Apunte Historicidad y Futuro de La Ed Superior PDF

HISTORICIDAD Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - Augusto Pérez Lindo, Ph.D.
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* Cap. I del Libro de: R.Follari, D. Prieto, A. Pérez Lindo: La Educación Superior, UNC, Mendoza, 2003
Augusto Pérez Lindo, Ph.D.

Profesor Titular de Filosofía - CBC - Universidad de Buenos Aires,
Profesor y Asesor de la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la
Maestría en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Nacional de Santiago del Estero
Autor de: Universidad, política y sociedad (Eudeba, 1985); La batalla de la inteligencia (Cántaro, 1989);
Teoría y evaluación de la educación superior (Aique, 1993); Mutaciones. Escenarios y filosofías del
cambio de mundo (Biblos, 1995); Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica (Eudeba,
1998)); Políticas del conocimiento, Educación Superior y desarrollo (Biblos, 1999).
HISTORICIDAD Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - Augusto Pérez Lindo, Ph.D.

1. INTRODUCCION
En la historia de la humanidad la educación constituye el mecanismo más sutil por el cual evolucionan
las sociedades. El tratamiento de los problemas más evidentes de los sistemas educativos (financiamiento,
gestión, métodos de enseñanza, etc.) a veces nos hace perder de vista sus funciones históricas. Las escuelas y
universidades, por ejemplo, contribuyeron entre otras cosas a crear un lenguaje académico universal, que hizo
posible la evolución científica y que transformó paulatinamente la organización social. Más allá de los
problemas coyunturales necesitamos comprender la función histórica que cumplen las instituciones educativas
si queremos comprender su significado.
En este trabajo intentaremos presentar un panorama de la evolución de las universidades y de la

educación superior en general para desembocar en el análisis del sistema universitario argentino. Trataremos
de identificar aspectos significativos que nos permitan reflexionar sobre el significado de las instituciones
actuales y de su futuro.
Ante todo, deberíamos aclarar el uso de los conceptos de “universidad” y “educación superior”. La
palabra “universidad” nos vincula con una determinada tradición histórica, la europea occidental. Aunque
muchos rasgos de las instituciones actuales corresponden a esa tradición perderíamos una comprensión más
amplia de la educación superior si nos limitáramos a ella. En la Edad Media la palabra “universidad” se utilizó
primeramente para designar la asociación de individuos con ciertos conocimientos artesanales o técnicos. O
sea, equivalía al concepto de gremio o corporación. Se comenzó a aplicar con mayor frecuencia a las
asociaciones de profesores y alumnos que buscaban el desarrollo de la educación general o la preparación
para algunas profesiones. Desde entonces la “universitas” se considera una institución típicamente europea
surgida para la búsqueda de la verdad y para la formación de profesionales.
La palabra “educación superior” tiende actualmente a designar toda forma de educación
postsecundaria de acuerdo a las recomendaciones de expertos internacionales y de la UNESCO. Al respecto
podemos recoger las observaciones de Miguel Angel Escotet:
... la ampliación del término educación superior o universitaria por el de post-secundaria, en cierta
forma, rompe con el concepto clasista de universidad para dar cierta cabida a cualquier manifestación ya sea
desde el punto de vista del sistema formal, como lo son las carreras “cortas” o “largas” o a través del
concepto de edad, en donde el jóven o el adulto con experiencia de trabajo productivo y creativo, puede
ingresar a este nivel sin cumplir los requisitos del nivel superior tradicional. Post-secundaria se refiere
también a
poder dar créditos a la experiencia, al trabajo, y lo que es más importante, a desarrollar cursos o áreas por
objetivos regionales con lapsos que pueden ir de días o años y donde la institución se traslada temporalmente
al lugar donde es necesitada” 1
1
Miguel Angel Escotet: Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, 1992, p. 29-30
1
HISTORICIDAD Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - Augusto Pérez Lindo, Ph.D. 2
Para analizar el pasado tanto como para comprender el presente y el futuro necesitamos pues un
concepto más amplio que el de universidad. Por ello, preferimos hablar de educación
superior, aunque convencionalmente utilicemos ambos conceptos como equivalentes. La Ley de Educación
Superior, sancionada en Argentina en 1995, se inscribe en esta tendencia ya presente en la legislación de otros
países. De modo que cuando nos referimos a la universidad o a la educación superior se debe entender que
designamos una serie de organizaciones que no tienen la misma identidad formal: facultades relativamente
autónomos (como las de la Universidad Tecnológica Nacional), reunión de facultades profesionales de grado,
institutos de posgrado, institutos post-secundarios con programas terminales de 3-4 años de duración, etc. En
Estados Unidos el concepto de “higher education” también es más comprehensivo y abarca una variedad
bastante grande de alternativas.
Desde el punto de vista histórico el origen de las universidades no quedaría totalmente claro si no
recurrimos al concepto de la educación superior que nos transporta más allá de la experiencia medieval
europea. A su vez, los cambios o mutaciones que estamos viviendo nos inducen a trascender la idea de la
universidad tradicional (con sus facultades profesionales y sus cursos presenciales) . Clark Kerk acuñó el
concepto de “multiversidad” para referirse al desarrollo de nuevas funciones de la universidad 2 . Más
recientemente las experiencias de educación a distancia, de enseñanza por computadoras o de aprendizaje
multimedial han sugerido el surgimiento del “aula virtual”, que conecta a todo el mundo y a todas las edades
con cualquier tipo de aprendizaje.
¿Cuáles son los rasgos distintivos de eso que llamamos “educación superior” o “universidad”? La
UNESCO, a los fines estadísticos, considera “educación superior” todo tipo de enseñanza post-secundaria
organizado como un ciclo específico (el nivel terciario). Esto comprende todos los programas postsecundarios
que ofrecen un grado luego de un período mínimo de tres años de estudio. Hasta ahora, los cursos de
postgrado se encuentran incluidos en la Educación Superior, pero existe una tendencia a distinguirlos en un
nivel especial: el cuaternario.
Desde un punto de vista teórico 3 podríamos distinguir la institución universitaria por las siguientes
características:
- son entidades que realizan, o se proponen realizar, investigación científica para producir nuevos
conocimientos;
- a diferencia de las otras instituciones educativas se plantean la justificación epistemológica de los
conocimientos que transmiten;
- ofrecen diplomas de grado que habilitan para ejercer profesiones;
- organizan programas de postgrado para mantener la enseñanza en el máximo nivel de
actualización.
Estos criterios responden a un “tipo-ideal” defendido por muchos autores a partir del
surgimiento de la Academia de Berlín en 1809 pero que en la práctica se cumplen sólo en un reducido número
de instituciones que se denominan “universidades”. La mayoría de ellas ofrecen principalmente cursos
profesionales de grado. Recordemos, por otra parte, que autores como el Cardenal Newman o el filósofo
Ortega y Gasset consideraban que la universidad no tiene como misión investigar sino formar la clase
dirigente y los profesionales.
Como se ve, la definición de la universidad o de la educación superior puede conducir a variadas
interpretaciones. Apenas si hemos enumerado algunas. Por ahora, resultará vano
querer dirimir teóricamente el debate. Tratemos de ver como se van conformando históricamente las
funciones de la universidad.
2. Origen de la educación superior
La educación informal ha existido siempre en todas las sociedades históricas. El historiador Henry
Irenée. Marrou sostiene que la educación es la técnica colectiva mediante la cual una sociedad inicia a su
2
Clark Kerr: The Uses of the University, Harvard University Press, 1933
3
Ver: A. Pérez Lindo: Teoría y evaluación de la educación superior, Bs.As.., Aique, 1993, p.29 ss.
2
generación joven en los valores y en las técnicas que caracteriza una civilización. 4 Lo que viene a coincidir
con la fórmula de Emilio Durkheim: “ La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no están aún maduras para la vida social” 5 . Lo que dicho de otra manera significa que en
todas las sociedades han existido siempre mecanismos de integración o socialización, entre los cuales debemos
destacar la educación.
En las civilizaciones antiguas (Egipto, India, China, Persia, etc.) comenzó a sistematizarse la
formación de los técnicos, sacerdotes y funcionarios. La idea de la búsqueda del saber por sí mismo
recurriendo exclusivamente a la racionalidad es la principal innovación de la cultura griega clásica a partir del
siglo V antes de Cristo. Hacia la misma época la enseñanza de Budha, en la India, daba lugar también al
surgimiento de escuelas orientadas a la búsqueda del saber con fines morales. La diferencia entre ambas
experiencias consiste en que los griegos pretendían conocer la realidad en cuanto tal (el Ser) confiando
exclusivamente en los argumentos racionales.
Sócrates se convirtió en el símbolo del filósofo porque fue condenado por utilizar argumentos que
contrariaban las opiniones y las creencias dominantes (los mitos). Aunque su intención era profundamente
moral (quería fundar una ética a partir de la conciencia racional ) fue paradójicamente condenado por atentar
contra la moral vigente. Así aparece un rasgo de lo que ha sido a menudo la aventura del pensamiento libre y
racional que los griegos propusieron desde aquella época: el riesgo de enfrentar las opiniones o las creencias
generalmente aceptadas apelando a los criterios de la racionalidad. Los pensadores de todos los tiempos días
pagaron un duro tributo cuando quisieron proclamar la verdad, la racionalidad o simplemente la objetividad de
los hechos .
Uno de los primeros rasgos que definen lo que será más tarde la educación superior o la universidad es
la voluntad de buscar la verdad apelando a la observación de los hechos y a la racionalidad. Con esta actitud
los pensadores griegos producen un salto cultural cuyas consecuencias todavía se pueden medir en nuestros
tiempos. Debieron morir millones de personas a causa del dogmatismo, el sectarismo, el totalitarismo o el
terrorismo ideológico para que finalmente se reconociera universalmente el pensamiento científico y la
búsqueda plural de la verdad.
Se han dicho muchas cosas sobre el legado de la Grecia Antigua a la historia de la cultura, de la
educación y del pensamiento. 6 Sin duda el más significativo fue el intento de organizar racionalmente el
conocimiento sobre todos los órdenes de la realidad. Esto los condujo a crear escuelas de pensamiento entre
las cuales se destacaron la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. Allí podríamos situar uno de los
orígenes de la educación superior. Sin embargo, estas escuelas estaban dirigidas a una minoría muy
seleccionada , estaban centradas en el saber especulativo y respondían a los modelos exclusivos de sus
fundadores. Eran en realidad escuelas filosóficas y no centros de educación.
El desarrollo de la educación superior tuvo un antecedente muy importante en la cultura que surgió
con la creación del Museo-Biblioteca de Alejandría entre el siglo III a. C. y el siglo IV. d.C.. Todavía hoy hay
quienes se vuelven con admiración hacia aquella época. Tal el caso de Carl Sagan:
Solo en un punto de la historia pasada hubo la promesa de una civilización científica brillante. Era
beneficiaria del Despertar jónico y tenía su ciudadela en la Biblioteca de
Alejandría, donde hace 2000 años las mejores mentes de la antigüedad establecieron las bases del estudio
sistemático de la matemática, la física, la biología, la astronomía, la
literatura, la geografía y la medicina. Todavía estamos construyendo sobre esas bases. La
biblioteca fue construida y sostenida por los Tolomeos, los reyes griegos que heredaron la porción egipcia del
imperio de Alejandro . Desde la época de su creación en el siglo tercero a. de C. hasta su destrucción siete
siglos más tarde, fue el cerebro y el corazón del mundo antiguo. 7
La historiografía académica de manera casi absoluta ubica el origen de lo que hoy llamamos
universidad alrededor del siglo XI de la Edad Media europea. Pero esta opinión marcadamente eurocéntrica
4
Henri-I Marrou: Historia de la educación en la antiguedad, Bs.As., Eudeba, 1965, p. XIX
5
Emile Durkheim: Éducation et sociologie, Paris, PUF, 1980, p. 51
6
Ver: N. Abbagnano y A. Visalberghi: Historia de la pedagogía, México, F.C.E., 1982
7
Carl Sagan: Cosmos, Bs.As., Planeta, 1992, p. 333
3
habría que matizarla con el antecedente de Alejandría y también con el antecedente de la universidad de
Nalanda en la India. Más allá de las denominaciones esto señala la variedad de caminos por los cuales la
humanidad ha buscado sistematizar y/o transmitir los conocimientos . La evolución cultural es tan variada
como la evolución natural.
De acuerdo al testimonio de H.I. Marrou, Alejandría atrajo a sabios, poetas, literatos o filósofos de
todos los confines del mundo. Allí los que deseaban consagrarse a la ciencia vivían en comunidad a expensas
del Rey:
Funcionarios nombrados por el Rey atendían todas las necesidades materiales de los sabios, los
cuales, desembarazados de toda preocupación material, podían consagrarse libremente a sus estudios,
aprovechando los admirables instrumentos de trabajo puestos a su disposición, tales como el jardín botánico
y zoológico y, sobre todo la famosa Biblioteca, con su anexo el Serapeum, biblioteca única en la historia de la
antigüedad por su riqueza así cuantitativa como cualitativamente: el catálogo que redactó su tercer
conservador, Calímaco, entre el 260 y el 240 a.C. consigna nada menos que ciento veinte mil volúmenes 8
Alejandría fue durante varios siglos una ciudad universitaria donde crecían las bibliotecas, los grupos
de estudios, las escuelas. Desde este punto de vista constituye el verdadero precedente de los sistemas de
educación superior modernos. Es interesante destacar también algunas características de aquella experiencia
porque aún hoy resultan innovadoras.
En primer lugar: la libre asociación para estudiar cualquier disciplina. En segundo lugar: la
importancia que tenía la información (manuscritos, elementos de observación) para el aprendizaje. Hubo que
esperar cerca de mil años para que las universidades modernas europeas llegaran a ofrecer algo parecido. En
tercer lugar, el cosmpolitismo y el pluralismo: se hablaban diferentes idiomas, se profesaban distintas
creencias, se cultivaba la discrepancia.
Hacia el siglo III grupos de cristianos sectarios atacaron Alejandría en nombre de la verdad absoluta.
Comenzó el saqueo de las bibliotecas. En el siglo IV los musulmanes, en nombre de otra verdad absoluta
terminaron con su destrucción. Y de este modo aquella original búsqueda plural, comunitaria y libre de las
verdades escondidas en los manuscritos, en la observación, o en los argumentos quedó interrumpida durante
siglos.
Alejandría nos brinda tal vez un anticipo de lo que ahora comienza a denominarse como “universidad
virtual”, o sea, el libre acceso al conocimiento universal a través de la información y de la educación a
distancia. La dependencia del alumno respecto al maestro surgió con las universidades medievales europeas
porque no había libros (y porque no se podían leer sin autorización de la Iglesia). En Alejandría casi todos se
reunían en torno a un grupo o a un maestro, pero todos podían investigar y formarse en contacto directo con
las fuentes de información.
Merece citarse también otro antecedente histórico muy poco conocido: el de la Universidad de
Nalanda. Surgida en el estado de Bihar (India) se desenvolvió aproximadamente entre los siglos II y IX d. C.
9
Surgió con el advenimiento del budismo que se interesó por la organización colectiva de la educación. Sus
alumnos fueron inicialmente monjes budistas pero luego la enseñanza se abrió a los estudiantes laicos. Los
reyes Gupta patrocinaron el crecimiento de Nalanda que se convirtió en un centro muy importante abastecido
en algún momento por 200 aldeas. Sus objetivos eran el estudio de los textos sagrados, las prácticas
espirituales y el conocimiento intuitivo de la verdad. Se discutían allí problemas lógicos y teorías tales como el
atomismo, el nihilismo o el totalismo. Se debatían las posiciones de los hinduistas y de los budistas.
Contaban con una biblioteca que se ampliaba permanentemente a través de escribas y copistas. La
población universitaria comprendía unos 9.500 alumnos y unos 1.510 profesores en su época de expansión.
La educación era gratuita, sostenida por los monjes y por los reyes. El departamento de Agricultura de la
universidad se ocupaba de las explotaciones agropecuarias indispensables para el aprovisionamiento. Los
profesores eran consumados eruditos versados en el sánscrito, el chino, el tibetano y otras lenguas. Los
alumnos provenían de diversos lugares de Asia.
8
H.I. Marrou, ob.cit., p.232
9
Ver: D.K. Banerjee, “La antigua Universidad de Nalanda”, en : Revista de Estudios Budistas, México, n.4,
1992, pp. 75-108
4
Luego de casi seiscientos años la universidad de Nalanda comenzó a declinar junto con el declinio del
budismo en la India alrededor del siglo X. Las doctrinas budistas, originalmente abiertas a diversas
perspectivas, desembocaron en una metafísica especulativa por un lado y en una serie de cultos esotéricos y
mágicos por otro lado. Banerjee señala al respecto:
Los estudios monásticos se disociaron totalmente de la corriente general de la sociedad. Los monjes
mismos no podían inspirar a la gente a vivir una vida más noble, ni
podían ayudarlos a resolver los problemas de sus vidas. Divorciada complemente de la vida cotidiana de la
gran masa y privada de cualquier apoyo político fuerte, la Universidad de Nalanda, que durante siglos fue
una fulgurante estrella en el firmamento cultural de la India, comenzó a menguar y decaer, hasta que
desapareció totalmente. 10 (107-108).
Las formas en que se intentó organizar la búsqueda y la transmisión del saber más avanzado en Grecia,
en Alejandría o en Nalanda nos sugiere que existieron y existen variadas posibilidades para organizar la
educación superior. Desde esta perspectiva debemos tratar de comprender cómo surgieron los modelos
universitarios en Europa Occidental.
Hacia el siglo XI las congregaciones religiosas y los obispados comenzaron a organizar escuelas
monacales o arzobispales con el fin de preparar maestros o simplemente para elevar la formación filosófica y
teológica de los miembros del clero. Algunos reyes decidieron crear “escuelas palatinas” para educar a la
nobleza. En algunas de esos ancestros de la universidad se enseñó a utilizar el tenedor para comer y se
sofisticaron las costumbres que luego distinguirían a los nobles de la plebe. Luego de una época dominada por
la actividad guerrera va surgiendo un nuevo disciplinamiento social. La educación aparece progresivamente
como uno de los recursos para consolidar el nuevo orden. La sacralidad mítica y religiosa penetraba toda la
cultura de la Edad Media. Tal era el respeto que se tenía por los símbolos, los conceptos o las palabras que en
algunas de las primeras universidades el pueblo suspendía su actividad cuando se discutían cuestiones
metafísicas o teológicas decisivas.
La Iglesia Católica, como lo había hecho el budismo en la India, se interesó por la educación
colectiva y por la transmisión de los manuscritos conteniendo los textos sagrados y los restos de la cultura
greco-latina. Hacia el siglo XII el contacto con la cultura árabe permitió redescubrir el pensamiento de
Aristóteles, la medicina experimental, la matemática y los primeros rudimentos de la química (o sea, la
alquimia). El trasvasamiento de la cultura árabe fue tal vez un factor decisivo para el reencuentro con la
tradición griega. Más tarde, hacia el siglo XIV la emigración de los filólogos y filósofos griegos , huidos de
Constantinopla completó este proceso que desembocó en el Renacimiento italiano el cual significó al mismo
tiempo un retorno al humanismo clásico y un avance hacia la modernidad. La universidad europea apareció
en estos contextos conteniendo en sí tendencias diferentes: la afirmación de la Cristiandad europea, el
redescubrimiento del mundo clásico y la apertura hacia nuevos conocimientos científicos.
Las universidades se organizan alrededor del siglo XII-XIII por iniciativa de profesores que se
autonomizan de las escuelas cardenalicias (Paris), por iniciativa del Estado (Nápoles), por un emigración de
profesores (Angers) , por asociación de profesores laicos y religiosos (Bologna). En Oxford los profesores se
agrupan corporativamente contra el Obispo. En Bologna los estudiantes, organizados en “naciones”, según su
origen, pueden elegir a sus profesores. Las primeras instituciones retoman los derechos adquiridos de las
corporaciones y los refuerzan con privilegios especiales: no pagan impuesto, tienen jurisdicción especial a los
efectos legales, poseen derecho de huelga. Pero hacia el fin del siglo XV la Iglesia y los estados habían
logrado imponer su autoridad en aspectos fundamentales de la vida universitaria (contenido de los cursos,
designación de autoridades. El surgimiento de los estados nacionales nacientes reforzó estas tendencias.
André Petitat caracteriza del siguiente modo los aspectos salientes de los estudios universitarios en
aquella universidad de la Edad Media:
En general, los estudiantes eligen sus profesores ...
Los cursos consisten esencialmente en comentarios orales de obras maestras. Los alumnos, sentados
a veces en el suelo, escuchan al maestro y toman apuntes. La clase es leída, dictada o improvisada, siempre
en latín; a veces dejan lugar a discusiones donde maestros y estudiantes oponen sus argumentos. Se aprende
10
Ibid. p. 107-108
5
el lenguaje de los teólogos, las teorías médicas, el sistema y los conceptos del derecho romano, la gramática,
la lógica y la retórica, pero nada que tenga que ver con la práctica, cualquiera sea (agricultura, comercio,
industria, etc.). Toda manipulación de objetos, con fines experimentales u otros, está excluida de la
universidad. La enseñanza ignora el sistema de grados y de clases. Estudiantes iniciales y avanzados siguen
los mismos cursos de un mismo maestro tanto tiempo como se juzgue necesario para obtener la licencia.
... el examen interviene raramente en la vida del estudiante. No existe correspondencia rígida entre
las edades y los grados: en la facultad de Artes los estudiantes de 12 años de edad se codean con otros 10 o
15 años más grandes. Para darse una idea, los más jóvenes obtienen el fin de curso hacia los 15 años, la
licencia y la maestría entre los 19-20 años.
La enseñanza universitaria de la Edad Media, con su pedagogía oral, sus cursos desparramados, la
ausencia de graduación sistemática y de exámenes repetidos, la mezcla de edades, sólo tiene débiles
parecidos con los colegios que vendrán en el siglo XVI. 11
Es interesante retener algunos rasgos de aquella universidad medieval: su autonomía corporativa (que
se ha conservado como ideal en muchos lugares de Occidente), la enseñanza oral y ex-cathedra (todavía
dominante), la falta de contacto de los estudiantes con los libros (porque estos eran escasos antes de la
imprenta), el desinterés por los estudios prácticos, el carácter dogmático de la enseñanza filosófica y teológica
, la división en facultades (tradición firmemente arraigada y generalizada en el mundo entero), la relativa
independencia de los estudiantes que comienzan a distinguirse del resto de la sociedad.
Los estilos universitarios comportaban sin embargo diferencias según las regiones y ello no tanto a
causa de las diferencias nacionales que todavía no estaban definidas sino , sobre todo, por la influencia de los
poderes locales (la Iglesia, los príncipes, la monarquía reinante). La invención de la imprenta (fines del siglo
XV) permitió el acceso directo a los libros. La Reforma Protestante por la misma época introdujo otro hecho
fundamental: el libre exámen, o la libertad de interpretación de los libros sagrados y de las distintas opiniones.
Para contrapesar estas tendencias la Contrarreforma Católica impuso un control más riguroso, a través de la
Inquisición, sobre la circulación de libros y sobre las opiniones aceptables de acuerdo al dogma de la Iglesia.
La “sacralización de la verdad” (bajo la forma del dogmatismo o el sectarismo) que acompañó a la universidad
europea desde sus inicios comenzó a manifestarse a través de instituciones represivas. La Inquisición
constituyó en este sentido la primera “policía ideológica”, una innovación que se reprodujo bajo múltiples
formas y que todavía tiene vigencia en ciertos países del mundo actual.
La universidad de la Contrarreforma es la que los españoles impusieron en América a partir del siglo
XVI con algunas características que tuvieron efectos negativos hasta nuestros días: el rechazo al pensamiento
científico de la modernidad, el dogmatismo, el sectarismo, la división corporativa de las carreras, la
transmisión de un saber retórico desligado de la realidad (las universidades españolas y latinoamericanas sólo
hacia el final del siglo XX comenzaron a vincularse con el sistema productivo ).
3. Las universidades modernas
El surgimiento de los sistemas públicos de educación superior a partir del siglo XVI
marca otra etapa importante. En Inglaterra hacia 1550 la pequeña nobleza (gentry class) accede a las
universidades de Oxford y Cambridge y la monarquía le abre el camino al poder en función de sus méritos. La
constitución de una “élite de poder” legitimada meritocráticamente crea de este modo un contrapeso entre la
monarquía, la antigua nobleza terrateniente y la burguesía mercantil en ascenso. Freeman Butts afirma que
este proceso ocurrido entre 1550-1650 constituyó una verdadera “ revolución educacional ” cuyos efectos
describe del siguiente modo:
La aristocracia inglesa se convirtió en la clase dirigente más altamente educada de la historia hasta
ese momento...
La pequeña nobleza reemplazó el viejo régimen de la nobleza para convertirse en un nuevo régimen.
11
André Petitat: Production de l´école - Production de la société. Analyse socio-historique de quelques mo-
ments décisifs de l´évolution scolaire en Occident, Geneve, Droz, 1982, p.94-95
6
En cualquier caso, la Revolución Inglesa que ocurrió algunos cientos de años antes de las
revoluciones americanas y francesas tuvo como efecto de largo alcance el de contribuir a que Inglaterra
llegara a ser la primera nación moderna; y una gran parte de este desarrollo se atribuye a la expansión de la
educación. 12
La Iglesia Católica había organizado desde la temprana Edad Media una red de establecimientos
educativos que aunque tuvieron primariamente una finalidad religiosa difundieron la “disciplina escolar” y los
hábitos de estudio haciendo posible de esta manera el surgimiento de nuevos sujetos, de nuevos actores
sociales. El disciplinamiento escolar, severo y represivo, exigía un distanciamiento con la cultura de origen (e
inclusive una ruptura de vínculos familiares). De ese modo la educación preparaba un nuevo espacio cultural.
En un principio la escolarización estuvo destinada a los religiosos pero luego se extendió hacia los
laicos. La universidad venía a completar este proceso en un ámbito donde
los estudiantes gozaban de mayor independencia y libertad. Hasta más allá de la mitad del siglo XX las
instituciones educativas conservaron sus aspectos compulsivos y represivos modelando de este modo una
nueva subjetividad orientada hacia la búsqueda del saber. Lo que en términos del psicoanálisis podría
considerarse hoy como una desviación o sublimación de otros deseos primarios.
Con el advenimiento de la Reforma Protestante a partir del siglo XVI se hace sentir una fuerte
demanda hacia el poder secular para el sostenimiento de las instituciones educativas. Así es que en todas partes
los reyes y príncipes se ven implicados en el funcionamiento de escuelas y universidades. Lorenzo Luzuriaga
traza el siguiente panorama que conduce de este contexto hacia la educación pública contemporánea:
A medida que avanza el proceso de secularización del Estado, éste organiza la educación para sus
fines propios, culminando en el siglo XVIII , en la época de la Ilustración y del “despotismo ilustrado” , con
la que llamamos la educación pública estatal. Su objetivo es la formación del súbdito, y en particular la del
militar y el funcionario. Es una educación autoritaria con un carácter eminentemente disciplinario e
intelectual.
Cuando a fines del siglo XVIII se produce la Revolución francesa, los representantes del pueblo
transforman el tipo de educación anterior, dando origen a la educación pública nacional, que se realiza a lo
largo del siglo XIX. Su objetivo es la formación del ciudadano, la educación cívica y patriótica del individuo,
y tiene un carácter esencialmente popular, elemental, primario.
Por último, en la medida en que avanza la participación del pueblo en el gobierno de la nación, va
surgiendo la educación pública democrática, que es la característica de nuestro tiempo. Su objetivo es la
formación del hombre completo, hasta el máximo de sus posibilidades, independientemente de su posición
económica y social. 13
Durante la Revolución Francesa, en 1792, Condorcet presentó el primer proyecto moderno de
Instrucción Pública cuyos fines eran procurar la igualdad de los ciudadanos, difundir los principios
republicanos, desarrollar el pensamiento científico y suprimir el monopolio que la Iglesia tenía sobre la
educación de los niños. En el mismo año se creó el Instituto Politécnico para formar los cuadros superiores del
Estado.
Hacia 1806 un decreto de Napoléon recrea la universidad francesa vinculándola con la formación de
los cuadros del Estado. Hacia 1809 se crea la Academia de Berlín que se convierte muy pronto en un modelo
de universidad. El modelo napoleónico consolida la organización de la Universidad por facultades aunque en
conjunto la institución está subordinada al control y al servicio del Estado. Algunos autores sostienen que la
“universidad napoleónica” inspiró la organización de las universidades de América Latina desde fines del siglo
XIX. En realidad, el único rasgo que parece haberse trasladado es la compartimentación de las facultades,
aunque aún en este caso las instituciones francesas nunca llegaron al grado de feudalización de sus similares
de América Latina.
12
R. Freeman Butts: “The Relation of Higher Education to Society: Two Historical Examples”, en : INTER-
NATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT: Higher Education: Crisis and Su-
pport, New York, 1974, p.5
13
Lorenzo Luzuriaga: Historia de la educación pública, Bs.As., Losada, 1959, pp. 9-10
7
El modelo alemán estaba centrado en la formación científica y en una cierta idea de la unidad del saber
que defendieron los filósofos idealistas más influyentes como Fichte, Schelling, Hegel y otros. 14 Cabe
destacar la importancia que tuvo en el proyecto universitario alemán la influencia del “despotismo ilustrado”
fundado en la idea del “saber para poder” asociado con el surgimiento de una poderosa voluntad nacional
alemana (la Deutschtum.) . La clase dirigente canalizó estos impulsos en el desarrollo de la industria, del
poder militar, de la filosofía, el arte y la ciencia. Algunos de estos objetivos estuvieron presentes en las
potencias europeas dominantes del siglo XIX pero ninguna como Alemania supo darles un sentido totalizador
y sistemático. El progreso asombroso que tuvo la ciencia a través de la universidad y la industria alemana solo
se puede entender dentro de este paradigma cultural.
En Estados Unidos al final de la guerra civil de 1861-65 se consolidó otros de los grandes modelos
universitarios del Occidente. 15 Producto de diversas tradiciones y de diferentes actores sociales el sistema
universitario norteamericano contó con dos elementos unificadores: el pragmatismo como modelo de
pensamiento y la voluntad de integrar al destino de una potencia emergente las diferentes poblaciones locales
e inmigrantes que componían la sociedad. Las ventajas comparativas que surgieron del sistema
norteamericano nos permite comprender sus éxitos y su influencia a lo largo del siglo XX. He aquí de sus
características salientes:
- diversidad-complejidad: las instituciones de educación superior norteamericanas surgieron por
iniciativa de variados actores (iglesias, comunidades locales, estados, gobierno federal, fundaciones privadas)
y tomaron las formas más diversas (comunity colleges, colleges, universidades, federación de colleges y
facultades; instituciones elitistas, universidades de masas, etc.); de este modo, constituyó el primer sistema
complejo y abierto del siglo XX;
- organización departamental: la típica unidad básica de enseñanza e investigación no es la cátedra,
como en los países latinos, sino el departamento donde se programan las actividades en equipo y donde se
definen las políticas académicas; la estructura departamental permitió optimizar los recursos (humanos y
técnicos), la cultura del trabajo en equipo hizo posible que los académicos y científicos norteamericanos se
destacaran en casi todos los campos;
- sentido voluntarista y pragmático del saber: asociado a la tradición iluminista que valoriza el
conocimiento se produjo en EE.UU. una amalgama con el pragmatismo que pone el énfasis en el saber útil, o
sea, al saber aplicado en todos los órdenes de la vida, un factor que ha incidido en la supremacía
norteamericana durante el siglo XX;
- profesionalización e independencia del cuerpo docente: como en ningún otro lado en la
universidad norteamericana se brindaron las condiciones para que el investigador y el docente pudieran
dedicarse plenamente a sus objetivos preservando su libertad e iniciativa individual para pensar, crear o
inventar;
- vinculación estrecha con la sociedad: la educación superior se vinculó desde sus inicios con los
actores sociales y acentuó más tarde deliberadamente la articulación de la actividad científica y la enseñanza
con los objetivos nacionales, con la industria, el comercio, la organización social y la influencia hacia el
exterior.
- afirmación de los valores democráticos liberales: el consenso generalizado de las clases dirigentes
en torno a los valores democráticos liberales, fundados en el pensamiento
anglosajón moderno y en los valores que se afirmaron tras la Independencia en la Constitución de 1776, hizo
posible que la universidad se desenvolviera en un clima sostenido de libertad y creatividad durante los dos
últimos siglos.
4. La eficacia de los modelos universitarios
14
Ver: Schelling-Fichte-Schleiermacher-Humboldt-Hegel: Philosophies de l´université, Paris, Payot, 1979
15
Ver: James A. Perkins (ed.): The University as an Organization, New York, McGraw-Hill, 1973. Varios
trabajos describen las estructuras del sistema norteamericano. Para un análisis comparativo con otros mo-
delos universitarios ver: Burton R. Clark: The Higher Education System. Academic Organization in
Cross-National Perspective, Los Angeles, University of California Press, 1986
8
De las experiencias europeas y norteamericana de los siglos XIX y XX surgieron lo que se llaman
“modelos universitarios”. Generalmente se trata de tipos-ideales y muchas veces de idealizaciones que no
corresponden totalmente a las realidades de todas las instituciones. Cada uno de esos modelos presenta una
cierta eficacia social. Hemos sostenido en Universidad, política y sociedad que el secreto del éxito de estos
modelos reside sobre todo en el “modo de articulación de los factores intelectuales y sociales”. 16 La hipótesis
parece confirmada con los estudios de Michael Porter sobre las condiciones de éxito de las empresas y las
naciones. 17
Dicho autor al comparar las distintas experiencias constata que no es la posesión de recursos
(humanos, naturales, técnicos, económicos) lo que explica por sí las perfomances
exitosas sino lo que denomina “el despliegue de los factores” e inclusive la invención de factores ausentes. En
el caso de las universidades, que no trata específicamente Michael Porter, podemos decir que los modelos
exitosos fundaron su eficacia social en un “modo determinado de articulación con la sociedad” .
La universidad de “élite” británica produjo una ventaja comparativa al crear una clase dirigente
orgánicamente ligada al poder, lo que le dió al gobierno un alto grado de profesionalidad. De esta manera
Gran Bretaña se posicionó ventajosamente frente a las otras
potencias europeas antes de alcanzar el rango de potencia industrial, militar o mercantil. sostén
En el caso francés la eficacia del modelo se fundó en la articulación con el Estado tal como Napoleón
lo había previsto (siguiendo por otro lado una tendencia que venía de la Revolución Francesa que había
creado el Instituto Politécnico). La universidad como soporte orgánico de la profesionalización de los
funcionarios públicos hizo posible que el Estado francés alcanzara un alto grado de eficiencia. En pocos
lugares del mundo, en efecto, el Estado llegó a administrar empresas innovadoras como los ferrocarriles
franceses. El modelo se complementó con el tiempo contribuyendo con las Grandes Ecoles a la formación de
administradores altamente calificados para las empresas.
En el modelo alemán el Estado, la industria, la univesidad y los centros científicos actuaron de manera
convergente produciendo una sinergia de acumulación de conocimientos y de innovaciones. Con lo cual
Alemania pudo superar rápidamente desde fines del siglo XIX las ventajas que le llevaban Gran Bretaña y
Francia.
El modelo norteamericano se formó desde sus orígenes como un sistema multirreferencial ligado a las
distintas demandas de las comunidades, de las iglesias, de las empresas, de los estados y del gobierno federal.
El pragmatismo funcionó como un principio
de orientación eficiente porque permitió inventar en cada caso respuestas adecuadas a cada demanda y porque
valorizó al extremo el uso social del conocimiento en todos los órdenes de la sociedad. De esta manera la
sociedad norteamericana estableció centros para formar las élites pero también desarrolló el primer sistema de
educación superior de masas; creó instituciones adecuadas para la industria o el agro, pero también fortaleció
la investigación científica; lideró las técnicas de gerenciamiento pero también se preocupó por las ciencias de
la educación.
16
A. Pérez Lindo: Universidad, política y sociedad, Bs.As., Eudeba, 1985, p. 68 ss.
17
Michael Porter: La ventaja competitiva de las naciones, Bs.As., Vergara, 1991
9
5. De la universidad colonial española a la universidad argentina
La conquista de América tuvo lugar en un contexto en el que España había adoptado una actitud de
rechazo hacia los aspectos fundamentales de la modernidad naciente: el libre pensamiento, la ciencia
experimental, los derechos humanos, el capitalismo. La Contrarreforma Católica, programa adoptado a partir
del siglo XVI, marcó de manera indeleble a las colonias ibéricas hasta el siglo XX dejando un legado de
rechazo al conocimiento y a la modernidad que se manifestó reiteradamente bajo las formas más diversas:
sectarismos (de izquierda o de derecha), autoritarismos de todo tipo, desprecio por el Estado de derecho,
desdén por el desarrollo científico, manejo arbitrario de los asuntos del Estado. 18
En la ciudad de Santo Domingo se estableció en 1538 la primera universidad americana. 19 En el
Virreynato del Perú, que integraba entonces la Argentina, la primera universidad es la de Lima fundada en
1551. 20 La universidad de Córdoba, primera del territorio argentino actual, surge en 1613 con una donación de
fray Fernando Trejo y Sanabria. José Babini resume de este modo la trayectoria de la universidad colonial
argentina:
En 1664 se dan las primeras “constituciones” que se amplían en 1710. Según ellas la Universidad
comprendía las facultades de artes y de teología. La primera ortorgaba los grados de bachiller, licenciado y
maestro; y sus estudios incluían la filosofía (lógica, física, metafísica); la segunda otorgaba los grados de
bachiller, licenciado y doctor.
En 1767 , a raíz de la expulsión de los jesuítas, la Universidad pasa a menos de los franciscanos ... En
este período se crea la facultad de jurisprudencia ...
En 1799 se resuelve “fundar de nuevo” en Córdoba una universidad con el nombre de Real
Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Montserrat, establecimiento que no se instala hasta 1808
... ascendiendo al rectorado una figura de actuación en la historia argentina: el deán Gregorio Funes. El
primer signo de los tiempos nuevos es la creación, a costa del peculio particular del rector, de una cátedra de
matemática que empieza a funcionar en 1809. 21
Para ubicar el contexto de esta iniciativa del Deán Funes cabe recordar que en 1800 Manuel Belgrano
había introducido la enseñanza de la matemática en la Escuela Naútica. En 1806 la Corona decide clausurar la
Escuela por considerarla un “mero lujo”. tales conocimientos eran considerados innecesarios para los
habitantes de las colonias. Entretanto,
en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la tecnología avanzaban rápidamente
gracias al desarrollo del pensamiento matemático iniciado en el siglo XVI. En las colonias todavia no se
alcanzaba a valorar las matemáticas que ya habían cultivado las culturas de la India, de Grecia, de Alejandría,
del mundo árabe.
Más sorprendente todavía resulta el hecho de que durante la dictadura militar de 1976-1983 en
Argentina se haya llegado a proponer ante el Consejo Federal de Educación (Córdoba, 1978) la supresión de
las “matemáticas modernas” por considerarlas “subversivas”. Si en algo que parece tan neutral y abstracto
como las matemáticas existieron tales rechazos se pueden imaginar fácilmente las resistencias provocadas en
distintas épocas por la introducción de nuevas ideas científicas en todos los campos del conocimiento. El
subdesarrollo argentino, que se ha intentado explicar de variadas maneras, podría entenderse también como
una consecuencia del rechazo al conocimiento. 22
Los estudios médicos comenzaron con la creación del Protomedicato del Río de la Plata en 1799 el
cual organizó sus funciones docentes a partir de 1793. Los cursos se iniciaron en 1801 y se exigían seis años
de estudio. Se incluyeron por primera vez en el curriculum la enseñanza de la química y de la botánica.
18
Ver: J.I. García Hamilton: Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva), Bs.As., Albino y
asociados, 1990
19
Ver: J.J. Brunner: Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos, Santiago de Chile, Fondo
de Cultura Económica, 1990, p. 15 ss.
20
Ver: José Babini: Historia de la ciencia en la Argentina, Bs.As., Solar, 1986, p. 40 ss.
21
Ibid. p. 41
22
Ver: A. Pérez Lindo: La batalla de la inteligencia, Bs.As., Cántaro, 1989
10
A partir de la Independencia en 1810 las ideas de la modernidad y de la Ilustración inspiraron a

algunos dirigentes la necesidad de fortalecer la educación y la ciencia. En septiembre de 1810 Manuel
Belgrano propone crear una Escuela de Matemáticas que no llegó a organizarse porque el director designado,
el teniente coronel Felipe de Sentenach, fue fusilado en 1812 por conspirador.
En 1813 la Asamblea propone la creación de una Facultad de Medicina . Dicha institución funcionó
precariamente hasta 1821 luego de la muerte de su director. Sus cursos pasaron a depender de la Universidad
de Buenos Aires que se crea en el mismo año.
Bernardino Rivadavia propone por decreto del 9 de agosto de 1821 la creación de la
Universidad de Buenos Aires, cuyo primer rector fue el presbítero Antonio Saénz . Se organizó bajo la forma
de departamentos de primeras letras (que tenía a su cargo las escuelas primarias de la ciudad), de estudios
preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas.
Estas y otras iniciativas culturales tuvieron una vida problemática debido a la inestabilidad política y a
las guerras civiles que afectaron al país entre 1810 y 1860. La inexistencia de comunidades científicas y
academicas que pudieran sobrevivir a pesar de los conflictos hizo que se ahondara el espacio de ignorancia y
de incultura durante esos cincuenta años.. En las primeras décadas de la Independencia la vida intelectual fue
marginal y riesgosa..
Luego de 1860 la educación y la universidad se convierten en objetivos importantes de las políticas
gubernamentales inspiradas en el progresismo liberal europeo y norteamericano. Se reorganiza la Universidad
de Buenos Aires que carecía de profesores rentados y se crea el Departamento de Ciencias Exactas en 1865, en
1874 se crean las facultades de Medicina, de Filosofía, de Matemáticas y las de Ciencias Fisico-naturales.
Estas dos últimas se fusionarán más tarde (1891) en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.
6. La formación del sistema universitario del siglo XX
La universidad de Córdoba se nacionalizó en 1854 conservando su estructura tradicional a la cual se

incorpora décadas más tarde la Academia de Ciencias. En 1889 se cra la universidad provincial de Santa Fé.
En 1890 la universidad provincial de La Plata. La primera se convierte en la Universidad Nacional del Litoral
en 19l9. La segunda se transfrma en la Universidad Nacional de La Plata en 1905.
A pesar de las turbulencias políticas el sistema universitario y científico comienza a crecer
progresivamente. En 1885 se dicta la primera ley universitaria, la Ley Avellaneda, que según Daniel Cano
“consolida la etapa de lo que se podría llamar la Universidad Nacional y Liberal. 23
El mismo autor destaca el surgimiento de formas alternativas para acceder a la Educación Superior:
Paralelamente, surgen a fines del siglo otras “vías menores” de educación superior , destinadas a la
preparación profesional de tipo especializado. Las mismas se convierten de hecho en canales de acceso a la
educación superior de sectores relativamente más modestos.
... Estas alternativas , que facilitan el acceso de la mujer por la vía del magisterio y de hombres
provenientes de familias modestas por ambas vías (Escuela Normal y Colegio Militar) , nacieron con el
estigma de ser “vías menores”, alternativas para aquellos que no pueden asistir a la universidad ... 24
El crecimiento de las universidades y de los institutos de educación superior, unido a la expansión
educativa, al crecimiento económico, a los flujos multitudinarios de inmigrantes con expectativas de ascenso,
fueron factores que presionaron tanto para la ampliación de los
espacios políticos y sociales como para la transformación de las instituciones universitarias
cuyas características y composición conservaban aspectos de la Edad Media. Surge en 19l8 el movimiento
denominado de la Reforma Universitaria, que tuvo como epicentro inicial a Córdoba y que se difundió por
toda América. Algunos párrafos del Manifiesto Liminar de Córdoba brindan una idea de cómo vivían los
protagonistas la necesidad del cambio:
23
Daniel Cano: La Educación Superior en la Argentina, Bs.As., FLACSO, 1985, p. 11
24
Ibid. p. 12
11
Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos
ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. ... Creemos no equivocarnos , las resonancias del
corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
... Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan
en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas
y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.
... Nuestro régimen universitario - aún el más reciente - es anacrónico. Está fundado sobre una
especie de derecho divino: el derecho del profesor universitario.
... Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es
hostil y de consiguiente infecunda.
... Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de
autoridad que en estas casas de estudios es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger
criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia.
... La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se
levantó contra un régimen administrativo , contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las
funciones públicas se ejercítaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni
reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo.
... La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio
en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes.
La resonancia de este movimiento, sus múltiples interpretaciones, sus consecuencias, no caben en este
ensayo. Algunos autores han tratado de resumir los testimonios de los protagonistas 25 Otros intentaron
señalar las proyecciones políticas en América Latina. 26 Como en todo movimiento histórico los
acontecimientos sobrepasaron a sus actores y a su vez los actores trascendieron las circunstancias que los
crearon. La Reforma de 19l8 inspiró movimientos políticos juveniles que se propagaron por toda América
Latina con distinto signo: liberales (como Gaitán en Colombia), nacionalistas (como Haya de la Torre en
Perú), comunistas (como Mesa en Cuba), etc. El denominador común, que se prolongará hasta las revoluciones
estudiantiles de los años 60 en EE.UU., Francia o China, era el surgimiento de una nueva juventud
escolarizada, sensible a los conflictos sociales y dispuesta liderar los cambios.
En el plano estrictamente universitario las iniciativas más destacables de la Reforma fueron las
siguientes:
- la conquista del co-gobierno de estudiantes y graduados,
- la periodicidad de las cátedras que debían renovarse por concurso;
- la modernización de los métodos de enseñanza;
- el compromiso de la universidad con los actores sociales que luchan por la democra-
cia y la igualdad social.
Aunque periódicamente este conjunto de objetivos movilizaron a los estudiantes para convertirlos en
promotores de cambios, la Reforma fue rápidamente “recuperada” mediante la inserción en el gobierno
universitario o la concesión de beneficios para los alumnos . Por otro lado, la politización de los reformistas
hizo que se dejaran de lado otros aspectos importantes como la valorización del conocimiento en el modelo de
desarrollo, el cambio de las estructuras académicas o el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Muchos
profesores optaron por plegarse a las consignas estudiantiles con lo que neutralizaban los posibles conflictos.
Con el derrocamiento del Presidente Yrigoyen en 1930 las universidades quedan bajo control del
Estado central. Desde entonces se acentúa en el movimiento reformista (ahora compuesto por estudiantes y
profesores) la demanda de autonomía universitaria, de independencia frente al poder político. Algo que
también ocurría en otros países de América Latina.
25
Ver: Alberto Ciria; Horacio Sanguinetti: La Reforma Universitaria, Bs.As., Centro Editor, 1983, t.I , II.
26
Ver: J.C. Portantiero: Estudiantes y política en América Latina. 1918-1938 . El proceso de la Reforma
Universitaria, México, Siglo XXI, 1978
12
En 1921 se creó la Universidad Nacional de Tucumán. En 1939 se crea la Universidad Nacional de

Cuyo. En 1953 se organiza la Universidad Obrera (más tarde rebautizada Universidad Tecnológica Nacional).
En 1956 se crean la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad Nacional del Sur. Junto a estas
iniciativas crecen las asociaciones científicas, los profesorados y las escuelas normales, lo que brinda una
imágen de crecimiento sostenido del sistema de educación superior desde principios del siglo XX.
7. La expansión de la Educación Superior
Hacia 19l0 las instituciones de educación superior (universitaria y no universitaria) contaban con unos
5.364 alumnos (de los cuales 4.730 eran universitarios). 27 En 1930 teníamos 22.450 alumnos (20.258
universitarios). En 1950 la matrícula total era de 85.927 alumnos (80.292 universitarios). En estos tres cortes
de la primera mitad del siglo observamos que el acceso a la educación superior se multiplica aproximadamente
por cuatro cada veinte años.
El crecimiento espectacular de la Educación Superior no es un fenómeno estrictamente argentino. Por
ejemplo, entre 1962 y 1971 el crecimiento de la matrículo universitaria en América Latina fue del 9,7% anual
y el de Argentina del 5% anual. 28 Varios países duplicaron y hasta quintuplicaron sus efectivos en ese
período. No sorprende entonces constatar que si en 1960 teníamos 173.935 alumnos de Educación Superior
(159.643 universitarios), en 1970 teníamos 293.302 (253.456 universitarios), en 1980 llegamos a 487.473
(393.828 universitarios).
En el período que va de 1983-90 el total de alumnos de la educación superior pasó de 580.626 a cerca
de 902.882 , de los cuales un 70% se encontraba en universidades nacionales, un 10% en universidades
privadas y un 20% en institutos superiores.
Hacia el 2000 el conjunto de los alumnos del sistema de Educación Superior (universitarios y no
universitarios) representaban 1.725.270, de los cuales los universitarios eran alrededor de 1.300.000. Hay que
destacar que sobre un total de 1845 instituciones de educación superior hacia el año 2000 el 95% corresponde
a los institutos terciarios no universitarios. También cabe resaltar que el sector público atiende a casi el 80% de
la matrícula de nivel superior (en Brasil la proporción es asimétricamente casi la misma pues allí el sector
público solo atiende alrededor del 20% de la matrícula de educación superior).
Desde el punto de vista institucional pasamos de las siete universidades nacionales que existían en
1950 a la siguiente evolución en los años 1960, 1980 , 1994, 2003: 29
UNIVERSIDADES 1960 1970 1980 1994 2003

TOTAL 15 38 51 77 94
Nacionales 9 10 25 32 36*
Provinciales 1 4 3 5 1
Privadas 5 24 23 40 42**
* A las que se agregan 5 institutos universitarios nacionales
** A las que se agregan 10 institutos universitarios privados
El sistema de educación superior argentino se ha venido expandiendo y diversificando
permanentemente desde la década de los 60. En 1958 la Ley Dominguerena autoriza la creación de
universidades privadas y este sector cobra un rápido impulso. Observamos a través de las cifras arribas
presentadas que las universidades nacionales también se multiplicaron. El sistema universitario argentino se
volvió más complejo y se distribuyó a través del todo el territorio nacional. A su vez, la oferta de carreras de
27
Ver: Daniel Cano, ob.cit., Anexo Estadístico, cuadro 2, p. 122-23
28
Ver: A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, p. 212 ss.
29
Ver: Ana G. de Fanelli; Jorge Balán: Expansión de la oferta universitaria: nuevas instituciones, nuevos
programas, Bs.As., CEDES, 1994, p. 39. Para el 2003 datos del Programa para el Mejoramiento del Sitema de
Información Universitario, de la Secretaría de Políticas Universitarias.
13
grado y de pre-grado en universidades públicas y privadas era del orden de los 4.219 títulos de grado hacia el
2000.
Los institutos de educación superior no universitaria también se beneficiaron de la expansión. En
efecto, de los 91 establecimientos existentes en 1960, se pasó a 581 en 1980 y a 1.209 en 1991.
Otro hecho notable ha sido la expansión de carreras de posgrado que pasaron de menos de un centenar
hacia 1980 a cerca de 750 en 1995 y a 1.642 en 1999 . En los años 90 la matrícula de los estudiantes de
posgrado se multiplicó por diez pasando de alrededor de 3.000 a más de 30.000. El tardío desarrollo del nivel
cuaternario en Argentina (comparado con Brasil, México, Venezuela ) explica este salto brusco de la demanda.
De acuerdo con estos datos podemos constatar que el sistema de educación superior en Argentina se
ha venido expandiendo y diversificando con distintos ritmos y características según el contexto político y
económico. La Ley de Educación Superior 24.351l sancionada en julio de 1995 intentó consolidar este
proceso, institucionalizando la diversidad institucional, estableciendo mecanismos de coordinación e
introduciendo un sistema de evaluación de las instituciones a través de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria.
En la actualidad (año 2003) debemos considerar otras tendencias que complejizan aún más el sistema.
En primer término, el surgimiento y desarrollo acelerado de las molidades de educación superior a distancia o
en forma virtual a través de Internet. Existe una Red de programas de este tipo a través de las universidades
nacionales (RUEDA). El portal educ.ar del Ministerio de Educación sirve a toda clase de cursos y programas
a distancia para todos los niveles de la educación. Podemos estimar que más de 200.000 personas son usuarias
de cursos de educación superior a distancia en todo el país. Varios miles reciben sus programas de
instituciones extranjeras o de empresas radicadas en el país. Las instituciones de educación superior tienden a
ser bi-modales, o sea, con ofertas presenciales y a distancia. Este nuevo espacio plantea problemas
pedagógicos e institucionales de todo tipo.
También debemos mencionar el surgimiento de los Colegios Universitarios, figura reconocida por la
Ley de Educación Superior como alternativa para aquellos que desean obtener una formación superior corta
con posibilidades de continuar estudios más largos. Asimismo, debemos destacar que en los últimos años se
viene intentando rearticular las instituciones de educación superior no – universitaria con las universidades
estableciendo mecanismos de pasaje entre ellas menos rígidos.
No se puede dejar de mencionar tampoco la importancia relativa que han adquirido las actividades de
investigación, de extensión y de transferencia tecnológica o de servicios en las universidades. Hacia 1999 las
universidades nacionales contaban con 23.288 investigadores y las universidades privadas con 1.552, sobre un
total del país de 39.766. 30 Entre 1990-1999 por otro lado los proyectos de vinculación tecnológica o de
servicios pasaron de un centenar a más de 600.
Este sintético panorama permite observar que pese a las problemáticas situaciones creadas por el
insuficiente financiamiento del sistema de educación superior público desde el comienzo del período
democrático en l983 se ha producido un constante crecimiento. Se puede observar, sin embargo, que desde el
colapso económico del 2001-2002 , la crisis de financiamiento no sólo ha frenado esta expansión sino que
viene produciendo un serio deterioro en las condiciones mínimas de desenvolvimiento de las instituciones.
En términos generales podemos afirmar que el sistema universitario argentino se ha ido
transformando y ha ido adquiriendo las siguientes características:
- acceso generalizado a la educación superior: las tasas de escolarización superior para los jóvenes
entre 17-24 años son similares a la de los países de la Unión Europea y se encuentran por encima de todos los
países de América del Sur;
- pluralidad institucional: la coexistencia de instituciones privadas y públicas, de entidades
nacionales y regionales rompe la homogeneidad del sistema nacional y ofrece diferentes alternativas
filosóficas o institucionales ;
30
Informe de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación Superior, Ministerio de Educación, 2002.
14
- diversificación de la oferta académica: el sistema universitario argentino ha llegado inclusive a

una extrema multiplicación de ofertas de cursos y grados;
- descentralización territorial: las instituciones o los cursos (a través de la educación a distancia) se
encuentran al alcance de los interesados en cualquier lugar del país;
- pluralismo ideológico: con la democratización iniciada en diciembre de 1983 se instituye por
primera vez en la historia nacional el pluralismo de ideas y creencias;
- desarrollo de la actividad científica: de manera creciente la actividad científica crece en las
universidades nacionales a partir de 1960 (no así en las universidades privadas); hacia el año 2000 el número
de investigadores en las universidades nacionales superaba los 23.000 ,contra menos de 50 en 1960;
- articulación con el medio: en la década de los 90 las universidades públicas establecen numerosos
convenios y contratos con organismos públicos, empresas privadas y organizaciones sociales para brindar sus
servicios; en varias universidades nacionales hacia el 2000 cerca del 10% de sus ingresos provenía de
contratos con terceros ;
- desarrollo del posgrado: el boom de los posgrados de comienzos de los años 90 se consolida con
la creación en 1995 del Consejo de Acreditación de Posgrado; la matrícula de posgrado supera los 30.000
alumnos hacia el 2003;
- crecimiento de la educación superior a distancia: más de 200.000 alumnos recurren en la
actualidad a programas de educación superior a distancia, entre los cuales los de la Facultad de Ciencias
Económicas de la UBA , el programa UBA XXI, el programa de enseñanza a distancia de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, el de la Universidad Católica de Salta, la Universidad Virtual de Quilmes y el
servicio a distancia de la Universidad de Belgrano son algunas de las experiencias. Existe una red de
educación a distancia de las universidades nacionales (RUEDA).
A pesar de la inestabilidad política y económica, a pesar de las dictaduras, a pesar de los procesos
inflaccionarios, a pesar de la ausencia de políticas educativas congruentes, a pesar de los ajustes
presupuestarios , el sistema universitario argentino creció significativamente en las últimas décadas. La
demanda sostenida de acceso a la educación superior por parte de una población jóven cada vez más
escolarizada empujó hacia el crecimiento y la diversificación del sistema. El problema del desempleo no ha
hecho más que fortalecer esta tendencia pues la falta de oportunidades laborales empuja a los jóvenes a la
prolongación de su escolaridad en espera de mejores condiciones.
El número de personas dedicadas a la docencia universitaria tambien se incrementó significativamente
pasando de unos 7.793 profesores en 1961, a 29.736 en 1969. En 1977 llegaban a 48.844 y en 1982 a 53.617.
31
Una década más tarde , en 1992, la planta docente se había multiplicado por dos llegando a cerca de
101.000 cargos. 32 En el año 2000 se registraban 111.720 cargos docentes en las universidades nacionales que
correspondían a unos 72.000 profesores, de los cuales el 47% eran mujeres. La feminización del cuerpo
docente y de la matrícula ha sido también constante : las mujeres cubren alrededor del 50% en los dos casos.
8. LOS PROBLEMAS CRITICOS DEL SISTEMA
La otra cara de la expansión universitaria es la vulnerabilidad del sistema. Empezando por la situación
del docente que mencionábamos un párrafo más arriba. Cerca del 70% de los docentes universitarios gana
alrededor de 100 pesos por mes y en muchos casos sus ingresos los colocan por debajo de la línea de pobreza.
Sobre los 101.251 docentes recensados en las universidades nacionales en 1992, el 11.4% tenía dedicación
exclusiva, el 21.2% dedicación semi-exclusiva y el 67.4% dedicación simple. El grado de profesionalización
de la carrera docente resulta bajísimo comparado con universidades de Brasil, Chile, Venezuela o México.La
brecha es mucho más grande con universidades de Estados Unidos o Europa. En estas condiciones la calidad y
el rendimiento académico tienen que resentirse.
31
A. Pérez Lindo, Universidad, política y sociedad, cuadros 1 y 11.
32
Ministerio de Cultura y Educación: Estadísticas básicas de universidades nacionales.Años 1982-1992,
p. 53 ss.
15
El segundo aspecto que nos parece crítico es el de los bajos rendimientos académicos de los
estudiantes en las universidades nacionales donde en promedio sólo se recibe el 19% de los ingresantes. 33 Un
estudio realizado por el Ministerio de Educación en el 2001 permite observar que sólo el 11% de quienes
ingresaron en 1990 en cinco carreras (Abogacía, Contador, Agronomía, Comunicación Social, Farmacia y
Bioquímica) había egresado diez años más tarde.
Se puede hablar de deserción o de expulsión de los alumnos. Los hechos son más dramáticos que las
palabras pues más del 80% de los ingresantes tienden a fracasar lo que obliga a reinterpretar todo el sentido de
la expansión universitaria, sus costos, su calidad. La mayoría de los egresados tarda más de dos años de lo
previsto sus estudios, los fenómenos de repitencia son generalizados. Con estos elementos podemos concluir
en una extraña paradoja: el costo por graduado en Argentina es superior al de los países europeos y la tasa de
graduación es equivalente a la de los países más pobres de América Latina.
El tercer aspecto a destacar es la falta de inversiones y políticas en bibliotecas y sistemas de
información. En conjunto las universidades nacionales destinan cerca del 1% de sus presupuestos a las
bibliotecas (la UNESCO recomienda destinar a ese fin por lo menos el 5%). Si consideramos que el libro sigue
siendo la principal fuente de actualización académica y científica , se puede presumir que el índice de
desactualización debe ser alto.
Podría suplirse actualmente la incapacidad material para comprar libros organizando un buen sistema
de información que permita el acceso a estudiantes y profesores a las fuentes bibliográficas y bases de datos de
otros lugares del mundo. Algunas universidades privadas y públicas han organizado la informatización de sus
bibliotecas. Con la dotación de computadoras muchas bibliotecas brindan ahora accesos a bases de
información de todo el mundo mediante Internet. Todavía, sin embargo, no existen políticas de información
que permitan fortalecer el acceso a todo tipo de conocimientos actualizados por parte de estudiantes y
profesores.
En los últimos años ha surgido el interés , en las universidades y en el Ministerio de Educación, por
organizar los sistemas de información. Hacia el 2000 se había consolidado la Red de Información
Universitaria (RIU) y el Sistema de Información Universitaria (SIU). Sin embargo, no todas las universidades
nacionales se han integrado en estos programas. Las bibliotecas, por su parte, siguen subequipadas, atienden
en horarios restringidos y generalmente no funcionan durante los recesos académicos.
El cuarto aspecto es la desarticulación con el sector productivo y con las demandas sociales. En
Universidad, política y sociedad, publicado en 1985, destacamos este problema como algo central para
mejorar la eficiencia social de las universidades. A comienzos de los años 90, por convicción o por necesidad,
todas las universidades nacionales desplegaron esfuerzos para vincularse con empresas, organismos públicos y
organizaciones sociales. Estas experiencias, que representan varios centenares de convenios, contratos y
proyectos, han permitido descubrir posibilidades de vinculación muy provechosas . En varias universidades se
han creado “incubadoras de empresas”, unas 12 en total, contra 400 en universidades brasileras.
Cualquier observador atento de la vida universitaria en el país podría fácilmente señalar otros
problemas importantes tales como: la politización del gobierno en las universidades públicas con sus secuelas
de irracionalidades e injusticias; el descenso en la calidad de la enseñanza (que se puede medir por la baja en
el umbral de las exigencias académicas); la ausencia de cooperación y coordinación entre las instituciones (y
aún dentro de las mismas universidades), o sea, la tendencia a la fragmentación; el bajo desarrollo de la
cooperación internacional ; la falta de prioridades y de evaluación de resultados en los proyectos de
investigación; la rigidez y la desactualización de los planes de estudios, etc.
Los desafíos que el país tiene que enfrentar hacia el comienzo del siglo XXI en este año del 2003
agudizan aún más las incongruencias y falencias del sistema universitario. Con cerca de 57% de la población
viviendo bajo el umbral de la pobreza, con cerca de 20 millones de indigentes, con un desempleo que afecta a
más del 30% de la población activa, el panorama social no puede ser más sombrío. Algo que la Argentina no
hubiera jamás esperado, que una parte de su población pasara hambre, viene ocurriendo. La economía se
33
Ver: Coraggio, J.L. ; Vispo, A. (coordinadores) : Contribución al estudio del sistema universitario argentino, Miño
y Dávila, Bs.As., 2001, p.57; Secretaría de Políticas Universitarias: Anuario 1996 de Estadísticas Universitarias,
Bs.As., 1997
16
derrumbó y el Estado también. En la sociedad ha penetrado la anomia, los índice de los delitos se han
multiplicado, la marginalidad de los jóvenes también.
El contexto de la crisis se ha convertido en un motivo central de preocupación para las universidades
de América del Sur. 34 Muchos se preguntan ¿qué hacer?. 35 Podemos distinguir metológicamente algunos
problemas que nos parecen decisivos.
1. Financiamiento. El presupuesto de las universidades públicas se encuentra en el 2003 un 40%

debajo del presupuesto del 2001 en términos reales y el ingreso de los docentes y empleados todavía más
abajo. Los universitarios en este contexto tienden lógicamente a adoptar actitudes defensivas para recuperar
sus ingresos. Lo cual inevitablemente incide en el deterioro de las instituciones. Para salir de esta lógica del
ajuste y del conflicto se necesita un nuevo contrato con el Estado y la sociedad. En la actualidad una parte
importante del gasto social del Estado está destinado a mantener en situación de supervivencia a más de dos
millones de desempleados, muchos de ellos jóvenes, mientras que las universidades expulsan cada año más de
200.000 alumnos que fracasan en sus estudios. Siguiendo la experiencia europea y norteamericana, la
educación superior puede asumir bajo formas de becas la función de retener a los jóvenes en el sistema
reforzando su función socializadora. A su vez, las universidades pueden asumir un rol decisivo en los
programas de reactivación económica multiplicando sus proyectos de asistencia técnica al Estado, a las
organizaciones sociales y a las empresas para generar nuevos emprendimientos y empleos. El incremento
presupuestario no tendría entonces la función de asegurar la mera reproducción de las universidades sino su
transformación en agentes para la reconstrucción de la sociedad, de la economía y del Estado. En estos
términos se puede demostrar que el aumento de la inversión pública en la educación superior no solo sería
justificable sino absolutamente necesaria para afrontar los desafíos que enfrenta el país. Pero esto exigiría una
revisión de las estrategias institucionales de las universidades para mejorar su pertinencia científica , sus
rendimientos académicos, sus contribuciones a la sociedad, sus modelos de gestión.
2. Rendimientos académicos. Más del 50% de las deserciones se producen en los primeros 18 meses
del ingreso a la universidad. Todos los especialistas señalan que es preciso fortalecer la preparación inicial de
los estudiantes, algo que diversas universidades están intentando. Los programas de formación docente
universitaria, los ciclos básicos o preparatorios, el desarrollo de las asesorías pedagógicas y otras medidas van
en ese sentido. Se han identificado unos diez factores que inciden en el fracaso académico de los estudiantes.
Por lo tanto, sería ilusorio proponer recetas universales. Las universidades se enfrentan al mismo tiempo a la
necesidad de mantener la calidad de la enseñanza por un lado, y a la necesidad de asegurar igualdad de
oportunidades a los alumnos por otro lado. Esta tensión obliga a valorizar las opciones alternativas que los
alumnos pueden adoptar cuando sus preferencias iniciales parecen inalcanzables. En todas partes se han
desarrollado ciclos intermedios y carreras cortas para resolver este problema.
3. Vinculación con la sociedad y el Estado. Este parecería el problema más fácil de resolver
teniendo en cuenta las experiencias ya realizadas por las universidades nacionales en los últimos 20 años.
Todas las instituciones han desarrollado diversos tipos de proyectos para cooperar con organismos del Estado,
con empresas y con organizaciones sociales. Las universidades están preparadas para nuevas articulaciones
con el Estado y la sociedad. Pero sería necesario que el Estado asuma a su vez la necesidad de profesionalizar
a sus cuadros y de utilizar los conocimientos que brindan las universidades para mejorar su administración.
Sería necesario también que las empresas, nacionales y extranjeras, valorizaran los aportes que pueden ofrecer
las universidades. El bloqueo se produce en el corazón del modelo cultural dominante que rechaza la gestión
inteligente en el Estado, que subestima la importancia de los nuevos conocimientos en las empresas o en las
34
Ver: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN: Rol de la universidad en época de crisis, Tucumán, 2003;
NÚCLEO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM ADMINISTRAÇAO UNIVERSITARIA (Universidade Federal de Santa
Catarina): A gestâo universitaria em Ambiente de Mudanças na América do Sul, Nova Letra, Blumenau, 2002.
35
Este es el motivo central del III Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur, Buenos Aires,
5-7 de mayo de 2003.
17
organizaciones sociales. En este aspecto, las universidades no solo tienen que tomar iniciativas pragmáticas
para avanzar en los proyectos de vinculación sino que además tienen que promover los cambios en los
modelos de gestión y en las pautas culturales que impiden crear círculos virtuosos de cooperación entre los
productores de conocimientos y los actores sociales.
4. Políticas de conocimiento. Este es el aspecto más abstracto y más decisivo del sistema
universitario. Porque a pesar de que las universidades argentinas ofrecen una multitud de carrreras (más que en
toda la Unión Europea) no existen políticas para aprovechar los profesionales y científicos que se forman.
Tampoco existen criterios para definir porqué se han de apoyar tales o cuales disciplinas en su crecimiento.
Sería necesario crear un Observatorio de las tendencias científicas, tecnológicas y sociales para identificar
los cambios de contextos y de paradigmas que nos obligan a repensar permanentemente las estrategias
institucionales. Tampoco valoramos suficientemente las políticas de información que deberían colocarnos en
condiciones de crear una cultura del conocimiento adecuada a nuestros problemas nacionales. Las mejores y a
veces las únicas bases de datos y documentación sobre problemas cruciales del país se encuentran muchas
veces en el extranjero, adonde nuestros investigadores tienen que ir para realizar sus tesis o investigaciones.
Las políticas del conocimiento deberían orientar los diseños académicos, los planes de estudios y las
estrategias institucionales. Por el momento no tenemos ni políticas universitarias, ni políticas científicas, ni
políticas de información, ligadas a los problemas del país.
Desde este punto de vista es muy importante que las universidades comiencen por conocerse a sí
mismas. Siendo la cabeza del sistema educativo y la vanguardia en muchos aspectos de la investigación
científica no pueden mantener en la opacidad las características de su propio funcionamiento. Los cambios de
paradigmas, los cambios en los contextos nacionales y mundiales, obligan a repensar permanentemente el
sentido de la enseñanza universitaria. Sin esta capacidad autoreflexiva, autoconciente, las universidades
carecen de verdadera autonomía porque no están en condiciones de saber siquiera como funcionan.
Son muy pocas las universidades que pueden conocer sus estadísticas básicas, sea porque carecen de
oficinas estadísticas organizadas, sea porque carecen de políticas para organizar la información sobre las
instituciones. (En este sentido, la Secretaría de Políticas Universitarias intenta en los últimos años consolidar el
Sistema de Información Universitaria, aunque todavía hay instituciones que se resisten a exponer con
objetividad todos sus datos). Por otra parte, no existe ningún centro de documentación e información sobre el
sistema universitario. Pese a estos obstáculos en la mayoría de las universidades nacionales han surgido
investigadores que se ocupan de distintos aspectos de la vida universitaria. 36 Cabe señalar también que han
aparecido unos veinte programas de posgrados relacionados con la gestión y la docencia universitaria. Todo lo
cual estaría indicando que comienza a tomarse conciencia de la necesidad de cubrir el déficit de conocimiento
que existe dentro del sistema universitario.
36
Expresión de esta tendencia es la organización de los Encuentros Nacionales sobre sobre La universidad como
objeto de investigación, que organizara la Universidad de Buenos Aires en 1991, la Universidad Nacional de Rosario
en 1992, la Universidad Nacional de Mar del Plata en 1993 y la Universidad Nacional de La Plata en 2002. También
cabe mencionar el Primer Encuentro Nacional Interuniversitario sobre evaluación de calidad organizado por la
Universidad Nacional de Salta en 1991
18
9. NUEVOS PARADIGMAS Y NUEVOS CONTEXTOS
Las instituciones de la Educación Superior no tienen una naturaleza inmutable como hemos visto a lo
largo de este trabajo. La historicidad y los cambios sociales amenazan permanentemente la continuidad de los
fines y de las misiones que se proponen las universidades. Algunas aceptan la contingencia y se convierten en
sus propios agentes de cambio. Otras continúan reproduciéndose o adaptándose a los cambios convirtiéndose
así en apéndices de los actores históricos que definen el curso del mundo.
Diversos autores y estudios han tratado de señalar los nuevos contextos y los nuevos desafíos que
deben enfrentar las instituciones de educación superior. 37 En otros momentos se ha hablado de crisis y
desafíos, pero lo característico del momento que vivimos es que las transformaciones del mundo parecen
conducir a una mutación 38 , o sea, a un curso radicalmente distinto del proceso evolutivo de la humanidad.
Algunos fenómenos que sustentan esta hipótesis son los siguientes:
- la humanidad ha adquirido la capacidad para producir y reproducir la vida, lo que

supone un acrecentamiento extraordinario del poder de autoproducción y de auto-
destrucción;
- las computadoras, los robots y los sistemas de información reemplazan progresiva-
mente funciones del trabajo y de la inteligencia humana;
- consecuentemente, el modo de producción y de transmisión de conocimientos se
transforma radicalmente ;
- en pocos años más será posible conectar las computadoras al cerebro humano
pudiendo lograr de este modo que alguien almacene en unas horas masas de
información equivalentes a varios años de estudio;
- la mundialización tiende a disolver las economías nacionales aisladas y a debilitar
la consistencia de los estados-naciones que sostuvieron el orden mundial durante
los últimos siglos;
- la desintegración social y las políticas económicas dominantes provocan la
pauperización y la exlusión social de más de un tercio de la población mundial
creando así mayores desequilibrios y desigualdades;
1. el nuevo orden mundial hegemonizado por los Estados Unidos pone en cuestión la vigencia de las
soberanías nacionales y las posibilidades de la comunidad mundial para resolver los problemas
internacionales.
Desde el punto de vista de los sistemas educativos y de las universidades en particular podemos
registrar una serie de factores que alteran sustancialmente las tendencias vigentes en la mayor parte del siglo
XX:
- la escolaridad se ha expandido en todas partes, gracias a la intervención de los estados, pero ahora
éstos no tienen suficientes recursos para sostenerlos o han decidido orientar los mismos hacia otros fines;
- la administración educativa que antes funcionaba sin análisis de costos y sin control de gestión se
ve obligada ahora a optimizar sus recursos perfeccionando sus técnicas de gestión;
37
Ver: J.J. Brunner, ob.cit.; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación pro-
ductiva con equidad, Santiago de Chile, Naciones Unidas, 1992; UNESCO: Nuevos contextos y perspec-
tivas, Caracas, 1991; Miguel Angel Escotet: Tendencias, misiones y políticas de la Universidad, Mana-
gua, Unesco, 1993; Alfonso Borrero Cabral: The University as an Institution Today, Paris, Unesco,
1993; UNESCO: “Documento sobre políticas para el cambio y el desarrollo de al educación superior”,
Paris, 1994
38
Ver: A. Pérez Lindo: Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Bs.As., Biblos,
1995; -- , Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica, Eudeba, Bs.As, 1998
19
- los cambios económicos, sociales o tecnológicos han acortado los períodos de utilidad de las
competencias profesionales que transmiten las universidades , lo cual obliga a repensar el curriculum y las
relaciones entre la oferta académica y el mercado profesional;
- el desarrollo de los medios de comunicación social y de la informática han creado nuevas
alternativas para el aprendizaje que desplazan progresivamente los cursos tradicionales por sistemas de
educación a distancia o de autoaprendizaje;
- el surgimiento de un nuevo paradigma productivo fundado en la utilización intensiva del
conocimiento así como el desarrollo de nuevos mecanismo de transmisión de información, obligan a
revalorizar la gestión del saber y de la información en las universidades;
- las demandas crecientes de transferencia de conocimientos hacia la sociedad y la economía obligan a
desarrollar programas o gerencias de servicios a terceros en las universidades;
- los cambios en los modelos culturales, en los paradigmas científicos, en las ideologías, filosofías y
creencias impulsan una revisión de las bases teóricas que constituyeron hasta el presente los planes de estudios
de las diferentes carreras.
- las políticas de ajuste económico-financiero en muchos países ha conducido a la necesidad de
redefinir las prioridades y los sistemas de gestión de las instituciones.
Frente a las nuevas realidades se plantean generalmente dos actitudes contrapuestas: de un lado, los
que proponen mejorar las universidades para adaptarlas a los cambios; del otro lado, los que rechazan los
cambios y los ajustes por considerarlos parte de un plan destinado a destruir las universidades. En este
escenario a veces maniqueo creemos percibir el funcionamiento del dilema que planteara Umberto Eco en sus
libro “Apocalípticos o integrados”.
El principio de realidad es insoslayable: nadie puede hacer como que nada cambió porque corre el
riesgo de alienarse. Por otro lado, la trascendencia de los fines educativos, científicos y culturales también es
insoslayable porque de lo contrario renunciaríamos a las conquistas del espíritu y de la sociedad humana.
Tensionados entre estas dos alternativas los administradores, especialistas y pedagogos universitarios intentan
problemáticamente mejorar las organizaciones universitarias para volverlas capaces de afrontar los nuevos
desafíos.
En este contexto se entienden las diversas iniciativas que las universidades han venido ensayando para
mejorar su funcionamiento: cambios en los planes de estudios, en las estructuras académicas, en el sistema de
gestión, en las relaciones con el medio, en los mecanismos de enseñanza y aprendizaje, etc. Aunque la escasez
de recursos tenga un peso significativo en algunas reformas organizacionales no puede reducirse este
movimiento a un paradigma administratitivsta o gerencial. El cambio es necesario, pero como parte de una
transformación histórica de las universidades mucho más importante.
10. UNIVERSIDAD Y FUTURO
A través del tiempo la educación superior cumplió primeramente algunas funciones tales como las de
crear un lenguaje académico, la de formar personas especializadas en el dominio del conocimiento teórico o
práctico, la de promover la búsqueda de la verdad. En los últimos cien años se le agregaron nuevas funciones
tales como el desarrollo de la investigación científica, la cooperación con el Estado y la sociedad para mejorar
el bienestar colectivo, la participación en proyectos de innovación tecnológica, la formación de recursos
humanos que respondan a las demandas del mercado, etc.
Como toda creación histórica la organización universitaria cumple funciones ambivalentes como las de
conservar una cultura y la de promover el cambio. Como realidad sociológica la universidad produce nuevos
conocimientos y transforma la sociedad al mismo tiempo que reproduce una cultura y un orden social. Una
institución orientada solamente a la conservación del orden produce la cosificación que padeció la universidad
española de la Contrarreforma . Una universidad concebida como agente de revolución permanente conduce a
la autodesintegración que produjo la Revolución Cultural China entre 1964-69.
Muchos han tenido la tentación de definir filosófica o ideológicamente la identidad de las
universidades. ?Cómo se puede ignorar que cada época y cada cultura produce contextos
20
que finalmente configuran la identidad de todos los componentes de un sistema social?. La Universidad es un
ser (tiene una cierta identidad, una cierta consistencia ontológica) y por otro lado es un hacer (y un hacerse)
que trasciende los límites de sus orígenes.
Durante siglos las comunidades académicas detentaron “el poder del saber” (que surgió con la
consigna moderna del “saber para poder”). En la época de los medios de comunicación de masas, de las
computadoras, de la inteligencia artificial y de las redes de información, el modo de producción y de
transmisión de conocimientos se desplaza de
los centros académicos hacia una variedad de productores y consumidores de información. El libro de
Alvin Toffler El cambio de poder , independientemente de sus aciertos o desaciertos, tiene la virtud de
marcar este acontecimiento.
La universidad y las instituciones educativas no desaparecerán, pero una gran parte de sus mecanismos
de transmisión de información , teórica o práctica, quedarán obsoletos en muy poco tiempo. En la actualidad
cualquier persona entre 5 y 90 años puede recurrir a Internet para conocer los museos del mundo o aprender
algo sobre las novedades científicas y tecnológicas. Un niño de 12 años puede comprar en el kiosco un
programa de contabilidad para operarlo en dos o tres días en el negocio de sus padres. Un curso de
contabilidad demanda todavía cerca de dos cuatrimestres en la universidad. Del mismo modo, con un software
adecuado un chico de 14 años puede realizar diseños en tres meses, mientras en las facultades de arquitectura
este aprendizaje llevaba varios años. ?Qué pasará cuando la conexión entre el cerebro humano y la
computadora permita trasvasar archivos completos de conocimiento del uno al otro? Qué funciones le quedan
a las universidades?.
Las computadoras no nos dispensarán de pensar, por amplia que sea la capacidad para
transmitir más información en menos tiempo. Enseñar a seleccionar información para no caer en la
multifrenia y la confusión, enseñar a pensar, enseñar a crear, enseñar a convivir , serán las funciones
más relevantes de la universidad futura. Cada uno de estos objetivos tiene un valor en sí mismo y hasta
se pueden reivindicar como aspectos de la tradición académica. Pero en los nuevos contextos será
necesario poner mucho énfasis en estos aspectos para evitar los efectos perversos de la nueva cultura de
la sobre-información sin saber, del aislamiento provocado por la endogenia electrónica, del aprendizaje
rápído sin educación. Fenómenos que Giovanni Sartori asocia con la involución cultural que nos lleva del
homo sapiens al homo videns. 39
Desde el momento en que todos nos vemos obligados a continuar aprendiendo durante toda la vida y
teniendo en cuenta la rápida obsolescencia de los saberes, la sociedad deviene por múltiples vías una red de
canales de aprendizaje. La multiversidad ya llega aún a los hogares humildes a través de los multicanales
cuyas ofertas superan lo que puede brindar la escuela. Para los usuarios de computadoras cuyo número crece
exponencialmente las redes de información, las “aulas virtuales” internacionales (que ya se experimentan en
varias universidades argentinas), los métodos de autoaprendizaje por computadora y otros recursos, van
creando una nueva cultura dentro de la cual se redefinirán los usos de la universidad clásica.
Al mismo tiempo que tienden a desaparecer algunos resabios de la universidad medieval (como la
cátedra magistral, los cursos que brindan información acumulativa, o los planes de estudio rígidos) corremos el
peligro de caer en una nueva Edad Media con el iletrismo y el irracionalismo que produce como efectos
perversos la cultura de masas. Aprender a pensar, aprender a ser, aprender a aprender, aprender a
compartir, siguen siendo, como en otras décadas objetivos válidos de los sistemas educativos. En este
sentido, la función histórica actual de las universidades no sería tanto la de adaptar los individuos a la
cultura vigente sino prepararlos para superarla.
Si el saber se ha convertido en uno de los pilares fundamentales del progreso económico y del poder
en general, es evidente que se necesitan fuertes políticas de conocimiento para orientar y reorientar los
modelos de desarrollo. 40 En la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) los participantes coincidieron
generalmente en la necesidad de formular una nuevo modelo de desarrollo sustentable a escala mundial. La
contribuición de las universidades a ese proyecto podría consistir en diseñar políticas de conocimiento
39
Ver: Giovanni Sartori: Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Bs.As., 1999
40
Ver: A. Pérez Lindo, Políticas de conocimiento, Educación Superior y desarrollo, Biblos, Bs.As., 1999
21
que hagan posible la humanización de la ciencia, de la técnica y de la economía. Esta sería, a nuestro
entender la misión futura de las universidades.
En el contexto argentino y sudamericano los desafíos cobran un significado más dramático porque se
trata de articular las funciones históricas de la Educación Superior con las luchas para suprimir las
desigualdades y la pobreza, con la consolidación de un modelo de crecimiento, con la reconstrucción del
Estado y la sociedad. El futuro de la Educación Superior se encuentra entonces asociado al destino de los
pueblos de la región.
22

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