LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: BREVES ATISBOS DE SUS PRECEDENTES HISTÓRICOS

La Psicología Evolutiva (en adelante PE) se constituye ligada a la noción de infancia, y

consecuentemente se origina a partir de la Psicología Infantil.

Dicha noción se evidencia en occidente en las costumbres de las mayores civilizaciones, desde
la antigüedad hasta nuestros días. Según Amorín (2012) en la Grecia clásica “la dignidad y los
derechos del niño no le son intrínsecos, no provienen propiamente de su persona, sino que
devienen de su padre, transformándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste”.
Esta concepción del niño, que prácticamente niega su condición de ser humano, se re
reforzada por el hecho de que “El niño es antes que nada un candidato a ciudadano”, la
concreción de esta “candidatura” está casi totalmente sesgada por el abolengo heredado de su
familia: es decir que de nacer fuera de las clases dominantes de la civilización, el niño ni si
quiera contaba con dicha potencialidad.

Las condiciones tampoco eran mucho mejores en el Imperio Romano, donde al igual que en
Grecia y oras civilizaciones se decidía qué bebés continuarían con vida poco después de su
nacimiento. Era práctica común, por cierto, la asfixia a bebés nacidos con malformaciones, y
un fuerte favorecimiento al sexo masculino.

Hacia la Edad Media, la niñez es un concepto inexistente, y el niño es tratado como un adulto,
su educación gira en torno a su desempeño en el mundo adulto. Mucho más lejos se está de
un concepto de adolescente, para el que habrá que esperar otros cuantos siglos. Esta
concepción “adultocéntrica y adultomorfista” (idem) intenta “compararlo [al niño] desde el eje
central del mundo adulto, se le considera como imperfecto o como adulto inacabado o
incompleto: un adulto/a en miniatura”. Esto último es particularmente evidenciable en el arte,
donde los niños eran ilustrados simplemente como adultos de menor tamaño.

Ya en el arte renacentista se observa un cambio en la representación del niño, que aboga

probablemente a una mayor observación del ser humano en distintas etapas de la vid, aunque
como nos recuerda Amorín “no se reconoce el valor propio del ser infantil”. Esta realidad
cambia parcialmente, cuando entrado el Ilumininismo racionalista de los siglos XVII y XVIII
aparece la infancia en discursos de moralistas y humanistas, así como en otras áreas, “una
preocupación pedagógica por explicar distintas etapas en la infancia, diferentes estados en los
niños/as según la edad que tienen, determinando el efecto práctico de instrumentar
posibilidades de educarlos de maneras distintas según su edad…”. (idem)

En 1762, Roussseau sienta las bases de lo que será “la moderna noción sobre la infancia”, “con
su novela llamada El Emilio subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que
el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de
una sociedad profundamente enferma que lo corrompe; para sanarle hay que recurrir a la
educación temprana, en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. La
educación debe propender a conservar esa buena naturaleza, imprimiendo un giro radical de

1
perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío ni de imprimir contenidos en una página
en blanco1, sino de de preservar esa pureza original.”

Como es de esperarse, no es hasta el siglo XX cuando luego de que la Psicología adquiere su

estatus de ciencia, habiendo siendo revestida de un cierto carácter positivista, que la PE
comienza a operar como una rama de la Psicología. Mucho hubieron de estar relacionados con
esto el traslado de los postulados Darwinianos hacia la Psicología infantil.

Esta cientifización de la psicología queda plasmada en los ensayos sobre teoría sexual de
Freud, donde “busca la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como la salud,
la enfermedad y la conducta con el fin de lograr precisión diagnóstica que permitiera
predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos.”(idem)

Así, al día de hoy, la PE ha llegado a ser “una disciplina que entiende del ser humano en sí, de su
quehacer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cual forma parte íntimamente…”
(Carrasco, J.C., en Amorín - 2012.), distinta y diferenciable de otras ramas de la psicología. Más
específicamente, continúa Amorín “estudia y aborda ampliamente, de múltiples maneras no
siempre conciliables, los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del
desarrollo y la evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso
dinámico de crisis y momento evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis”.
Es decir que el contexto desempeña un rol preponderante en esta concepción de PE, no solo
con los distintos momentos evolutivos (infancia, niñez, adolescencia, adultez y vejez), sino
también con los procesos que dan lugar al pasaje de un momento a otro, muy frecuentemente
referidos como crisis, dado que son momentos donde se suscitan numerosos y/o dramáticos
cambios en el sujeto.

Respecto a lo anterior, la Prof. Do Canto (2010) agrega que cada uno de los estados es más
complejo y “adaptado” que el precedente. En tanto estudia el desarrollo del ser humano en si
vida, la PE también recibe el nombre de Psicología del Desarrollo.

De lo anterior se desprende que “al describir y explicar los procesos de cambio individual y las
diferencias inter-individuales, la PE suministra las bases para intervenir sobre el desarrollo,
enriquecerlo y optimizarlo”. (Marchesi et al en Amorín 2012) Es claro entonces, que además de
la generación de conocimiento en torno al ser humano, existe una intencionalidad por parte de
a PE, que influye no solo en su metodología sino también en el enfoque psicólogo sobre su
tarea, aspecto sobre el cual no nos concentraremos en el presente trabajo.

Ahora bien, anteriormente se ha mencionado el término “desarrollo” sin mayor rigurosidad,

pero en tanto implica un número importante de cambios en los distintos momentos evolutivos
del ser humano y ser un tema de especial interés para la PE, merece una mirada aparte.

1
Concepto contrapuesto a la tábula rasa, ideada por J. Locke en su Ensayo sobre el entendimiento
humano.

2
 COMENTARIOS SOBRE DESARROLLO Y CRECIMIENTO

Biológicamente, el desarrollo se define como la producción progresiva de las características

fenotípicas de un organismo, comenzando con la fecundación de un óvulo. Si bien esta
definición fue la que se aportó primeramente, hoy se considera la dimensión bio-psicosocial
del sujeto. No solo lo genético es de relevancia, sino también su ambiente, tanto en sus
componentes físicas como sociales, que según los aportes de la Biología del Desarrollo poseen
un efecto regulador sobre la expresión del genotipo2. Durante la gestación en el útero, el feto
se identifica como una entidad, si bien aún dependiente, separada y distinta de su entorno. El
desarrollo es, en suma “un proceso complejo, continuo, multidimensional, dinámico,
interactivo, extendido en el tiempo, en el que tanto e medio como las características del niño,
interactúan de manera recíproca.”3

Como se sugirió en el apartado anterior, el pasaje entre los distintos momentos evolutivos
puede adherirse a una cierta normativa, que bien puede variar ligeramente dependiendo del
contexto: Los individuos que viven en condiciones similares, transitan as etapas del desarrollo
aproximadamente en los mismos momentos.

Cabe destacar, para finalizar, que en la bibliografía consultada predominan los términos “niño”
y “adolescente” en tanto se refiere al desarrollo, dando la impresión equívoca de que este
proceso forma parte de esos momentos solamente. El desarrollo como se definió
anteriormente (con “tri-dimensionalidad” bio-psico-social) dura desde el comienzo de la
gestación hasta la muerte. No obstante es lo mismo con el crecimiento, que refiere a la
adquisición de nuevas formas y funciones por parte del individuo.

DESARROLLO AFECTIVO-SEXUAL

Este aspecto del desarrollo se enmarca en la teoría psicoanalítica y es uno de sus aspectos
centrales. En sus premisas básicas, el psicoanálisis plantea la existencia de una libido institiva
que se durante la niñez hacia la pubertad, y elabora los mecanismos de articulación de las
pulsiones sexuales.

Amorín (2008) sugiere en sus Apuntes para una Psicología evolutiva el desglose del término
“afectivo-sexual” en sus dos componentes: “en sus dos componentes: “Lo afectivo”, dice, “se
define como la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción
subjetiva”, en este sentido puede ser remitir en un cierto sentido a una experiencia. Lo sexual,
por otro lado se define en base a lo que produce placer en el niño.

El aspecto sexual del desarrollo aporta no solo a la PE sino a la Psicología en general, dado que
existe una continuidad entre la sexualidad infantil y la adulta, es por esto que pueden existir
regresiones durante la sexualidad adulta a etapas de la sexualidad infantil. Además, la
sexualidad infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de preliminares del
coito. La sexualidad adulta, sobre todo la masculina, es notoriamente coitocéntrica.

2
Cuadal génico de un individuo; en oposición a fenotipo, la expresión de ese material.
3
Autores varios del GIEP “Desarrollo y Familia”, citado en Do Canto (2010).

3
Algo a resaltar sobre lo sexual, es que puede surgir desde cualquier actividad somática,
relacionándose así con una “zona erógena rectora”, no necesariamente genital4. En este
sentido, la sexualidad infantil es auto erótica, “en tanto toma como objeto de satisfacción al
propio cuerpo del niño/a”.

A continuación describimos, en apretado e injusto resumen, las características de las distintas

fases del desarrollo afectivo-sexual:

Fase Edad Zonas erógenas Descripción

Exploración del entorno puede generar placer. Es común el

llevarse objetos a la boca. Hay una dominancia del ello, ya
que no el Yo ni el Superyó están desarrollados. La
Oral 0-1 años Boca satisfacción de las necesidades en distinto grado influyen
en la estimulación de la independencia (por la concreción
de los límites de su mismo la formación del yo) y la
confianza.

Retención anal, posible por el control de esfínteres.

Eliminación Obsesión con la organización y pulcritud excesiva.
Anal 2-3 años intestinal y Expulsividad anal acompañada de coprofilia. Formación de
urinaria diques anímicos precursores del superyó (asco, vergüenza,
pudor, ideales estéticos).

Erotización de la zona genital, concientización del cuerpo

humano en general. Encuentran satisfacción en la desnudez
y la exploración de los genitales. Aparece la noción de
diferencias de sexo. Una experiencia decisiva es el
Complejo de Edipo (en niños) o Electra, donde compite con
el progenitor de su mismo sexo por la posesión del otro
Fálica 4-6 años Genitales
padre.

Se desarrollan la represión y la identificación como

mecanismos de defensa psicológica frente al conflicto entre
las pulsiones del Ello y del Ego.

Latencia 7-10 años Sentimientos Se retrasan las pulsiones latentes (ocultas) y la

(hasta la sexuales gratificación. El niño debe derivar el placer de la

4
Las pulsaciones que no gira en torno a la erotización de la genitalia se denominan pulsaciones
parciales, y por esto la sexulidad es pregenital, ya que sus fines son diferentes al coito.

4
 pubertad) latentes gratificación{on del proceso de pensamiento secundario.

Sirve para el desprendimiento de la psicología

11+ años Intereses
cognitiva y la independencia de los padres. Brinda
Genital (Pubertad sexuales
además la capacidad de enfrentar y resolver sus
+) maduros
restantes conflictos psicosexuales.

DESARROLLO COGNITIVO: JEAN PIAGET Y SU TEORÍA DE LOS ESTADIOS COGNITIVOS

El suizo Jean Piaget fue el fundador de una de las doctrinas más respetadas en el campo de la
PE: la teoría de estados cognitivos y fue además uno de los principales exponentes de la
psicología cognitiva. La publicación de sus obras relacionadas con el estudio de la cognición en
la niñez5 supone un cambio frente problema de la racionalidad y la inteligencia, abordados
siempre, hasta ese entonces, desde una perspectiva filosófica, y eventualmente un cambio de
paradigma en lo que respecta a la PE: los procesos cognitivos humanos pueden ser explicados
sólo y exclusivamente mediante la reconstrucción en el niño de las etapas de nuestro
crecimiento.

Para Piaget, la inteligencia llega a madurar después de haber pasado por diversas fases de
desarrollo (estadios cognitivos). Por ejemplo, la idea de que “la luna existe para que vivamos
nosotros”, que a un adulto le podría parecer una tonta fantasía infantil, es en cambio típica y
necesaria en los niños. Se trata de una representación muy presente en las convicciones
cosmológicas de los niños de aproximadamente unos seis años de edad. El niño en plena etapa
egocéntrica, necesita razonar de este modo: relacionando cualquier ente de la realidad con su
persona. Según Piaget, hay una conexión entre las fases de desarrollo de la humanidad y las de
cada niño en particular, que elabora teorías y explicaciones fantásticas sobre el mundo de la
misma manera que lo hacen los mitos o el primer pensamiento filosófico.

Siempre se había intentado llegar a una definición objetiva de las operaciones lógicas que
pudiese explicar la esencia y los procedimientos en términos absolutos, independientemente
de cómo la utilizase cada individuo en particular. La genética, sin embargo, parece establecer
que a única explicación no arbitraria de la inteligencia es su evolución, la historia de su
formación. En consecuencia, el pensamiento complejo y los principios básicos de la lógica
racional no pueden ser explicados de modo absoluto mediante definiciones exhaustivas y
definitivas, porque no son más que la última etapa de un proceso de desarrollo.

Esta evolución implica el pasaje por distintas fases de desarrollo, llamadas estadios cognitivos.
Cada fase consiste de una unidad distinguible de las demás por su peculiar manera de resolver
el problema de la adaptación al mundo: los esquemas mentales del niño son distintos a los del
adulto.

Piaget explica la dinámica de este desarrollo englobando en su construcción teórica dos

nociones elaboradas por las ciencias del SXX: la idea de estructura y la de revolución científica.

5
La primera La representación del mundo en el niño (1926), y su obra que lo consagra como el padre de
una nueva área del constructivismo, Introducción a la epistemología genética (1950).

5
Piaget describe cada fase como un sistema íntimamente organizado, autónomo y dotado de
una propia coherencia interior. Cada fase de desarrollo constituye un sistema autónomo de
conductas, representaciones mentales y relaciones con el ambiente: es decir, una forma de
pensar típica, y necesaria de cada período concreto del crecimiento. En pocas palabras: cada
período evolutivo constituye una estructura cualitativamente distinta de las demás. El paso de
un esquema a otro se produce por medio de un proceso revolucionario6 similar a los descritos
por los historiadores científicos: a través de la sustitución de un paradigma por otro. Ello
significa que el crecimiento intelectual de niño no se desarrolla a un ritmo constante y
continuo si no que, por el contrario, alterna breves mutaciones cualitativas7 (que son
auténticas revoluciones estructurales) con largas fases de profundización. Por otra parte,
Piaget vislumbra la relación entre el desarrollo del individuo (ontogénesis) y el de la
humanidad (filogénesis), ya que a cada fase del desarrollo infantil corresponde una fase
histórica del pensamiento filosófico y científico.

Se identifican cuatro estadios evolutivos fundamentales, dentro de los cuales son posibles
otras distinciones secundarias:

 Período sensomotor (0-2 años), caracterizado por la utilización de los reflejos, la

progresiva coordinación sensorial y el nacimiento de las primeras representaciones
mentales, también llamadas noción de objeto permanente. Se conoce mediante la
acción.
 Fase preoperacional (2-7 años), en la que a inteligencia desarrolla la función semiótica
y el uso de símbolos.
 Fase operativo-concreta (7-11 años), en la que el niño, ya está en condiciones de
desarrollar operaciones lógicas aplicadas a tareas concretas y de resolver los distintos
problemas.
 Fase operativo-formal (11-15 años), en la que se produce la conquista del pensamiento
abstracto y simbólico, con capacidad para construir teorías y sistemas.

Veamos en resumen cada uno de los estadios:

ESTADIO SENSOMOTOR

Sub-estadio8 Edad Descripción

Coordinación de la sensación y la acción a través de

Nacimiento- comportamientos reflexivos. Piaget describe tres reflejos
1 Reflejos simples
6 semanas primarios: la succión de objetos en la boca, siguiendo objetos que
se mueven o interesantes con los ojos, y cerrando la mano cuando
un objeto entra en contacto con la palma de la mano (prensión

6
Análogo al pasaje de un momento evolutivo al siguiente.
7
Idea reforzada por el neodarwinismo, donde un evento de cambio biológico discreto significa la
adaptación distinta a un entorno dado. Este paradigma también consolida la ontogenia como
recapituladora de la filogenia a nivel biológico.
8
Tomado y modificado de
https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_desarrollo_cognitivo_de_Piaget

6
 palmar). Durante las primeras seis semanas de vida, estos reflejos
comienzan a convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el
reflejo palmar se convierte en agarre intencional.). Automatismo
estímulo-respuesta. Adualismo sujeto-objeto (no hay
diferenciación entre uno y otro)

Coordinación de la sensación y de dos tipos de esquemas: hábitos

(reflejos) y reacciones circulares primarias (reproducción de un
evento que inicialmente se produjo por casualidad). El foco
principal está todavía en el cuerpo del infante, mientras que el
mundo sigue siendo percibido como una realidad desorganizada,
2 Primeros hábitos
descoodrinada. Como un ejemplo de este tipo de reacción, un
y fase primaria de 6 semanas-
niño podría repetir el movimiento de pasar su mano antes de por
reacciones 4 meses
su cara. También en esta fase pueden comenzar las reacciones
circulares
pasivas, causadas por el condicionamiento clásico u operante,
como puede ser el dar vuelta la cabeza frente a un sonido. Estos
comportamientos son esquemas sensomotores, que reflejan una
cierta permanencia práctica. No existen las cosas que caen por
fuera del campo visual.

Desarrollo de hábitos. Los infantes se vuelven más orientados a

objetos, yendo más allá de la auto-preocupación, repiten acciones
que traen resultados interesantes o placenteros. Este estadio se
asocia principalmente con el desarrollo de la coordinación entre
la visión y la prensión. En este estadio se producen tres nuevas
habilidades: en agarre intencional de un objeto deseado, las
reacciones circulares secundarias y las diferenciaciones entre fines
3 Fase de las
y medios. En este estadio, los niños comprenderán
reacciones
4–8 meses intencionalmente el aire en la dirección de un objeto deseado,
circulares
generalmente a la diversión de los amigos y la familia. Las
secundarias
reacciones secundarias circulares, o la repetición de una acción
que implique comenzar un objeto externo, por ejemplo,
moviendo un interruptor para encender una luz en varias
ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios y fines.
Esta es quizás una de los estadios más importantes del
crecimiento de un niño, ya que representa el amanecer de
la lógica.

Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-mano,

coordinación de los planes y la intencionalidad. Esta etapa se
asocia principalmente con el desarrollo de la lógica y de la
4 Coordinación de coordinación entre medios y fines. Esta es una etapa muy
los estadios de las importante del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama
reacciones 8–12 meses "primera inteligencia adecuada." Además, esta etapa marca el
circulares comienzo de la orientación de meta, la planificación deliberada de
secundarias medidas para cumplir un objetivo, mediante la inteligencia
práctica. Existe una cierta individualización: el objeto pasa a ser
paulatinamente independiente de que se le manipule o se le
perciba.

7
 Los infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades de
los objetos y de las muchas cosas que pueden hacer pasar a los
objetos, sino que experimentan con nuevos
5 Reacciones comportamientos. Esta etapa está principalmente asociada al
circulares descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget
12–18 meses
terciarias, novedad describe el niño en este momento como el "joven científico",
y curiosidad conduciendo pseudo-experimentos para descubrir nuevos
métodos para enfrentar los desafíos. Conductas verdaderamente
inteligentes, con mayor elaboración y complejización, aunque aún
no posee pensamiento. Se logra la marcha bípeda .

Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos

primitivos y forman representaciones mentales duraderas lo que
les permite la resolución de problemas más rápidamente. Esta
6 Internalización de
18–24 meses etapa se asocia principalmente con los inicios de la visión, o la
Esquemas
verdadera creatividad. Esto marca el paso a la etapa pre-
operacional y es dramático, en tanto se adquiere la
representación mental.

ESTADIO PREOPERATORIO O POREOPERACIONAL

Sub-estadio Edad Descripción

Desarrollo de la inteligencia representativa por medio de la función

semiótica o simbólica. Es aquí que el niño comienza a utilizar signos y
símbolos como herramientas cognitivas; esto le da la capacidad de la
representación mental, el pensamiento, la imaginación, el preconcepto,
1 Pensamiento etc., necesarias para el desarrollo del lenguaje además del la imitación
2-4
preconceptual o diferida, el juego simbólico (imaginativo), el dibujo y la imagen mental. El
años
simbólico individuo se desata de los esquemas sensomotores, relacionándose
simbólicamente con el mundo. Pensamiento egocéntrico y verbal-
preconceptual (esquema intermedio entre el concepto general y la
individualidad de lo que representa, noción ligadas a los primeros signos
verbales).

Producto de la experiencia basada en las coordinaciones sensomotrices

reconstituidas o anticipadas mediante la representación. Interiorización de
percepciones y movimientos como representaciones. Hacia el final de este
subestadio, aparece la intuición articulada, que permite anticipar
2 Pensamiento 4-7
consecuencias y la reconstrucción de estados anteriores; en este sentido,
intuitivo años
contrasta con la intuición simple – unidireccional- que poseía
anteriormente. Se logra un comportamiento cognitivo precursor de la
clasificación: las colecciones figurales asocian arbitrariamente ciertas
características de los objetos.

8
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Coincide con el período de escolarización de primaria (6 o 7 a 12 años). Dijimos que en este

estadio se desarrollan las operaciones mentales, es decir, acciones interiorizadas, que pueden
ser reversibles, y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Es decir, surge la
verdadera posibilidad de clasificar, lo que va permitiendo, por inclusión jerárquica, que se
vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. Esto
también permite la elaboración de las relaciones de causalidad, con mayor articulación entre
las nociones espaciales y temporales, ahora operatorias.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Esta etapa del desarrollo requiere la transposición de las agrupaciones logradas en el estadio
anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. Las operaciones trascienden los
objetos y recaen sobre posibilidades e hipótesis (son ahora “operaciones de operaciones”). En
base a esto se forma una verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas
operatorios formales. Caben mencionar:

 Esquema de las preposiciones: relaciona funciones que se modifican conjuntamente.

 Esquema de las operaciones combinatorias: Implica distintas variaciones en un
problema, anticipando sus posibles soluciones.
 Esquema de doble sistema de referencia: relativo a sistemas que varían
conjuntamente, cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
 Esquema de probabilidad: implica la posibilidad de que ocurra un fenómeno.
 Esquema de correlación: permite la comprensión de la(s) relación(es) entre variables.

“El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas
efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la consideración de lo real no
es más que un sub-conjunto de lo posible”. Si bien “Piaget pone énfasis en que la cooperación
es un aspecto de relevancia para el desarrollo de la lógica” (Amorín, 2012), hay quienes
advierten que el pensamiento hipotético-deductivo no se encuentra universalmente presente
en todas las personas a partir de la adolescencia.

La teoría de Paiget, a pesar de basarse en un cuidadoso análisis psicológico del niño (“sujeto
epistémico”) llevado a cabo con precisión experimental, es importante también desde el punto
de vista filosófico: presupone en efecto, que la racionalidad no es definible en términos lógicos
y absoluto, sino en términos evolucionistas.

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 BIBLIOGRAFÍA

Amorín, D.: Apuntes para una posible Psicología Evolutiva, 3ra ed., Ed. Piscolibros,
Montevideo, 2012.

Curtis, H., et al: Biología, 6ta ed en español, Capítulo 18: Desarrollo, la ejecución de un
programa genético, Ed. Médica Panamericana, Buenos Aires, 2000.

Do Canto, B.: Concepto de Piscología Evolutiva y Desarrollo, Ficha del Centro de Impresiones y
Publicaciones del IPA Nº 25, 2010.

Gispert, C., et al: Atlas Universal de Filosofía, Ed. Océano, Barcelona, 2005.

Palacios, J., et al: [Falta Nombre] Capítulo 1: Introducción a la psicología Evolutiva, Historia,
Conceptos Básicos y Metodología. [Accedido en formato copia como Rep. 14 Prof. Chariazis en
CEIPA]

Remplein, H.: Tratado de Piscología Evolutiva, Capítulo 1, Ficha del Centro de Impresiones y
Publicaciones del IPA Nº 4, 2011.

Sitios Web sobre Piaget:

https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_desarrollo_cognitivo_de_Piaget (Accedido el
10/10/15)

http://filosofiayletrascomunidadpro.blogspot.com.uy/2014/05/epistemologia-genetica.html
(Accedido el 10/10/15)

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