la naturaleza
consiste en recorrer el libro de texto y hacer que los
alumnos y alumnas "se sepan" las preguntas que se les van
a poner en el examen final. Pero creo que eso no es del
todo correcto. Al final de estas páginas (si han tenido

2
Puede hallarse información en mi trabajo: L. SEQUEIROS (1994). La
formación del profesorado en Geología. Nuevos saberes y nuevas tareas.
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, Gerona, 2(2-3), 318-
325 (con abundante bibliografía). También: I. BRINCONES y otros
(1986). Identificación de comportamientos y características deseables
del profesorado de Ciencias Experimentales del bachillerato. Enseñanza
de las Ciencias, Barcelona, 4(3), 209-222; I. BRINCONES y otros
(1991). La formación inicial del profesorado: el conocimiento de base,
los métodos y su evolución en la experiencia FIPS. MEC-Universidad
Autónoma de Madrid, 116 pág. D. GIL PÉREZ (1991). )Qué hemos de
saber y saber hacer los profesores de Ciencias?. Enseñanza de las
Ciencias, Barcelona, 9(1) 69-77. R. PORLÁN, J.E. GARCÍA Y P.
CAÑAL (1988) Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias. Diada
Editoras, Sevilla, 203 pág. (es una recopilación y traducción de los
artículo básicos sobre la fundamentación del curriculo de ciencias de la
naturaleza). R. PORLÁN (1993) Constructivismo y Escuela. Hacia un
modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la investigación. Diada
Editoras, Sevilla, 194 pág. (con extensa bibliografía).

12
paciencia para recorrerlas) posiblemente tengan la valentía
de cambiar después de reflexionar.
No cabe duda de que siempre han existido grandes
profesores de ciencias de la naturaleza. Hombres y mujeres
entregados por entero a suscitar en los alumnos y alumnas
la curiosidad por la pregunta sobre la realidad natural, que
les enseñaron a observar, anotar los datos, relacionar los
datos, proponer hipótesis explicativas, elaborar estrategias
de contrastación de esas hipótesis, extraer las propias
conclusiones, etc.
Y esto lo practicaron de forma espontánea, sin
haber asistido a cursos de filosofía de la ciencia o de
didácticas de las ciencias. Supieron tener un olfato
especial, un sexto sentido para acompañar a los alumnos
por el camino dificultoso de la construcción social de una
imagen racional y fundamentada experimentalmente de lo
que es el conocimiento de la naturaleza. Pero eso, por
desgracia, no ha sido lo normal.
Hoy, para ser un buen profesor de ciencias de la
naturaleza no basta con una buena licenciatura o doctorado
universitario en una carrera científica acompañados por el
entusiasmo por enseñar.

Saber enseñar no depende solo del entusiasmo del

profesor o profesora. Por supuesto, son imprescindibles,
como en el desarrollo del arte pictórico o del canto, unas
dotes naturales previas, unas capacidades naturales. Pero
también es necesario haber aprendido a desarrollarlas

13
mediante un adecuado aprendizaje. Lo que se han dado en
llamar las didácticas de las ciencias, han pasado de ser un
mero aprendizaje de "trucos" para atraer la atención de los
alumnos, a una ciencia con su propia racionalidad que hoy
ocupa un lugar destacado en las Facultades universitarias
de Ciencias de la Educación.
Aún no se han superado del todo los tiempos en los
que "saber" es "repetir lo que me han dicho". Pero son cada
vez más numerosos los especialistas en didáctica de las
ciencias de la naturaleza que aportan su experiencia y
sobre todo su saber al desarrollo de una disciplina
emergente, como es la Didáctica de las Ciencias.
Es muy abundante la bibliografía existente sobre
esta materia. En castellano, y accesibles al profesorado, se
publicas diversas revistas especializadas3, así como

3
En España hay algunas revistas de Didáctica de las Ciencias que
aportan una gran cantidad de información sobre los aspectos
"científicos" de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza. De ellas destacamos y recomendamos dos revistas:
Enseñanza de las Ciencias y Alambique. La primera de ellas, se publica
desde el año 1982, con tres números al año y está avalada por el Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y
el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Valencia.
Alambique es una revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales
más joven y está publicada por los servicios pedagógicos de la Editorial
Graó de Barcelona, con un compacto y competente consejo editorial.
Hay también otras revistas de educación que publican trabajos de
Didáctica de las Ciencias. Y existen también revistas especializadas en
las didácticas de las diversas ciencias, como Enseñanza de las Ciencias
de la Tierra, dedicada exclusivamente a la Geología.

14
numerosos libros de didáctica de las ciencias de la
naturaleza con un enfoque que sigue las directrices de las
grandes líneas de la investigación en estos campos4.
Tanto la LOGSE como los desarrollos de la misma,
han explicitado lo que se pretende con la enseñanza de las
Ciencias de la Naturaleza. A modo de ejemplo, el Decreto
de implantación de la LOGSE en Andalucía reconoce que
uno de los elementos que caracterizan el mundo
contemporáneo es el importante desarrollo experimentado
por los conocimientos científicos y la rapidez con que
dichos conocimientos entran a formar parte de la vida
cotidiana a través de sus aplicaciones tecnológicas.
Un adecuado tratamiento de la educación científica
básica deberá ayudar a la comprensión de la naturaleza de
la Ciencia y de los métodos que le son propios. Las
Ciencias de la Naturaleza, a las que les corresponde una
parcela importante del conocimiento científico, están
constituidas por un cuerpo organizado de conocimientos
que ayudan a analizar e interpretar el mundo que nos
rodea5.

4
La enumeración de una bibliografía sobre Didáctica de las Ciencias es
aquí imposible y escapa a los objetivos, más modestos, de este libro. Una
publicación reciente, de fácil lectura y con una bibliografía actualizada
es: TUSTA AGUILAR (1999) Alfabetización científica y educación
para la ciudadanía. Narcea, Madrid, 115 páginas.
5
La consideración de la ciencia como una tarea social de índole
racional es básica en el pensamiento didáctico actual. Ver: J.
ALIBERAS, R. GUTIÉRREZ, M. IZQUIERDO (1989) La didáctica de
las Ciencias: una empresa racional. Enseñanza de las Ciencias, 7 (3),

15
 Se parte aquí de la hipótesis (que puede ser discutida
y discutible) de que existe una estrecha relación entre la
concepción que los profesores mantienen sobre la
naturaleza de la ciencia y los objetivos didácticos y
estrategias educativas en ciencias que promueven en los
alumnos.
Pero se mantiene aquí además, que el conocimiento
científico es el producto de una actividadad social. Todo
científico, para la construcción de las nuevas teorías, utiliza
y se basa en los conocimientos ya elaborados, viéndose
influenciado por los de sus contemporáneos.

La producción científica aparece así relacionada,

por una parte, con los saberes de que dispone en ese
momento la comunidad científica y, de otra, con las
necesidades y condicionamientos sociales existentes en
cada situación histórica.

Objetivos
Por ello, se establecen unos objetivos que pueden
ser aplicados a otros niveles educativos. Transcribimos
sintéticamente los objetivos del Área de Ciencias de la
Naturaleza en la Educación Secundaria:
1. Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la
Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los
principales fenómenos naturales, así como para analizar y

277-284.

16
valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de
especial relevancia.
2. Aplicar estrategias personales coherentes con los
procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas.
3. Participar en la planificación y realización en equipo de
actividades e investigaciones sencillas.
4. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones
procedentes de diversas fuentes.
5. Comprender y expresar mensajes científicos con
propiedad, utilizando diferentes códigos de comunicación.
6. Elaborar criterios personales y razonados sobre
cuestiones científicas y tecnológicas básicas en nuestra
época.
7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del
cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de
cuidado y salud corporal.
8. Utilizar sus conocimientos científicos para analizar
mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del
medio, valorar las repercusiones que sobre él tienen las
actividades humanas y contribuir a la defensa,
conservación y mejora del medio.
9. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andalucía, sus
características básicas y los elementos que lo integran.
10. Reconocer que la Ciencia es una producción humana y
que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicación
factores de tipo social y cultural.
11. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como
cuerpo de conocimientos organizados en continua

17
elaboración, susceptibles por tanto de ser revisados, y en
su caso, modificados.

Destinatarios de este libro

Pero quienes más me han animado a escribir este
libro son los profesores y profesoras entusiastas pero, a
veces, desorientados. Aquellos que, debido a la poca
formación genuinamente "científica" (es decir, la que va
más allá de la pura memorización mecánica de lo que está
en los libros) que se imparte en las aulas universitarias,
sostienen que la ciencia es el único camino para el
conocimiento cierto y firme de la verdad sobre la naturaleza.
Frente a ese cientificismo larvado e inconsciente tan
difundido, este libro pretende hacer pensar. Quiere ser una
ayuda a la reestructuración cognitiva de las concepciones
ocultas del profesorado sobre las ciencias de la naturaleza.
Pero aunque el destinatario principal sea el sufrido
profesorado de ciencias de la naturaleza de Educación
Secundaria (tanto obligatoria como posobligatoria) puede
ser también útil y sugerente para otros tipos de profesores,
a los educadores y padres de alumnos que a veces creen
que sus hijos pierden el tiempo cuando el su colegio hace
cosas que les parecen inútiles.
También puede ser útil a los estudiantes
universitarios tanto de carreras científicas como de
humanidades, a los que se preparan para ser educadores y
pedagogos.

18
 Aunque no vaya dirigido directamente a mis
actuales y futuros alumnos de Filosofía de la Naturaleza y
de Filosofía de la Ciencia en Granada, estos podrán
encontrar aquí numerosos lugares comunes donde
completar su formación, abrir ventanas a la realidad, dejar
que el aire fresco de la libertar de pensamiento les invite a
salir de las calientes habitaciones y dejarse invadir por el
aroma de la duda. Un sano escepticismo, un saludable
relativismo ayuda a dejar las muletas y a buscar por uno
mismo las respuestas.
También va dedicado a todos aquellos que se
interesan por el conocimiento humano, por la difusión de la
ciencia, por el papel del conocimiento científico en la
sociedad, por un cuestionamiento antidogmático de lo que
son las relaciones entre la ciencia y la tecnología.

Las representaciones que (consciente o

inconscientemente) mantiene el profesorado sobre lo
que es la ciencia
Siempre me ha interesado la ciencia, su carácter
social y sus implicaciones didácticas. Por eso, el punto de
partida de la reflexión que se ofrece en este libro es el
conjunto de ideas y representaciones mentales que suelen
mantener muchos profesores y profesoras de Ciencias de
la Naturaleza sobre lo que es la ciencia. Abundar en esta
cuestión no es por un interés morboso o culpabilizador.

19
Tampoco por mera curiosidad. Forma parte de la estrategia
general de los modelos actuales de anseñanza y
aprendizaje que confieren una gran importancia a la
explicitación consciente de las ideas y representaciones
que cada ser humano mantiene como explicación
aparentemente racional de su imagen del mundo.
En estos últimos años, los investigadores en
Didáctica de las Ciencias han descrito con precisión el
marco general del pensamiento epistemológico del
profesorado de Ciencias6. Los estudios sobre las
concepciones científicas y didácticas de los profesores son
muy numerosos. Se puede decir que los investigadores se
han centrado en tres tipos de estudios (PORLAN, Enseñanz
de las Ciencias, 16(2), 272):
a) Los estudios de investigación didáctica que se
centran en las ideas de los profesores acerca del
conocimiento científico (centrados en la naturaleza, el
estatus, la relación de la ciencia con otros conocimientos, el
modo como se producen los conocimientos, el cambio de

6
Entre los últimos trabajos, destacamos los siguientes: V. KOULADIS
y J. OGBORN (1995) Science Teachers, philosophical assumtions: how
well do we understand them?. International Journal of Science
Education, 17(3), 273-283. R. PORLÁN (1995). Las creencias
pedagógicas y científicas de los profesores. Enseñanza de las Ciencias
de la Tierra, 3(1), 7-13. R. PORLÁN y A. RIVERO (1998) El
conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el aula.
Ediciones Diada, Sevilla, Fundamentos, n1 9. Un resumen de estas ideas
puede encontrarse actualizado en: VVAA (2000) La ciencia del
profesorado. Alambique, Graó, 24, 42-98.

20
las ideas científicas, etc).
b) Los estudios de investigación didáctica que se
refieren a las convicciones pedagógicas que incluyen un
amplio repertorio de aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar.
c) Los estudios de investigación didáctica que
tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su
construcción y transmisión en el contexto escolar. Es decir,
aproximarse al lo que se ha dado en llamar la
epistemología de lo escolar que sustentan los profesores7.
Para este trabajo, los estudios de investigación
didáctica más interesantes y significativos son los que se
amparan dentro del primer grupo: los que se refieren a
aspectos relacionados con las ideas de los profesores
sobre loque es el conocimiento científico. Estos estudios
tienen un interés, evidentemente, desde el punto de vista
técnico en cuanto que forman parte de la investigación
didáctica de las ciencias.
Pero en nuestro caso, el interés es práctico: revelan
al lector las representaciones (conscientes o inconscientes)
que el profesorado mantiene en su trabajo diario sobre lo
que es la ciencia. El interés por estas investigaciones cobra

7
M.L. POPE y E. M.SCOTT (1988) La epistemología y la práctica de
los profesores. En: R. PORLÁN, J.E. GARCÍA y P. CAÑAL,
Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias, Diada, Sevilla. R.
PORLÁN (1989)Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y
desarrollo profesional. Las concepciones epistemológicas de los
pofesores. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla.

21
fuerza a partir de los años ochenta en Europa y América
tras la difusión de las ideas de Popper, Kuhn, Lakatos,
Toulmin y otros epistemólogos situados bajo la sombra del
racionalismo crítico (y de los cuales se hablará más
adelante). Abandonada (al menos, en teoría) una
concepción positivista de lo que es la ciencia, la reflexión
epistemológica llega a los Departamentos de Didáctica de
las Ciencias y por ello a la reflexión de los profesores en los
cursos de formación8.
Los trabajos más clásicos9 muestras que los

8
Es muy interesante: D. GIL PÉREZ (1986) La metodología científica
y la enseñanza de las Ciencias: unas relaciones controvertidas.
Enseñanza de las Ciencias, 4(2), 111-121.
9
M. L. POPE y J. GILBERT (1983). Personal experience and the
construction of Knowledge in Science. Science Education, 67(2), 193-
203 (Traducción española: (1998) La experiencia personal y la
construcción del conocimiento en ciencias. En: R. PORLÁN, J.E.
GARCIA y P. CAÑAL, Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias,
Diada, Sevilla). D. GORDON (1984) The image of Science.
Technological consciousness and hidden Curriculum. Curriculum
Inquiry, 14(4), 367-400; N. W. BRICKHOUSE (1989) The teaching of
the philosophy of science in secondary classroom: case studies of
teachers´ personal theories. International Journal of Science Education,
11 (4), 437-449; N. G. LEDERMAN (1992). Students´ and Teachers´
conceptions on the nature of Science: a review of the research. Journal
of Research in Science Teaching, 29 (4), 331-359; V. KOULAIDIS y J.
OGBORN (1989) Philosophy of Science: an empirical study of
teachers´ views. International Journal of Science Education, 11 (2),
173-184; V. KOULAIDIS y J. OGBORN (1995) Science teachers´
philosophical assumptions: how well understand them?. International
Journal of Science Education, 17(3) 273-283. PETRUCCI, D. y

22
profesores de ciencias mantienen de modo inconsciente (y
raramente, de forma consciente) representaciones muy
peculiares de lo que es la ciencia. Y no solo esto: sino que
estas concepciones determinan de forma irreversible los
contenidos y la metodología didáctica de su actividad
profesional. Reflexionar sobre estas representaciones se
nos antoja una cuestión capital en la autoformación del
profesorado. Este será, de alguna manera, el itinerario de
este libro.
Según Gordon (1984) esta imagen deformada que
está en el modo de enseñar ciencias en el aua presenta
esta como algo acabado, constituida por formulaciones
ciertas. Evidentemente, la ciencia progresa y avanza. Pero,
para estos, el progreso científico es siempre aditivo, se
sitúa sobre los hombros de los gigantes anteriores.
Reconoce Gordon que este imaginario sobre la ciencia está
ampliamente difundido en la cultura actual a través de los
medios de comunicación social. La ideología de la ciencia
difundida en la sociedad se fundamenta sobre tres grandes
mitos: el mito del progreso científico como algo imparable y
necesario, el mito de la supremacía del conocimiento

DIBAR, M.C. (2001) Imagen de la ciencia en alumnos universitarios:

una revisión y resultados. Enseñanza de las Ciencias, 19(2), 217-229.
El profesor Rafael Porlán lleva trabajando en estos temas desde hace
años: R. PORLÁN (1989). Teoría del conocimiento, teoría de la
enseñanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemológicas
de los profesores. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla; R. PORLÁN
(1995) Las creencias pedagógicas y científicas de los profesores.
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 3(1) 7-13.

23
científico sobre los otros tipos de conocimiento, y el mito de
la infalibilidad de los expertos, hombre sabios dotados de
gran inteligencia y que proponen la verdad absoluta sobre
la naturaleza.
Nos han parecido particularmente iluminadores los
estudios de Vasilios Koulaidis (Universidad del Egeo,
Rodas, Grecia) y de Jon Ogborn (Instituto de Educación,
Universidad de Londres). En este estudio Koulaidis y
Ogborn (1989) indagan las representaciones sobre la
naturaleza de la ciencia de los profesores. Para ello,
trabajaron con una muestra de doce profesores de ciencias
y once estudiantes-profesores. Se les pasó un cuestionario
de 16 items de opción múltiple sobre diferentes aspectos
del conocimiento científico. Son estos los aspectos que se
tocaban en el cuestionario sobre los cuales se pretendía
explicitar las ideas de los profesores:
1) la existencia y la naturaleza del método científico,
2) los criterios para diferenciar la ciencia de lo que
no es ciencia,
3) la existencia y naturaleza de patrones en el
cambio del conocimiento científico y
4) el estatuto de la ciencia como conocimiento
autónomo.

Las preguntas del cuestionario tenían solo dos (y en

algún caso, tres) posibles soluciones alternativas. Así, la
pregunta 8 dice:
"En general, la elección de un método apropiado

24
para resolver un problema depende:
a) del consenso de la comunidad científica,
b) pertenece al concepto de la ciencia,
d) lo eligen los individuos, usando su propio criterio"

Los diferentes tipos de respuesta obtenidos se

corresponden con algunas de las tendencias básicas en la
filosofía de la ciencia: el método hipotético-deductivo, el
inductivismo, el contextualismo y el relativismo10. No
obstante, el análisis de los resultados hizo necesario incluir
otra categoría que los autores denominan eclecticismo, en
la que se encuadra el 40% de la muestra. Los resultados de
este estudio (aunque el número de encuestado es
pequeño) puede resultar significativo y expresar las
representaciones mentales sobre el conocimiento científico
de muchos profesores de Educación Secundaria, tanto la
obligatoria como la posobligatoria.

La correlación entre las diferentes posiciones que se

detectaron revelan tres posibles grupos de profesores en
función de los puntos de vista diferentes sobre la

10
Para la clarificación de algunos de estos conceptos pueden
consultarse algunos de los abundantes libros de divulgación sobre estas
cuestiones. Recomendamos por el momento la lectura de: A. F.
CHALMERS (1982, con una última edición española de 2000) ¿Qué es
esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid; G. FOUREZ (1994) La
construcción del conocimiento científico. Narcea, Madrid; L. LAUDAN
(1993) La ciencia y el relativismo. Controversias básicas en la filosofía
de la ciencia. Alianza Universidad, n1 762, 205 pág.

25
naturaleza de la ciencia (Porlán, 1998):
a) En el primer grupo se incluye a los que mantienen
una posición inductivista respecto a la metodología de la
ciencia, pero que tienden a ser racionalistas en la
diferenciación de lo que es y de lo que no es la ciencia;
pero son relativistas respecto al estatuto del conocimiento
científico.
b) En el segundo grupo, se incorporan los
partidarios de una visión contextualista desde el punto de
vista metodológico; pero asocian esta postura con el
racionalismo respecto al estatuto del conocimiento
científico.
c) El tercero de los grupos reúne a todos aquello
que mantienen una representación mental ecléctica
respecto a la naturaleza de la ciencia.

De acuerdo con los datos recogidos, respecto al

método científico, cerca del 60% de los encuestados
pueden ser asignados a alguna de las posiciones filosóficas
y alrededor de un 40% se consideran eclécticos. Es curioso
que tanto las posturas relativistas como hipotético-
deductivas tienen poco apoyo. Sin embargo, el inductivismo
es el más popular, aunque solo lo explicita el 17% de los
encuestados. Y no es de extrañar, dado que el inductivismo
vulgar es la postura del sentido común, la que de forma
natural se emplea en la adquisición del conocimiento
ordinario.

26
 La representación mental del inductivismo (según el
cual la observación y la experimentación son objetivos y
dan un conocimiento científico "probado") supuso en los
tiempos de Galileo y Bacon un avance revolucionario en el
método científico. Pero, como veremos, la situación ha
cambiado mucho en la actual filosofía de la ciencia.
Respectoa las cuestiones referentes al criterio de
demarcación de la ciencia y a los patrones del cambio
científico, entre el 35 y el 50% de los encuestados se sitúan
en una posición contextualista en un sentido amplio, muy
cercano al pragmatismo y al eclecticismo.
Es significativo el resultado de las encuestas
referidas a los alumnos y a los profesores, y también si se
refieren a la procedencia de áreas científicas (físicos,
químicos y biólogos). Los alumnos son mucho más
eclécticos y contextualistas (el método científico a utilizar
depende del contexto del problema que se desea
solucionar).
Mientras los profesores son más inductivistas. Es
curioso resaltar que los físicos aparecen como mucho más
contextualistas (un 40%) para la elección de un método
científico (frente al 22% de los biólogos y solo el 7.7% de
los químicos). Estos últimos se manifiestas muy eclécticos
(en un 69.3%) y los biólogos oscilan entre un inductivismo
(el 26.8%). Posiblemente, dependa de la naturaleza de la
materia científica que estudian.
En cuanto a los criterios de demarcación de la
ciencia, aparece que la postura contextualista es la más

27
preferida. Sin embargo, entre los alumnos hay una
inclinación hacia las posturas inductivistas e hipotético-
deductivas (un total del19.5%), mientras los profesores son
mucho más pragmáticos (un 40.8%). Esto puede revelar el
carácter cerrado de muchas enseñanzas científicas.

Respecto al problema de los patrones de cambio de

las ideas científicas, todos los grupos (profesores y
alumnos, así como las áreas científicas) apuestan por un
contextualismo racionalista (las ideas científicas cambian
cuando se realizan más observaciones o más
experimentos).
Son también interesantes los datos referentes al
cuarto problema epistemológico: el estatuto del
conocimiento científico. Aquí domina en todo una postura
relativista, incluyendo una versión relativista del
contextualismo.
De alguna manera, mantienen inconscientemente
la tesis de que "cómo aceptamos que son las cosas, es
bastante independiente de la manera en que las cosas son"
(Laudan, 1993).
Los profesores encuestados difieren poco de los
alumnos (el 54.7% frente al 58.5%), siendo los biólogos los
que más acentúan esta tendencia (un 75.6% de ellos). Los
físicos, sin embargo, están más cercanos al pragmatismo
(44.4%) y los químicos son los que más se acercan a la
media del relativismo.
Desde los años 1986-1993, el profesor Rafael

28
Porlán de la Universidad de Sevilla y un amplio equipo de
investigadores, han realizado cuatro estudios empíricos que
se pueden considerar relevantes para la problemática de
las representaciones que mantiene el profesorado de
ciencia sobre la naturaleza de la misma.
Este estudio, como veremos, no tiene solo interés
desde la investigación pura. Es una herramienta
indispensable en la relaciones de ayuda a la formación,
tanto de los profesores que se inician como de los más
veteranos.
Enseñar ciencia, como apuntábamos hace unos
11
años no es solo tarea de sentido común o de buena
voluntad o de cualidades innatas. Es una ciencia, y por ello
es necesaria una base conceptual que ayude a la reflexión
personal y de grupo.
En algunos de estos estudios12 se detectaron tres
modelos en relación con la imagen de la ciencia:
racionalismo, empirismo y relativismo, siendo el segundo el
que se corresponde con aquellos factores que explican más
porcentaje de varianza (Porlán, 1998, pág. 277).

11
L. SEQUEIROS (1994) La formación del profesorado de Geología:
nuevos saberes y nuevas tareas. Conferencia invitada en el VIII
Simposio de Enseñanza de la Geología. Córdoba. Enseñanza de las
Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3), 318-325.
12
R. PORLÁN (1989) Tesis Doctoral, opus cit.; R. MARTIN DEL
POZO (1994) El conocimiento del cambio químico en la formación
inicial del profesorado. Estudio de las concepciones disciplinares y
didácticas de los estudiantes de magisterio. Tesis Doctoral, inédita.
Universidad de Sevilla.

29
 Además, por lo que pudo apreciarse, los futuros
profesores presentaron una mayor diversidad de
concepciones que los profesores en ejercicio, que se
manifestaron más próximos al empirismo. Esto es debido
probablemente -según el profesor Porlán - a que los
primeros no tienen suficiente experiencia que les sirva para
contrastar sus ideas y a que sus puntos de vista son poco
estables al no tener criterios muy definidos.
La tendencia empirista del profesorado en ejercicio
se ha investigado en el estudio de Porlán (1989, resumido
en 1994)13. La tendencia empirista detectada en los
profesores de ciencias se resume en los siguientes
principios:
En primer lugar, lo que Porlán denomina el principio
de neutralidad y autenticidad del conocimiento científico.
Según este, el objeto del conocimiento científico está en la
realidad y la ciencia es un reflejo exacto de esa realidad.
Los sentidos captan exactamente una imagen real del
mundo natural. La realidad natural o social se hace
evidente a los sentidos. Y cuantas más observaciones se
hagan, cuantos más datos se tengan, más fuerte es la
verdad científica obtenida. Se percibe en los profesores un
realismo difuso e inconsciente que considera que se
accede directamente a la realidad (objetivismo). La ciencia,
el conocimiento científico, se presenta siempre imparcial

13
R. PORLÁN (1989) Tesis Doctoral, opus cit.; R. PORLÁN (1994)
Las concepciones epistemológicas de los profesores: el caso de los
estudiantes de magisterio. Investigación en la Escuela, 22, 67-84.

30
ante la realidad. La ciencia es neutra y auténtico reflejo de
la realidad. Existe, sin embargo, un empirismo moderado al
que algunos denominan experimental-falsacionista,
siguiendo la nomenclatura de Karl R. Popper.
El segundo principio que, consciente o
inconscientemente, rige el empirismo simple de muchos
profesores de ciencia es el de la veracidad del
conocimiento científico. Según éste, los conocimientos
científicos, al ser obtenidos empíricamente, tienen un
carácter absoluto y universal. Aunque en algunos
profesores se aprecie una cierta tendencia hacia posiciones
más relativistas, la idea de que hay una verdad necesaria y
universal que se desprende del recto uso del método
empírico, está muy extendida.
El tercer principio que existe en la epistemología
oculta de muchos profesores de ciencias ha sido
denominado como principio de superioridad del
conocimiento científico. Este principio refeja la convicción,
compartida por muchos educadores, de que el
conocimiento científico es superior a cualquier otro tipo de
conocimiento. Un caso extremo es el de los exclusivistas,
para los cuales el único acceso racional al conocimiento de
la realidad es el de las ciencias empíricas. Pero del llamado
cientificismo nos ocuparemos más adelante.

Las investigaciones realizadas sobre la llamada

epistemología oculta (Bacherlard, 1938) de los profesores
muestra que la postura más extendida es la de un larvado

31
empirismo. No obstante, Porlán (1889, 1994) describe otras
posiciones que no son propias de un empirista
epistemológico. Una de ellas es la que se puede identificar
con los planteamientos relativistas en la línea de lo
detectado por Kouladis y Ogborn (1989).
En ellas hay una cierta participación y elaboración
por parte del sujeto en el proceso de construcción de la
ciencia. Este percibe que hay elementos extracientíficos
(las propias ideas e intereses previos, la influencia del
método de observación) que intervienen en la elaboración
del conocimiento científico. También es necesario apuntar
aquí que un pensamiento racionalista (a veces
hiperracionalista) está presente en la epistemología oculta
de algunos profesores.

Las representaciones científicas y didácticas de los

profesores
Hace unos años, refiriéndome a las Ciencias de la
Tierra, yo mismo14 sugería las nuevas tareas que hoy se le
imponen a los profesores y profesoras para readaptar sus
estrategias profesionales como docentes a las
innovaciones que la didáctica de las ciencias han
propuesto.
El siguiente texto es significativo: "Saber geología (y

14
L. SEQUEIROS (1994) opus cit. Enseñanza de las Ciencias de la
Tierra, AEPECT, 2(2-3), pág. 320.

32
se hace extensivo a todas las ciencias) implica también
conocer las orientaciones metodológicas empleadas en la
construcción y valoración de los conocimientos geológicos
(y científicos), es decir, la forma en que los científicos (.....)
abordaron los problemas, las características más notables
de su actividad, el modo de producción de esta ciencia y de
sus cambios científicos, la emergencia de nuevas teorías y
paradigmas. Es decir, la problemática ligada al método
científico que lleva a una reflexión epistemológica (sobre
la fundamentación de la Ciencia como actividad de
construcción de conocimientos sobre el mundo".
Desde el principio quiero ser claro: desde mi punto
de vista, estas representaciones ocultas que mantienen los
profesores y profesoras de lo que es la ciencia, cuál es su
método, cómo cambia y cual es su estatuto influye (cuando
no determina) no solo en el método docente sino en la
concepción que los alumnos van a adquirir de lo que es la
ciencia.
Por ello, el presente libro pretende ayudar a una
reflexión sobre la filosofía oculta de la ciencia, el
conocimiento organizado y racional de la realidad natural.
De ahí el título "Repensar la naturaleza". Precisamente
ese es el objetivo de la tesis doctoral del profesor Rafael
Porlán, al que se ha aludido en repetidas ocasiones15.

15
Muchas de sus ideas están expresadas en R. PORLÁN (1993)
Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la investigación. Díada Editorias, Sevilla, 194 pág. R.
PORLÁN (1995) Las creencias pedagógicas y científicas de los

33
 Tal vez fueron los trabajos de Maureen Pope y
John Scott sobre la epistemología del profesor16 los
precursores en la investigación que relaciona las ideas de
los profesores sobre la ciencia con su propia práctica
educativa.
La hipótesis central de estos autores considera que
(Porlán, 1998, 274): la concepción positivista y empiro-
inductivista de las ciencias está en consonancia con la
visión absolutista de la verdad y del conocimiento. Así, los
profesores que sostienen esta concepción de la ciencia, del
contenido del curriculum y de la manera de enseñar a los
estudiantes pondrán poco o ningún énfasis en sus
concepciones y en su participación activa".
Desde hace 15 años, la época de Pope y Scott
sorprende encontrar multitud de trabajos de investigación
didáctica en los que se plantean las influencias de la
epistemología oculta del profesorado con la práctica
docente habitual. El estudio de Hollom y Anderson17 se
centra en las concepciones de los profesores de ciencias

profesores. Enseñanza de las ciencias de la Tierra, 3(1), 7-13.

16
M. L. POPE y E. M. SCOTT (1983) Teachers´ epistemology and
practice. En: R. HALKES y J. K. OLSON, Teacher Thinking: a new
perspective on persisting problems in Education. Lisse: Swets y
Zeitlinger (traducción castellana en: R. PORLÁN, J. E. GARCÍA y P.
CAÑAL (1988) opus cit., 75-90.
17
R. E. HOLLON y C. W. ANDERSON (1987) Teachers´ beliefs
about students´ learning processes in science: self-reinforcing belief
systems. Documento presentado en la Annual Meeting of the AERA.
Washington, D.C.

34
de la naturaleza sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Porlán (1998) pasa revista también a los trabajos de
Hashweh (1996)18 que analizan los efectos de las
convicciones epistemológicas de los profesores de
ciencias en la enseñanza.
La sugerente hipótesis central que defiende Hashwh
es que los profesores con convicciones de tipo
constructivista están más capacitados que los profesores
con convicciones empiristas para desarrollar determinadas
estrategias educativas en ciencias. Tales, son por ejemplo,
las siguientes: a) detectar las concepciones alternativas de
los estudiantes19, explicitarlas, sistematizarlas y trabajar con
ellas para llevar a cabo el cambio conceptual y
metodológico;
b) llevar a cabo un variado repertorio de estrategias de
enseñanza;
c) usar más estrategias para inducir el conflicto cognitivo

18
M. Z. HASHWEH (1996) Effects of Science teachers´
epistemological belief in teaching. Journal of Research in Science
Teaching, 33 (1), 47-63.
19
No entramos aquí en el importante capítulo de las concepciones
alternativas (las representaciones mentales o ideas previas de los
alumnos y su función en la elaboración de las estrategias educativas en
ciencias). Puede consultarse: J. HIERREZUELO y A. MONTERO
(1988) La ciencia de los alumnos. Laia/ MEC, Madrid, 268 pág.; R.
DRIVER, E. GUESNE y A. TIBERGHIEN (1989). Ideas científicas en
la infancia y la adolescencia. Morata/MEC, Madrid, 310 pág.; R.
CUBERO (1989) Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Diada
Editoras, Sevilla, 68 pág.

35
que produzca el cambio conceptual;
d) y utilizar más frecuentemente estrategias de enseñanza
potencialmente efectivas.
Para ello, Hashweh compara las convicciones de la
muestra de 35 profesores de ciencias, clasificados
previamente en dos grupos (constructivistas y empiristas)
según sus concepciones sobre el conocimiento y el
aprendizaje.
El resultado de este estudio confirma la hipótesis
que desarrollábamos más arriba. Desde este punto de
vista, y de modo más general, justificamos (o intentamos
justificar) en esta introducción que es necesario que los
profesores y profesoras de ciencias de la naturaleza (de
física, de química, de biología y de geología) se preocupen
por realizar una reflexión personal (y si es posible de grupo)
sobre sus propias convicciones epistemológicas. Es
conveniente (y más aún necesario) que esta reflexión no
sea solo una floritura intelectual y menos aún masoquista.
Se trata de reelaborar y reelaborarse interiormente
las propias representaciones sobre lo que es la ciencia y
cómo enseñar ciencias dentro de un contexto
epistemológico de un realismo moderado, constructivista y
abierto a la novedad.
En este sentido, y siguiendo a Gimeno20 podemos
decir: esta epistemología implícita del profesor respecto del
conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas

20
J. GIMENO (1988) El curriculum. Una reflexión sobre la práctica.

36
profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en
la formación inicial como profesor e incluso como alumno.
La calidad de la experiencia cultural que tienen los
profesores va dejando un sedimento en ellos a lo largo de
su formación, siendo la base de la valoración que harán del
saber y de las actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura.
Perspectivas que pondrá en acción cuando él tenga que
enseñarlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan".
Siguiendo a Porlán (1989, Tesis Doctural, pág. 65)
se trata de reelaborar internamente una nueva imagen de la
ciencia, entendida esta como actividad condicionada social
e históricamente, llevada a cabo por científicos
(individualmente subjetivos pero colectivamente críticos y
selectivos), poseedores de diferentes estrategias
metodológicas que abarcan procesos de creación
intelectual, validación empírica y selección crítica, a través
de las cuales se construye un conocimiento temporal y
relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente.
Pero ¿es posible realizar este proceso de
reconstrucción mental de los profesores, de modo que la
enseñanza de las ciencias de la naturaleza no reproduzca
esquemas dogmáticos, cerrados, groseramente empiristas?
¿Es posible, dadas las circunstacias actuales, ayudar a los
profesores que lo deseen a reflexionar críticamente sobre
su propia práctica docente para proceder a una
reconversión mental duradera de sus actitudes ante la

Morata, Madrid, pág. 218.

37
ciencia? ¿Es posible transformar los esquemas habituales
del pensamiento del profesor para que organice los
contenidos, la secuencia de los mismos y la metodología
didáctica hacia otro modo de entender lo que es la ciencia,
cómo se obtiene, qué valor tiene, cómo cambia y dónde se
sitúa en el esquema del conocimiento?.
No ocultamos que han sido muchos los cursos que
en estos años se han impartido al profesorado, tanto inicial
como a los que llevan tiempo en la tarea.
Los famosos y criticados cursos para la obtención
del CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) impartidos
desde los ICE´s (o los organismos que los hayan
sustituido), los numerosos cursos organizados y
desarrollados por los CEP´s (Centros de Profesores) o los
CPR (Centros de Profesores y Recursos) han cubierto una
loable tarea en estos años. Sin contar los miles de
Seminarios Permanentes, cursillos, conferencias, libros y
artículos de revistas.
Pero ¿se ha logrado algo? Posiblemente, como en
tantas cosas, cada cual "habla de la feria como le fue en
ella". Cada uno habla desde su propia experiencia. Desde
sus éxitos y frustraciones. Una experiencia bien elaborada
y que merece nuestra atención es la de la profesora Tusta
Aguilar21. Tras realizar un master en Ciencia-Tecnología y
Sociedad en la Universidad de Namur (Bélgica), la autora

21
T. AGUILAR (1999) Alfabetización científica y Educación para la
ciudadanía. Una propuesta para la formación de profesores. Narcea,
Madrid, 115 páginas (con extensa bibliografía)

38
lleva varios años participando en trabajos de investigación y
de formación de profesores de ciencias de la Educación
Secundaria desde el IEPS (Instituto Pedagógico
Somosaguas) de Madrid. Desde la hipótesis de que la
Ciencia es una construcción social, propone un modelo de
formación del profesorado de ciencias de la naturaleza que
tiene a la filosofía de la ciencia y a la historia de la ciencia
como hilo conductor.
En este libro que tiene en sus manos partimos de la
hipótesis de que la historia de la ciencia puede ser (y lo es
de hecho) una palanca de gran eficacia a la hora de
proceder a los cambios de actitud metodológica que
muchos profesores necesitan22.

22
Las relaciones entre la Historia de la Ciencia, la filosofía de las
Ciencias y la didáctica de las Ciencias han sido objeto de numerosos
trabajos de investigación. Para una visión general de las mismas y tener
una información bibliográfica, pueden consultarse: A. MORENO (2000)
La historia de la ciencia: )saber útil o curioso complementario?
Alambique, Graó, 24, 99-112 (con mucha bibliografía). Y también: E.
PEDRINACI (1994) La historia de la geología como herramienta
didáctica. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3),
332-339. J. A. GALLEGOS (1999) Reflexiones sobre la ciencia y la
epistemología científica. Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 321-326. V.
MELLADO y D. CARRACEDO (1993) Contribuciones de la filosofía
de la Ciencia a la didáctica de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias,
11(3) 331-340. D. GIL (1991) La metodología científica y la enseñanza
de las Ciencias: unas relaciones controvertidas. Enseñanza de las
Ciencias, 4(2), 111-121.

39
 PARTE I:
LAS RELACIONES ENTRE LAS
CIENCIAS, LA NATURALEZA y LA
FILOSOFÍA

"Nosotros, los de la Facultad de Ciencias,

investigamos; los de Letras, leen". Esta frase la he oído en
la boca de un Catedrático de una Universidad española, y
la pronunciaba con orgullo de "casta", con esa suficiencia
que da la conciencia de superioridad. Y cuando se la oí, lo
dijo en público, ante los suyos, los de su propia Facultad. Y,
al menos externamente, todos asintieron.
Personalmente, la he contado en muchas ocasiones
porque muestra lo que se opina en los medios académicos
sobre lo que es la ciencia. Refleja, de alguna manera, un
modo de concebir lo que es el conocimiento científico
comparado con otros tipos de conocimiento que se
suponen inferiores en categoría y en credibilidad. Por eso,
en esta primera parte se va a realizar una aproximación
superficial al fenómeno social conocido como la ciencia. Y
más concretamente, a las Ciencias de la Naturaleza. ¿Qué
es la ciencia? ¿cuáles son sus problemas metodológicos?
Estas preguntas no son puramente retóricas o

40
academicistas en este libro dirigido a los profesores de
ciencias de la naturaleza. De alguna manera se dirige al
núcleo más radical del desarrollo profesional.
Porque si no nos preguntamos sobre lo que es la
ciencia, si no acordamos una delimitación de lo que ella es,
difícilmente podremos constrir adecuadamente en la mente
de los estudiantes un modo de pensar científico. Como
mucho, seremos "repetidores" de saberes ya elaborados
para que otros los memoricen para aprobar un examen. Y
eso -desde mi punto de vista- dista mucho se ser y enseñar
ciencias.
El deseo por "comprender" la realidad no modificada
por los seres humanos (la naturaleza) es una constante en
la historia. Desde los filósofos presocráticos la physis (la
naturaleza) y el kosmos (orden del mundo) han sido
preguntas inquietantes. Los seres humanos han
necesitado entender la naturaleza para dominarla,
defenderse de las fuerzas que no logran controlar
(inundaciones, sequía, terremotos...), conocerse a sí
mismos (saber su lugar en el mundo) y para utilizar sus
recursos naturales en vista a sus necesidades prácticas.
La llamada Filosofía natural (término que aparece
en la Revolución científica en el siglo XVI) entendida como
la pretensión de la búsqueda de una comprensión profunda
de las "leyes" naturales que gobiernan la regularidad,
universalidad y constancia de los procesos de la naturaleza,
fue cultivada desde la antigüedad.
Sus cultivadores fueron llamados filósofos naturales.

41
Muy tardíamente (en el siglo XIX) son denominados con la
palabra "científicos". Esta palabra se usó por vez primera,
en el sentido moderno, por William Whewell23.
En los últimos siglos, la Filosofía natural se
convierte en Ciencias de la Naturaleza, se han emancipado
del ámbito de la Filosofía, como una "ciencia", con
contenidos y una metodología propia. Para muchos
filósofos actuales (como los neopositivistas y los
cientificistas), las ciencias de la naturaleza son las únicas
que suministran un conocimiento fiable del mundo y han
sustituido a otros conocimientos, como la filosofía y la
teología que quedan relegadas al grado de pseudociencia o
de superstición. Para ellos, las ciencias son el paradigma
del auténtico conocimiento humano, la única ventana de
acceso a un conocimiento fiable del universo natural y
social.

En el siglo XXI, el cientificismo (entendido como el

intento de reducir todo el conocimiento humano al
conocimiento de las ciencias experimentales) está aún muy
extendido y es fuente de agnosticismo e increencia en
nuestra sociedad globalizada.
En esta primera parte, se pretende presentar la
problemática y establecer las bases para un acuerdo entre

23
William WHEWELL (1794-1866) fue profesor de Mineralogía y
filosofía moral en el Trinity College de Cambridge. En 1837 publicó su
History of Inductive Sciences y posteriormente Philosophy of the
Inductive Sciences (1840).

42
las ciencias (sobre todo las naturales) y la filosofía. Esto
significa que habrá que reflexionar sobre lo que se entiende
por "naturaleza", por "conocimiento científico", y sus
relaciones con la "filosofía".

43
capítulo 1: la ciencia como proyecto
racional y como construcción social

Hace unos años, cuando la Consejería de

Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se planteó
más en serio la formación del profesorado para la
Educación Secundaria tuve la oportunidad de participar en
numerosos cursos de formación. En uno de ellos (del que
no nombro la ciudad) inicié mi intervención preguntando a
los asistentes sobre qué definición darían a lo que es la
ciencia.
Las aportaciones, si soy sincero, no fueron muy
precisas. Parece que es algo obvio que no precisa
definición. En algunos casos, se acudía a fórmulas leídas o
aprendidas. Pero adolecían de una auténtica reflexión
personal sobre lo que es el trabajo científico.
No sé si muchos profesores de ciencias de la
naturaleza se han preguntado muchas veces qué cosa es
la ciencia. No sé si muchos han leído algunos libros básicos
sobre aspectos filosóficos del conocimiento científico.

Leí en una ocasión algo que me llamó la atención.

44
Sir Isaac Newton, tal vez el genio científico más grande de
todos los tiempos a juicio de Isaac Asimov, dedica muchas
páginas en sus Principios Matemáticos de Filosofía Natural
(publicado en 1687) a exponer las justificaciones filosóficas
sobre el conocimiento experimental, sobre lo qu hoy
llamamos "ciencia".
Sin embargo hoy los libros científicos no dedican
ninguna línea a justificar filosóficamente qué definición de
"ciencia" va a ser el fundamento de todo lo que exponen.
Se considera algo obvio. Algo superfluo que no necesita
explicación24. Sin embargo, en la situación presente, creo
de interés (y no meramente curioso) que le dediquemos un
tiempo a la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento
científico.

Los diferentes tipos de conocimiento humano

Pero la primera pregunta que será necesario
hacerse es: ¿es el conocimiento un atributo esencialmente

24
Para informarse y formarse sobre algunos aspectos generales de lo
que es la ciencia, se recomienda la lectura de: M. ARTIGAS (1999)
Filosofía de la Ciencia. EUNSA, Pamplona, sobre todo las páginas 119-
150. E. AGAZZI (1978) Temas y problemas de la Filosofía de la
Física. Herder, páginas 21-79. Y también: A. F. CHALMERS (1982,
hay una edición de 2000). )Qué es esa cosa llamada Ciencia?, 246 pág.
Siglo XXI. C. U. MOULINES (1993) La ciencia: estructura y
desarrollo. Ediciones Trotta, CSIC, Madrid, 234 pág. J. M.
MARDONES (1991) Filosofía de las ciencias humanas y sociales.
Anthropos, Barcelona.

45
humano? Los animales ¿son capaces de conocer?
Los filósofos afirman que el conocimiento (tal como
aqui lo entendemos) como una actividad psíquica
intencional (que se dirige a conocer conscientemente
"algo") es, sin duda, una actividad exclusivamente humana.
Evidentemente, se puede hablar de "conocimiento" en un
sentido amplio (el perro conoce a su amo, por ejemplo).
Pero no es este el tipo de conocimiento al que aquí nos
vamos a referir.
El profesor Jordi Sabater Pi, prestigioso investigador
fallecido en 2009 y que trabajó en los Estados Unidos
sobre el comportamiento de los chimpancés de Río Muni,
ha dedicado muchos años a mostrar las capacidades
cognitivas de los primates.
En 1966 descubrió algo a lo que denominó como
protoindustria, obra de los chimpacés en las montañas de
Okorobikó (Guinea Ecuatorial). Este hallazgo fue
considerado como una aportación básica en el campo de la
etología y de la primatología.
Los resultados de sus investigaciones25 intentan
mostrar un comportamiento "inteligente" en los chimpancés
y por ello, portadores de una "cultura". Las tesis de Sabater
Pi, pese a su brillantez, han sido muy criticadas desde
muchos puntos de vista. Para nuestro caso, los chimpancés
(que son, tal vez, los vertebrados no humanos de mayor
capacidad intelectual) muestran unos comportamientos

25
J. SABATER PI (1984) El chimpancé y los orígenes de la cultura.

46
singulares. Pero ninguno de ello puede considerarse
asimilable al conocimiento humano en el que se manejan
conceptos abstractos de modo complejo y se asumen las
consecuencias de los propios actos. Y mucho menos se
puede afirmar (al menos por lo que hoy se conoce del reino
animal) que puedan existir conocimientos que podamos
llamar "científicos" fuera del Homo sapiens sapiens.
Frente a las posturas más positivistas que niegan el
estatuto de "ciencia" a las ciencias sociales (lo que el
filósofo Gadamer denomina ciencias hermenéuticas) aquí
se amplía el espectro. Se consideran aquí como ciencias,
siguiendo a la mayor parte de los modernos filósofos de las
ciencias (como T.S. Kuhn, I. Lakatos, E. Toulmin, L.
Laudan, etc)26, todos aquellos conocimientos organizados y
socialmente aceptados que se fundamentan en la
experiencia y en recto uso de la razón.
Por lo general, en el lenguaje cotidiano se entiende
como "ciencia" las ciencias de la naturaleza. Incluso hay
una cierta tendencia a menospreciar a las ciencias que no
son de la naturaleza. Sin embargo, desde la opción
epistemológica que defenderemos en este libro, la palabra
ciencia se entiende en un sentido amplio.
Son muchas las definiciones que se han dado sobre
lo que es la ciencia y el conocimiento científico. Desde la

(30 edición). Anthropos, Barcelona, 142 pág.

26
Para una visión general del estado de la cuestión puede consultarse el
excelente trabajo: J. M. MARDONES (1991) Filosofía de las Ciencias
Humanas y Sociales. Anthropos, Barcelona, 415 páginas.

47
vieja episteme griega (el saber racional sobre el mundo) a
las definiciones actuales la gama interpretativa es inmensa.
A esta problemática se aludirá a lo largo de este libro. Para
Sir Isaac Newton (autor de uno de los libros más
importantes en el desarrollo del conocimiento, los Principia
Mathematica Philosophiae Naturalis, de 1687) la ciencia es
la búsqueda de las leyes puestas por Dios en en universo.
Para el filósofo Karl Popper (1902-1994) es la búsqueda
sin término y desinteresada de la verdad por conjeturas y
refutaciones.
Para tener desde el comienzo una definición
(siempre criticable y mejorable) proponemos la siguiente: la
ciencia como una actividad humana (social) que
pretende expresar y justificar una interpretación
racional del mundo natural y social, con una
metodología propia, que lleva a la producción de un
conocimiento sistematizado aceptado por una
comunidad científica, y que posee un lenguaje propio
que permite la formulación rigurosa de los conceptos y
la comunicación de los saberes.
Posiblemente, he querido incorporar en esta
definición tan larga un excesivo número de elementos.
Muchos de ellos pueden ser discutibles desde otras
epistemologías diferentes. No es ahora, todavía, el
momento de justificar los elementos que la componen. Pero
me parece conveniente insistir en algunos de los rasgos de
la misma:
1*Se insiste en que la ciencia es una actividad

48
humana, y por tanto social. Es decir, tiene el valor de toda
construcción humana (y por ello, siempre incompleta y
mejorable). Las actividades humanas (sobre todo las que
se refieren al conocimiento) tienen una pretensión de
acercarse a la verdad del mundo.
Pero ese acercamiento es siempre imperfecto. Los
seres humanos (tal como se descubre en la historia del
pensamiento científico), movidos por la curiosidad, siempre
han deseado alcanzar la verdad sobre el mundo y la
sociedad. Pero la verdad escapa siempre a las limitadas
capacidades humanas.

No es una búsqueda inútil o errónea (de hecho, hay

conocimientos aceptados por todos y que pertenecen al
patrimonio común de la humanidad) y por ello, no caemos
en el escepticismo. Pero tampoco es una posesión
universal e intemporal de verdades eternas. La realidad
natural y social siempre muestra facetas que escapan al
conocimiento humano27.

27
Lo que se denomina Teoría del Conocimiento (para otros,
Gnoseología o Epistemología) es una rama de la filosofía que pretende
reflexionar sobre los límites y el valor del conocimiento humano. Pueden
consultarse estos manuales: Ismael MARTÍNEZ LIÉBANA (1996)
Introducción a la Teoria del Conocimiento. EOS, Madrid, 304 páginas.
J.L. ARCE (1999) Teoría del conocimiento. Edit. Síntesis, Filosofía,
Madrid, 271 páginas. S. RÁBADE (1995) Teoría del Conocimiento.
Akal, Madrid, 192 páginas. J. DANCY (1993) Introducción a la
epistemología contemporánea. Tecnos, Madrid, 291 pág.

49
 Pero esta formulación tiene también otra
interpretación (que se añade a la anterior y que en modo
alguno la anula): la ciencia nunca es una actividad
desinteresada, como pensaba Popper. La ciencia, como
actividad humana, y en nuestro siglo con gran
significatividad como instrumento científico técnico, está
atravesada de múltiples intereses sociales, económicos,
ideológicos, religiosos y políticos28. Estamos lejos de la
figura del científico independiente.
Toda producción humana es tributaria de las
madejas de intereses que atraviesan cultural y
axiológicamente la sociedad. Toda investigación científica,
por muy independiente que esta quiera ser, no puede
sustrarse a que se realiza desde un lugar epistemológico
propio, desde unas concepciones del mundo, de la vida, del
trabajo, de la realidad social que contaminan (cuando no
determinan) los resultados del trabajo que se desea hacer.
Es más: en la actualidad, la independencia del
científico se ve condicionada por los intereses económicos
y políticos de los que elaboran las prioridades del trabajo y
subvencionan aquéllos proyectos que tienen interés
económico, político o militar. Las reflexiones que hoy se

28
Recomendamos dos trabajos iluminadores, que son casi clásicos: P.
THUILLER (1975) La manipulación de la ciencia. Editorial
Fundamentos, Madrid, páginas 36-52; reproducido por J. M.
MARDONES (1991) opus cit., pág. 205-218. También es indispensable:
J. HABERMAS (1982) Conocimiento e interés. Taurus, Madrid, 348
pág.

50
hacen desde lo que se ha denominado Ciencia-Tecnología-
Sociedad van en esta dirección29: la sociedad exige para su
desarrollo unas herramientas tecnológicas y éstas se
fundamentan en unos conocimientos racionales y
organizados sobre la naturaleza.

2*La ciencia (tal como la entendemos aquí) no

pretende haber conseguido la verdad para siempre. Parte
del principio (que por otra parte es indemostrable) de que la
realidad natural y social presenta una regularidad en sus
procesos. Esto indica que hay un sentido y una racionalidad
en el mundo.
La ciencia (el conocimiento científico) pretende ser
una continua búsqueda de ese sentido y racionalidad
mediante una interpretación racional, organizada y
sistematizada de esa realidad. En el conocimiento científico
intervienen dos elementos básicos e insustituibles: la razón
humana, como capacidad de organizar conceptualmente de

29
La Reforma Educativa propicia los planteamientos CTS. Incluso se
ha propuesto una disciplina "optativa" que está en el aire debido a una
interpretación sesgada ideológicamente de lo que son las "humanidades".
Puede consultarse: A. ALONSO y otros, coordinad. (1996) Para
comprender Ciencia, Tecnología y Sociedad. Edit. Verbo Divino,
Estella,310 pág. F. JAVIER RODRÍGUEZ ALCÁZAR, R.M.
MEDINA, J. SÁNCHEZ CAZORLA edit. (1997) Ciencia, tecnología y
sociedad: contribuciones para una cultura de la paz. Eirene,
Universidad de Granada, 370 pág.; M. AYARZAGÜENA y otros
(1996) Ciencia, tecnología y sociedad. Editorial Noesis, Madrid, 205 p

51
forma lógica las imágenes que se elaboran en la mente; y
por otra parte, interviene la observación empírica
(experimental) de la realidad, la toma de datos, la
sistematización de estos. Como fruto de este proceso, los
humanos han formulado lo que se ha dado en llamar
"leyes" de la naturaleza y de la sociedad, formulaciones
conceptuales o matemáticas de esa regularidad y gracias a
las cuales es posible hacer predicciones de los fenómenos.
Tal ocurre, por ejemplo, con la Astronomía: los
datos de observación, unidos a las teorizaciones basadas
en modelos matemáticos, permiten hacer predicciones de
eclipses y posiciones de los astros en distintos momentos
del tiempo.

3* El conocimiento científico (sobre todo tal como se

ha desarrollado en el último siglo) no es obra solitaria de un
sabio. La ciencia es una construcción social en la que está
implicada lo que se ha dado en llamar la comunidad
científica30.
En el pasado más remoto de la historia de la ciencia
no existían equipos de investigación. Los antiguos filósofos

30
El concepto de "comunidad científica" y su papel en la ciencia ha
sido desarrollado por uno de los filósofos a quien más debemos:
Thomas S. KUHN, autor de La Estructura de las Revoluciones
Científicas. Fue publicado por vez primera en 1962 y de él se han hecho
muchas ediciones. En español, está editado por Fondo de Cultura
Económica de México. En 1999 hay una última edición.

52
de la naturaleza solían trabajar en su casa o en un taller,
sin estar ligados a ningún grupo o institución. En todo caso,
discutía sus investigaciones con otros colegas, bien
directamente o por escrito. La correspondencia científica
fue siempre de una gran vivacidad. Hasta el siglo XVII la
ciencia no comienza a institucionalizarse (sobre todo, las
ciencias de la naturaleza).
En 1660 se funda en Inglaterra la Royal Society, la
primera gran institución científica que agrupa a los
investigadores e impulsa programas de trabajo y en la que
hay debates y discusiones. Desde esa época, por todo el
mundo occidental proliferaron instituciones dedicadas a la
ciencia.

En la actualidad, dados la complejidad y los

elevados costes de cualquier investigación natural o social,
no se concibe (porque no es posible) la figura del
investigador solitario. Sí existen (y existirán) genios, sabios
o "inventores" (buscadores, es su traducción exacta) que
trabajan en el oscuro rincón de su laboratorio. Pero éstos
(aunque pueden producir ideas y concepciones geniales)
tienen poco sitio en un mundo en el que la ciencia se
desarrolla con presupuestos multimillonarios, equipos
costosos y programas a muy largo plazo.

4* La producción del conocimiento científico

organizado necesita el uso de una Metodología propia. La
palabra metodología (ampliamente usada, pero muy

53
ambigua en sus aplicaciones) alude a la búsqueda de un
camino, de un procedimiento, de una orientación. El
conocimiento que hemos denominado aquí como
"científico" (a diferencia del conocimiento cotidiano o vulgar)
no se adquiere de forma espontánea. Muchas veces no es
evidente y no es de sentido común.
Por ejemplo, la teoría atómica o la bioquímica o las
dinámicas humanas no son un conocimiento espontáneo.
Exigen, para una correcta sistematización, un lenguaje, una
conceptualización precisa, unas formulaciones teóricas
apropiadas de los problemas, unas hipótesis de trabajo,
unos procedimientos de contrastación. No es este el
momento de descirbie o describir los muchos
procedimientos metodológicos de las ciencias, tanto
naturales como sociales. Baste con decir que la producción
de un conocimiento científico exige tiempo y método de
trabajo.
Tal vez, el más desarrollado por los científicos
experimentales hoy sea el método hipotético-deductivo, en
el que se conjuga la observación con el uso de la
racionalidad. Más adelante se desarrollará. Evidentemente,
un positivista o un inductivista radical (que tiende siempre al
reduccionismo) negarán la posibilidad de que las ciencias
humanas o sociales tengan lo que se llama el status (la
consideración real) de verdaderas ciencias. Pero en
filosofía siempre es necesario tener en cuenta que hay
opciones epistemológicas de base que es necesario
respetar.

54
 5* El último de los elementos de la definición de
ciencia que se ha aportado más arriba es que ésta posee
un lenguaje propio que permite la formulación rigurosa de
los conceptos y la comunicación de los saberes. Cuando
vamos al médico, éste utiliza unas palabras para describir
las dolencias que no es el lenguaje de la calle. En mi
trabajo como paleontólogo durante años, soy consciente de
haber utilizado unos lenguajes arcanos y crípticos
incomprensibles para mucha gente.
Las ciencias exigen un lenguaje que, muchas veces,
resulta incomprensible. Pero los expertos se mueven en él
como en un campo conocido. Enseguida se establece la
comunicación sin necesidad de acudir a "definir" cada
palabra.
El conjunto de palabras describen o connotan una
realidad a la que se denomina "proposición". El discurso
sobre el lenguaje científico ha llenado volúmenes enteros
de las bibliotecas. En los años 20 del siglo XX, Ludwig
Wittgenstein y los llamados Positivistas Lógicos (o
Neopositivistas) desarrollaron extensamente toda una
teorización del valor del lenguaje humano y las
proposiciones humanas como vía de acceso al
conocimiento científico.
Sólo resaltaremos aquí el hecho de que la ciencia
necesita siempre de un lenguaje, de unas
conceptualizaciones, de unas formulaciones. Y más
complejo es cuando este lenguaje es el lenguaje más

55
formalizado de las matemáticas, lugar misterioso para los
profanos. Las matemáticas han sido siempre (ya Galileo
decía que "el Libro de la Naturaleza está escrito en el
lenguaje de las Matemáticas") un lenguaje preciso,
ajustado. Tal vez por ese prurito pitagórico de que Dios es
el gran matemático del cosmos.

Estas descripciones someras de lo que aquí

entenderemos como "ciencia" serán la guía de muchas de
las cosas que siguen. Repito lo que en otros lugares he
dicho: no pretendo con estas ideas dar por cerrado el
debate sobre lo que es el conocimiento científico de la
naturaleza.
Este ha sido históricamente y será el el futuro un
debate abierto. La mayor parte del intento de este libro, que
no es técnico sino práctico, va destinada a justificar desde
la historia de la ciencia esta concepción del conocimiento
científico de la naturaleza. Como ya se afirmó en el capítulo
introductorio, mi intención es ayudar a los profesores y
profesoras a reelaborar y reconstruir en su mente una
imagen más ajustada de lo que es el conocimiento
científico, sus límites, su metodología y su capacidad de
cambio.
Evidentemente es un propuesta. Una propuesta
discutible y que parte de unos supuestos epistemológicos
que creo comparten en la actualidad muchos de los
filósofos de la ciencia. Más adelante, en los últimos
capítulos de este libro, recogiendo las imágenes que de la

56
realidad natural han sido elaboradas a lo largo de 2.500
años de pensamiento "científico", se presentan más
sistematizadamente los elementos de la ciencia natural
desde el punto de vista filosófico31.

La ciencia ¿está atravesada de ideología?

El debate sobre la sociología de la ciencia
Uno de los aspectos más debatidos hoy entre los
filósofos de la ciencia es el de las implicaciones ideológicas
en la construcción del conocimiento científico32.
Los sociólogos actuales del conocimiento remontan
el origen del debate entre ciencias de la naturaleza y el
contexto social a las tesis desarrolladas en 1934 por

31
Para los interesados en páginas web hay un buen material en:

http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/ht
m/toc.htm
32
Aunque es un tema muy complejo y que necesita un tratamiento más
detenido, nos referiremos a unos cuantos manuales donde los interesados
puedan formarse una opinión más completa. En España es ya clásica la
cita de R. K. MERTON (1977) La sociología de la ciencia.
Investigaciones teóricas y empíricas. Alianza Universidad, Madrid, dos
volúmenes, 183 y 184, 717 páginas. Recientemente se ha publicado un
excelente material en: E. LAMO DE ESPINOSA, J.M. GONZÁLEZ
GARCÍA Y C. TORRES ALBERO (1994) La sociología del
conocimiento y de la ciencia. Alianza Universidad, Textos, Madrid, n1
147, 632 páginas.

57
Reichenbach -uno de los grandes pensadores del
neopositivismo lógico - entre el contexto en el que se
produce el descubrimiento y el contexto en el que luego se
justifica33.
Este autor, a partir de la historia de la ciencia,
muestra cómo en muchas ocasiones un descubrimiento
científico sigue patrones insospechados. Uno de sus
ejemplos favoritos es el del astrónomo Joannes Kepler. En
este caso, la analogía entre la Santísima Trinidad y el
sistema solar le sirvió para desarrollar sus investigaciones.
Pero la teoría final, empíricamente justificada, nada tenía
que ver con especulaciones teológicas.
Sin embargo, esta distinción entre el contexto del
descubrimiento y el contexto de la justificación está
presente en la filosofía de la ciencia desde mucho antes.
Un siglo antes, el filósofo y científico John Hershel (1792-
1871), hijo del astrónomo William Hershel, introduce estos
conceptos.
Es precisamente en su obra más conocida,
Preliminary Discourse on Natural Philosophy (publicada en
1830) donde introduce ambos conceptos. Aunque Hershel
respetaba las opiniones de Bacon sobre la investigación
científica, es consciente de que muchos descubrimientos
científicos no se ajustan al patrón baconiano. Reconocer
que existen elementos sociológicos, económicos,
religiosos, etc que intervienen en la mente del científico

33
Hans REICHENBACH (1934) Experience and Prediction.

58
cuando organiza sus procesos de investigación. A esto le
llamó el contexto del descubrimiento.

Todo "descubrimiento" científico tiene un contexto

social e histórico en el cual es posible. Sin embargo, el
contexto de justificación se refiere al recto uso de la lógica
interna del método científico mediate el cual se obtienen
teorías científicas.
Una de las tesis más fuertemente asentadas por el
neopositivismo del Círculo de Viena es la de la absoluta
racionalidad e independencia histórica y cultural de las
teorías científicas. A partir de la dispersión del Círculo de
Viena, el programa del empirismo lógico siguió
desarrollándose principalmente en los países anglosajones,
donde fue tradición dominante hasta 195034.
Una obra clave en la nueva filosofía de la ciencia, la
Lógica de la Investigación científica de Karl R. Popper, que
había sido publicada en 1934 en alemán, tardó tiempo en
verse traducida al inglés. Por ello, en el mundo de la
filosofía de la ciencia los métodos del verificacionismo y del
inductivismo se siguieron manteniendo frente al
falsacionismo y al deductivismo popperianos. Por ello, los
avances que se hicieron en filosofía de la ciencia hasta los
años 50 tuvieron lugar en el marco del positivismo lógico.

University of Chicago Press.

34
Una buena síntesis puede encontrarse en J. ECHEVERRÍA (1989)
Introducción a la Metodología de la Ciencia. La Filosofía de la Ciencia
en el siglo XX. Barcanova, Barcelona, pág.23 y siguientes.

59
 Bien es verdad, que ya no era el positivismo lógico
dogmático de los primeros años. En él se incorporaron
nuevos elementos procedentes de la filosofía analítica y del
pragmatismo norteamericano.
Pero, en el fondo, durante más de veinte años
después del cambio de concepción popperiana, los
filósofos de la ciencia continuaron manteniendo los
postulados básicos sobre las teorías científicas
neopostivistas a pesar de las críticas que ya se iniciaban.
Putnam englobó en 1962 bajo el apelativo de concepciòn
heredada (received view) las propuestas que se seguían
manteniendo a pesar de las resistencias. Las obras de
Carnap, Hempel y Nagel35 son nombres claves en esta
concepción heredada.
A partir de los años 50 comienza a producirse una
crítica más fuerte contra dicha concepción heredada. Todo
este proceso de debilitamiento de sus postulados culmina
con la publicación de la obra de Thomas S. Kuhn, La
estructura de las revoluciones científicas (1962), en la que
se atacan los postulados básicos de esa concepción,
acusada de ahistórica y desligada de la ciencia real.
El debate se prolongó hasta el famoso simposio de
Urbana, del 26 al 29 de marzo de 196936. En la

35
E. NAGEL (1968) La estructura de la ciencia. Paidós, Buenos Aires
(traducción de la edición de 1961); C. G. HEMPEL (1973) Filosofía de
la Ciencia Natural. Alianza Editorial (traducción de la edición de 1966).
36
El libro de actas de este simposio de Urbana fueron publicadas por F.
SUPPE (1974) The Structure of Scientific Theories, y traducidas al

60
convocatoria se reflejan muy bien las propuestas centrales
de la concepciòn heredada y también de las críticas que se
le hacen:
"Tradicionalmente, los filósofos de la ciencia han
construido teorías científicas como cálculos axiomáticos, en
las cuales a los términos y enunciados teóricos se les da
una interpretación parcial y observable por medio de reglas
de correspondencia. Recientemente, la pertinencia de este
análisis ha sido discutida por un buen número de filósofos,
historiadores de la ciencia y científicos" (tomado de
Echeverría, op.cit. pág. 24-25).
Se coincide en aceptar que este simposio significó
el acta de defunción de la llamada concepción heredada.
Desde entonces, la lógica interna de la ciencia es
cuestionada en muchos casos.
La sociología del conocimiento indaga sobre todo en
el contexto del descubrimiento, investigando a partir de la
historia de la ciencia cómo se producen las innovaciones o
factores sociales de la creatividad científica, tal como
Merton propone en sus trabajos. Pero la sociología de la
ciencia clásica tiene muy poco que aportar al llamado
contexto de justicación, es decir, a las leyes internas de la
lógica de la ciencia, al método científico propiamente dicho.
Algunos autores opinan que la sociología de la ciencia sólo
llega a la "antecámara de la ciencia", pero no a la ciencia
misma.

español: La estructura de las teorías científicas (Editora Nacional,

1979).

61
 Las críticas de la concepción heredada confieren
mucha importancia al contexto de descubrimiento. Es más,
algunos opinan que no hay lógica inductiva para la creación
de teorías, sino que esto es el resultado de una "visión" o
"intuición" cuya lógica sería impenetrable.
En resumen, la construcción de teorías o modelos
resulta ser un proceso altamente imaginativo, casi místico o
poético, en todo caso más allá de la lógica deductiva-
experimental y, por lo tanto, susceptible de todo análisis no
ya sociológico, sino incluso psicológico.
Pero más allá estaba el contexto de la justificación
sometido únicamente a la lógica deductiva y a la
observación controlada37.
Sin embargo, otros autores, como Kuhn, opinan que
la "antecámara de la ciencia" (como todas las antecámaras)
controla el acceso a la misma y por tanto tiene mucha
mayor importancia de lo que la distinción entre
descubrimiento e investigación hace sospechar.
En el fondo, la pregunta crucial es: ¿hay una lógica
perfecta en la contrastación de las hipótesis?
Esto llevará al estudio de la sociología de las
mismas comunidades científicas, su funcionamiento
interno, sus intereses económicos, sus luchas por el
poder... En fín. El estudio sociológico de todas aquellas
variables que inciden en el proceso de institucionalización,
organización y estructura de las comunidades científicas.

37
Ver E. LAMO DE ESPINOSA, J.M. GONZÁLEZ GARCÍA Y C.

62
Los rasgos del conocimiento científico (tal como aquí
se presenta)
Pero volvemos otra vez al conocimiento científico,
supuesto que no es tan imparcial y puro como se creía
¿Existe, en realidad, un consenso social sobre lo que es el
conocimiento científico?
Evidentemente, no lo hay. Han sido muchos los
filósofos (sobre todo desde hace cien años) que se han
planteado la pregunta sobre la ciencia. De entrada, no
somos partidarios aquí (y no son partidarios los autores de
los currículos de ciencias de la naturaleza de los países
más avanzados en cuestiones didácticas) de un
planteamiento puramente empirista o inductivista del
conocimiento científico.
No pensamos que las ciencias nos den "verdades"
generales, eternas y absolutas sobre el mundo. O que la
ciencia sea la única fuente del conocimiento humano. En
este sentido (no nos da rubor reconocerlo) nos alineamos
en un amplio frente al que suele llamarse del racionalismo
crítico y cuyos máximos exponentes son Karl Popper,
Thomas S. Kuhn, Imre Lakatos, Stephen Toulmin, Larry
Laudan.
Tal vez, puestos a buscar una "espacio común" de

TORRES ALBERO (1994) op.cit., pág. 112.

63
una definición actual de lo que son las ciencias de la
naturaleza, podemos encontrar los siguientes rasgos:
1. Las ciencias de la naturaleza son un tipo de
conocimiento del mundo natural, que se realiza en una
actividad social (realizada por humanos),
2. Pretenden presentar una imagen racional,
coherente, compartida y organizada de la realidad natural
(la no modificada por la cultura y la actividad humana). Las
ciencias de la naturaleza no son la obra de un genio
solitario, sino de una comunidad científica.
3. Esta imagen se obtiene acudiendo al uso de un
método estricto, que se llama método científico por el que
se pretende tener una explicación e interpretación de los
procesos naturales.
4. En la actualidad, el método científico armoniza la
tradición empirista y la tradición racionalista, que se
especifica en el método hipotético-deductivo (desarrollado
por Karl Popper).
5. Las ciencias de la naturaleza parten del supuesto
de la racionalidad y regularidad de los procesos naturales.
Esta regularidad se detecta en las observaciones de los
procesos. Pero todas las observaciones están cargadas de
teorías previas (preconceptos, imágenes previas del
mundo).
6. A partir de este axioma general, las
observaciones dan lugar a la propuesta de problemas
científicos (o situaciones problemáticas), que no son
necesariamente cuantitativas.

64
 7. Para buscar respuestas a estos problemas, los
científicos elaboran hipótesis que puedan explicarlas. Esas
hipótesis se elaboran dentro del paradigma de la ciencia
normal imperante en un momento38.
8. Los científicos de la naturaleza establecen
estrategias de contrastación de esas hipótesis, mediante
diversos mecanismos: experiencias de laboratorio, nuevas
observaciones, nuevas técnicas de recogidas de datos...
Todos estos procesos deben someterse al tribunal de la
comunidad científica.
9. La contrastación de las hipótesis da lugar a las
generalizaciones empíricas y a la emisión de teorías
científicas. Esas teorías no son la verdad absoluta de la
naturaleza. Sino un acercamiento explicativo a la misma.
Las teorías científicas son aceptadas cuando tienen poder
explicativo. Una teoría deja de tener vigencia cuando
aparece una nueva teoría que tiene mayor poder
explicativo.
10. Las palabras "clave" hoy son: interpretación,
explicación, imagen racional. Hay un debate muy fuerte
entre los filósofos de la ciencia respecto a si realmente hay
progreso científico. Sí existe en todas las ciencias un
interés por que los resultados ayuden a la mejora
tecnológica de la humanidad. Pero eso es un arma de

38
Se recomiendala lectura de: T. S. KUHN (1975) Estructura de las
Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica, México, 319 pp.
(10 edic.,1962)

65
doble filo39.

División de los conocimientos: nacimiento de las

ciencias
Las ciencias (en plural, tal como lo entendemos hay)
son un invento relativamente reciente en la historia del
pensamiento racional sobre la naturaleza. A partir de los
grandes avances del conocimiento natural en los siglos
XVIII y XIX se inicia una fragmentación de las ciencias
naturales (o de la filosofía natural, que decía Newton) en
áreas más especializadas.
Así fueron desgajándose la Física y la Química y
posteriormente, la Biología y la Geología. No son saberes
separados. Son compartimentaciones artificiales debido al
progresivo desarrollo de cada una de ellas que exige una
mayor especialización.
Conviene también desde el principio tener una
información, aunque sea somera, de las grandes
construcciones racionales de lo que es la interpretación de
la naturaleza. Ya se ha hablado en el capítulo anterior de
que hay, dentro del ámbito de las ciencias, unas ciencias de
la naturaleza y unas ciencias sociales o humanas. Ambas
contienen conocimientos científicos. Pero desde el siglo XV
hasta nosotros, el mayor desarrollo ha sido el de las

39
Puede encontrarse má información en: C. U. MOULINES edit: (1993)
La ciencia: estructura y desarrollo. Enciclopedia Iberoamericana de
filosofía. Trotta, Madrid, vol. 4, 234 pág.

66
ciencias de la naturaleza. Se puede decir que las Ciencias
Sociales no se constituyen como tales hasta el siglo XVIII.
Históricamente, la taxonomía de "las ciencias" sólo
se plantea en el siglo XVII cuando la ciencia se hace
autónoma de la filosofía natural. La clasificación de las
ciencias es análoga a la clasificación de los saberes.

Clasificaciones antiguas
Los primeros "científicos" (utilizando este
neologismo en un sentido amplio) aparecen el la Grecia
antigua. Tal ver sea Platón (428-347 aC.) quien presenta
por ver primera una sistematización lógica del conocimiento
humano. Desde sus principios filosóficos (en los que aquí
no entramos por exigencias de espacio) y de los que todos
tenemos una idea general, el platonismo defiende la
existencia real del mundo de las ideas.
El conocido "mito de la caverna"40 alude al problema
del conocimiento humano. Desde nuestra propia realidad,
sujeta a la imperfección, solo podemos acceder a un
conocimiento de imágenes de la realidad que se aproximan
al conocimiento real.
Este conocimiento contingente es el conocido como
la opinión (la dóxa, en griego). Pero el esfuerzo racional
del filósofo le hace superar la apariencia para acceder a la

40
Al que ha aludido en los primeros días del año 2000 el novelista José
Saramago con su novela "La Caverna"

67
verdadera sabiduría, el saber (la epistéme, usando la
palabra griega).
Este el auténtico saber, la verdadera "ciencia" en el
sentido griego de la palabra.
Por otra parte, Aristóteles (383-322 aC.), discípulo
de Platón, la filosofía es el camino para la auténtica
"ciencia" (la epistéme, el conocimiento que no es vulgar
sino adquirido de modo racional). La "ciencia" es un
conocimiento cierto que se adquiere por un método de
inducción-deducción. La "ciencia" es rigurosa en su método
y busca conocimientos universales y necesarios.
Aristóteles clasifica los saberes en tres clases:
teóricos, prácticos y poéticos (productivos).
Para él, el objetivo del saber es: teórico: la verdad
(la aletheia, el desvelamiento de lo oculto al humano) y
también práctico: el conocimiento de la acción lleva al
humano a conocer las causas que la han producido hasta
llegar a la causa superior: la causa final, el por qué esa
realidad es como es.
Por último, el saber poético (del griego poiéo,
acción) remite a. las repercusiones prácticas de ese saber.
Todo conocimiento tiene un reflejo en la realidad, en la
acción (es el saber de la tecne o la aplicación de los
artesanos).
Más tarde, los llamados filósofos estoicos
consideran que la filosofía es el estudio de la sabiduría (con
la palabra griega sophia). Entre los filósofos profesionales
hay discusiones sobre las relaciones entre el saber (la

68
epistéme) y la sabiduría (la sofía). Pero estos debates caen
fuera de los intentos de este libro. Para los estoicos, la
sabiduría consta de tres partes: la lógica, que se refiere a la
especificación y correcto uso de unas normas de
aplicación de las facultades mentales a la búsqueda de la
verdad mediante una reglas estrictas de raciocinio; la física,
como conocimiento de la phisis, el estudio de la realidad
natural en todos sus aspectos; y la ética, como
conocimiento racional de las normas de comportamiento de
las personas.
La filosofía medieval apenas modificó este esquema
antiguo. En todo caso, con el desarrollo de la Teología
(desde los Santos Padres en adelante) obligó a reelaborar
el llamado "árbol del conocimiento". Son muchas las
imágenes del conocimiento medieval pero hemos elegido
ésta que es más clásica. Desde Bacon y Commenio, los
saberes ascienden hacia el conocimiento de Dios.
Otras imágenes medievales acuden a la metáfona
de la torre del saber. En la torre, cada piso es un escalón
del conocimiento racional. En la parte baja están colocadas
dos de las tres artes liberales, dialéctica y gramática, con la
retórica formaban el trivium. El mundo medieval lo
consideraba como la base del conocimiento que había de
conducir a la Teología. Las ilustraciones medievales
mostraban el conocimiento como una torre en la que cada
piso iba graduando las artes liberales hasta la verdad
divina.
Pero al llegar la época de la Revolución Científica

69
renacentista, estos viejos esquemas entrarán en crisis
frente al método experimental.

Clasificaciones renacentistas y barrocas de la ciencia y

del conocimiento
El árbol de lo que puede llamarse la "ciencia" hunde
sus raíces, como veremos, en la tarea intelectual, teórica,
de Francis Bacon (1561-1626) y en la obra experimental de
Galileo Galilei (1564-1642). Pero fue el teórico Bacon quien
presenta un esquema renovador del conocimiento racional,
tanto filosófico como experimental.
Desde Francis Bacon se considera que "la ciencia
tiene como objeto la mejora de la condición humana". Con
esta visión claramente moderna de lo que es el
conocimiento humano, Bacon clasifica las diferentes
ciencias según otros criterios. Utiliza como criterio las
facultades humanas que deben ponerse en funcionamiento
para producir los conocimientos. Estas facultades humanas
son la memoria, la razón y la fantasía. La memoria, que
recuerda; la razón, que piensa y relaciona; y la fantasía,
que es creadora y expresa sentimientos.
Los conocimientos que Bacon asocia a la memoria
se incluyen en el apígrafe de la historia. Diferencia tres
áreas en la historia: la historia sagrada (referida al estudio
de la Revelación de Dios y manifestada en la Biblia; la
historia civil, que es la historia de los pueblos y naciones; y
la historia natural (denominación que llega hasta el siglo

70
XX) y cuyo objetivo es el conocimiento racional y
experimental de la realidad material, tanto mineral como
animal y vegetal). se trataba más bien de una descripción
de las formas naturales, desde los ríos a los mamíferos.
Pero existen otros conocimientos (según Bacon)
asociados a la razón, a la capacidad humana de pensar, de
raciocinar, de filosofar. Para nuestro autor, hay tres grupos
de conocimientos asociados a la razón humana: la teología
natural, las ciencias de la naturaleza y las ciencias del
hombre.
Estos epígrafes tienen connotaciones
indudablemente modernas. Lo que él llama teología natural
se refiere al reconocimiento de Dios que se adquiere por la
razón. Las ciencias del hombre, es una reflexión filosófica
sobre la condición humana (el alma humana, la libertad, los
sentidos...).
Incluye aquí la lógica (o saber (conocimiento) de la
justificación de las las normas para un justo razonamiento)
y la ética (o saber (o conocimiento) de la justificación de las
normas de conducta humana, tanto individual como social).
Sin embargo, es de interés la consideración de las
ciencias de la naturaleza (diferentes de la historia natural).
Así como esta última pretende una descripción de las
realidades naturales, las "ciencias de la naturaleza"
pretenden un estudio de las causas (en el sentido
aristotélico) que fundamentan un conocimiento racional.
Dentro de ellas incluye la Física, como estudio de las
causas eficientes y materiales de la realidad exterior (por

71
qué se mueven los objetos, de qué están hechos...). Por
otra parte, la Metafísica de Bacon, lejos de ahogarse en las
disquisiciones de los escolásticos, pretende el estudio de
las causas formales y finales de la realidad sensible (por
qué son así las cosas y para qué están hechas, cuál es su
finalidad).
En este sentido, Bacon es ya moderno, por cuanto
separa el ámbito de la Teología de las ciencias
llamémosles profanas. Ya veremos el gran interés que tuvo
esta división que llevaría, con el tiempo, a la escisión de las
ciencias naturales respecto a la filosofía.
No dejamos aún la metáfora del árbol del
conocimiento. El mismo Renato Descartes (1596-1650)
presenta (actualizado) el viejo esquema medieval. Toda la
filosofía, como conocimiento global del mundo, para él, es
como un árbol. En ese árbol del saber (filosófico) las raíces
son la metafísica; el tronco, la física; y las demás ramas las
otras ciencias. De estas hay tres que son las principales: la
medicina, la mecánica y la moral. De algún modo, el
conocimiento profano va diferenciándose muy poco a poco.
El filósofo Christian Wolff (1674-1754) es más
famoso por las críticas que de su sistema hace Inmanuel
Kant que por sus ideas propias. Uno de sus méritos es el
haber intentado (sin éxito, según sus detractores) romper el
esquema determinista aristotélico. A él se debe un
completo esquema de diversificación del conocimiento
racional (publicado hacia 1730). Bajo el epígrafe de
ciencias especulativas reales, diferencia dos grupos: el

72
grupo de la Metafísica y el grupo de la Ciencia. Para Wolff,
la Metafísica es la ciencia que pretende conocer los
aspectos del ente real por sus últimas causas. Mientras que
la Ciencia es conocimiento del ente real por sus causas
próximas.
Wolff sitúa dentro del grupo de la Metafísica
diversas disciplinas: la Metafísica General u Ontología, y
tres metafísicas especiales: la Cosmología o Filosofía
Natural, la Psicología Racional y la Teodicea o Teología
Natural. La primera tiene por objeto del conocimiento a la
realidad natural, la segunda se refiere al hombre y la
tercera al conocimiento racional de Dios.
Por otra parte, en el grupo de la Ciencia, incluye la
Psicología empírica y todas las ciencias que hoy se llaman
ciencias de la naturaleza: Física, Química y Ciencias
Naturales.
El intento sistematizador de Wolff tuvo mucha
difusión entre los estudiosos de su tiempo, aunque mereció
también rudas críticas. Pero en el fondo, late en él el interés
ilustrado por la sistematización de los saberes de acuerdo
con unos criterios orgánicos.

Las Ciencias en el XIX:

Será necesario avanzar deprisa hasta nuestra
época. Ya he apuntado más arriba que en los siglos XVIII y
XIX tiene lugar la gran expansión del conocimiento
científico con la consiguiente especialización y
compartimentación de los saberes. Así, el físico André

73
Marie Ampère (1775-1836) se dedicó, no solo al estudio de
la electricidad, sino también a la filosofía de la ciencia. En
un intento de clasificación de los saberes científicos,
distingue nada menos que 32 ciencias principales, 64
secundarias y 128 de tercer nivel. Para intentar cierta
racionalidad, las agrupa en dos reinos: el reino de las
Ciencias Cosmogónicas (del mundo) y el reino de las
Ciencias Noológicas (del espíritu). Las llamadad Ciencias
Cosmológicas están, asímismo, divididas en dos grupos:
las ciencias en sentido estricto, como son las matemáticas
y la física; y las ciencias fisiológicas, en las que sitúa a las
ciencias naturales y a las ciencias médicas.
Por otra parte, las llamadas Ciencias Noológicas, o
ciencias del espíritu humano, las subdivide en dos grupos:
las Ciencias Noológicas en sentido estricto, como son las
ciencias filosóficas (entre las que sitúa la psicología, la
ontología y la ética); y las ciencias sociales. Estas las
subidivide en ciencias etnológicas (como la historia) y las
ciencias políticas (que se refieren a las ciencias del buen
gobierno de los pueblos). Como puede verse, se trata de un
intento laudable de sistematización del conocimiento, muy
concorde con la época en que le tocó vivir, la época de la
Enciclopedia. Eran tiempos en que preocupaba la
sistematización del saber profano como un intento de sentir
los pies seguros sobre unos saberes emancipados de los
poderes ecesiásticos y metafísicos.
El antropólogo, filósofo y sociólogo Augusto Comte
(1798-1857) hace una división de tipo jerárquico según el

74
grado de positividad. Se trata de articular los saberes
humanos de acuerdo con su capacidad de objetivación y
formalización. Para Comte, la cumbre del conocimiento
científico positivo lo ocupan las disciplinas más
formalizadas, como las matemáticas, siendo la Filosofía la
que ocupa un escalón más bajo por su escaso poder de
formalización empírica.La jerarquía general de las ciencias,
tal como la establece Comte, es: Matemáticas>
Astronomía> física> química> biología> sociología>
filosofía.
A mediados del siglo XIX, el filósofo belga Guillermo
Tiberghien (1819-1904), entusiasta divulgador de las ideas
de Krause41, llegó a ser Rector de la Universidad libre de
Bruselas. La síntesis de su pensamiento sobre las ciencias
y el conocimiento humano se contienen en el discurso
rectoral de 7 de octubre de 1867. En él se propuso
demostrar que el ateísmo, el materialismo y el positivismo
son contrarios, no sólo a la ciencia, sino a la civilización.
Para este pensador original, que tuvo mucho influjo
en Europa, las ciencias se clasifican según diversos
criterios. Así, de acuerdo con el método pueden ser
analíticas o de observación y sintéticas o de deducción. De
acuerdo con el objeto del pensamiento, también se puede
realizar una sistematización. Así, si el objeto es el mismo

41
Las ideas de Tiberghien se introducen en España con las ideas
krausistas y circularon incluso por los Institutos de Bachillerato.
Hermenegildo Giner de los Ríos tradujo alguno de sus manuales y textos
escolares.

75
Dios, tenemos la Teología (que se basa en la Revelación) y
la Teodicea (que se basa en la razón). Si es objeto de esa
ciencia es el Espíritu, tenemos la Noología. Si el objeto de
esa ciencia es la Naturaleza, se pueden diferenciar las
Ciencias Físico-naturales y las Ciencias Físico-
matemáticas. Por último, si el objeto es el hombre,
Tieberghien diferencia varios tipos de ciencias. Si es el
hombre individual, diferencia la Psicología, la Somatología
y la Antropología. Si se trata del hombre social, tenemos ahí
todo el grupo de las ciencias sociales, como son la
Sociología, el Derecho y laEconomía.
Cabe aún, según nuestro autor, otra clasificación del
saber humano cuando el criterio de división es el origen del
conocimiento: cuando se trata de un conocimiento de
origen indeterminado, tenemos la Metafísica. Si se trata de
un conocimiento cuyo origen es sensible, se tiene la
Historia. Si el origen es el conocimiento racional, tenemos
la Filosofía, y si es origen es el conocimiento aplicado, ahí
está la Filosofía de la historia.
Evidentemente, existen otros muchos autores que
intentaron una sistematización del conocimiento humano.

Diversas posiciones filosóficas ante la ciencia 42

Ante todo hay que recordar que lo que nosotros hoy
llamamos "ciencia" no tiene demasiado que ver con lo que
a lo largo de la historia del pensamiento se ha asimilado a

42
M. ARTIGAS (1999) Filosofía de la Ciencia. EUNSA, pág. 63-69.

76
la palabra "ciencia". Para los antiguos es el conjunto de
"saberes", de conocimientos racionales. La sophia griega
(de la que deriva la palabra filosofía) se refería al conjunto
de los saberes humanos racionales sobre el sentido de la
vida humana. Fue necesario esperar hasta los filósofos de
Atenas para clarificar el objeto y el método del conocimiento
experimental. En un momento de su vida, Charles Robert
Darwin, el genial autor de El Origen de las Especies (1859)
escribió: "nadie como el viejo Aristóteles"...
Las ideas de Aristóteles sobre el conocimiento
racional y experimental del mundo, ocuparon un lugar
destacado hasta el siglo XVII. El Organon aristotélico fue el
manual de método científico hasta la llegada de Galileo y
sobre todo de Francis Bacon y su Novum Organun (1620).
Pero )qué es lo que 2.400 años enseñó y escribió el viejo
Aristóteles? )Tiene algo que enseñarnos todavía?
Para Aristóteles (384-322 aC), la "ciencia" (la
episteme, el conocimiento racional) es el
conocimiento/cierto por medio de causas. La "ciencia"
rigurosa busca conocimientos universales y necesarios (la
"verdad necesaria"), que los conocemos cuando
conocemos las causas propias. Aristóteles estaba
persuadido de la regularidad, del orden y de la jerarquía de
los procesos naturales. Esa era la phisis del mundo. Era el
kosmos.
Aristóteles señaló un requisito adicional para las
intepretaciones científicas. De cualquier objeto "natural" era
necesario encontrar las cuatro causas, los cuatro aspectos

77
que deben ser tenidos en cuenta para conocerlo
penamente: la causa material, la causa formal, la causa
eficiencia y la causa final. De ellas, la causa final era la más
importante. Todo en ese orden natural tiene un sentido, una
finalidad. Toda explicación científica debe dar cuenta de su
finalidad o telos. Aristóteles exigía explicaciones
teleológicas para todo: el fuego se eleva para ocupar su
lugar natural. Una bellota se desarrolla para llevar a cabo
su fin natural que es ser roble. El estado futuro tira de la
realidad actual.
Aristóteles concibe la investigación científica (la
búsqueda del saber, del conocimiento racional) como"la
búsqueda de la verdad sobre el kosmos" (el orden que rige
los procesos de la naturaleza). Para ello, el método va de la
inducción a la deducción.Mantiene que el filósofo
(científico) debe inducir principios explicativos a partir de los
fenómenos que se han de explicar, y después deducir
enunciados acerca de los fenómenos a partir de premisas
que incluyan esos principios. Es el método inductivo-
deductivo de Aristóteles.
Se puede sistematizar en este esquema: el humano
es curioso por naturaleza. Parte de sus observaciones (1)
sobre lo que le rodea. El conjunto de observaciones es
organizado por la razón y la inteligencia, mediante el uso de
los silogismos. Se llega así a unas generalizaciones
aceptables ("todo humano es racional; Pedro es humano,
luego Pedro es racional") que son "verdades" naturales
aceptadas por todos. Se ha empleado el método llamado

78
de "inducción": a partir de casos particulares se asciende a
afirmaciones generales.
inducción
observaciones (1)-------------> (2) principios
(3) <----------- explicativos
deducción

Pero para que esos principios se conviertan en

verdadera episteme es necesario realizar aún otra
operación intelectual: ahora interviene el método llamado
de "deducción": esas aformaciones generales, esos
principios explicativos, se puede aplicar ahora a casos
concretos.
Si "todo animal es mortal", como principio
explicativo, cuando veamos otro animal (por ejemplo, este
caballo) se puede deducir: este caballo es animal, luego
este caballo es mortal").
Pese a su simplicidad, el método inductivo-
deductivo no tenía propuesta alternativa.
Las propuestas metodológicas de Aristóteles
constituyeron durante siglos el fundamento del proceso de
los filósofos hacia el encuentro de la "verdad" del mundo.
La filosofía árabe y medieval se desarrolló, en gran
parte, a la sombra de la filosofía aristotélica. Era el "camino
de la verdad".

La ciencia en el racionalismo y en el empirismo

79
 Después de haber recorrido, aunque sea
someramente, el amplio paisaje del conocimiento racional y
después de describir los intentos de sistematización de los
conocimientos científicos, es el momento de centrar la
atención en el nacimiento de lo que se ha dado en llamar la
ciencia moderna.
Los autores coinciden en sus apreciaciones: por lo
que sabemos, la ciencia moderna hunde sus raíces en dos
grandes genios del pensamiento que casi coinciden en el
tiempo: se trata de Francis Bacon (1561-1626) y Galileo
Galilei (1564-1642)43.

En la aparición de la "nueva ciencia" tuvo mucha

importancia, como teórico (filósofo de la ciencia) Sir Francis
Bacon (1561-1626). Bacon propone un nuevo método
(Novum Organum) basado en una metodología de
observación más rigurosa que la Aristóteles. Esta recorría

43
Para una visión general de la problemática de los orígenes de la
ciencia moderna pueden consultarse: H. KEARNEY (1970) Orígenes de
la ciencia moderna, 1500-1700. Guadarrama, Biblioteca para el Hombre
Actual, Madrid, 253 página (este libro es casi un "clásico" aunque en
algunos puntos ha sido superado). A. C. CROMBIE (1979) Historia de
la Ciencia: De San Agustín a Galileo. Alianza Universidad, núm. 76 y
77. L. W. H. HULL (1984) Historia y Filosofía de la Ciencia. Ariel,
métodos, 399 páginas (es también un "clásico". La primera edición en
inglés es de 1958. Aún se hacen ediciones en castellano). P. ROSSI
(1998) El nacimiento de la Ciencia Moderna en Europa. Ediciones
Crítica, Barcelona, 276 pág. En capítulos siguientes daremos más
información bibliográfica. Por el momento, y para una ampliación de lo
dicho, pueden consultarse éstos.

80
varios pasos sucesivos:
1) la observación y anotación rigurosa de todos los
datos de fenómenos naturales observados;
2) estos, después de ordenados y tabulados (en
tablas llamadas de ausencia-presencia)44 ya estaban
preparados para estudiarlos;
3) el tercer paso consistía en ascender a partir de
inducciones graduales y progresivas,
4) lllegar hasta conclusiones generales. Estas
podían considerarse como "leyes" del funcionamiento del
mundo natural. Estas conclusiones expresan la regularidad
de la naturaleza y permitían establecer "leyes" y predecir
fenómenos.
El verdadero punto crucial del pensamiento de
Bacon es la prioridad de la observación. El empirismo
beberá de aquí sus grandes intuiciones.
Aquí es donde David Hume, en el siglo XVIII,
atacará esta metodología. ¿Cómo es posible pasar de
afirmaciones generales a afirmaciones universales como
son las de las ciencias)?
Este es el talón de Aquiles del método baconiano.

Leamos con atención el siguiente texto de Bacon

sobre las dos vías posibles de investigación:
"Ni hay ni puede haber más que dos vías para la

44
Ausencia: correlación negativa entre dos fenómenos (ejemplo: color
de un gato y presencia de ratones). Presencia: dado un fenómeno se da
otro (ejemplo: existencia de gatos y existencia de ratones en la casa)

81
investigación y descubrimiento de la verdad: una que,
partiendo de la experiencia y de los hechos, se remonta
enseguida a los principios más generales, y en virtud de
estos principios que adquieren una autoridad incontestable,
juzga y establece las leyes secundarias (cuya vía es la que
ahora se sigue), y otra, que de la experiencia y de los
hechos deduce las leyes, elevándose progresivamente y sin
sacudidas hasta los principios más generales que alcanza
en último término. Esta es la verdadera vía: pero jamás se
ha puesto en práctica.
BACON, Novum Organum, I, 19

Bacon parte de una hipótesis para él evidente:

existen leyes impresas por Dios en la naturaleza. La labor
del científico es descubrir esas leyes. Newton acepta, como
veremos, este principio. Tras estos principios, hay que
experimentar. Y aquí está una de las genialidades de
Bacon. Es necesario reproducir los procesos modificando
los factores para comprobar si las leyes naturales son
invariantes.

Veamos lo que pienda Bacon sobre el experimento:

"En el estudio profundo, fructífero y creador de

muchas ciencias, sobre todo de la filosofía natural y de la
física, los libros no son los únicos instrumentos... En
general, será difícil conseguir algún progreso importante en

82
el conocimiento de la Naturaleza, a menos de gastarse
buenas sumas en experimentos"
(BACON, The adavancement of Learning, libro I).

En su estudio general sobre la ciencia, Bacon

censuró juntamente al empirista de miras estrechas y al
teórico dogmático, considerando ideal la combinación del
experimento y la teoría:

"Trataron las ciencias los empírico y los dogmáticos.

Los empíricos, a la manera de hormigas: sólo recogen y
utilizan. Los racionalistas (los que reflexionan) parecen
arañas que fabrican telas con la propia sustancia. La abeja
sigue el camino intermedio: acopia sus materiales libando
en las flores del jardín y del campo, pero los transforma y
digiere mediante su propio poder"
(Novum Organum, parte II, c. XCV, pág 153.

Bacon propuso un ejemplo concreto de su ideal en

la Nova Atlantis, un tratado utópico donde 36 científicos se
entregarían al estudio en un establecimiento llamado "Casa
de Salomón". Habría allí grandes cuevas destinadas a la
investigación, altas torres para observar los meteoros y el
tiempo, y grandes lagos, fuentes, tapias, huertos y parques
para la investigación.

Hay una serie de elementos que hacen de Francis

83
Bacon uno de los gigantes del pensamiento sobre la
ciencia. En primer lugar, para Bacon, el objetivo de la
Ciencia es la "mejora de la condición humana", el dominio
de la Naturaleza, ya que "el poder y saber humanos no son
sino un solo fin". Bacon declara como fín de la actividad
científica, "la gloria del Creador y el alivio del estado del
Hombre".Esta filosofía del sentido de la investigación
científica constituyó uno de los principios que iluminaron la
aparición de la Royal Society, la primera gran sociedad
científica de todos los tiempos.
Por influjo de Bacon los miembros de la Royal
Society se afanaron, no solo en promover "el conocimiento
de la naturaleza", sino también un saber que fuera útil. Así,
la Carta de la Royal Society (22 abril 1663), y los miembros
son requeridos por el gobierno británico para estudiar
problemas relativos a la navegación y a la minería.
¿Qué lugar ocupa la observación y qué lugar ocupa
la especulación? Nadie duda hoy de que el Novum
Organun (1620) de Bacon intenta sustituir el viejo método
aristotélico (apriorístico y deductivo) por una nueva
racionalidad (el de la observación e inducción).
Esta frase es ya clásica: "consultar a la Naturaleza" -
clama Bacon. Volveremos más tarde sobre él. Desde la
época de Bacon y Galileo se desarrollan, a partir de los
siglos XVII y XVIII, dos vías de acceso científico al
conocimiento de la realidad: la vía que se ha denominado
del empirismo (cuyos exponentes son John Locke (1632-
1704) y David Hume (1711-1776)) para los cuales los

84
sentidos son el camino principal de acceso a la realidad
natural y social45 y la vía del racionalismo (cuyo exponente
inicial es Renato Descartes) que afirma su fe ciega en la
razón y la desconfianza en los sentidos como acceso a la
verdad.
Pero los planteamientos de Bacon y Galileo
quedaron pronto cortos en muchos aspectos. Había
lagunas metodológicas en el modo de plantear el modo de
acceder al conocimiento objetivo de la realidad. El nuevo
método afirma la supremacía del nuevo conocimiento sobre
la filosofía natural clásica. Incluso le arrebató el nombre: la
obra de Isaac Newton, Principia Mathematica Philosophiae
Naturalis (publicada en 1687) es un intento de sustituir la
vieja filosofía del cosmos por una nueva basada en la
matemática como lenguaje y no en los silogismos.

Por su parte, Galileo es considerado por los

historiadores de la ciencia como el fundador del método
experimental. En sus Discorsi (1630) reclama una y otra vez
la necesidad de dejar de lado las viejas especulaciones y
volver los sentidos a la realidad. Es más, considera que hay
que abandonar el viejo lenguaje cualitativo y describir
cuantitativamente el mundo. Por ello afirma que "el libro de
la naturaleza está escrito en el lenguaje de las
matemáticas". La cuantificación de los fenómenos, la

45
Para una visión actualizada del empirismo, ver: J. A. VALOR
YÉBENES (2000) El empirismo y su método. Revista de Filosofía,
UCM, Madrid, XIII(23), 129-168.

85
lectura de la realidad con el lenguaje de las matemáticas es
el camino del verdadero conocimiento del mundo. Ya
volveremos ampliamente a Galileo y valoraremos su obra
como científico y como introductor de un método de hacer
ciencia.
Pero aún estaba pendiente la solución al dilema
epistemológico entre racionalismo y el empirismo. Será
Inmanuel Kant (1724-1804) quien intenta una reconciliación
entre ellos. Kant considera la mecánica de Newton como
una adquisición definitiva. Y proclama que el método de la
ciencia newtoniana, la física, es el modelo que al que debía
ajustarse la meta-física.
La exageración de la tradición empirista dió lugar al
positivismo (filosofía positiva del siglo XIX) y al
neopositivismo. La tradición racionalista dió lugar a la
"Ciencia experimental", la modernidad y el mecanicismo, y
en el siglo XIX al "cientismo"y al positivismo.
Sin embargo, hacia los años 30 hay una crisis del
positivismo debido, por un lado, a los avances en física, y
por otro a las reflexiones de Karl Popper (desde 1934,
Lógica de la Investigación científica) y de Gaston Bachelard
(1934: El nuevo espíritu científico). Se puede afirmar que el
desarrollo de lo que se ha dado en llamar la Filosofía de la
Ciencia tiene hoy una gran fuerza en los medios
universitarios46.

46
Durante años han sido considerados "clásicos" los siguientes trabajos:
J. LOSEE (1972, español, 1979) Introducción histórica a la filosofía de
la ciencia. Alianza Universidad, 165, 233 pág.; H. I. BROWN (1977,

86
 Desde el punto de vista de la profesionalidad
docente, la reflexión sobre los diversos aspectos de la
naturaleza, el valor, la metodología, el estatuto
epistemológico y los cambios científicos se me antoja de
una especial relevancia en estos momentos. Y vuelvo a
repetirlo: no solo porque que Reforma Educativa de las
Ciencias en España insista en un modo diferente de
enseñar estas disciplinas. Sino porque en el mundo de la
cultura científica se está dando hoy una revolución
metodológica que incide de modo muy radical en el modo
de entender lo que antes he denominado la alfabetización
científica.

español, 1983) La nueva filosofía de la ciencia. Tecnos, Madrid, 235.

87
 capítulo 2: La naturaleza

En el capítulo anterior, dedicado a repasar (aunque

sea superficialmente) algunos conceptos básicos
introductorios sobre lo que es el conocimiento científico, y
sus clasificaciones, hemos acordado una definición de
ciencia (que es casi una descripción).
Consideramos la ciencia como una actividad
humana (social) que pretende expresar y justificar una
interpretación racional del mundo natural y social, con una
metodología propia, que lleva a la producción de un
conocimiento sistematizado aceptado por una comunidad
científica, y que posee un lenguaje propio que permite la
formulación rigurosa de los conceptos y la comunicación de
los saberes.
Pero además, en este libro nos referimos a un tipo
de ciencia particular: nos referimo a las llamadas desde
hace siglos las Ciencias de la Naturaleza. Por ello,
considero que no es superfluo dedicar un capítulo a
reflexionar sobre un concepto enormemente discutido y
discutible como es el concepto de Naturaleza.
Desde la antigüedad prehistórica, los seres
humanos se han visto seducidos por la realidad que les

88
rodeaba. El intento de sobrevivir en un medio hostil les llevó
al intento de "dominar" las fuerzas ocultas que le rodeaban.
Los filósofos griegos creyeron encontrar una
racionalidad (un orden, kosmos) que existía por sí mismo
(por su propia naturaleza, physis). Lo más llamativo en las
concepciones de la naturaleza, incluso en las mitológicas,
es el anhelo de propósito y orden.
La palabra "naturaleza" tiene hoy significados y ecos
muy diferentes a los que ha tenido a lo largo de 25 siglos.
La antigua phisis griega era una cosa muy diferente de lo
que para nosotros, hombres y mujeres del siglo XXI,
significa hoy47. El objetivo de este capítulo es clarificar los
sentidos de la palabra "naturaleza" para poder llegar a una
definición de lo que se entiende por Ciencias de la
Naturaleza.

Sentidos de la palabra "NATURALEZA" en el lenguaje

ordinario
En los diccionarios normales se define "Naturaleza"
como: Esencia y propiedad característica de cada ser (el

47
Se sugiere la lectura de lo siguiente: José FERRATER MORA
(1981) Diccionario de Filosofía. Alianza Editorial. Voces "Naturaleza"
y "Filosofía Natural". P. CASINI (1977) Naturaleza. En: Temas de
Filosofía. Edit.Labor (ver las páginas 7-15). Un trabajo muy completo es
el de R. PANIKKAR (1972) El concepto de Naturaleza. Análisis
histórico y metafísico de un concepto. CSIC, Madrid, 361 pág.

89
núcleo más hondo de su propia realidad). Conjunto de
cosas, fenómenos y fuerzas que componen el universo.
Según el Diccionario de la Real Academia Española
hay una gran diversidad de sentidos del concepto
"Naturaleza". Hemos encontrado nada menos que 22
acepciones de la palabra "naturaleza".Si hay tantos
signficados es porque no abarca demasiados campos. Para
curiosidad del lector, reproduzco estas descripciones de la
palabra "naturaleza":
1. Esencia y propiedad característica de cada ser.
2. En Teología, estado natural del hombre, por oposición al
estado de gracia. El bautismo nos hace pasar del estado de
naturaleza al estado de gracia.
3. Sentido moral: luz que nace con el hombre y le hace
capaz de discernir el bien y el mal (ley natural).
4. Conjunto, orden y disposición de todas las entidades que
componen el mundo.
5. Principio general de todas las operaciones naturales e
independientes del artificio. En este sentido, se contrapone
al arte (tékne).
6. Virtud, calidad o propiedad de las cosas.
7. Por extensión: calidad, orden, disposición de los
negocios y dependencias.
8. Instinto, propensión o inclinación de las cosas con que
pretenden su conservación y aumento.
9. Fuerza, actividad natural, contrapuesta a la sobrenatural
y milagrosa.
10. Sexo, especialmente en las hembras (dejarse llevar de

90
los instintos naturales).
11. Origen que uno tiene según la ciudad y país donde ha
nacido.
12. Índole, temperamento (tener buen natural, tener una
naturaleza fuerte).
13. Calidad que da derecho a ser tenido por natural de un
pueblo para ciertos efectos civiles (ciudadania).
14. Privilegio que concede el soberano a los extranjeros
para gozar de los derechos naturales (nacionalidad).
15. Especie, género, clase (el árbol de la naturaleza).
16. Complexión o temperamento de cualidades en el
cuerpo animal (sofocar la voz de la naturaleza).
17. Señorío de vasallos o derecho adquirido a él por
vasallaje.
18. "Carta de naturaleza".
19. (Antiguo): parentesco, linaje.
20. Prioridad de naturaleza: preferencia de una cosa
respecto a otra precisamente porque es causa suya,
aunque no existan en el mismo instante del tiempo.
21. Naturaleza humana: todo el género humano. Jesús es
de naturaleza divina y humana.
22. Poco favorecido por la naturaleza.

Una mirada superficial a otros diccionarios nos

puede hacer comprender que la definición de la palabra
"naturaleza" es muy complicada y se aplica a múltiples
realidades.
Para percibir la aplicación tal diferente que se hace

91
de esta palabra, basta hacer un sencillo ejercicio: buscar
expresiones de uso corriente en las cuales hacemos
intervenir la palabra "naturaleza".
Basta un pequeño esfuerzo para encontrar muchas
expresiones. Veamos algunas (pero tengo conciencia de no
ser exhaustivo en absoluto): Ley natural, Agua natural, Libro
de la naturaleza, teología natural, medicina natural,
naturista, ciencias naturales, hijo natural, calor natural,
sabor natural, muerte natural, movimiento natural, orden
natural, al natural, copia del natural, religión natural, contra
natura, antinatural, alimentos naturales, jugo natural, natural
de Granada, belleza natural, mirador natural, parque
natural, por naturaleza, don natural, simpatía natural, rubio
natural, comportarse de forma natural, las fuerzas de la
naturaleza, ingredientes naturales, gracioso por naturaleza,
sano y natural, infiel por naturaleza.
Cuando en el lenguaje ordinario se utiliza la palabra
"naturaleza", se quieren significar muchas cosas. De alguna
manera, el curso de la naturaleza, parece connotar un
cierto sentido de fatalismo, de determinismo. La naturaleza
parece ser la representación laica de la providencia de
Dios. La naturaleza se suele, por lo general, personificar:
son "las fuerzas de la naturaleza" las que gobiernan el
curso de la Tierra, de los ríos, de la biología. Unas fuerzas
incontrolables por los seres humanos. En este sentido, lo
"natural" parece ser lo auténtico, lo que realmente es como
deber ser. Contrapuesto a lo humano y cultural que siempre
fuerza el curso natural de la realidad. Es uno de los muchos

92
sentidos que, en la vida ordinaria, se le da a la palabra
"naturaleza". Pero en el siglo XVI se inicia un proceso que
llamaremos "revolucionario". En esta época se intenta un
acercamiento no especulativo sino real a la naturaleza. Esta
es entendida como algo material exterior al ser humano que
tiene sus propias leyes. Lo que se pretende es conocer la
realidad y las "leyes" naturales que rigen su
comportamiento, presciendiendo de la finalidad que pueda
tener. En ese momento se está iniciando lo que se ha dado
en llamar la "ciencia de la naturaleza", el conocimiento
organizado y experimental del mundo exterior autónomo.
Puede ser de interés reflexionar sobre esta frase
atribuida al naturalista Félix Rodríguez de la Fuente (que
los medios de comunicación han aplicada a algunos
desastres ecológicos): "Dios perdona siempre. El hombre
perdona algunas veces. Pero la naturaleza no perdona
nunca". En ella se pueden encontrar tres personajes con un
comportamiento similar: Dios, los humanos y la naturaleza.
Esta última parece haber encontrado un estatuto propio:
actúa como un poder similar al humano y al divino. Es una
personificación de la naturaleza. Como cuando los antiguos
naturalistas, como Charles Darwin, hablaba de "las
maravillas de la naturaleza".
Pero volvamos otra vez al sentido original. En la
lengua castellana el uso de la palabra "naturaleza" tiene
amplísimos significados y aplicaciones. Pero propongo otra
actividad que puede ser beneficiosa para reelaborar en la
propia mente una jerarquía conceptual de la palabra

93
naturaleza: Cuando decimos "natural" o "naturaleza" )a qué
otras palabras o expresiones las podemos contraponer?.
Hagamos un pequeño esfuerzo. Enseguida brotan al nivel
consciente: sobrenatural, artificial, social, urbano, forzado,
obligado, antinatural, virtual, espiritual, metafísica,
trascendental, manipulado, sintético..
Por último, recordamos esta frase de Federico
Engels: "El fundamento más esencial y más próximo del
pensamiento humano es, precisamente, la transformación
de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza por sí
sola, la naturaleza en cuanto tal" (F. Engels, Dialéctica de
la Naturaleza, 1873).
Parémonos un momento a reflexionar: hemos
recorrido un amplio abanico de palabras, expresiones y
frases. Podríamos encontrar muchas más. Pero este no es
un ejercicio inútil. Se trata, como he dicho antes, de
reconstruir en nosotros el sentido diario de la palabra
"naturaleza".
Este ejercicio ayuda a delimitar algo del sentido de
la palabra naturaleza: en un sentido general, la palabra
"naturaleza", para la sensibilidad actual, remite enseguida a
una realidad física contrapuesta a una realidad social o
cultural, que ha sido construida o modificada por los
humanos.
También, la palabra remite a una contraposición a
unas realidades que podemos llamar "sobrenaturales" (que
escapan a las leyes naturales): por ejemplo, los milagros.
De algún modo, la palabra "natural" y "naturaleza" remiten a

94
una serie de realidades que están fuera de nosotros, que
no dominamos del todo, que obedecen no a nuestro gusto
humano, sino a unas leyes que escapan al control. Por
ejemplo, el que un día dure 24 horas, que un año sea una
vuelta completa de la Tierra alrededor del Sol y que dure
365 días, o que la luna tenga sus propias fases, o el
fenómeno del clima.
Esos fenómenos "naturales" (al igual que otros
muchos) son incontrolables por los humanos. Obedecen a
una regularidad de comportamiento que expresan unas
constantes que han podido ser medidas y cuantificadas.
La naturaleza nos remite a un orden de
funcionamiento de fenómenos, que tienen una constancia y
por ello obedecen a lo que puede llamarse unas leyes de la
naturaleza. Des mismo modo, en la naturaleza hay
fenómenos imprevistos e ingobernables (como por
ejemplo, un rayo, o una tempestad, o un terremoto), ante
los que os humanos no encuentran hoy por hoy
mecanismos de control.
La naturaleza, desde nuestra propia cultura, es una
fuerza que tiene sus propias leyes inflexibles.
Precisamente, la constancia y regularidad de los procesos
naturales (no controlados por los humanos) es lo que dio
lugar a la aparición de las ciencias de la naturaleza. Es el
principio básico de la organización del conocimiento sobre
la realidad y que da lugar a que se pueda predecir lo que en
la naturaleza puede suceder.
De este modo, ya desde la época griega, los

95
filósofos de la naturaleza eran capaces de aventurar
hipótesis sobre lo que en el futuro podría acontecer
alargando hacia el futuro las consecuencias de sus
observaciones.
Las primeras observaciones sobre las que se
elaboraron teorías explicativas que expresan una
concepción de un mundo (kosmos en griego, que significa
orden) se referían a los fenómenos astronómicos y
meteorológicos.
El funcionamiento de los astros y el funcionamiento
de los elementos del clima (lluvias, estaciones, sequías y
heladas, inundaciones, etc).

Las relaciones (amor-odio) de la humanidad con la

naturaleza
Los humanos hemos necesitado de los recursos
naturales (agua, combustibles, plantas y animales). Pero el
uso desmesurado de los recursos naturales ha llevado
(desde hace el Renacimiento) a aumentar la presión sobre
la realidad natural. Se ha forzado en demasía la capacidad
de carga de los sistemas naturales dando lugar al desajuste
del aparente "orden" del mundo.
En los aspectos biológicos y minerales el
agotamiento de los recursos (como los bosques españoles
en el siglo XVII, o los combustibles fósiles en el siglo XX) ha

96
dado lugar al desajuste estructural de muchos grandes
ecosistemas. Últimamente, la agresión ha llevado a un
aumento de la fragilidad global de la biosfera por aumento
incontrolado de la capacidad de carga.
Si se recorre a grandes zancadas la historia de las
relaciones de los humanos (siempre imprevisibles) con la
realidad que les rodea y se compara con el aparente orden,
jerarquía y regularidad de la realidad natural, puede decirse
que las relaciones han sido de amor-odio. Los humanos
siempre hemos necesitado y necesitaremos lo que
denominamos "la naturaleza" para nuestra supervivencia.
Dependemos de la realidad que nos rodea: del oxígeno de
la atmósfera, del agua potable imprescindible para el
metabolismo celular, de las tierras de cultivo donde enraiza
la vida vegetal. Pero con frecuencia, estas necesidades
humanas se han convertido en depredación, dominio
incontrolado, destrucción. En una palabra: desamor.
Tal vez pueda ser este el punto de partida de
nuestra reflexión sobre la naturaleza para intentar llegar a
entender lo que era la naturaleza, como concepto filosófico,
para los primeros filósofos griegos y cómo ese concepto ha
ido madurando y transformándose con el correr de los
siglos hasta llegar a ser lo que hoy entendemos como la
Ciencia. De alguna manera, la ciencia ha intentado siempre
elaborar una imagen racional del mundo en el que vivimos.
Conocer la realidad natural, conocer el funcionamiento de
los sistemas naturales es imprescindible para el desarrollo
humano.

97
Problemática ambiental global
Los expertos en teorías globales están de acuerdo
en que hay un solo planeta Tierra (con muchos problemas
humanos). Pero existen varios mundos en ella. Vivimos en
un planeta del sistema solar que es uno, pero que también
es diverso. Y en esa esfera de 40.000 kilómetros de
circunferencia, se desarrollan desde hace miles de años
procesos complejos de impacto humano sobre los sistemas
naturales.
En el siglo XX, la presión humana sobre el medio
natural ha sobrepasado, en muchas ocasiones, de forma
descarada, los límites permisibles. En aras de un mal
llamado "crecimiento humano" (impulsado desde los países
más ricos y las empresas más poderosas) se han
depredado los yacimientos de combustibles naturales, se
han contaminado ríos y océanos, se han agotado recursos
no renovables, se ha desetizado millones de kilómetros
cuadrados.
El Club de Roma, hacia 1970, fue la primera
institución que habla de los "límites del crecimiento" del
desarrollo. La ONU dio la voz de alerta hace 30 años sobre
los problemas ambientales globales que ponían en peligro
el sistema global del planeta. Fruto de estas llamadas fue la
aparición del PNUMA (Programa de las NNUU sobre el
Medio Ambiente), el MAB (Man and Biosphere), el PNUD

98
(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)48,
etc. Más adelante, la publicación de los Informes sobre el
Desarrollo Humano son hitos importantes para entender las
complejas y conflictivas relaciones entre Desarrollo,
Población, Medio Ambiente, Economía. El Informe sobre el
Desarrollo Humano (1994) del PNUD al hacer un balance
de la situación mundial durante los últimos 50 años (1945-
1995) nos dice:

"Lo que se percibe es un impresionante panorama

de adelantos humanos sin precedentes y de padecimientos
humanos inenarrables, del progreso de la humanidad en
varios frentes a la vez que percibimos un retroceso de la
humanidad en varios otros, de una pasmosa propagación
de la prosperidad a nivel mundial junto a una deprimente
expansión a escala mundial de la pobreza".
Estas palabras, duras y densas, pueden y deben
hacernos pensar sobre lo que los humanos hemos
perpetrado contra ese débil sistema al que llamamos
biosfera y que constituye una parte muy importante de la
naturaleza.

48
PNUD (1992) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1992. Mundi
Prensa, Madrid. PNUD (1998) Informe sobre el Desarrollo Humano,
1998. Mundi Prensa, Madrid. PNUD (1998) Superar la pobreza
humana. Informe del PNUD sobre la pobreza 1998. New York. PNUD
(1999) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1999. Mundi Prensa,
Madrid PNUD (1999) Sinopsis informes sobre Desarrollo Humano,

99
El desarrollo económico GLOBAL.
El Informe sobre Desarrollo Humano (1999) del
PNUD49 denuncia que las desigualdades se han agravado
y que la globalización económica ha acentuado el problema
ambiental global50. No cabe duda de que se percibe un
creciente deterioro de las condiciones físicas, naturales y
sociales del mundo.Es más: hay una relación directa entre
deterioro ambiental y pobreza. El aumento de la disparidad
del rendimiento económico está creando dos mundos, cada
vez más polarizados. Se puede decir que el crecimiento
económico ha fracasado para más de la cuarta parte de la
población mundial51.
Pero ¿cuáles son las claves de este desajuste
estructural en las relaciones de la humanidad con la
naturaleza? La clave está en que el modelo de relación
entre la humanidad y la naturaleza ha forzado la capacidad
de carga del sistema planetario.

1990-1998. El Salvador, 118 pág.

49
Puede consultarse un buen trabajo crítico en
http://www.rebelion.org/economia/pnud050700.htm
50
PNUD (1996) Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). NNUU; M. LACROIX (1994) El Humanicidio. Ensayo de
una moral planetaria. Sal Terrae, Presencia Social, 14, 167 pág.
51
J. MARTÍNEZ PEINADO (1999) El capitalismo global. Límites al
desarrollo y la cooperación. Icaria, Barcelona, 125 pág.

100
Los cambios sistémicos graves operados en los
sistemas naturales.
Los sistemas naturales se hallan sometidos,
globalmente, a procesos de cambio (pueden ser
reversibles) y transformación (irreversibles). Estos
cambios han sido continuos desde el origen de la Tierra,
que se comporta como un sistema inestable. Sin embargo,
algunos de ellos han sufrido una aceleración, y en algunos
casos un cambio de dirección en los últimos doscientos
años debido a la intervención humana.
Los expertos suelen designar cuatro cambios más
graves por su gran impacto sobre la calidad de vida
humana y la estabilidad global del planeta: el cambio del
sistema climático (el llamado efecto invernadero), la
reducción del ozono estratosférico (el problema del
"agujero de ozono"), la lluvia ácida y la pérdida de
biodiversidad52.
La Cumbre de la Tierra (1992) celebrada en Río de
Janeiro concluyó para muchos de forma decepcionante.
Los grandes problemas del planeta han quedado
archivados para mejor ocasión.
Bien es verdad que la Cumbre de Río finalizó con la
firma de dos convenios sin precedentes sobre la
biodiversidad y el cambio climático, además de la
llamada "Carta de la Tierra", la Declaración sobre los

52
M. LUDEVID ANGLADA (1996) El cambio global en el medio
ambiente. Marcombo, sobre todo, páginas 31-50.

101
Bosques y la "Agenda 21" (un programa de acción para
salvar la Tierra en el siglo XXI).
Pero la problemática de fondo pivotando sobre la
asimétrica distribución de las riquezas de la Tierra entre
países ricos y países pobres no fué solventada en su cruel
realidad53.

Breve historia del concepto filosófico de

"NATURALEZA"
Per estos conceptos actuales referidos a la
naturaleza serían incomprensibles para los filósofos
clásicos. E incluso a los filósofos más modernos. Son
conceptos demasiado nuevos. Por ello, es importante que
los profesores y profesoras reelaboren en sus mentes el
concepto más amplio de naturaleza. Ello es imprescindible
como paso previo para comprender cómo se fueron
elaborando las imágenes racionales del mundo.¿Qué es lo
que los filósofos denominan "naturaleza"?

El concepto griego clásico de phisis

Lo que los griegos llamaron phisis es muy diferente
a lo que los renacentistas llamaron natura y diferente a lo

53
Un resumen de estas ideas puede encontrarse en L. SEQUEIROS
(1997) Educar para la Solidaridad. Proyecto didáctico para unas
nuevas relaciones entre los pueblos. Octaedro, Barcelona, 170 pág.

102
que hoy entendemos por naturaleza. El concepto se ha ido
enriqueciendo.
La palabra naturaleza aparece ya desde tiempos
antiguos en la mentalidad mítica (culto de la naturaleza).
Está presente en las artes, en las interpretaciones
racionales del mundo y del hombre, en los sistemas
filosóficos, en los ámbitos éticos-políticos (ley natural-
mayoría natural), jurídico (derecho natural), económico (ley
natural de la competencia).

El término phisis es fundamental para entender el

pensamiento griego. Suele traducirse phisis por
"naturaleza".
Así, en el título peri physeos (título que se atribuye a
varias obras, con frecuencia como poemas, de filósofos
presocráticos) se suele traducir "sobre la naturaleza" o De
Natura.
Phisis es el nombre que corresponde al verbo phyo,
el cual significa "producir", "hacer crecer", "engendrar",
"crecer", "formarse". De ahí, physas = engendrador,
generador, progenitor, el padre... Natura corresponde al
verbo nascor, el cual significa "nacer", "formarse",
"empezar", "ser producido".
De ahí, que phisis equivale a natura y se traduce
como naturaleza, en tanto que "lo que surge", "lo que nace",
"lo que es engendrado", o cierta cualidad innata o
propiedad, que pertenece a la cosa de que se trata y que

103
hace que esta cosa sea lo que es en virtud de un principio
propio suyo.
Aristóteles llamó física (de la raíz Phisis) al
conocimiento de la realidad (material y animal). Y llamó
Metafísica al conocimiento de lo que hay más allá, lo que
fundamenta la realidad, los principios últimos del ser.
Sin embargo, la natura rerum de los filósofos
atomistas excluía toda finalidad: todo se reduce a materia y
movimiento, que obedece a leyes necesarias, eternas y
objetivas.
La orientación pitagórica es un modo de considerar
la naturaleza (phisis) que ha tenido mucha influencia en la
historia de la ciencia. El pitagorismo cree que lo "real" es la
armonía matemática que está presente en la naturaleza (la
esencia de las cosas es ser armónicas). El pitagórico
convecido cree que en el conocimiento de esa armonía
reside la comprensión de la estructura fundamental del
universo. Posteriormente, los pitagóricos de la naturaleza
vieron armonías musicales en el universo en su conjunto.
De este modo de producía la "armonía de las
esferas". La filosofía de Descartes y Leibniz reducen la
realidad a la "pura extensión" y a las relaciones de
elementos en la extensión. La extensión pura y los
fenómenos en ella forman el Kosmos. La palabra griega
kosmos54 significa etimológicamente, orden. Su uso se

54
Hace unos años se hizo muy popular el libro y la serie de televisión
Kosmos, cuyo autor es el desaparecido científico Carl Sagan, uno de los

104
reserva en sentido restringido al orden, regularidad y
jerarquía que muestra la realidad natural (el planeta, el
orden de las estaciones, el funcionamiento de los planetas),
regida por sus propias leyes.
Los filósofos han utilizado la palabra "naturaleza"
con una enorme amplitud de significados. Esto dificulta en
gran manera el modo de entender una un modo unívoco lo
que quiere significar.
El filósofo indio-catalán Raimundo Panikkar55 ha
estudiado muy a fondo el amplio espectro de significados
de la palabra naturaleza. En su opinión, hay dos
significados con una relativa permanencia y que ya están
presentes en los filósofos presocráticos:
1. En primer lugar, phisis designa algo que tiene en
sí mismo la fuerza del movimiento por el cual llega a ser lo
que es en el curso de un "crecimiento" o "desarrollo". Así,
un huevo de gallina llega a ser un pollito por su propia
naturaleza. Pertenece a la phisis del huevo desarrollarse y
llegar a ser pollo.
En este sentido, se dice que la phisis fue para los
presocráticos la realidad misma en cuanto algo primario,
fundamental y permanente. Una realidad que lleva en sí
misma el germen de lo que va a ser, de la permanencia, de
la regularidad. Por eso se ha propuesto que la phisis es
para los presocráticos la realidad básica, la sustancia

exponentes del positivismo vulgar en la ciencia.

55
R. PANIKKAR (1972) El concepto de naturaleza. Análisis histórico
y metafísico de un concepto. CSIC, Madrid, 1946, 361 páginas.

105
fundamental de la que todo está "hecho", la realidad
exterior como un todo. La masa primordial constitutiva de la
materia del mundo.
2. Pero en segundo lugar, la phisis designa también
el proceso mismo de "emerger", de "nacer", de "brotar", de
"llegar a ser". La phisis puede seguir siendo un principio,
pero es "principio del movimiento" (que en el caso presente
es lo mismo que "el principio del ser"). De ahí, que la phisis
signifique también la "fuente", el "hontanar", el "manantial"
del que surge la existencia de algo.

Estos dos significados no son en absoluto

excluyentes uno del otro. En ambos casos, la phisis
(naturaleza) significa "todo cuanto hay" en el sentido de que
"todo cuanto hay" emerge de esa fuente de movimiento que
podría ser simplemente "el ser" o "la realidad". El gran
filósofo Heidegger discute estas afirmaciones, pero no es
este el momento de discutirlas. Baste, para nuestro intento,
con apuntar hacia dónde va el pensamiento griego sobre la
naturaleza.

La polisemia del concepto de naturaleza

Dentro del mundo de la filosofía griega y en las
elaboraciones posteriores de sus conceptos, la palabra
naturaleza ha ido adoptando significados muy diferentes.
Sin adentrarnos peligrosamente en el proceloso mar de la
especulación filosófica, me ha parecido procedente dentro
de esta libro que pretende ayudar a "Repensar la

106
naturaleza" enumerar y comentar brevemente algunos de
los significados de la palabra que nos ocupa. Si las ciencias
de la naturaleza pretenden proporcionar un conocimiento
racional y empírico sobre la realidad material no
impregnada de cultura humana, es importante percibir la
polisemia, la multiplicidad de significados del concepto de
naturaleza.
1. Nacimiento: para Aristóteles, uno de los sentidos
de la palabra phisis es el de natividad, generación de los
seres vivos. Un ser vivo nace, es generado y ya posee unas
características, una forma y unos comportamientos
naturales por lo que prolonga la realidad de sus
antecesores. Cada individuo vivo es así por su propia
naturaleza. La naturaleza lo ha hehco así. La naturaleza
animal es un río que irrumpe impetuoso con sus propias
leyes.

2. Principio engendrante: para Aristóteles en

algunos textos y para algunos filósofos medievales, la
phisis, la naturaleza, es el principio vital. Si la naturaleza es
potente para producir y engendrar, es porque posee un
poder engendrador. En la generación se comunica la
naturaleza del ser engendrante en el ser engendrado. O
como decía un antiguo profesor de mi niñez: "es ley del
destino que el que nace lechón muere cochino". Pero,
como puede verse, el concepto tiene aún unas
connotaciones metafísicas que hoy ha perdido ante la
fuerza de la biología.

107
 3. La naturaleza como Dios (natura naturans): si
se consideran las ideas de algunos filósofos de tendencia
mística, panteístas e idealistas, se llega a una concepción
teológica de la naturaleza.
Estos identifican la naturaleza con el principio
supremo engendrador, con Dios. En términos escolásticos,
Dios aparece como natura naturans. Un concepto dinámico
más coherente que el Dios como natura naturata, como el
motor inmóvil griego, o el ente a se de los seres movidos.
Para estos filósofos Dios es movimiento, actividad,
productor de las cosas.
Estas concepciones están presentes en los místicos
como Nicolás de Cusa y Eckhart. También en los filósofos
cercanos a las tesis panteístas, como Escoto Erígena,
Giordano Bruno, Francis Bacon, Baruch Spinoza. y otros. Y
también en los idealistas, como Schopenhauer, Scheling y
Hegel.

4. La naturaleza como principio intrínseco de

actividad: para algunos filósofos, la naturaleza es un
principio interno del mismo ser que produce generación.
Así, muchos de los naturalistas del siglo XIX (como Charles
R. Darwin), hablan de que "esto lo hizo la naturaleza" en un
intento de "secularización" de la idea del Creador.
Esta idea estaba ya presente en Aristóteles, cuando
considera la naturaleza como un principio y causa del
movimiento o del reposo de aquello en lo que está

108
primariamente por sí o por accidente. O como el mismo
Aristóteles dice: "naturaleza es un principio y una causa de
movimiento y de reposo para la cosa en la que reside
inmediatamente y a título de atributo esencial, y no
accidental, de esta cosa".

5. La naturaleza como sujeto de todo cambio:

para los filósofos de tradición aristotélica, la naturaleza es el
substratum universal del cambio, el sujeto inalterable de
toda variación, aquello que permanece. La materia in-forme
(sin forma) tal como era primitivamente (en la filosofía de
los presocráticos) la naturaleza, se convierte en la materia
prima de los aristotélicos.
El cambio, el movimiento (motus) que detecta la
filosofía antigua es propio solo de las realidades materiales,
que son corruptibles. Para ellos, el cambio es signo de
limitación (si algo cambia es porque no poseía todas las
atribuciones de la plenitud del ser). Ya lo veremos en la
imagen astronómica de los aristotélicos, como paradigma
global de la realidad.

Pero vamos a dejar aquí estas especulaciones

metafísicas que más bien confunden que ayudan a
comprender lo que queríamos decir: que la palabra
naturaleza ha sido empleada de modos muy diferentes por
los filósofos. En el trabajo de comentamos del profesor
Raimundo Panikkar (1972) se pueden encontrar hasta
veinte usos filosóficos diferentes de la palabra naturaleza.

109
Tal vez demasiado complicado para introducirlo aquí. Solo
quiero hacer una llamada de atención sobre la complejidad
del concepto de naturaleza en la filosofía.
Baste con recordar que los humanos siempre han
deseado conocer la realidad que les rodea. Han pretendido
situar una "escalera" entre el mundo prosaico que les rodea
y esos secretos desconocidos e inaccesibles de la
naturaleza que se desea conocer. El dibujo siguiente es un
ejemplo sugerente y plástico de ese intento humano por
perforar el mundo secreto y escondido que forma e tejido
de la naturaleza.

Imágenes, imaginarios y paradigmas

Es el momento ahora de introducir tres conceptos
que van a ser de gran utilidad para la reflexión sobre la
naturaleza. Estos tres conceptos están muy difundidos hoy
en la literatura epistemológica y merecen un espacio en
este libro. Son los conceptos de "iamgen", "imaginario" y
"paradigma".
Empecemos por las "imágenes". En Andalucía,
sobre todo, este concepto remite a experiencias muy
concretas. En una tierra que exalta de modo particular sus
procesiones de Semana Santa y sus Romerías, una imagen
es una representación escultórica de una figura religiosa.
Un Cristo que sale en procesión por las calles de Sevilla, de
Málaga o de Granada tiene connotaciones muy especiales
para la gente. Ante él las personas sencillas (y no tan
sencillas) se emocionan, lloran y le piden cosas. Saben que

110
no es de carne y hueso. Pero representa de forma muy viva
a una figura sagrada. Entre la imagen y la realidad que
representa se establece una profunda comunicación
simbólica.
Es usual llamar "imágenes" a las representaciones
de las cosas. En cierto modo, las palabras imagen y
representación tienen el mismo significado. Son las
traducciones de los eidolon (ídolo) empleados por algunos
filósofos griegos (Demócrito y Epicuro) para designar las
representaciones "enviadas" por las cosas a los sentidos.
Al igual que la foto de una madre o la bandera del país son
objetos que, cargados de gran poder evocador y emocional,
trascienden la pura materialidad para hacerse vivos y
dignos de amor y respecto.
En gran filósofo G. Gadamer (que cumplió cien años
en el año 2000) y también Paul Ricouer han dedicado
páginas sublimes a la reflexión filosófica sobre los
símbolos, las imágenes. Son los padres de la moderna
hermenéutica.
En psicología, la imagen se ha entendido como la
"copia" que un sujeto posee de un objeto externo. Pero ha
habido una gran discusión sobre lo que se entiende por esa
copia, cómo se produce, cuál es la naturaleza de esa copia.
Es el viejo debate de la Teoría del Conocimiento:
cómo se conoce el objeto por el sujeto que conoce. En esto
hay una amplia gama de posturas, desde las posturas
realistas a las subjetivistas e idealistas, pasando por la
constructivistas (de raiz kantiana). Bergson dice que hay

111
dos extremos entre las representaciones (imágenes de los
idealistas) y las cosas en sí (las imágenes de los realistas).
Se ha discutido a menudo sobre si hay o no las llamadas
imágenes mentales (llamadas a veces representaciones).
Los filósofos primero y los científicos después han
intentado "conocer" por medios muy diferentes (la pura
razón o la experiencia de los sentidos) lo que es esa
realidad exterior a los humanos y a la que llamamos hoy
naturaleza. Este proceso de conocer tiene un aspecto inicial
de desarrollo de la curiosidad.
Pero posteriormente se complicó más cuando se
intentó conocer cómo funciona la realidad, cuáles son las
leyes misteriosas que la rigen, y sobre todo, cómo
podríamos predecir sus comportamientos para anticiparnos
a sus manifestaciones.
De alguna manera, el filósofo natural pretende
conocer para controlar, para dominar, para manifestar su
dominio y su poder sobre la realidad y domesticarla en
propio provecho.

Pasemos ahora al segundo de los conceptos: El

imaginario es un concepto que se ha introducido más
recientemente en la literatura filosófica procedente del
psicoanálisis y de la hermenéutica56. Del mundo del
psicoanálisis, los imaginarios han pasado al mundo de la

56
Puede consultarse: A. ORTIZ-OSÉS y P. LANCEROS direct. (1997)
Diccionario de Hermeneútica. Universidad de Deusto, páginas 342-
350.

112
antropología cultural.
La mayor parte de las veces, este concepto se
emplea, básicamente, en el sentido de conjunto o depósito
de imágenes primordiales y símbolos míticos que son
patrimonio de una cultura, civilización o religión y que
constituyen las fuerzas creadoras que actúan en la vida
humana. Algunos filósofos de la cultura, como Carl G. Jung,
Paul Ricouer y C. Castoriadis han desarrollado
ampliamente una teorización sobre los imaginarios. Para
Jung, el inconsciente colectivo humano "construye"
imágenes coherentes del mundo de acuerdo con ciertas
normas aceptadas.
Por su parte, los sociólogos intentan hacer visible la
cultura a través del análisis de los imaginarios sociales.
Estos se definen como aquellas representaciones
colectivas que rigen los sistemas de identificación y de
integración social y que hacen visible la invisibilidad
social57. Las representaciones colectivas no son ellas
mismas la realidad social. Son representaciones de ella.

Pero ¿dónde está la "realidad" correspondiente a la

que se refieren las representaciones colectivas? Sólo
observamos sus "manifestaciones", pero no observamos la
"cosa misma".
Este concepto, adaptado de forma muy superficial

57
Ver sobre este tema: J. L. PINTOS (1995) Los imaginarios sociales:
la nueva construcción de la realidad social. Cuadernos Fe y Secularidad,
Sal Terrae, n130,56 pp.

113
en las páginas que siguen, va a servirnos de hilo conductor
para introducirnos en el complejo mundo de las imágenes
de la realidad que las diferentes culturas ha ido elaborando.
Estas imágenes (o imaginarios sociales del mundo natural)
han tenido una gran fuerza estructuradora de la ciencia.
Han sido conceptos estructurantes58 dominantes en cada
época histórica los que han elaborado las concepciones
científicas y han determinado la naturaleza de la ciencia, el
valor del conocimiento científico, el modo de cambio de
conceptos científicos y el valor de las formulaciones sobre
la realidad del mundo natural.

La ciencia se ha elaborado en el marco histórico y

contingente de un determinado esquema de valores, en un
imaginario cultural. Repensar la naturaleza, reflexionar
sobre el conocimiento científico obliga a plantearse cómo
se han construido socialmente los imaginarios que han
permitido las propuestas racionales y empíricas del mundo.
Frente a las posturas de aquellos que piensan que
la mente humana afronta el conocimiento de la realidad de
una forma imparcial y desprovista de prejuicios de todo tipo,
en estas páginas defendemos que en la construcción de

58
Este concepto ha sido elaborado y difundido en didáctica de las
ciencias por R. GAGLIARDI (1986) Los conceptos estructurantes en el
aprendizaje por investigación. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona,
4(1), 30-35. Ver también: A. GIORDAN (1989) De las concepciones de
los alumnos a un modelo de aprendizaje alostérico. Investigación en la
Escuela, Sevilla, 8, 3-13.

114
cualquier tipo de conocimiento (y por ende, del
conocimiento científico) intervienen elementos
extracientíficos de muy diverso orden.
Estos elementos extracientíficos que "contaminan",
perturban e incluso determinan el conocimiento pueden ser
de tipo intelectual y de tipo emocional. De algún modo, en
todo proceso de búsqueda de la verdad, de construcción
del conocimiento, están presentes las representaciones
previas sobre el mundo, la humanidad, la felicidad. Las
ideas religiosas, políticas, económicas están condicionando
nuestro conocimiento.
Los sistemas de valores que cada humano
defiende, individual o colectivamente (como los arquetipos
de Jung) forman parte de los imaginarios sociales que
estàn presentes a priori en todos los intentos humanos.
Terminamos este capítulo, que constituye la
fundamentación epistemológica de lo que viene después,
presentando dos ejemplos. Están tomados de las viñetas
de uno de los más grandes humoristas actuales (en mi
opinión) y que mejor ha sabido plasmar los imaginarios
sociales constructores del orden social, del conocimiento
racional y de los sistemas de valores que determinan la
realidad.
La verdad es uno de los motivos más frecuentes en
sus profundas reflexiones gráficas. La filosofía fue siempre
un intento humano por encontrar sentido y razón a la propia
realidad. Encontrar sentido y razón a la realidad del Kosmos
(regularidad, orden, jerarquía) que nos envuelve, nos

115
supera y nos domina. El único intento humano posible de
control de la naturaleza es la construcción de imaginarios
de la realidad, amasados de nuestras propias proyecciones
humanas, justificaciones y miedos.

El tercero de los conceptos a los que conviene

acudir con frecuencia al Repensar la Naturaleza es el de
paradigma. En el Diccionario de la Lengua Española, en su
vigésimo primera edición (1992) se define paradigma (del
griego paradeigma), ligado a la lingüística, de muy diversas
maneras: 1. Ejemplo o ejemplar. 2. Cada uno de los
esquemas formales a que se ajustan las palabras
nominales y verbales para sus respectivas flexiones. 3.
Conjunto virtual de elementos de una misma clase
gramatical, que pueden aparecer en el mismo contexto. Así,
los sustantivos caballo, rocín, corcel, jamelgo, etc., que
pueden figurar en el contexto: El...... relincha, constituyen
un paradigma.
Sin embargo, no es este el sentido en el que aquí se
va a utilizar. La palabra paradigma se ha puesto de moda
dentro de la filosofía de la ciencia y desde ahí ha saltado a
todos los conocimientos organizados (a veces cargado de
polémica) a partir de la publicación del libro de Thomas S.
Kuhn, Estructura de las Revoluciones Científicas59.

59
THOMAS SAMUEL KUHN (1962) The Structure of Scientific
Revolutions. University of Chicago Press. En 1969 se añadió una
posdata para aclarar algunas cuestiones que habían sido criticadas. La
primera edición española es 1971: La estructura de las revoluciones

116
 En él, un paradigma se describe de modos muy
diversos: "un trabajo que ha sido realizado de una vez por
todas", "un modelo o patrón aceptado por una comunidad
científica", "un conjunto de teorías que guía las
investigaciones de todo un grupo", "el conjunto de reglas
metodológicas que organizan el trabajo de la ciencia
normal",etc. Para describir finalmente lo que es una
comunidad: "Los hombres cuya investigación se basa en
paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas
y normas para la práctica científica".
Margaret Marterman, en una conferencia que se ha
hecho clásica60 estudia los significados del paradigma para
Kuhn. Encuentra hasta 21 definiciones de los mismos en la
Estructura de las Revoluciones Científicas. Lo cual produce
confusión en los lectores. Consciente de ello, con
posterioridad61, el mismo Kuhn ha publicado en diversos
sitios su ensayo sobre paradigmas con la discusión con
Suppe. Opta ahora por sustituir la definición y la expresión

científicas. Fondo de Cultura Económica, México. Posteriormente ha

habido más reediciones en la misma editorial.
60
M. MARTERMAN (1975) La naturaleza del paradigma. En: I.
LAKATOS Y A. MUSGRAVE, edit (1975) La Crítica y el Desarrollo
del conocimiento. Grijalbo, Barcelona.
61
T.S. KUHN (1974) Second Thoughts on Paradigms. En: F. SUPPE
(comp.) The Structure of Scientific Theories. University of Illinois
Press. (trad. cast. (1990) La estructura de las teorías científicas. UNED,
Madris, y T.S.KUHN (1982) La tensión esencial. Fondo de Cultura
Económica, México, 317-343. También (1978) Segundos pensamientos
sobre paradigmas. Editorial Tecnos, Madrid, 89 páginas.

117
por "matriz disciplinar" incluyendo aquí las generalizaciones
simbólicas, modelos y ejemplares.
Aunque más adelante me referiré a Kuhn y a sus
revoluciones científicas, baste por el momento saber que
esa matriz disciplinar es un conjunto de teorías, leyes
científicas, normas, métodos elaborados desde una
concepción del mundo y que son compartidos por una
comunidad científica que realiza una tarea de ciencia
normal.
El cambio de paradigma implica la emergencia de
un proceso de ciencia revolucionaria. No solo cambian las
ideas sino también los supuestos epistemológicos sobre los
que se asienta. Kuhn desarrolló sus ideas a partir de
Copérnico y sus revolución copernicana.

Las imágenes míticas del mundo

Las imágenes míticas del mundo no tenían como
objetivo presentar una interpretación racional (científica ni
precientífica, diríamos nosotros) de la realidad natural. Era
una cosmovisión religiosa, teocéntrica.
Lo más llamativo de las concepciones mitológicas
de la naturaleza es el deseo de propósito y orden. La
palabra griega "kosmos" significa precisamente "orden". Se
intenta salir de la angustia buscando racionalidad en la
realidad que nos rodea.

118
 Así, los Sumerios suponían en el cosmo un orden
creado y mantenido por un panteón de "seres vivientes de
forma humana, pero sobrehumanos e inmortales", los
cuales invisibles para el hombre gobiernan el cosmos
según unas leyes62. Cada uno de estos seres
sobrehumanos se encargaba de un determinado
componente del cosmos (el cielo, el mar, el sol, una
estrella, etc).
En esos mitos, los dioses hacen lo que hacen los
hombres. En los mitos sumerios hay actividad, cambio,
creatividad. Pero los humanos se sienten pequeños e
inseguros. Así, en Persia, entre los siglos XI y XII antes de
Cristo, el poeta, matemático y astrónomo Omar Khayyam,
de Samarkanda, ya nos dice: "El mundo es un grano de
polvo en el espacio: la ciencia de los hombres, palabras; los
pueblos, los animales y las flores de los siete climas son
sombras de la nada"63.
Los egipcios, los babilonios y con ellos los judíos
tuvieron imágenes "mitológicas" de la realidad. Eran
imágenes en las que los elementos fantásticos pretendían

62
Se recomienda la lectura de los capítulos correspondientes de
GLACKEN, C.J. (1996) Huellas en las playas de Rodas. Naturaleza y
cultura en el pensamiento occidental desde la Antigüedad hasta finales
del siglo XVIII. Ediciones del Serbal, Barcelona, 728 pág. (sobre todo,
las páginas 41-182); RIOJA, A. y ORDÓÑEZ, J. (1999) Teorías del
Universo. Vol.I: de los Pitagóricos a Galileo. Editorial Síntesis, 287.
63
Citado por PÉREZ MERCADER , J. (2000) )Qué sabemos del
Universo? Del Big Bang al origen de la vida. Temas de Debate,
Barcelona, página 26.

119
explicar lo inexplicable.
Puede decirse que los pueblos antiguos no
pretendían "hacer ciencia" en el sentido en que hoy lo
entendemos. No era un conocimiento ajustado a un
proceso racional metódico. Se puede afirmar que hasta la
época que llamamos griega (desde hace unos 2.500 años)
no hubo "imágenes" racionales del mundo natural basadas
en observaciones reales y en el razonamiento.
Estas imágenes (sobre todo las aristotélicas) pasan
al pensamiento occidental, tanto cristiano como musulmán.
En estas culturas enraizarán fuertemente de modo que el
pensamiento clásico (sobre todo aristotélico) se ha
mantenido y sustentado el conocimiento durante mil
quinientos años.

Los teólogos medievales recogen en sus tratados

los conceptos de estas imágenes para expresar la fe
cristiana o musulmana.
Las primeras culturas que intentan adquirir una
imagen real del mundo en el que viven son la babilónica y
la egipcia. Son los primeros que dirigen sus ojos al cielo
estrellado para intentar responder desde la observación a
las preguntan sobre el sentido de lo que nos rodea. Pero su
interés no era tanto astronómico sino astrológico. Les
interesaba conocer las influencias que los astros ejercen
sobre la Tierra para intentar dominar las fuerzas que
escapan al control humano.
En el mundo egipcio se elaboraron diferentes

120
imágenes del mundo de acuerdo con los esquemas de
valores e ideales sociales. Un viejo papiro egipcio, por
ejemplo, representa al Dios de la Tierra, Geb, tendido en el
suelo. Sobre él se sitúa e cuerpo arquedado de Nut, diosa
del Cielo, recubierta de estrellas.
En otras culturas muy lejanas entre sí, como la
Asvattha de la India y la del Yggdrasil escandinavo se utiliza
el mismo simbolismo, la misma imagen: el árbol. Éste es
signo de la vida, de la sabiduría y del mundo. En unos
antiguos documentos se muestra al mundo como un árbol
cuyas ramas tocan el cielo y con las raíces hundidas
profundamente en el suelo. Junto a la raíz brota una fuente,
origen de los ríos, mientras el mundo medio está rodeado
de una serpiente.
El primer intento serio de describir y precisar los
fenómenos astronómicos y cosmológicos lo encontramos
en Babilonia. Los babilonios se dieron cuenta de que el sol
no hace siempre la misma ruta: en invierno es diferente a la
del verano. Por ello, construyeron un aparato (llamado
gnomon) por el que medían la desviación del sol según las
estaciones. De este modo, llegaron a la conclusión de que
el ciclo completo del sol dura 360 día terrestres. De este
modo, pudieron definir el año solar. Como suponían que la
órbita del Sol era circular, dividieron este círculo en 360
partes. Son los "grados" de la circunferencia. También
distinguieron entre las estrellas "fijas" y las estrellas
"errantes" (sin rumbo fijo, los planetas). Estos eran siete: el
Sol, la Luna, Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno.

121
 Dividieron el día en 24 horas, y éstas en 60 minutos.
También observaron que el Sol tarda cada día cuatro
minutos más que las estrellas en hacer su recorrido, de
forma que al cabo del año pasa por doce constelaciones
que así jalonan su ruta anual o Zodíaco. A esta división del
Zodíaco corresponde nuestra división del año en doce
meses.
Pero los babilonios, buenos observadores y
matemáticos, no lograron sistematizar los datos ni dar
explicaciones "racionales" (científicas) de los fenómenos
observados. Esta fue obra de los griegos. Según los datos
que tenemos, fue Anaximandro (hacia el 610 hasta el 546
aC) el primero en afirmar que la Tierra no es plana. Los
pitagóricos (siglo VI aC) acometieron los problemas
astronómicos con espíritu meramente especulativo.
Hasta Eudoxo de Cnido (408?-355 aC) no se
presenta una imagen basada en observaciones del cielo
sobre cómo es el mundo. Ideó un sistema geométrico
complicado de 27 esferas concéntricas que giran en torno a
la Tierra. Sin embargo, los avances de la filosofía natural
griega no penetraron en la cultura medieval que continuó
asentada en las tradiciones míticas de la Biblia64.

64
Para los que deseen ampliar más estas ideas puede ser provechosa la
lectura de: A. PÉREZ JIMÉNEZ y G. CRUZ ANDREOTTI, edit. (1998)
Los límites de la Tierra: el espacio geográfico en las culturas
mediterráneas. Ediciones Clásicas, Madrid, 257 pág.

122
La imagen mítica del mundo en la Biblia
La imagen ingenua, precientífica, que los humanos
tienen de la Tierra está perfectamente reflejada en distintos
pasajes de las leyendas babilónicas, sumerias, egipcias y
judaicas. La Biblia recoge sicréticamente muchas de estas
imágenes míticas, no racionales, de la realidad que se
opone y se confronta con los seres humanos.
El libro del Génesis muestra la Tierra como un disco
gigantesco65. Ese disco es plano pero no es perfectamente
llano, ya que presenta las irregularidades naturales de los
montes y los valles que arrugan su superficie.
Ese disco es circular, está limitado por el horizonte y
rodeado todo en torno por el océano tenebroso (Génesis 1,
9 ss [Dijo Dios: "acumúlense las aguas de debajo de los
cielos en una sola masa y aparezca el suelo seco"...],
Salmo 104, 6 [Del océano, cual vestido, la cubriste, sobre
los montes persistían las aguas]; Proverbios 8, 29 [...
cuando al mar ddio su precepto para que las aguas no
rebasasen su orilla]).
Este disco no flota en el aire. Está asentado sobre
columnas, y estas se apoyan en las llamadas aguas
inferiores, un océano misterioso que está en la base de
todo (Génesis 7,11 [saaltaron todas las fuentes del gran
abismo y las compuertas del cielo se abrieron]; 1 Samuel
2,8 [pues de Yahvé los pilares de la tierra y sobre ellos ha

65
Algunas de estas ideas están tomadas de E. LÓPEZ DÓRIGA (1985)
El universo de Newton y de Einstein. Introducción a la filosofía de la
naturaleza. Herder, Barcelona, 277 pág. (sobre todo, 25 ss)

123
asentado el universo]; Salmo 136, 6 sobre las aguas tendió
la tierra porque es eterno su amor]).
Estas columnas las sacude Dios y da lugar a los
terremotos (Job 9,6 [Él sacude la tierra de su sitio, de
suerte que vacilan sus columnas]; Job 38,6 [)Sobre qué se
asentaron sus bases?]; Salmo 75,4 [Se estremece la tierra
con todos sus habitantes mas yo sostengo sus columnas];
Salmo 104,5 [Sobre sus bases asentaste la tierra,
inconmovible para siempre jamás]).
Debajo del disco de la Tierra está el sheol,
denominado por los griegos el hades, y por los occidentales
el infierno, para indicar su posición inferior, subterránea.
Esta es la mansión de las sombras, a la que descienden los
muertos (Números 16,33 [Bajaron vivos al sheol con todo lo
que tenían. Los tragó la tierra y desaparecieron de la
asamblea]; Job 26,5 [las Sombras tiemblan bajo tierra, las
aguas y sus habitantes se estremecen]; Salmo 6,6 [Porque
en la muerte nadie de ti se acuerda; en el sheol, )quién te
puede alabar?]; Isaías 14,9 [El sheol, allá abajo, se
estremeció por tí saliéndote al encuentro]).
Jerusalén es el centro de ese disco plano de la
Tierra (Ezequiel 5,5 [Esta es Jerusalén, yo la había
colocado en el centro de las naciones; otros países la
rodeaban]; Ezequiel 38,12 [Ire a saquear..un pueblo que
habita el ombligo de la tierra]).
Por encima de la Tierra, rodeándola y encerrándola,
como si se tratase de una enorme cúpula, está la bóveda
celeste, "sólida como un espejo de metal fundido" ((Job,

124
37,18 [)puedes extender con él la bóveda del cielo sólida
como espejo de metal fundido?]), en la que están las
estrellas, presididas por las dos lumbreras mayores: el Sol
para alumbrar el día y la luna para alumbrar la noche
(Génesis 1,14-18 [Dijo Dios: haya lumbreras en el
firmamento celeste para separar el día de la noche, y hagan
señales para las solemnidades, para los días y para los
años... Hizo Dios dos lumbreras mayores; la lumbrera
grande para dominio del día, y la lumbrera pequeña para
dominio de la noche]; Salmo 8,4 [Al ver tu cielo, obra de tus
manos, la luna y las estrellas que has creado]; Salmo 74,16
[tuyo es el día, tuya es también la noche, tú a luna y el sol
estableciste]; 136,7-9 [Hizo las grandes lumbreras porque
es eterno su amor; el sol para dominar el día, porque es
eterno su amor; la luna y las estrellas para dominar la
noche, porque es eterno su amor]), con una alternacia
misteriosa, que escapa al conocimiento humano (Job
38,19)
Por dónde se va a la morada de la luz?, y las
tinieblas, ¿dónde está su sitio?]; Job 38, 24 [)Por qué
caminos se reparte la luz cuando derrama centellas por la
tierra?]; Job 38, 33 ¿Conoces las leyes de los cielos?]).
La bóveda celeste constituye una especie de
gigantesca compuerta que impide que caigan sobre la
Tierra las aguas superiores (Génesis 1,6-8 [Dijo Dios: haya
un firmamento en medio de las aguas que las esté
separando unas de otras.... y llamó Dios al firmamento
"cielos"] ; Salmo 148, 4 [alabadle, cielos de los cielos, y

125
aaguas que estáis encima de los cielos]; Daniel 3,60
[Aguas todas que estáis sobre los cielos, bendecir al
Señor]).

Cuando se abren esas compuertas, el agua se

precipita impetuosa sobre la tierra y tiene lugar el diluvio
(Génesis 7,11 [En ese día saltaron todas las fuentes del
gran abismo y las compuertas del cielo se abrieron]).
Finalmente, por encima de todo están los cielos de los
cielos, donde se encuentra la morada o el trono de Dios (1
Re 8,27 [)Es que verdaderamente habitará Dios con los
hombres sobre la tierra?]; Salmo 148,4 [Alabadle, cielos de
los cielos, y aguas que estáis encima de los cielos]; Isaías
66,1 [Así dice Yahvéh: los cielos son mi trono y la tierra el
estrado de mis pies]).

El cristianismo tradicional recogió esta imagen

bíblica del mundo. Por ejemplo, Fray Luis de León recoge la
cosmovisión hebrea en su oda a Felipe Ruiz ")cuándo será
que pueda....?". Este poema fue escrito después de 1543,
año de la publicación del de Revolutionibus de Copérnico.
Pero arrastra la concepción heredada de la época
medieval.

¿Cuándo será que pueda

libre desta prisión volar al cielo,
Felipe, y en la rueda,
que huye más que el suelo

126
 contemplar la verdad pura sin velo?
Allí a mi vida junto
en luz respladeciente convertido
veré distinto y junto
lo que es y lo que ha sido
y su principio propio y ascondido.
Entonces veré cómo
la soberana mano echó el cimiento
do estable y firme asiento
tan a nivel y plomo,
posee el pesadísimo elemento.
Veré las inmortales
columnas do la tierra está fundada,
las lindes y señales
con que a la mar hinchada
la Providencia tiene aprisionada.

Las imágenes del mundo en la Edad Media

Los autores medievales estaban más interesados
en los mapas de la Tierra que en los del cielo. Son muy
interesantes las imágenes del mundo elaboradas por los
antiguos navegantes y presentes en las cartografías
primitivas66. Las dos síntesis que en la Edad Media

66
Se pueden encontrar en W. G. L. RANDLES (1980) De la tierra
plana al globo terrestre. Una rápida mutación epistemológica, 1480-
1520. Fondo de Cultura Económica, México, 190 páginas.

127
permiten conciliar las nociones de Tierra plana y Tierra
redonda están construidas a partir de Crates de Malos
(hacia el 160 aC) y de Aristóteles (384-322 aC).
La síntesis bíblico-cratesiana era muy conocida en
la Edad Media a través de las obras de Martianus Capella
(del siglo V) y de Macrobio (también del siglo V).
Posteriormente fueron difundidas por Guillaume de
Conches (en su obra De Philosophia Mundi, de mediados
del siglo XII)67 y por Guillermo de San Víctor (en su obra
Microcosmus, de principios del siglo XIII).
En estas imágenes, sobre una esfera cubierta por
agua en su mayor parte, se representaban cuatro pequeñas
"islas" (Macrobio, siguiendo a Cicerón habla de "manchas")
diametralmente opuestas. La vasta extensión del océano
impedía toda comunicación entre los habitantes de estas
"islas".
En virtud de la unicidad de la humanidad surgida de
Adán y redimida por Cristo, principal fundamento de la
doctrina cristiana, los Padres de la Iglesia y luego la mayor
parte de los eclesiásticos medievales, entre los cuales está
Juan de Sacrobosco (en su Tratado de la Esfera, de
principio del siglo XIII), confinaron a los humanos en una de
estas "islas" y negaron que las otras estuvieran habitadas
porque su acceso parecía imposible.

67
Migne, Patrologia Latina, t. 172, col. 85-86.

128
 De tal manera, el pequeño ecumene cristiano,
perdido en la superficie de una inmensa esfera podía
parecer plano, sin serlo en realidad.
La otra síntesis medieval del mundo es la llamada
bíblico- aristotélica. Es una síntesis de inspiración
aristotélica, pero no de Aristóteles. Se identifica con la
teoría del mundo sublunar de los filósofos medievales,
particularmente de Juan de Sacrobosco, que daba al
cosmos la forma de cuatro esferas concéntricas
constituidas por los cuatro elementos, que se ordenaban
según sus respectivas gravedades.
El Tratado sobre la Esfera de Sacrobosco sirvió de
manual dd ciencia física en numerosas universidades,
como las de París, Bolonia, Viena, Oxford, Erfurt, Bourges y
Praga. Prueba de su importancia es que tuvo 25 ediciones
antes de 1500 y cuarenta hasta 1647.
Sacrobosco es uno de los pocos hombres de
ciencia que en la Edad Media da una explicación física
(natural, aristotélica y no bíblica) de la existencia de la tierra
firme dejada al descubierto por las aguas.
A las dos imágenes anteriores del mundo, conviene
añadir un tercero, muy difundido en la Edad Media, que
también limitaba las partes habitables de la esfera, pero con
criterios diferentes. Esta imagen se denomina la de las
cinco zonas, y se atribuye al filósofo griego Parménides (de
la primera mitad del siglo V aC.).

Dividía la esfera de la Tierra en cinco franjas

129
horizontales: dos de ellas, heladas (las zonas Frígidas) y
por tanto inhabitables, cerca de los polos; rodeando al
ecuador, estaba la zona Tórrida, donde el calor era
insoportable y por ello era también inhospitalaria e
infranquable.
A ambos lados de esta, limitando con la zona fría,
se hallaban dos zonas paralelas, las Zonas Templadas, una
en el hemisferio norte y otra en el hemisferio sur. Estas
eran las únicas capaces de acoger a la población humana,
pero estaban separadas por el calor y el desierto ecuatorial.
Bajo la influencia de la teoría de las zonas, la
imagen cratesiana sufrió una simplificación ampliamente
difundida en la Edad Media: las cuatro "islas" se vieron
reducidas a dos. Una de ellas, la habitada, se denominó
ecumene y se situaba en la zona templada boreal.
La otra "isla" se situó en las antípodas de la esfera y
estaba en la zona templada austral. Si este último estaba o
no habitado, el texto de Sacrobosco no lo decidía. Pero sus
comentadores Miguel Scott (hacia 1230) y Roberto el Inglés
(en 1271), procediendo cautelosamente respecto a la
teología cristiana, afirmaban que no estaba habitada.
La imagen de un continente en las antípodas fue
muy discutida durante la Edad Media. Incluso a final del
siglo XV, se continúan las polémicas invocándose a dos
padres de la Iglesia. Lactancio (hacia el 250 hasta 325) y a
San Agustín (354-430). Por eso, Copérnico (en el Prefacio
del de Revolutionibus Orbium Coelestium, de 1543) todavía
se siente obligado a refutar las ideas de Lactancio.

130
La imagen medieval del mundo
Desde el siglo XIII hasta finales del siglo XV, se
invocaban simultáneamente las imágenes descritas
anteriormente para explicar la Tierra. Los autores
intentaban hacerlos pasar por uno solo: lo que se llama la
imagen corológica (de los geógrafos) de una "Tierra-
ecumene" plana y la imagen cosmográfica de una "Tierra
de los astrónomos" redonda.
La imagen de ecumene cristiano, plano, está
representado en las cartas geográficas de la Edad Media
de manera muy esquemática. Se presenta como un círculo
cuya superficie está dividida en tres partes con la letra "T".
De ahí el nombre de mapamundos "T y O". La parte
ascendente de la "T" representa el Mediterráneo y separa a
Europa de África; las dos mitades del travesaño son, una el
Tanais (el rio Danubio), la otra, el rio Nilo. Ambos separan
Asia del resto del mundo. En el punto de unión entre la
parte ascendente y el travesaño de la "T" se sitúa
Jerusalén, el centro del mundo.
En la Edad Media, Asia es la India, fabuloso lugar
lleno de maravillas y monstruos, y también el reino mítico y
feliz del llamado Preste Juan. En los confines orientales de
Asia se sitúa el Paraíso terrenal bíblico, rodeado de un
muro de fuego que impide el acceso a los humanos.
Hasta el siglo XV no se supera el esquema medieval
descrito. Será con la Revolución Científica y el comienzo de

131
la ciencia como construcción social racional y experimental
de la realidad cuando los humanos inicien un camino de
conocimiento más seguro.Ya veremos que ese
conocimiento de la ciencia no accede direntamente a la
esencia de la realidad. Es siempre imagen. Pero una
imagen que permite predecir fenómenos, modificar
procesos, mejorar sistemas. Es la grandeza y la fragilidad
del conocimiento de la naturaleza. Estamos empezando a
repensar la naturaleza.

132
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