ISSN 2250-7973

COLECCIÓN DossIER DEL ISTLyR

A PARTIR
DEL BOX

Investigación:
“La experiencia de la Escuela de Boxeo
para adolescentes y jóvenes de Barracas”
COLECCIoN DossIER DEL ISTLyR

A PARTIR
DEL BOX

Investigación:
“La experiencia de la Escuela de Boxeo
para adolescentes y jóvenes de Barracas”
 Índice

Prólogo 8

Elaboración: Presentación 13
Débora Kantor
Primera parte
Aportes para la producción del informe:
Mercedes Nieto, Damián Feder, Pablo Quatrini El proyecto de investigación 15
1. Breve presentación y objetivos del estudio 16
Trabajo de campo y sistematización de la información: 2. Metodología de trabajo 17
Mercedes Nieto y Damián Feder: alumna y docente de Tiempo Libre y Recreación 3. Encuadre conceptual 18
Bigay Duhay y Marcelo Zanelli: alumna y docente de Pedagogía y Educación Social
Denise Altieri y Pablo Quatrini: alumna y docente de Comunicación Social
orientada al Desarrollo Local Segunda parte
Débora Kantor: Departamento de Investigación del Instituto Superior Contexto y características de la Escuela de Boxeo
de Tiempo Libre y Recreación Información básica 27
4. El contexto 28
Coordinación editorial: Sergio Frugoni
4.1. La Villa 21/24 28
Diseño y diagramación: Florencia Croccia
Fotografías: Escuela de Boxeo de Barracas 4.2. El barrio Tres Rosas 29
4.3. La población 31
Rector: Jorge Cajaraville
Vicerrector: Daniel Schulman 5. La Escuela de Boxeo 32
Regentes: Mariana Bernal, Gabriel Garzón
5.1. El equipo responsable 32
ISSN 2250-7973 5.2. El gimnasio del BBC 33
Buenos Aires, diciembre de 2016. 5.3. Los entrenamientos 35
5.4. Las “guanteadas” 38
Las notas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinión
del ISTLyR. Permitida la reproducción a condición de citar la fuente y enviar copia al ISTLyR.
Tercera parte
Prácticas y significados. Descripción analítica 43
TECNICATURAS EN 6. Prácticas y estrategias clave puestas en juego
• TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN por los responsables del proyecto 44
• PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL
• COMUNICACIÓN SOCIAL
6.1. Apertura y disponibilidad 44
ORIENTADA AL DESARROLLO LOCAL 6.2. Seguimiento y acompañamiento 50
6.3. La grupalidad, las normas y la palabra 56
6.4. Multiplicación y diversificación
de las propuestas 65
Av. Santa Fe 2778, CABA, Argentina 6.4.1. La ampliación de horizontes materiales
Tel. (54 11) 4824.4403
istlyrcomunicacion@gmail.com y simbólicos 66
http://istlyr.caba.infd.edu.ar/sitio/ 6.4.2. La comunicación de la experiencia 71
 7. Singularidades de la intervención
vinculadas con el boxeo 78
7.1. La apuesta por la ética pugilística 78
7.2. Contrarrestar las representaciones
negativas acerca del box 82
7.3. Enfatizar lo recreativo, habilitar lo profesional 84

8. Significados que adquiere la experiencia

para los/as adolescentes y jóvenes 90
8.1. Un lugar de pertenencia, un espacio
de referencia(s) 90
8.2. El desahogo y la descarga 95
8.3. La experiencia del cuidado 98
8.4. La gestión del cuerpo 101

Reflexiones finales 105

Anexo
Breve “perfil” de los/as adolescentes
y jóvenes entrevistados/as 114

Bibliografía 118

6 7
Prólogo
Se hace camino al andar
La publicación de “A partir del box”en el marco de la línea editorial del
Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación, marca la continuidad
de una apuesta iniciada hace ocho años y que hoy ya cuenta con diez pu-
blicaciones en su haber. La intención política institucional, sigue siendo
la misma: reconocer, sistematizar y producir colectivamente a partir de
las propias prácticas formativas y/o de aquellas que se llevan adelante en
diversas instituciones, tanto en el campo de la recreación, la educación
social o la comunicación comunitaria.
Entendemos que la responsabilidad de una Institución Formadora de
Educación Superior, no se limita sólo al “dictado de clases”, sino que
implica un compromiso con la producción de saberes y con su amplia
circulación, tanto para el trabajo formativo que se desarrolla en el Ins-
tituto, como para todos/as aquellos que estén interesados en pensar y
debatir en esos terrenos. Un horizonte de mayor democratización de la
recreación, la educación y la comunicación requiere de discusiones in-
formadas que nos permitan dar cuenta de las prácticas, los sentidos y
las disputas que se dan en torno a ellas.
Junto con la continuidad de intenciones, “A partir del box” inaugura
el género “Informes de investigación”, ya que tiene la particularidad de
ser el resultado de un proyecto de investigación en la que han partici-
pado docentes y estudiantes de las tres carreras que se dictan en el Ins-
tituto con los consiguientes esfuerzos y beneficios del trabajo conjunto
desde tres marcos profesionales distintos.
8 9
Al igual que en otras ocasiones, para que este proyecto y su publica-
ción fueran posibles, han concurrido una serie de actores y circunstan-
cias: Políticas Públicas Nacionales – en esta ocasión del Observatorio
Nacional del Deporte y la Actividad Física – tendientes a promover la
sistematización de experiencias y la investigación en este campo, deci-
sión y capacidad institucional para formular un proyecto sólido y para
sostener su desarrollo –en este caso por la Jefatura del Departamento de
Investigación del ISTLyR - y colegas docentes/graduados convencidos de
la necesidad de indagar, pensar y escribir colectivamente.
No fue, ni es magia o voluntarismo, sino la obstinación por articular/
conseguir/generar las condiciones institucionales y laborales que posi-
biliten relaciones críticas con el saber, con su producción, apropiación
y circulación. Entendemos que en cierto clima cultural que banaliza el
pensar, que propone relaciones mercantiles con el conocimiento e in-
sinúa propuestas formativas tecnocráticas , pensar sistemática y críti-
camente, investigar, es uno de los aportes que nos corresponde hacer
como Institución Pública de Educación Superior que quiere hacer una
formación de calidad en horizontes de igualdad, de derecho y emancipa-
ción para todos y todas.
Jorge Cajaraville
Presentación
E sta publicación es el resultado del trabajo realizado en el marco del
proyecto de investigación “Intervenciones comunitarias con eje en el
deporte. La experiencia de la Escuela de Boxeo para adolescentes y jóvenes
de Barracas”. El mismo fue presentado por el ISTLyR al concurso con-
vocado por el Observatorio Nacional del Deporte y la Actividad Física
(ONDAF) dependiente del Consejo Nacional de Coordinación de Políti-
cas Sociales. A partir de la evaluación favorable del jurado y con el apoyo
financiero otorgado por dicho organismo, el estudio fue llevado a cabo
entre julio de 2015 y mayo de 2016 por un equipo integrado por alum-
nas y docentes de las tres carreras, con la coordinación del Departamen-
to de Investigación del Instituto.
Creemos que el estudio realizado es relevante para el ISTLyR dado
que la dimensión recreativa de la Escuela de Boxeo, lo concerniente al
trabajo socioeducativo que atraviesa dicha intervención y las actividades
en el área de la comunicación que se promueven desde la misma, dialo-
gan significativamente con las tecnicaturas que se dictan en el Instituto:
Tiempo Libre y Recreación, Pedagogía y Educación Social, y Comunica-
ción Social orientada al Desarrollo Local.
Cabe señalar que el ISTLyR no cuenta con recursos financieros para
realizar investigaciones y que actividades de este tipo no están contem-
pladas en los planes de estudio ni la definición de tareas de los profe-
sores. En ese marco, desarrollar la investigación propuesta contando
con el apoyo de un organismo público, y llevarla a cabo entre docentes
y estudiantes del Instituto dando entrada a perspectivas y tradiciones
propias de las tres carreras, constituye un desafío enriquecedor en tér-
minos institucionales y profesionales, tanto para quienes se están for-
mando como para los formadores
Subrayamos asimismo que la experiencia estudiada resulta interpela-
dora por cuanto las características del boxeo no parecen congruentes con
las actividades y con las prácticas que se valoran y se promueven desde el
ISTLyR, ni con las preferencias y las valoraciones de buena parte de los
actores institucionales –incluidos varios/as de quienes hemos llevado a
cabo la investigación–. El estudio representaba, por lo tanto, una ocasión
para confrontar conceptos y preconceptos, para constatar, enriquecer o
modificar argumentos y para complejizar la mirada acerca de las carac-
terísticas y de los sentidos que conllevan las propuestas de trabajo que se
desarrollan desde distintos campos y en diferentes contextos.
Otras consideraciones se imponen en esta presentación aun cuando
no se relacionan en forma directa con la investigación realizada ni con
la elaboración que presentamos aquí. Nos referimos al cambio de ges-
tión del Gobierno Nacional acontecido en diciembre del año 2015. Ca-
be señalar entonces que el trabajo de campo finalizó precisamente en
diciembre de 2015, de manera que la realidad que observamos, así como
los testimonios que recogimos y el análisis que realizamos, no aluden a
los cambios que vienen teniendo lugar desde ese momento ni a los efec-
tos de los mismos. Pero dado que sí aluden en forma directa o indirecta
a determinados programas públicos con anclaje territorial y a políticas,
procesos y recursos vigentes hasta entonces, este informe habrá de leer-
se en diálogo con las nuevas políticas, con las actuales condiciones de
vida de los sectores populares y con los nuevos escenarios que todo ello
plantea para el trabajo social y educativo.
Acerca de la estructura y el contenido
de esta publicación
La primera parte del documento recoge los aspectos más relevantes del
proyecto tal como fue presentado oportunamente, a saber: las caracte-
rísticas del estudio, los fundamentos y los objetivos que orientaron el
trabajo, la metodología con la cual se lo llevó a cabo y el marco teórico
desde el cual se han pensado los temas y los problemas clave.
En la segunda parte se presenta información básica acerca del contexto
en que transcurre la experiencia estudiada (la Villa 21/24, el Barrio Tres
Rosas, la población) y acerca del Proyecto de la Escuela de Boxeo (el equipo
responsable, el gimnasio, los entrenamientos y las “guanteadas”).
La tercera parte, que constituye el “cuerpo central” de este informe,
consiste en la presentación de una descripción analítica. En función de
los objetivos del estudio y sobre la base del análisis de la información
recogida, el desarrollo se ha organizado en torno a tres ejes: las prácticas
y las estrategias puestas en juego por los responsables del proyecto; las
singularidades de la intervención vinculadas con el boxeo y los signifi-
cados que adquiere la experiencia para los/as adolescentes y jóvenes que
participan en ella. En esta parte se considera especialmente la voz y la
perspectiva de los/as entrevistados/as así como otras evidencias empíri-
cas, cuyo análisis se realiza dando entrada a conceptos y aportes teóricos
provenientes de diferentes campos de estudio.
Por último, se retoman, se articulan y se profundizan algunos puntos
de la elaboración precedente que condensan temas relevantes; no con la
intención de formular conclusiones ni de realizar una síntesis abarcativa
del desarrollo anterior, sino a fin de presentar reflexiones finales en tor-
no a ciertos asuntos críticos subrayando evidencias, problemas, hipóte-
sis e interrogantes sobre los cuales, creemos, es interesante y pertinente
seguir indagando.
13
Primera parte
El proyecto
de investigación
1. Breve presentación y objetivos del estudio
El proyecto consistió en la realización de una investigación cualitativa
acerca de la experiencia de la Escuela de Boxeo para adolescentes y jó-
venes de la Villa 21-24 (Barrio Tres Rosas) de Barracas, creada en el año
2008 por iniciativa de la Fundación TEMAS que venía desarrollando en
dicha comunidad diversos proyectos de intervención social, mayormen-
te destinados a la población infantil.
El trabajo en red con las instituciones de referencia de la zona, la co-
laboración de distintas organizaciones –como la Sociedad General de
Arquitectos y la Federación Argentina de Box– y el apoyo financiero
brindado por organismos del Estado –como la Dirección Nacional de
Juventud– hicieron posible que a lo largo de 7 años más de 600 adoles-
centes y jóvenes con vidas “difíciles” se acercaran al modesto gimnasio-
ring emplazado en el corazón del barrio.
Además de entrenamientos y encuentros deportivos, el trabajo socio-
educativo de la Escuela de Boxeo contempla acciones de promoción de la
salud, espacios de diálogo e intercambio, abordaje de problemáticas co-
munitarias y articulación con instituciones barriales. En ese marco, los
y las adolescentes y jóvenes desarrollan actividades en el área de la comu-
nicación tales como la redacción de la sección deportiva del periódico ba-
rrial “La 21-24”, una página web y un micro radial semanal en la FM 96.1.
Teniendo en cuenta dichos antecedentes, hemos propuesto como ob-
jetivo general de la investigación: analizar las características, los sen-
tidos y los efectos más relevantes de la Escuela de Boxeo de Barracas
en tanto intervención socioeducativa destinada a adolescentes y jóvenes
que habitan en la Villa 21-24.
Los objetivos específicos del proyecto se orientaron a explorar, identifi-
car y analizar:
• Los fundamentos del proyecto y el encuadre de trabajo que sustentan
la Escuela de Boxeo para adolescentes y jóvenes de la Villa 21-24.
• Los puntos críticos de la intervención en lo concerniente a las estrate-
gias puestas en juego por los responsables del proyecto.
• Los significados que adquiere la experiencia para los/as adolescentes y
jóvenes que participan de la Escuela de Boxeo.
• Las singularidades de la intervención que se vinculan con la práctica
del box (características, tensiones).
• Los efectos y alcances del proyecto en relación con el entorno comunitario.
16
2. Metodología de trabajo
Se ha realizado un estudio de carácter cualitativo dentro la perspectiva
del análisis de casos, orientado a producir reflexiones y categorías perti-
nentes para conocer, analizar y enriquecer enfoques y prácticas desplega-
das en el marco de proyectos socioeducativos con adolescentes y jóvenes.
El trabajo de campo se realizó entre los meses de agosto y diciembre de
2015; durante dicho período se mantuvo un contacto sistemático con los
responsables de la Escuela de Boxeo (EB) a fin de desarrollar las tareas
de investigación previstas. Se realizaron observaciones de actividades y
momentos característicos del trabajo en la EB, a saber: entrenamientos
(5); meriendas de intercambio y charlas temáticas (4); momentos rela-
cionados con el área comunicacional (3); encuentros deportivos o “guan-
teadas” (3); reuniones del equipo responsable del proyecto (1); festival
de cierre (1). Se realizaron también entrevistas a diferentes actores que
se vinculan de manera significativa con la EB, a saber: directora de la
Fundación TEMAS (3); trabajadora social (1); coordinadora de la EB (1);
entrenadores (2); adolescentes y jóvenes participantes (7); referente co-
munitaria a cargo del Comedor Amor y Paz (1); médico del CeSAC (1);
madres de los/as participantes (2).
Para el trabajo de campo se conformaron “parejas” integradas por una
alumna y un docente por carrera (recreación, educación social, comu-
nicación), de manera que algo de la mirada específica de cada campo
se expresaba en las entrevistas, las observaciones, los registros y las re-
construcciones, al tiempo que de ese modo se resguardaba la responsa-
bilidad docente dentro del equipo de trabajo1.
En cuanto al abordaje de fuentes secundarias, se consultaron y analiza-
ron documentos tales como: presentaciones de TEMAS ante organismos
gubernamentales de apoyo e instituciones financiadoras; documentos
del proyecto de la EB; fichas de seguimiento de los/as participantes; pro-
ducciones de los/as adolescentes y jóvenes (columnas deportivas en el
periódico barrial “La 21-24”; micros radiales en la FM local, página web).
Durante este proceso se mantuvieron reuniones mensuales destinadas al
seguimiento conjunto del trabajo. Los encuentros constituyeron verdaderos
1. “Aprendo mucho haciendo las entrevistas y pensando lo de la comunicación… ¡en me-
dio del boxeo y de todas las cosas que se hacen ahí!” (Alumna).
“Todo un tema pensar lo ‘recreativo’… Acá el box es recreativo pero en el Instituto cuan-
do hablamos de recreación hablamos de otra cosa. ¿Cómo vamos a tomar eso? ¡Qué lío!
(Docente).
17
espacios de intercambio y aprendizaje que permitieron profundizar la mi-
rada y reorientar la tarea en términos sustantivos y metodológicos2.
Promediando el trabajo de campo y sobre el final del mismo realiza-
mos un análisis preliminar de la información recogida a fin de identi-
ficar elementos clave, evidencias y temas y problemas significativos a
tener en cuenta en el momento de la sistematización3. Sobre esa base se
definieron ejes y categorías en torno a las cuales se abordó el material
empírico, prestando atención a las recurrencias y a los aspectos diso-
nantes provenientes de las diferentes fuentes y a la perspectiva de los
diferentes actores.
La elaboración realizada en torno a los aspectos centrales de la expe-
riencia estudiada, que consideramos asimismo relevantes para el abor-
daje de otras intervenciones con eje en el deporte y/o con adolescentes
y jóvenes en contextos comunitarios, se presenta en términos de una
descripción analítica que articula los datos empíricos con aportes teóri-
cos y conceptuales.
3. Encuadre conceptual
En este apartado presentamos los principales ejes sustantivos y apor-
tes teóricos considerados para enmarcar el tema de la investigación.
Comenzaremos realizando un breve encuadre acerca de los proyectos
sociales y educativos con eje en el deporte. Luego presentamos some-
ramente una referencia teórica insoslayable para el análisis de proyec-
tos con eje en el boxeo. Se presentan asimismo conceptos y discusiones
acerca de la mirada educativa y la perspectiva de derechos, y los propó-
sitos preventivos que frecuentemente la invaden cuando se destinan a
adolescentes y jóvenes “de los barrios”. Por último, dedicamos un apar-
tado a los sujetos que intervienen en la experiencia y en el tema que
proponemos estudiar: los/as adolescentes y jóvenes, y los adultos involu-
crados en la tarea formativa.
2. “Estuve muy desconcertada por momentos… ‘¿estará bien esta forma de preguntar, de re-
gistrar y de reconstruir?’ ‘¿qué vamos a hacer, cómo vamos a hacer con todo este material?’ De
a poco fui viendo cómo era la cosa” (Alumna).
3. “Las incursiones al campo abrían cada vez más aristas del problema, más interés por el
estudio y más necesidad de conversar entre nosotros. Fue muy rico el intercambio en las reunio-
nes, el cruce de miradas, las nuevas ideas y las diferentes perspectivas que aparecían en cada
encuentro” (Docente).
18
Proyectos deportivos, contextos y sentidos
Los espacios y las propuestas de diverso tipo que promueven actividades
físicas y deportivas constituyen oportunidades privilegiadas para que
quienes las practican construyan vínculos valiosos consigo mismo y con
los demás, con el propio cuerpo, con el espacio y con el entorno social. Es
sabido que el deporte implica despliegue motor, contexto lúdico, regula-
ciones y normas, aprendizajes cognitivos, técnica, táctica, estrategia, es-
fuerzo sostenido, metas individuales y colectivas. Y también se presenta
como un terreno “fértil” –no siempre cultivado– para la enseñanza y el
aprendizaje de prácticas solidarias, saludables y significativas en térmi-
nos de pensamiento crítico, de movilización y de participación ciudadana.
La intervención socioeducativa que proponemos estudiar encuentra
definición y sentido dentro una perspectiva que privilegia la promoción
de actividad física y el deporte recreativo en el marco de propuestas for-
mativas integrales y con proyección social. Perspectiva que se diferencia
de abordajes que conciben a la recreación como mero pasatiempo ano-
dino y al deporte como asunto vinculado especialmente o de manera ex-
cluyente al “talento” y a la competencia inescrupulosa (Kantor, 2008 b).
Los proyectos de deporte recreativo en contextos comunitarios enfren-
tan otros desafíos a la hora de propiciar oportunidades para entrenar,
para divertirse, para aprender, para generar compromiso, para sociali-
zar y eventualmente para competir, ganar y perder –dado que la compe-
tencia es inherente al deporte–.
Concebido el acceso al deporte como un derecho del conjunto de la
población y como un espacio valioso para la formación de niños/as, ado-
lescentes y jóvenes, por lo menos dos cuestiones emergen con claridad.
La primera: el Estado tiene obligaciones; la segunda: quienes llevan a
cabo trabajos sociales y/o actúan en la formación de las nuevas genera-
ciones tienen responsabilidades. En este marco, además de programas y
políticas gubernamentales y de la oferta privada que se despliega en esta
área, o bien, ante la aún escasa presencia del Estado y del sector privado
en numerosos contextos: las iniciativas impulsadas por organizaciones
sociales y proyectos comunitarios contribuyen a ampliar y a enriquecer
las posibilidades de que vastos sectores de la población transiten por ex-
periencias relevantes para sus vidas en áreas diversas. Lo deportivo es,
puede ser, suele ser, una de ellas. En el caso que nos ocupa: en un en-
torno de evidente complejidad y precariedad como el que presenta la Vi-
lla 21/24, una Organización de la Sociedad Civil, la Fundación TEMAS,
propone una alternativa de actividad deportiva para adolescentes y jóve-
nes, quedando claro que es el box en este caso el eje de la convocatoria.
19
 Una emblemática e interesante investigación acerca de las caracterís-
ticas y los efectos de la práctica del box en contextos de marginalidad
y de violencia social incorporada es la que realizó el sociólogo francés
Loïc Wacquant en los “barrios bajos” del Bronx (EEUU) a finales de la
década de 1980. El análisis de dicho sociólogo acerca del “orden pugi-
lista”, la disciplina y el esfuerzo que conllevan la enseñanza y el apren-
dizaje del boxeo, los valores morales que se ponen en juego en torno al
ring, el modo en que se construye prestigio y masculinidad, la “ética
contradictoria del guerrero pacífico”, la domesticación del dolor y de la
violencia, y otros tópicos del trabajo de Wacquant constituyen aportes
insoslayables para nuestro estudio (Ferrándiz y Feixa, 2005).
La referencia es ineludible en la medida en que aquella investigación
ofrece coordenadas pertinentes para analizar lo que significa y lo que
parece estar produciendo el proyecto impulsado por la Fundación TE-
MAS. Proyecto que –no casualmente– reconoce en la obra “Entre las
cuerdas” de Loïc Wacquant (2010) una fuente de inspiración. Tan es así
que en los fundamentos de la Escuela de Boxeo como espacio de socia-
lidad y de construcción de solidaridades entre los jóvenes del barrio,
junto a los argumentos que subrayan la exigencia física y la constancia
en el entrenamiento, se cita a dicho autor cuando señala que “el boxeo
representa la paradoja de un deporte ultra individual cuyo aprendizaje
es fundamentalmente colectivo”.
De modo que, aun cuando el estudio de Wacquant remite a ambientes
delincuenciales y a la cotidianeidad de los guetos raciales de Nueva York
(circunstancias por cierto bien diferentes a las de los pibes y pibas de la
Villa 21/24), y aun cuando se refiere exclusivamente a varones (mientras
que en la Escuela de Box de Barracas también participan mujeres), el
mismo ofrece un marco interesante para abordar los modos en que las
violencias de diverso tipo se apropian de los/as jóvenes, la impronta del
sufrimiento social sobre los cuerpos juveniles y las razones por las cuales
el boxeo permite “procesar” las condiciones de exclusión y desigualdad.
Proyectos educativos, prevención
y perspectiva de derechos
Entrenadores, coordinadores, profesores que se desempeñan a cargo de
adolescentes y jóvenes en actividades de diverso tipo se constituyen, por
lo general, en figuras de referencia para ellos/as. Más allá de las deno-
minaciones de los “cargos” o los puestos de trabajo y más allá de los
rasgos particulares que adquieran las intervenciones en cada caso, la
20
responsabilidad que asumen los posiciona y los interpela de alguna ma-
nera como formadores.
El trabajo con adolescentes y jóvenes en el área deportiva, así como en
cualquier otra, implica involucrarse en la educación de las nuevas genera-
ciones. Educación en sentido amplio, educación no escolar, educación al
fin, porque algo del orden de la transmisión aparece en la escena, porque la
noción y la experiencia de proceso ocupan tiempos y espacios, porque algo
vinculado a la habilitación del otro se pone en juego, porque una cierta asi-
metría en la relación es necesaria y constitutiva de los intercambios, porque
unos determinados aprendizajes son propósito y resultado de las acciones.
Y si educar, en cualquier ámbito, siempre, ha exigido lidiar con la com-
plejidad y la dificultad, las condiciones del presente multiplican conside-
rablemente el desafío. Dentro de las muchas cuestiones que encierra
la expresión “condiciones del presente”, nos interesa enfatizar algunas
de ellas, a saber: un entorno local y global en que la cultura se presenta
cada vez más dinámica y más diversificada; una sociedad fragmentada;
un tiempo surcado por el mercado de consumo y por la expansión de las
industrias culturales; una circulación de bienes materiales y simbóli-
cos que constituyen referencias potentes para la socialización; un acceso
desigual a dichos bienes, que en unos casos refuerza la inclusión mien-
tras que en otros profundiza la exclusión. Es en este contexto que las
propuestas formativas no escolares acusan recibo y se hacen cargo –a
menudo: “como pueden”– de numerosos problemas y demandas socia-
les. Tal es el caso de la Escuela de Boxeo para jóvenes de la Villa 21/24.
Los espacios y las propuestas educativas en diferentes ámbitos portan
de algún modo tradiciones, saberes, fragilidades y potencialidades pro-
pias de la educación popular, el trabajo social, la recreación, la educación
no formal, la animación sociocultural, y de la más reciente perspecti-
va socioeducativa. De manera que en el marco de proyectos, programas
y actividades que se desarrollan en contextos comunitarios confluyen
prácticas, representaciones y expectativas de larga data y de nuevo signo.
Son incontestables las consecuencias actuales de las políticas de la
marginación aplicadas en nuestro país hace unas décadas y las con-
secuencias de la inusitada fragmentación social resultante de las mis-
mas. En dicho escenario, dadas las situaciones acuciantes que aún hoy
atraviesan los sectores sociales despojados de derechos básicos y de
condiciones de vida digna, y dadas también las representaciones estig-
matizantes que suelen recaer sobre ellos, en la valorización del deporte
así como de otras actividades y propuestas lo que prima, frecuentemen-
te, es su potencial en tanto estrategia de “rescate” y “prevención” (del
ocio, de las adicciones, de la violencia…).
21
 En los tiempos que corren, cada vez más la mirada social señala a
niños, adolescentes y jóvenes no sólo como extraños y vulnerables sino
también -o sobre todo– como hostiles, en la medida en que se considera
que están en peligro y/o representan un peligro potencial. Tan es así que
las expectativas acerca de ellos/as y de quienes se proponen intervenir
en su formación giran a menudo en torno a evitar o disminuir el riesgo
de que se conviertan en víctimas o victimarios de situaciones que com-
prometen la salud, la propia vida, la de los demás y la seguridad indivi-
dual y social. De modo que, aun cuando educar es otra cosa que prevenir
se constata la omnipresencia y la centralidad de propósitos “preventivos”
sustentados en miradas estigmatizantes y discriminatorias acerca de los
jóvenes y acerca de los más pobres entre ellos (Kantor, 2008).
En este escenario de expectativas y argumentos, cabe insistir en que
la exploración sensorio-motora, la destreza, el movimiento, la coordi-
nación, el esfuerzo y la disciplina que implica el entrenamiento, la in-
teracción en el gimnasio, etc. representan para todos y todas, y por lo
tanto también para quienes viven y crecen en condiciones de pobreza,
algo más y algo diferente que una “estrategia preventiva” aplicable a la
adolescencia “en riesgo” y a la juventud “amenazada” o “amenazante”.
La promoción del deporte, del mismo modo que talleres expresivos, o
murgas o proyectos de radio, valorados sobre todo y antes que nada
como herramientas para evitar conductas indeseables o para “rescatar”,
no sólo profundiza estigmas y estereotipos –como señala Martin Cria-
do, (2005)– sino que también parece ingenuo y suele resultar ineficaz.
En línea con lo anterior, la “ocupación del tiempo libre” como estra-
tegia preventiva y los dispositivos pensados y gestionados en torno a
ese propósito, revelan claramente la voluntad de controlar sujetos bajo
sospecha controlando su tiempo, pero es improbable que puedan dar
cuenta tan claramente de resultados valiosos en términos educativos
(Nuñez, 2004; Castel, 1984).
Ubicados en las antípodas de dichas miradas, preferimos pensar los
fundamentos y los propósitos de una orquesta, una escuela de boxeo
o un campamento, en términos de derechos y de oportunidades, en-
fatizando el valor formativo que pueden y deben tener en cualquier
circunstancia. No desconocemos que hay situaciones acuciantes, y me-
nos aún que hay contextos de vida precarios que precarizan las vidas
y condiciones de existencia que propician comportamientos extremos
y caminos de desintegración. Por supuesto que es preferible que ado-
lescentes y jóvenes integren bandas musicales en lugar de bandas de-
lictivas, que consuman cine y no sustancias peligrosas, que practiquen
deportes y no actos de violencia, que confronten con sus compañeros
22
o con sus entrenadores o profesores, y no con la policía. Pero está claro
que esas prácticas pueden coexistir con la participación en proyectos so-
cioeducativos e inclusive con trayectorias escolares regulares, tal como
señala Duschatzky (2007).
Cabe enfatizar entonces que si adolescentes y jóvenes deben tener a
disposición oportunidades para practicar deportes, espacios recreativos,
condiciones adecuadas para concluir su escolaridad, propuestas artísti-
cas, comunicacionales, educación sexual, etc. es porque tienen derecho
a ello, y no porque de ese modo contribuimos a disminuir males futu-
ros, riesgos individuales y peligros sociales. En función de lo expues-
to hasta aquí, diremos que la prevención podrá ser corolario o incluso
eje y motivo en aquellas situaciones que lo justifiquen, pero de ningún
modo la razón de ser de las acciones que se emprenden en cualquier cir-
cunstancia. Como señala Efrón (1996, 40), “la voz firme del adulto y las
instituciones que lo respaldan, al existir y autorizar, de alguna manera
previenen; y no porque muestran el camino verdadero, sino porque evi-
tan quedar fuera del camino”.
Adolescencia, juventud y lugar del referente educador
La adolescencia es la primera gran reestructuración del aparato psíquico
que consiste en dar de baja lo anterior, lo conocido, para reinventarse.
Conflictos, trabajos y temores mediante, la adolescencia es el momento
del estallido hormonal, de la sexualidad, de la genitalidad, del descubri-
miento del amor. Es el tiempo de la reapropiación del cuerpo y el espacio
subjetivo, de la resignificación de los espacios cercanos y de la apropiación
de lo social; el comienzo del proceso emancipatorio. Es una etapa carac-
terizada por la incertidumbre identitaria que habla del temor a no poder
reencontrarse, a no lograr recomponer la armonía corporal perdida, a no
volver a gobernar el cuerpo insubordinado, a no poder colmar la brecha
que se abrió tanto dentro de ellos mismos como entre ellos y el mundo co-
nocido. Todo lo cual genera extrañamiento, confusión, malestar y angus-
tia. La adolescencia duele; duele descubrirse potente y vulnerable. Duele
en el living confortable y en la vivienda precaria (Kantor, 2008 y 2015).
En el marco de este estudio, será necesario e interesante indagar el
lugar que ocupa la práctica del boxeo, el intenso trabajo físico y corporal
que éste implica en una etapa en que el cuerpo es el campo de batalla
de una identidad en construcción. En el contexto de violencias natura-
lizadas, la fisicalidad, la fuerza y el “aguante” (Míguez y Semán, 2002)
cobran sentido como modos de construir y de expresar masculinidad
23
por parte de los pibes de sectores populares, fenómeno que impacta propuestas creíbles y sostenidas, por espacios que “hagan diferencia” y
también de manera creciente en las chicas de esos mismos sectores. Los que habiliten recorridos vitales. Quienes están a cargo de la Escuela de
“pibes silvestres”, según la categoría que propone el Colectivo Juguetes Boxeo de la Villa 21/24 (los responsables del proyecto, la coordinadora,
perdidos (2014), construyen identidad, entre otras cosas, en torno a esos los entrenadores) lo saben de sobra. Nos interesa indagar entonces los
valores y esas prácticas. modos en que estos adultos proponen su presencia y gestionan los inter-
Para ellos/as como para todos/as, cortar con el pasado infantil para cambios con adolescentes y jóvenes, no sólo en torno al ring sino en el
poder construir futuro implica cortar con los referentes consolidados conjunto de las actividades que contempla el proyecto.
para dar lugar a nuevas referencias y valores. Y esto coloca los adultos, De manera general, y a modo de cierre de este apartado, diremos que
los educadores, frente a la delicada ecuación continuidad / ruptura; por- las oportunidades (deportivas, artísticas u otras) tan relevantes para la
que sin ruptura no hay crecimiento y sin algo de continuidad no hay educación de adolescentes y jóvenes en general, adquieren significados
inscripción en la cultura. La adolescencia es el momento de salir; que particulares para pibes/as de los sectores sociales más postergados en la
en el tiempo implica ir hacia adelante; hacia la vida futura, y en el espa- medida en que permiten la entrada en escena de referencias simbólicas
cio, significa ir hacia afuera: conquistar nuevos territorios, tanto en el que contribuyen a no tornar únicos e inexorables los contenidos, las ex-
plano simbólico como materialmente. Cabe señalar que en condiciones pectativas y las prácticas a los cuales a menudo empuja la adversidad.
de confinamiento socioespacial como el que presenta la vida en los “ba- En el trabajo social y educativo con quienes viven y crecen en condicio-
rrios bajos” de la CABA, por caso: la Villa 21/24, la salida se dificulta nes de dificultad, con quienes construyen su identidad en “los bordes”,
tanto en el plano simbólico como materialmente. poner a disposición acompañamiento, soporte, estímulos y oportunida-
Ahora bien, en cualquier contexto, hay una especificidad de la adoles- des desprecariza la oferta identitaria. Interesará analizar de qué modos
cencia que es necesario tener presente: la adolescencia –señala Efrón y con qué alcances, con qué tensiones y proyecciones, algo de esto acon-
(1996)– es “la última oportunidad de intervenir antes de lo finalizado tece –si es que acontece– en la Escuela de Boxeo para adolescentes y
de estructurar”. La responsabilidad adulta es clave. Y es la resolución de jóvenes de Barracas.
las tareas de la adolescencia la que abre paso al tiempo de la juventud.
Un tiempo y una categoría que se hallan claramente alterados en virtud
de que las condiciones del presente han decretado la caída del paradig-
ma de la “transición” hacia la adultez (Margulis y Urresti, 1998). En la
era de las industrias culturales y de la primacía del mercado, las cuestio-
nes relativas a la construcción de identidad se vinculan cada vez más al
consumo y cada vez menos a las agencias socializadoras tradicionales.
En ese marco –señala Ehrenberg (2000)– los adultos ya no disponen
de un cheque en blanco para educar y para disciplinar, ni son referentes
o autoridades por el solo hecho de ser adultos (sean padres, entrenado-
res, docentes, etc.). Sin embargo, niños, adolescentes y jóvenes precisan
adultos (siguen precisando adultos) como soporte del proceso de cons-
trucción de identidad. Tanto en la construcción primera como en la gran
reestructuración de la adolescencia o en el momento de la emancipación
definitiva que supone la juventud, el adulto es esa referencia indispensa-
ble para crecer e incorporarse a la cultura, para apropiarse de ella y para
transformarla.
Hacerse cargo de la importancia que adquieren las figuras de referen-
cia adulta en tiempos de cambios profundos y de pasajes a “otra cosa” no
conduce sino redoblar la apuesta por presencias adultas relevantes, por

24 25
Segunda parte
Contexto y características
de la escuela de boxeo
Información básica
4. El contexto
4.1 La Villa 21/24
La Escuela de Boxeo (EB) que es objeto de este estudio está emplazada
en el barrio Tres Rosas de la Villa 21/24 –una de las más grandes y más
pobladas de la CABA– ubicada en Barracas, al sur de la Ciudad, en la
margen norte del Riachuelo. La villa está delimitada por la calle Luna, el
Riachuelo, la calle Iguazú, la Av. Iriarte y las vías del ferrocarril General
Belgrano. El asentamiento precario se ubica en terrenos irregulares, con
tramas urbanas organizadas a partir de intrincados y angostos pasillos,
donde por lo general no pueden pasar vehículos. Hay casas construidas
muy cerca del borde del Riachuelo, en lo que corresponde al camino de
sirga, y en la zona llamada “la loma” se encuentran viviendas construidas
sobre rellenos que generaron una pendiente respecto del resto de la villa.
Las viviendas parecieran estar siempre en construcción o en remodela-
ción; aquellas cuyo material lo permite crecen en altura mientras que las
más precarias están construidas con chapas, madera, cartones y bolsas.
Villa 21-24 NHT Zavaleta. Ciudad de Buenos Aires
28
Los problemas de equipamiento urbano y de servicios son severos, así
como los vinculados a las condiciones legales de la tenencia de la tierra.
Debido al plan de saneamiento de la cuenca Matanza-Riachuelo está en
marcha o un proceso de negociación en torno a la reubicación y el reorde-
namiento de las viviendas. Las familias que tienen casas sobre el camino
de sirga están siendo relocalizadas en otros barrios de la Ciudad, por lo
que existen zonas con escombros donde antes había casas precarias. La
proliferación de basurales improvisados, la inaccesibilidad al agua pota-
ble y la falta de cloacas contribuyen a la propagación de enfermedades
ambientales: infecciones de piel y respiratorias, gastroenteritis, parasi-
tosis y las provocadas por mordeduras de ratas son algunas de las más
frecuentes y son numerosos los casos de niños con Plomo en sangre.
En la villa funcionan dos Centros de Salud y Acción Comunitaria (Ce-
SAC) que atienden las necesidades primarias de los habitantes: el CeSAC
N° 8 y el CeSAC N° 35, que contempla las especialidades de Detección y
Seguimiento de Desnutridos, Procreación Responsable, Adolescencia y
Embarazo, Control del Niño Sano, Desnutrición y Promotores de Salud.
Dos Escuelas de Educación Media se hallan emplazadas en la zona, am-
bas con régimen / programa de “Reingreso”: la EEM N° 6 y la EEM N°2.
La EB trabaja en forma articulada fundamentalmente con el CeSAC N°
35 y con la EEM N° 6, y también con la Parroquia de Caacupé.
4.2. El barrio Tres Rosas
Los diversos caminos posibles para acceder al barrio desde la Avenida
Vélez Sarsfield van mostrando aspectos de la relegación y la degradación
del contexto en que viven los/as adolescentes y jóvenes que participan en
la EB y del entorno en que ésta funciona: grandes galpones y edificios
abandonados, paredones, calles cerradas (una de ellas por causa de un
paredón que colocó la empresa Clarín para utilizarla como estaciona-
miento), colchones, personas viviendo en la calle, contenedores desbor-
dados de basura, vidrios y botellas, autos abandonados, postes de luz que
no funcionan… La precariedad se hace más evidente a medida que se
avanza y se torna más pronunciada en ciertos tramos del recorrido. El
ingreso al barrio –el ingreso nuestro o el de otras personas “no locales”–
suscita cuidados y recomendaciones tanto por parte de los habitantes co-
mo del equipo de TEMAS. Ciertos riesgos anunciados se advierten y se
concentran en algunos trayectos y algunas esquinas gobernadas por “los
transas”. En el barrio están presentes la Policía Federal y la Metropolita-
na, la Prefectura y la Gendarmería Nacional. Una de las problemáticas
29
más complejas es la comercialización y el consumo de sustancias; un te-
ma que se trata con reservas y en voz baja. Todos parecen saber quiénes
venden qué y dónde lo hacen; en más de un caso: en zonas bien accesi-
bles y centrales. Forman parte del paisaje del barrio: niños/as jugando en
la calle, comercios precarios en los frentes de las casas, muchas personas
caminando, autos, bicicletas y motos circulando, mercadería en la vere-
da, almacenes y kioscos que asoman por ventanas pequeñas y enrejadas.
A pocos metros de una de las esquinas “densas” que hemos menciona-
do, se encuentra el comedor “Amor y Paz”, una institución emblemática
del barrio en la cual, además de un comedor comunitario, funcionan
numerosas propuestas y servicios: la juegoteca (dependiente del Gobier-
no de la CABA); un consultorio odontológico (gestionado por la Funda-
ción TEMAS); la biblioteca, y en ella el Programa de Fortalecimiento
Educativo (a cargo de TEMAS); el plan FINES (Ministerio de Educación
de la Nación). A través de un pasillo interno el comedor se conecta con
el galpón donde funciona el “Circo Social del Sur” y ensaya la murga del
barrio “La Pasión que Faltaba”. La salida trasera da hacia la denominada
“canchita del fondo”. Todos estos espacios están edificados a espaldas
del Riachuelo que se encuentra a 100 metros de distancia. En la misma
línea y a continuación de lo anterior (calle Orma al 2200, Manzana 28
casa 1) se encuentra el gimnasio donde funciona la Escuela de Boxeo.
30
4.3. La población
Quienes viven en el barrio Tres Rosas comparten cierta identidad y per-
tenencia; aun cuando los límites del mismo no son muy claros existe
una suerte de frontera respecto de otros sectores de la villa. Al respecto
el entrenador Diego señala: “En realidad el barrio está muy sectorizado,
siempre eso fue como una barrera a romper, es como que “sos del fondo” o “sos
de adelante” o “sos de la cancha” o “sos de Alvarado” o “sos de Zavaleta” o lo
que sea, o de la loma o de tierra amarilla. Tiene como varios sectores, hace 15
años atrás era muy fuerte, muy marcado, imagináte que hay gente que le ha
pegado un tiro a otra por ser de otro sector (…). La llegada de la Parroquia
al barrio, que puso varias capillas en diferentes lugares, unificó bastante el
barrio, que más allá de que esté bastante sectorizado… como que podés tran-
sitar libremente por cualquier lado, más tranquilo”.
La mayoría de los residentes del barrio provienen de países limítrofes,
principalmente del Paraguay y Perú, y muchos/as son oriundos de San-
tiago del Estero, Formosa, Misiones, Chaco y provincias de Noroeste. Para
muchos de ellos el idioma guaraní es la primera o la segunda lengua4.
Aun cuando –de acuerdo a todos los testimonios recogidos– en los últi-
mos años se verificó un mejoramiento en la situación social y económica
de la población, la falta de trabajo, el empleo precario e informal y de ma-
nera general las condiciones de vida desfavorables, continúan siendo una
realidad, parcialmente atenuada por cierta reactivación así como por la
implementación de programas sociales y los subsidios de diversa índole.
La situación de los/as jóvenes mayores pone de manifiesto los efectos
duraderos y difíciles de remover de la exclusión profunda y prolongada,
mientras que la situación de los más jóvenes deja ver algunos cambios
en sentido positivo5. Dando cuenta de procesos acontecidos en la histo-
ria reciente, de la presencia de la EB en el barrio y de cómo todo ello ha
marcado la crianza y la socialización de sus hijos/as, la misma madre
que cuenta que para el 2001 “ya tenía mis 10 hijos, todos chiquitos, no ha-
bía ni laburo, el padre ya nos había abandonado… y ahí conocí los comedo-
res”, relata que ahora una de las hijas estudia teclado, otro además de
hacer box estudia canto, uno no pudo terminar la escuela “ni siquiera
la de adultos”, otro necesita trabajo pero no encuentra, otro quiere ser
profesor de Educación Física y Nutricionista y una de las más grandes
quiere hacer el curso de entrenadora de box.
4. Para acceder a información estadística acerca de la composición poblacional de la Villa
21/24 puede consultarse: J. Rebón y L. Caruso “La estructura ocupacional de la pobreza:
El caso de la villa 21-24”: http://www.aset.org.ar/congresos/5/aset/pdf/rebonycaruso.pdf
y http://www.catedras.fsoc.uba.ar/salvia/lavbo/textos/7_2.htm
5. Anexo breve perfil de los adolescentes y jóvenes entrevistados/as.
31
 Sin perjuicio de las singularidades que evidencian las biografías, las
trayectorias educativas fragmentarias o inconclusas, el desempleo juve-
nil, la violencia intrafamiliar, los conflictos callejeros, las condiciones
habitacionales deficientes, el consumo problemático de sustancias y las
dificultades de acceso a la salud continúan siendo problemáticas que
aparecen en el horizonte (real y/o temido) de buena parte de la población.
5. La Escuela de Boxeo
5.1. El equipo responsable
El equipo de TEMAS abocado al proyecto que dirige Paz –Directora Ge-
neral de la Fundación– está integrado por: Celeste, Trabajadora Social
que interviene en el conjunto de iniciativas promovidas por la Funda-
ción en el barrio; Analía, Coordinadora de la EB; y los dos entrenadores,
Santiago y Diego.
El hecho de que quien coordina la EB sea una mujer, Licenciada en
Ciencias de la Comunicación, que no sabe de boxeo, se relaciona con que
los propósitos, el sentido y el funcionamiento de la escuela no se res-
tringen a la enseñanza y la práctica de dicho deporte sino que se inscri-
ben en un proyecto socioeducativo.
Analía está en el gimnasio todos los días, durante todos los entrena-
mientos, ocupándose de asuntos grupales e individuales. Es ella quien
32
coordina el trabajo “extradeportivo” de los entrenadores, lleva a cabo el
seguimiento de los procesos y está a cargo de actividades tales como
charlas, meriendas y salidas.
Santiago participa en el proyecto desde el inicio; es “casi” el autor de la
idea original de la EB, en buena medida inspirado por la lectura del libro
de Loïc Wacquant (que ya hemos mencionado y que volveremos a citar
en este documento). Por su parte, Diego creció en el barrio, trabaja en la
EB desde el año 2015 y está por recibirse de Profesor de Educación Físi-
ca. Los dos son técnicos en boxeo con licencia otorgada por la Federación
Argentina de Box (FAB).
Santi y Diego organizan y conducen los entrenamientos y las “guan-
teadas” (actividades de intercambio y exhibición deportiva) y participan
activamente en el desarrollo de actividades extradeportivas que promue-
ve el proyecto. Acerca del perfil requerido para desempeñar esta función
todos señalan que, además de disponer del contenido y el saber espe-
cífico del deporte, es necesaria una sensibilidad y una impronta social
muy clara ya que la tarea –además de entrenar– supone estar atentos y
disponibles para los adolescentes y jóvenes, escuchar, generar vínculo,
trabajar en equipo. Celeste trabaja con los/as coordinadores/as de los di-
ferentes programas de TEMAS y especialmente con la EB. Participa en
diversos momentos y actividades –en el gimnasio o en otros lugares–
realizando un seguimiento de situaciones individuales y actuando de
manera directa en aquellas que requieren acompañamiento y alguna
intervención particular.
5.2. El gimnasio del Barracas Boxing Club
El gimnasio es la sede de la EB para adolescentes y jóvenes de Barra-
cas, bautizada “Barracas Boxing Club” (BBC) por los/as participantes.
A partir de la iniciativa de TEMAS y con la colaboración de la Sociedad
General de Arquitectos, el gimnasio fue construido en el año 2008 so-
bre la base del diseño realizado por destacados arquitectos. El local tiene
al frente un paredón de color rojo en el que la palabra “BOX” aparece
calada en la superficie de cemento; detrás del paredón hay una pared vi-
driada, con lo cual se configura un pasillo estrecho de aproximadamente
un metro de ancho (donde siempre hay niños/as y jóvenes mirado hacia
adentro). En la entrada, un mural hecho con venecitas por los/as pibes/
as, está dedicado a Ayelén, una Coordinadora de la EB y referente impor-
tante del proyecto, fallecida hace unos años.
El gimnasio es una construcción de cemento de aproximadamente 7
33
mts. x 10 mts., de techo alto y piso de cemento cubierto con baldosas si-
mil goma. Cuenta con un pequeño vestuario con dos duchas y dos baños
en el primer piso. En la planta baja en torno al ring –cuadrilátero pro-
fesional– se encuentran los elementos necesarios para entrenar fuerza,
resistencia y técnica de boxeo: bolsas, banco de pesas, peras, colchonetas,
mancuernas, un timer, cabezales, cielo y tierra, protectores, aros, sogas; y
un gran espejo empotrado. Pueden observarse asimismo muchos otros
elementos que hacen a la vida en el gimnasio y al trabajo deportivo y
extradeportivo que se realiza alrededor del ring: mesas, televisor, un dis-
penser de agua, bancos largos de madera, repisa con vendas de entrena-
miento, equipo de música, yerba, azúcar y elementos de cocina, carpetas
y cuadernos, una suerte de locker con candado. Detrás del sector de en-
trenamiento, un espacio notablemente pequeño donde hay una computa-
dora, funciona como “oficina” de la Coordinadora; allí mismo o colgados
en las paredes se guardan también materiales de entrenamiento.
Según destacan la coordinadora, los jóvenes y los documentos de TE-
MAS, el equipamiento adquirido inicialmente a partir de un subsidio
otorgado por la Dirección Nacional de Juventud (DINAJU) es de prime-
ra calidad. El mantenimiento del edificio es un asunto problemático: los
días de lluvia el agua filtra por el piso, las baldosas transpiran, abajo del
ring se llena de agua y los baños y las duchas deben clausurarse cada
tanto. La ampliación y la renovación del equipamiento dependen de los
aportes esporádicos que realiza la DINAJU. Tanto ese aspecto como el
mantenimiento del edificio están incorporados a la tarea que los/as ado-
lescentes y jóvenes realizan junto a los responsables del proyecto.
La EB a la que asisten mujeres y varones de 13 a 23 años funciona de
lunes a viernes de 16 hs. a 20.30 hs. y los sábados de 15hs. a 17 hs.
34
5.3. Los entrenamientos
Los grupos y los horarios de entrenamiento se organizan según niveles:
inicial, intermedio y avanzados. Hay tres turnos por día pero estos no se
corresponden estrictamente con dichas categorías ya que en algunos hora-
rios los niveles se mezclan. La cantidad de asistentes a cada uno de ellos es
muy variable; hemos vistos desde 8 hasta 24 jóvenes entrenando juntos.
En los entrenamientos en el BBC la gran exigencia física es
una constante; eso es tan notable como la inexistencia de que-
jas o “rezongos” por parte de los asistentes, quienes muestran de mane-
ra contundente su disponibilidad y su aceptación a las consignas de los
profesores. Atentos, concentrados, comprometidos y a la vez distendi-
dos, todos realizan lo propuesto; se ayudan, se acompañan, se corrigen
entre ellos y se dan aliento cuando algo se hace pesado o difícil.
Los entrenadores presentan los ejercicios explicando las razones de
cada consigna, observan el desarrollo y realizan marcaciones y correc-
ciones. Se trabaja en torno a la condición física, a las habilidades motri-
ces, a técnicas específicas del box, a aspectos de táctica y estrategia y al
cuidado que requieren las diferentes situaciones y movimientos.
35

Varones y mujeres comparten espacios y ejercicios, no hay diferencia
por género en las propuestas. Cabe señalar que, aun cuando cada parti-
cipante pertenece a alguno de los tres niveles establecidos, si alguno/a
llega en el horario que no le corresponde, se lo incorpora al entrena-
miento indicándole –dentro de las posibilidades que presenta la situa-
ción– actividades correspondientes a su nivel de práctica.
Algunas características y modos de participar (de los entrenadores y
de los/las pibes/as) son comunes a todos los entrenamientos, no obs-
tante lo cual se observan rasgos particulares en función del nivel y de
la cantidad asistentes al mismo. Los más avanzados o los que hace más
tiempo que asisten a la escuela realizan de manera más autónoma las
rutinas. Las secuencias predeterminadas para trabajar fuerza, resisten-
cia, velocidad de reacción, parecen ya conocidas por muchos. En este
marco, cuando los entrenadores no están o se demoran, algunos jóvenes
más experimentados asumen el rol de conducir los ejercicios frente a
los demás. En los entrenamientos de los niveles inicial e intermedios,
en cambio, debido a la menor experiencia y/o a la mayor cantidad de
asistentes (hemos observado hasta 24 participantes dentro del gimna-
sio), las intervenciones de los profesores son más marcadas y directivas.
El espacio del gimnasio es aprovechado en su totalidad; cada rincón
alberga algún aspecto del entrenamiento. Administrando tiempos y es-
pacios, los profesores se las ingenian para que cada asistente tenga un
lugar y puedan realizarse las rotaciones y los ejercicios propuestos. Du-
rante los entrenamientos la coordinadora de la EB está presente en el
36
gimnasio realizando tareas vinculadas con el acompañamiento de los
adolescentes y jóvenes (cuestiones de salud, problemáticas individuales,
etc.) y con el abordaje de situaciones que se presentan en el momen-
to. Siempre, todo el tiempo, se escucha música elegida por los jóvenes,
mayormente: reggaeton. El volumen, “considerable”, no es un elemento
distractivo, al contrario: contribuye a generar un ambiente cálido y ami-
gable. Y cuando la dinámica del entrenamiento requiere estar atentos
al timer (chicharra), se baja el volumen. Permanentemente hay adoles-
centes y jóvenes –y también otras personas– entrando y saliendo del
gimnasio; van a saludar, se quedan un rato, conversan o toman mate
con Analía, “bancan” a sus amigos/as hasta el final del entrenamiento o
ayudan en algunos ejercicios y tareas de diferente tipo.
La llegada al gimnasio y el comienzo del entrenamiento transcurren
en un clima de cordialidad y distensión. Los chicos y las chicas van en-
trando de a uno, de a dos o en grupitos. Es claramente un momento de
bienvenida, de recepción y de encuentro con otros/as compañeros y con
los adultos que están a cargo de la actividad. Algunos/as se dirigen a los
vestuarios a cambiarse y a dejar sus mochilas en el cuartito donde se
guardan materiales deportivos, o en los lockers. Después se ubican en al-
gún sector del gimnasio: diferentes grupos están cada uno “en lo suyo”
escuchando música, hablando con los entrenadores o con la coordinado-
ra o en un intercambio más lúdico, con bromas y juegos corporales. En
los casos en que la llegada coincide con la merienda del turno anterior,
algunos se incorporan a ese momento grupal y luego colaboran corrien-
do mesas y bancos para despejar el espacio y poder entrenar. Una vez
que el lugar está listo, comienza la entrada en calor.
El desarrollo del entrenamiento contempla propuestas diferenciadas
de acuerdo al nivel (del grupo o de cada uno/a) y a los objetivos de los/
as participantes (recreativo / competitivo). Por ello los ejercicios dife-
renciados y simultáneos (ya sea individuales, en parejas o en pequeños
grupos) priorizan aspectos diferentes y contemplan –o no– lo concer-
niente a los “combates” y la “subida al ring”. Cuando se trata de jóvenes
que retornan al espacio luego de haber dejado la práctica por un tiempo,
los entrenadores les arman una rutina especial. Tal variedad de situa-
ciones, propósitos y expectativas no parece generar dificultades para lle-
var a cabo y compartir el entrenamiento. Lo jóvenes siguen atentos las
explicaciones, el ritmo pautado de la actividad y las pausas marcadas
por los profesores; entran y salen del espacio buscando los materiales
que necesitan (sogas, vendas, guantes, etc.), y colaboran entre ellos ya
sea porque la cooperación está prevista en el diseño de los ejercicios o
porque se genera de manera espontánea.
37
 Llamativamente el ring, que ocupa gran parte del gimnasio, se usa
menos que el resto del espacio (en todo caso, eso es lo que hemos notado
en las observaciones de campo). Quienes “suben al ring” para realizar
ejercicios de ataque y defensa son por lo general los/as que desean sacar
la licencia de boxeador/a. En estas situaciones de “guanteo” o “práctica
de combate” se utilizan cabezales, guantes y protectores bucales. Pero
también se “sube al ring” para realizar ejercicios de fuerza o para prac-
ticar aspectos técnicos, en esos casos el cuadrilátero oficia como una
estación más en el circuito del entrenamiento.
En el momento de finalización del entrenamiento –indicado por los
profesores– se realizan ejercicios de movilidad articular y elongación.
Terminada la rutina, los participantes acomodan los elementos para
dejar el gimnasio ordenando antes de retirarse (o para prepararlo para
merendar, según el horario de que se trate).

5.4. Las “guanteadas”

Las “guanteadas” o “guanteos” son encuentros deportivos donde se ejer-

cita y se exhibe el boxeo; forman parte del entrenamiento para ir adqui-
riendo las destrezas necesarias de combate con un oponente, arriba del
ring y con los guantes puestos. La EB de Barracas organiza “guanteadas”
que se realizan en su local o en la “canchita del fondo”, y también parti-
cipa en las que organizan otros gimnasios. Los/as participantes no ne-
cesariamente están federados ni se proponen sacar la licencia, pero eso
no significa que “cualquiera” pueda guantear. Para muchos/as jóvenes
del BBC –no para todos/as– “subirse al ring” es un momento muy es-
perado, casi una meta. Para lograrlo se requiere entrenar regularmente,
practicar mucho la técnica solo frente al espejo, con el saco, haciendo
ejercicios de esquivas y sombra en parejas, y contar con el apto médico
actualizado. Es por eso que –entre quienes desean “guantear”– acceder
a ello implica de alguna manera un reconocimiento al esfuerzo y a la
persistencia en el entrenamiento.
En tanto evento importante promovido por la EB, las “guanteadas” se
ajustan a una serie de normas que regulan lo deportivo y los componen-
tes competitivos que poseen, dentro de una perspectiva de cuidado. Por
otra parte, hay una cierta mística alrededor de las “guanteadas”; éstas se
asocian a actividades y a climas que, más allá de lo deportivo, encuen-
tran sentido en el proyecto socioeducativo que enmarca al BBC.
Los encuentros pueden desarrollarse arriba del ring o en un espacio
cuadrilátero delimitado que funge de ring (cuando se hace difícil sacarlo
del gimnasio y colocarlo en la calle o en la canchita). Cuando se trata de
peleas entre federados, con puntaje, el reglamento obliga a contar con
jueces de la FAB, ambulancia y médico.
Quienes participan del “guanteo” se vendan las manos para luego po-
nerse los guantes y ajustarlos (encintarlos) a la muñeca; usan protecto-
res bucales y cabezales, y hay quienes se protegen también los genitales.
Los combates se llevan a cabo entre participantes de peso semejante.
Los entrenadores Diego y Santi (sólo ellos) supervisan los pesos y acuer-
dan las peleas en que inscriben a los miembros del BBC a partir de la
evaluación de una serie de condiciones según las cuales determinan
quiénes pueden subirse al ring y quiénes no. En virtud de los cuidados
relativos al peso, al género y a experiencias equivalentes, en ocasiones,
llegado el momento, algunos/as jóvenes que asisten al evento con expec-
tativas, no pueden “guantear” porque no tiene con quién hacerlo.
Una característica (o una práctica permitida) es que los entrenadores
dan indicaciones desde las esquinas del ring acerca de cómo moverse
o con qué mano pegar. En diferentes “guanteadas” hemos observado
distintas modalidades en cuanto a la intervención de los entrenadores,
la cantidad de rounds, la duración total de la pelea y la finalización del

38 39
combate y el saludo. La lógica o el propósito de exhibición y entrena- disfrutan estando en grupo, permaneciendo sentados o acostados en la
miento se hace evidente en las “guanteadas” sin licencia: no hay ganado- vereda, comprando o vendiendo panchos, interactuando celulares en
res y, según hemos observado, pueden boxear varones con mujeres. En mano o conversando con la coordinadora.
estos casos, los varones practican defensa, las chicas practican la técnica Cada fin de año la EB realiza un “festival de cierre” por lo general en
del ataque y el golpe, y el entrenador interviene de manera más activa. torno a “guanteadas”, y en algunas ocasiones junto a otras iniciativas ar-
Cabe subrayar que –a diferencia de cómo proceden otras escuelas de bo- tísticas y culturales que se desarrollan en forma simultánea o sucesiva.
xeo– el BBC no admite la “hinchada” o “el arengue” a favor del partici- No fue el caso del cierre que hemos presenciado durante este estudio.
pante propio, y menos aún que se lo aliente apelando a la agresión hacia Sin embargo, y a pesar también de los pocos familiares presentes y de
el contrincante. Ante el incumplimiento de esta regla, en una ocasión los escasos contrincantes disponibles para concretar los “guanteos” en
hemos visto a uno de los entrenadores intervenir desde el ring para fre- esa ocasión, los responsables de la EB sostenían las expectativas deposi-
nar la situación, solicitando silencio para poder continuar. tadas en este evento. Mientras tanto, los jóvenes administraban el quios-
Durante el desarrollo de las “guanteadas”, los adultos responsables de la co y el dinero, y circulaban cómodamente por el espacio a la espera del
EB se distribuyen tareas de manera de garantizar no sólo lo deportivo sino cierre de la jornada. Hubo luego momentos emotivos en torno a la pro-
también cuestiones tales como la dinámica general del evento, la relación yección de un video –producido por los adultos– que mostraba escenas
con los que entran y salen, hacer anuncios o conducir por micrófono, re- grupales, más tarde la entrega de regalos y premios a quienes fueron
gistrar de diferentes maneras los momentos claves, etc. Con posterioridad elegidos los “mejores compañeros” del año, y la toma de fotografías de
a una de las exhibiciones que hemos presenciado, los entrenadores plan- todos/as juntos subidos al ring.
tearon la realización de una autoevaluación por parte de los/as participan-
tes: les entregaron por escrito diferentes ítems (técnica, defensa, etc.) para
que cada uno/a calificara su rendimiento colocándose un puntaje de 1 a
10, cosa que hicieron durante la merienda que siguió al “guanteo”.
Como hemos anticipado, lo que sucede en las “guanteadas” trasciende
lo que sucede sobre el ring. La dimensión social de estos encuentros y
lo que se espera de ellos, se pone de manifiesto en la convocatoria y la
presencia de familiares, amigos y vecinos, así como en la organización
de actividades tales como la venta de comida y bebida, de indumentaria
de boxeo (shorts, gorras, vendas, camisetas), rifas y entrega de premios.
Tan es así que, como hemos observado en más de una ocasión, cuando
las expectativas relacionadas con lo deportivo no pueden cumplirse to-
talmente (porque alguna escuela de boxeo no asiste al encuentro, o por-
que no hay contrincantes en similares condiciones a los/as que estaban
preparados/as para “guantear”), el evento se justifica y se percibe que
vale por sí mismo como espacio de intercambio, de acompañamiento a
quienes exhiben sus avances y como incentivo para seguir entrenando.
Cuando se trata de “guanteadas” organizadas por el BBC en su gimna-
sio, éstas constituyen, además, una instancia para la visibilización del
proyecto en el barrio. Es claro que para los/as jóvenes que no suben al
ring, además de acompañar y apoyar a quienes sí lo hacen, lo que vale
por sí mismo es la oportunidad de un encuentro en un ámbito que con-
sideran propio (el BBC) o en otros espacios a los que se trasladan. Con
cierta independencia del interés que les genere el encuentro deportivo,

40 41
Tercera parte
Prácticas y significados
Descripción analítica
6. Prácticas y estrategias clave puestas
en juego por los responsables del proyecto
La primera parte de la descripción analítica aborda las prácticas y las es-
trategias desplegadas en el trabajo con los/as adolescentes y jóvenes que
participan en la EB, procurando dar cuenta de los fundamentos, los sen-
tidos y los efectos de las mismas. Hemos definido cuatro ejes para el de-
sarrollo subsiguiente dado que, de acuerdo a nuestro análisis, en ellos se
concentran las acciones y los significados más relevantes; estos son: aper-
tura y disponibilidad; seguimiento y acompañamiento; la grupalidad, las
normas y la palabra; y multiplicación y diversificación de las propuestas.
6.1. Apertura y disponibilidad
“Apertura” remite aquí a un principio de acogida y hospitalidad que se
expresa en la reiterada frase: “no decimos que no a nadie”. De acuerdo a
sus diferentes puntos de vista, sus vivencias y sus experiencias, la men-
cionan casi todos los entrevistados. Jóvenes, madres, coordinadores,
entrenadores, transmiten con claridad lo que parece ser una clave del
trabajo en el marco del proyecto. “Acá nunca te van a cerrar las puertas,
es así –dice Elías–. Yo hasta ahora, hasta el día de hoy, no vi a nadie que le
hayan cerrado las puertas, que no lo hayan dejado entrenar. No. Es un lugar
re-abierto para todo el mundo”.
Por los motivos que se enuncian y por los sentidos que conlleva, aper-
tura “suena” a antídoto, a una forma de neutralizar las clausuras que
abundan en la vida de los adolescentes y jóvenes del barrio. Tal como he-
mos podido escuchar y observar, la EB se propone recibir y albergar, no
solamente (para) enseñar a boxear. Así, el gimnasio, en tanto ámbito o
espacio físico de referencia del proyecto, es una suerte de casa abierta a
y para los chicos y las chicas de la zona. La alusión a las puertas abiertas,
a las entradas y salidas permanentes y al mate siempre listo reaparecen
en las entrevistas tanto como en las observaciones de campo.
Como causa o como consecuencia de la apertura existen muchas for-
mas de participar en la EB o de estar en su “zona de influencia”. Están
los que ya no entrenan pero siguen yendo, los que nunca entrenaron
pero siempre andan por ahí, los que cada tanto vuelven, los más chi-
cos que “participan” desde el lado de afuera (esperando tener la edad
mínima para entrenar), los que van “sólo a transpirar”, los que quieren
aprender a boxear y los que, además, quieren “subirse al ring”, los que
aspiran a sacar la licencia… Las múltiples maneras de habitar el espacio
44
material y simbólico que ofrece la EB, y el reconocimiento o la legitimi-
dad que acompañan esas diferentes formas de circular y de pertenecer,
no constituyen necesariamente un rasgo habitual, propiciado o admiti-
do en proyectos educativos o deportivos con adolescentes y jóvenes. Sí
son un rasgo habitual, en cambio, en las prácticas educativas y sociales
con chicos/as y adolescentes de sectores populares (ver al respecto Fin-
negan, 2011). De modo que lo que en otros contextos podría percibirse
como una anomalía o un problema, en este caso es ejercido, ofrecido y
percibido como un valor. Acerca de la apertura se habla, se argumenta,
se la ejemplifica, se la sostiene y se la valora. Por ello, y por lo que hemos
podido observar, resulta difícil imaginar la dinámica y los resultados de
la EB sin esta característica / estrategia. En cierto sentido se la ha adop-
tado como un axioma que invierte las condiciones de exclusión: “acá
pueden venir, acá tienen lugar, acá pueden estar, acá los recibimos…”. (Re-
tomaremos estas premisas más adelante cuando abordemos los signifi-
cados que tiene el BBC para los/as adolescentes y jóvenes participantes).
El testimonio de una madre (Carla) da entrada a otros elementos que
refuerzan la idea de que la EB se prohíbe a sí misma el “derecho de ad-
misión”: “No se le cierra la puerta a nadie, ¡ojo! ahí entra cualquier clase de
chicos, son todos bienvenidos”. La coordinadora de la EB, Analía, contri-
buye a explicar esa referencia a “cualquier clase de chicos” cuando alude
a determinadas situaciones que se presentan a menudo: “en situación de
consumo problema, lo más importante para nosotros es que trate de estar en
el espacio, porque horas que está en el espacio son horas que no está consu-
miendo. En general son pibes que entrenan poco y hablan mucho. No pueden
entrenar, pero algo hacen. (…) Chicos que han ido muy drogados a la escuela
de boxeo… puede ser nevado, paco, mucho clonazepan”.
La idea de que el gimnasio y el conjunto de propuestas que incluye
el proyecto “compiten” con la calle reaparece cuando uno de los entre-
nadores establece diferencias y similitudes entre el BBC y otros gim-
nasios: “…el objetivo –dice Santi– es completamente diferente (…) no los
entrenamos para ser campeones ni para competir, están adentro del gimna-
sio para que no estén en la calle”. Y aunque no se dan por satisfechos
simplemente con que estén, aunque despliegan estrategias y proyectos
para enriquecer ese “estar”, la idea de que es mejor que estén (como sea,
para lo que sea, pero que estén) está muy presente en el discurso de los
responsables del proyecto.
El discurso centrado en “sacar a los pibes de la calle” es conocido y co-
rriente; es casi un lugar común que cabe problematizar en virtud de los
significados que frecuentemente adquiere. Se trata de un discurso que
suele sustentarse, por un lado, en el estigma y/o en la apropiación del
45
estigma que recae sobre los territorios de la periferia social (Kessler) y,
por otro lado, en la culpabilización o la victimización de los/as pibes/as.
Poner en cuestión esta mirada que encorseta la función de los adultos
dentro de lo que hemos denominado el “mandato preventivo” (Kantor,
2008) no supone negar la existencia de problemas, riesgos o situacio-
nes a prevenir, sino discutir la mirada políticamente sesgada, injusta e
hipócrita con la cual habitualmente se los aborda (Martín Criado, 2005).
Numerosos estudios muestran que las prácticas y las experiencias que
suelen engendrarse bajo dicho mandato empobrecen los vínculos y
la tarea educativa, y a menudo estigmatizan más de lo que previenen
(Nuñez, 2003). Los responsables del proyecto que analizamos procuran
tomar distancia de dicha perspectiva; inclusive lamentan que algunas
familias apoyen la participación de sus hijos/as en el BBC debido al po-
tencial de “rescate” que le atribuyen. Es notable, sin embargo, la recu-
rrencia de argumentos, expresiones y ejemplos que parecen refrendarla.
Ello habilita a postular la eficacia que sobre el discurso tiene la opera-
ción política y cultural que ha contribuido a instalar dicha mirada y di-
cho mandato en los más variados ámbitos de trabajo con adolescentes
y jóvenes, y en particular en el trabajo con los/as jóvenes de los barrios.
En cualquier caso, en la EB –a diferencia de lo que suele suceder
cuando se adopta en forma mecánica y acrítica la perspectiva preven-
tivista– la apertura es también de los adultos al rico y complejo mundo
de los/as pibes/as. Así se refiere Diego, uno de los entrenadores, a esta
otra acepción o dimensión de la apertura: “…esto de poder entrar, que ellos
mismos te van abriendo las puertas que por ahí, vos ves las caras… ‘¿qué te
pasó?’, ‘no, y hoy en la escuela… bla, bla, bla’ y te empiezan a contar cosas
de ellos, de la escuela, de la familia de todo y ya es otro vínculo el que se
forma…”. Es decir: no se trata solamente de que los/as pibes/as entren o
de que estén, toda vez que la intención –para nada secundaria– es abrir
otras puertas que las puertas materiales del gimnasio. Así, de la mano
de esta doble acepción de la apertura, emerge la disponibilidad también
como posición-cualidad-estilo que deviene estrategia. Esto es, la dispo-
nibilidad no habla tanto (o no habla sólo) de una manera de ser de los
responsables de la EB cuanto de un enfoque que impregna las prácticas
de los mismos, sobre todo de quien ocupa el lugar de la coordinación,
por su disponibilidad para hablar, para escuchar, para aconsejar, y para
salir corriendo a buscar a alguien o a averiguar algo o a comprar algo o a
resolver algo o a… Durante el trabajo de campo lo hemos constatado en
numerosas ocasiones a propósito de las cuestiones más diversas.
En relación con dicha modalidad, para los/as jóvenes más “anti-
guos”, la referencia y la evocación a la figura de Ayelén (la coordinadora
46
anterior, fallecida) es clara y recurrente. Elías recuerda que “cuando es-
taba Aye, estaba todo el tiempo internada acá en la oficina o con el teléfono
hablando con alguien, con un pibe porque estaba en cana, o con un pibe por-
que se mandó una cagada, sacando de cagadas a todos los pibes. (…) O sea,
este gimnasio, que no tiene ningún gimnasio, es eso: que aparte de ayudarte
en el lado de digamos de entrenamiento y esas cosas, es un lugar donde vos
podés ir a buscar un refugio. Nerina aporta su mirada: “Yo ví de entrada
como acá se dedicaban a que los chicos no sufran, o sufran menos, [¿y cómo,
o porque te diste cuenta de eso?] … por cómo te escuchan, porque les in-
teresa que los chicos estén bien, por el acompañamiento. El trabajo de ellos
es que los chicos se sientan con cariño. Es poner amor donde no hay amor.
Yo hace 27 años que vivo en este barrio, ¿sabés las cosas que sé de acá? A mí
Ayelén me abrió las puertas. Cuando yo entré acá a la escuela, Ayelén Merlo
me acompañaba siempre. Mi vida era muy a los golpes. Ella me daba paz,
me buscaba psicólogo, me calmaba. Yo llegaba acá llorando sin parar; con
los mocos colgando venía yo”.
La disponibilidad es y brinda refugio; y en tanto rasgo evidente de las
prácticas desplegadas por los responsables del proyecto, junto a atender
“lo que venga”, remite muy especialmente a estar atentos a descubrir –
para abordar– cuestiones de muy diversa índole.
Refiriéndose a Analía, la actual coordinadora, y a Paz, la responsable de
TEMAS, Carla tiene claro que “no hace falta tampoco estar inscripto en la
escuela de boxeo como para recurrir a Analía, uno sabe que vos vas, la buscás
y ella te atiende igual por más que vos no estés en la escuela misma de boxeo.
Y Paz me ha ayudado con el tema de mi hijo, ha hecho escritos para que yo
le presente a un abogado (…). Los padres se sientan contenidos, por eso te digo
yo que no me imagino no estar la escuela de boxeo, eso no me lo imagino”.
Los testimonios y las observaciones dan cuenta de que el escenario de la
tarea de los responsables del proyecto no se limita al gimnasio sino que
se proyecta hacia el barrio, y que los destinatarios no son exclusivamente
los/as adolescentes y jóvenes sino también –de alguna manera– las fa-
milias y la comunidad toda. En línea con esa sensación, Leti, la referente
barrial histórica y actual, dice estar “súper agradecida a los profesionales y
a los técnicos y la gente que ayuda en el proyecto de boxeo, que dejan todo pa-
ra ir al barrio y cumplir sus proyectos, a pesar del calor o de la lluvia”. “Si vos
vieras –añade por su parte Carla– la forma en que la buscan a Ana cuando
tienen un problema o necesitan solamente que los escuchen porque tienen un
conflicto en la casa o que tienen una angustia, un problema personal y no
saben con quién hablarlo y la buscan a ella y lloran con ella (…)”.
Las escenas relatadas por Carla –así como otras tantas– nos condu-
cen al análisis que realiza Elizabeth Bautier (1995) acerca del tipo de
47
prácticas que desarrollan quienes trabajan con sectores populares en
territorios complejos. Esta autora subraya la necesidad de lidiar per-
manentemente con lo urgente, lo necesario, lo contingente, lo grave, lo
aleatorio, lo imprevisible… sin disponer de marcos conceptuales y de
campos profesionales de referencia sólidos, suficientes, legítimos y legi-
timados, que puedan orientar con claridad las acciones y las respuestas.
En estas prácticas existe un límite muy fino y difuso entre la identidad
profesional y la identidad personal; en virtud de ello y de los diferentes
modos en que esta situación es resuelta, Bautier propone tres figuras de
profesionales: los “equilibrados”, los “desequilibrados” y los “equilibris-
tas”. Ese límite fino y difuso exige realizar permanentemente un trabajo
de implicación y des-implicación personal. “Eso no significa –explica
Diker (2012)– que sea una práctica que se pueda realizar des-afectiva-
mente o des-implicadamente. Quiere decir que, de alguna manera, es en-
tre el polo de la afectivización del trabajo y el de la despersonalización
del trabajo en donde se ubica el “equilibrista””. En sintonía con estos
conceptos y desde otro ángulo del asunto, cuando el Colectivo Juguetes
perdidos (2014: 93) reflexiona acerca de los avatares del trabajo de los
equipos técnicos en los barrios relegados, señala: “por los cuerpos de ta-
lleristas y docentes pasan más energías e intensidad de las que pueden
‘soportar’. El diferencial de energía es un dato más del laburo cotidia-
no”. Algo de este orden transmite Analía cuando cuenta que prevé re-
cursos y estrategias para protegerse ella: “Lo sostengo bien –dice– porque
hago un montón de cosas por afuera que me sostienen”.
En dicho escenario, en la EB, la disponibilidad implica también prever
y ofrecer diferentes canales y referencias. Diego relata que cuando “las
chicas necesitan hablar algo más femenino, por ahí van y se dirigen a Ana-
lía; o los chicos por ahí me ven a mí como más joven y me cuentan algo a mí
o por ahí prefieren preguntársela a Santi, y entonces es como que pueden ir
eligiendo”. En cualquier caso, las referencias a situaciones complicadas
son aquí moneda corriente.
Durante el transcurso de este estudio hubo pocas visitas al gimnasio,
reuniones, entrevistas o intercambios informales en que no hayamos
escuchado aludir a innumerables situaciones terribles, difíciles, peligro-
sas, ocurridas recientemente, o bien, temidas. Todas ellas constituyen
marcas en la subjetividad de los/as pibes/as e interpelan las prácticas de
los responsables de la EB:
“La escucha: genial –dice Celeste–, a veces hay mucho tiempo de escu-
cha hasta pensar qué… De hecho yo el otro día hablaba con los promotores
que hacen sus prácticas en los talleres donde muchas veces salen situaciones
complejas, de violencia, de abuso, y bueno… ellos, sin formación [preguntan]
48
‘¿y? ¿qué hacemos?’. Lo principal es la escucha, porque es parte del proceso
y es sanador, pero con la escucha también hay que hacer algo, porque si nos
quedamos sólo con la escucha… Vos venís, me contás, yo te escucho, te puedo
abrazar, te puedo contener, puedo preguntarte cómo estás y no pasa nada
más”. Santi, añade: “yo no soy psicólogo (…) yo lo único que puedo hacer
es escucharlo y ahí derivarlo a otra parte de la Fundación, pero yo no estoy
indagando, yo creo que eso por ahí se percibe (…) el vínculo es genuino; es
profe, alumno y un vínculo. Ese es mi rol”. La disponibilidad a la escucha
no implica que ésta constituya un punto de llegada de la intervención,
por lo que las respuestas disponibles y el “equilibrio” no dejan de ser un
reto de proporciones.
La experiencia que transmiten Celeste y Santiago remite al análisis que
realiza Graciela Frigerio cuando señala que “la escucha”, en ciertas oca-
siones, representa más algo que gratifica o que tranquiliza al que escucha
que algo necesario y productivo para el que habla. En ese sentido, es per-
tinente señalar que es el sostenimiento de vínculos formativos y producti-
vos más que la mera escucha lo que permite construir el lugar del adulto
en términos de soporte y de contención real, ya que la sola escucha (la es-
cucha siempre, la escucha sin criterio y sin límite) puede constituir más
un problema que una solución para quienes no pueden parar de contar el
sufrimiento mientras no encuentran (otros) caminos para salir de él.
En línea con lo anterior, y desde otra arista del problema, diremos
que la disponibilidad se presenta como correlato de la apertura cuando
ésta (la apertura) no es pensada solamente como garantía negativa, es
decir, como ausencia de exclusiones para el ingreso (Rinesi, 2015). La
otra dimensión de la apertura, la que permite que ésta tenga destino y
sentido, es que los adultos se constituyan en verdaderos garantes del de-
recho que tienen los/as adolescentes y jóvenes (del derecho que les asis-
te, que deberían tener) a contar con espacios y referentes significativos
para su educación. En el caso de la EB, el espacio ofrecido prescinde de
proscripciones pero –como analizaremos más adelante– no prescinde
de prescripciones (Schvarstein, 1989). Subrayamos de este modo que –
entre otras prácticas y experiencias– es la construcción de legalidades,
la participación de los jóvenes en ese proceso y el papel que en el mismo
desempeñan los adultos lo que da sentido (educativo) a la ausencia de
exclusiones para el ingreso al gimnasio.
En otro orden de cosas, y a modo de cierre de este punto, diremos que
apertura y disponibilidad in extremis suelen provocar cierto desborde,
con lo cual, paradójicamente, estos dos pilares de la intervención entran
en tensión con otra de las premisas del proyecto: el encuadre, el encua-
dre claro que se intenta respetar y hacer respetar. Pero cabe postular
49
también que no es sino el (particular) encuadre que sostiene TEMAS
–al igual que numerosas organizaciones y proyectos (ver Finnegan,
2011)– lo que habilita y contempla todo tipo de cambios sobre la mar-
cha, la consideración permanente de situaciones particulares y las cons-
tantes alteraciones, adecuaciones e improvisaciones. En ese sentido, los
desbordes que atraviesan el trabajo –tanto en este caso como en buena
parte de los proyectos de naturaleza similar– se muestran no tanto co-
mo “dificultades” cuanto como rasgo intrínseco de las propuestas que
giran en torno a prácticas de apertura y la disponibilidad.
6.2. Seguimiento y acompañamiento
El seguimiento de procesos individuales y grupales constituye uno de
los ejes del trabajo que realiza el equipo del proyecto. El seguimiento
de los aprendizajes relacionados con el boxeo ocupa por cierto un lugar
relevante. Los entrenadores llevan una “carpeta deportiva, con una ficha
de cada uno, no de todos, pero sí por ahí de los chicos que vienen con mayor
continuidad, que sostienen más el entrenamiento y que por ahí están que-
riendo avanzar un poco más…” –comenta Diego–. “Al ser 22 se complica
(…) pero tratás de hacerlo: ‘mirá, ¿mañana a qué hora te podés venir? ¿podés
venir a las cuatro para corregir algunas cosas?’”. Pero no es solamente ni
principalmente lo deportivo el foco de las estrategias que abordamos en
este apartado. En la visión de los responsables de la EB tanto como en
la del conjunto de los entrevistados, acompañar y facilitar los controles
médicos, la trayectoria escolar, la buena alimentación, las búsquedas la-
borales, etc. constituyen aspectos centrales de la intervención.
La importancia (o la centralidad) que se le atribuye al trabajo en torno
a esos y otros aspectos de la vida de los/as adolescentes y jóvenes queda
reflejada en la referencia al box como “excusa”; en palabras del entrena-
dor Santi: “desde la Fundación TEMAS, el proyecto fue presentado como
una excusa; el deporte, para lograr hacer otro montón de cosas: que los chicos
vayan al médico, que vayan al dentista, no sé… que hablen con la coordi-
nadora si tienen algún problema específico en la casa; va más por ese lado
que los otros gimnasios no van”. Con la mira puesta en el mejoramiento
de las condiciones de vida de los chicos y las chicas TEMAS propicia
(y se inscribe en) un entramado de instancias gubernamentales y no
gubernamentales. La tarea supone necesariamente el trabajo en red con
las instituciones activas en el barrio tales como el CeSAC, las escuelas
secundarias, la parroquia y el comedor.
En este marco, manejar y resolver la tensión que se presenta entre lo
50
individual y lo grupal condujo a TEMAS a la revisión y la modificación
de formas de trabajo. En relación con este asunto se registra uno de los
cambios claros en las estrategias, sobre todo en lo que respecta a las ta-
reas de la coordinación: del acento puesto en el seguimiento individual
al acento puesto en los procesos grupales. “Al principio… mucho segui-
miento individual, y se me escapaba la parte grupal. Demasiado. No sólo
por la escuela de boxeo, sino por mi persona: no iba a durar” (dice Analía).
Los testimonios de los responsables del proyecto dan cuenta de que no
se trató solamente de la dificultad de sostener el estricto seguimiento
“caso por caso” dada la cantidad, la variedad y la complejidad de las si-
tuaciones que se presentan a diario, también o principalmente, se trató
de una opción por reforzar o por priorizar el trabajo en torno a lo gru-
pal. El reconocimiento de la grupalidad como dimensión importante del
proyecto es un aspecto que no necesariamente adquiere tal centralidad
en abordajes meramente asistenciales o en propuestas ancladas exclusi-
vamente en la enseñanza y la práctica de un deporte6.
Aun así –señala Analía– TEMAS no abandona el seguimiento “más
personalizado, al pie del cañón y poniendo el cuerpo. Los jueves cuando nos
reunimos con Celeste –la Trabajadora Social– trabajamos en un archivo
con fichas individuales de los chicos, con datos informativos (escolarización,
edad, apto médico, cuando empezó boxeo), cómo se comporta en el espacio
de boxeo, vínculos familiares… Con esa información surge del equipo para
dónde ir, qué proponer y qué hacer. Todo lo cual se retoma en la reunión men-
sual que realiza el equipo de TEMAS”. Queda claro, en todo caso, que las
prácticas de seguimiento y acompañamiento no están necesariamente
asociadas al trabajo “cuerpo a cuerpo”, pero sí a la mirada atenta para ad-
vertir –llegado el caso– la necesidad de intervenir y de qué modo hacer-
lo, sobre la base del registro de información que se considera relevante.
Numerosas acciones llevadas a cabo por los referentes de la EB giran
en torno al tema/problema de la búsqueda de trabajo: orientan y asisten
a los/as jóvenes para confeccionar sus CV, para cargar páginas webs labo-
rales, y están pendientes de las oportunidades que puedan aparecer en el
marco de programas específicos llevados a cabo por el gobierno de la Na-
ción y de la Ciudad. Y otras tantas acciones se implementan en relación
con la escolaridad, apoyándolos/as para que continúen, retomen o fina-
licen el nivel secundario, inclusive en algunos casos en que los jóvenes
dejan de asistir al BBC. Cabe señalar que desde los inicios de la experien-
cia, a diferencia de lo que proponen algunos proyectos socioeducativos
6. Desarrollaremos este tema en el apartado 6.3: “La grupalidad, las normas y la palabra”.
51

y programas o beneficios gubernamentales, TEMAS no planteó la “cláu-
sula” o la “contraprestación” de que para participar en la EB los/as ado-
lescentes y jóvenes debían estar escolarizados. Al contrario: convocó y
albergó a quienes habían dejado de cursar el secundario o no lo habían
comenzado y se abocó al trabajo de revincularlos con la escuela.
Ahora bien, de acuerdo a lo que surge de los relatos de los/as entrevista-
dos/as y de lo que se observa como práctica que ocupa tiempo y concentra
esfuerzos, lo referido a la salud es particularmente relevante. “Esto que te
nombraba de la salud –señala Diego– es uno de los objetivos; que los chicos se
hagan un chequeo anual para ver si están aptos físicamente, este seguimiento
de la salud también por ahí con chicos que tienen determinado problema… se
les saca turno con traumatología o con alguna otra especialidad. Hay chicos
que por ahí tienen problemas en la mano o lo que sea o problemas de nutri-
ción (…) y es un poco también esto de usar al deporte como excusa perfecta,
‘a ver… ¿vos querés subir al ring? Y… entonces…’” Se advierte aquí algo de lo
propio de un proyecto social que aborda la salud –en tanto requisito para
entrenar y para “guantear”– dentro de la perspectiva de la facilitación del
acceso a servicios, instituciones y derechos.
En este marco, el consumo problemático de sustancias y las adicciones
52
se presentan como asuntos frecuentes y severos “si está muy jodido el
caso, si no tiene familia, recurro a Paz y a Celeste para ver si se puede ha-
cer algún tipo de tratamiento ambulatorio o internación” –dice Analía–.
Mientras que el Dr. Daniel apunta: “Nosotros vemos que esta población, si
no fuera por la institución –quiero decir: la escuela de box, TEMAS–… tal
vez estos chicos no llegan acá por su cuenta, o traídos por sus familias. (…).
Una vez que TEMAS los adopta hay una continuidad; entonces lo que hoy
en la primera consulta fue un problema, dentro de dos años que es la tercera,
ya no lo es porque se fue solucionando eso, si se pudo solucionar. Es como que
hay un seguimiento, por ahí una vez por mes o una vez por año, o dos veces
por año, o algo agudo está pasando…”
Es sabido que el acercamiento espontáneo de los/as adolescentes a los
centros de salud es un asunto problemático siempre, y también que la
situación se agudiza o adquiere características particulares en contex-
tos en que las difíciles condiciones de vida suponen a menudo también
la fragilidad de la intervención familiar. En este marco, la expresión
“TEMAS los adopta” utilizada por el médico es elocuente en cuanto al
significado que él le atribuye a la intervención de la Fundación. Pero
aun cuando la familia sí está presente dicha intervención representa un
aporte importante; Isabel desde su lugar de madre, reconoce: “A mí ali-
via muchísimo el tema de que los acompañan a los controles médicos, que se
les facilite esta cosa de ir… Que los chicos por estar en la Fundación tengan
los nutricionistas ahí a disposición de ellos, que los estén controlando cómo
están alimentados, que les enseñen cómo tienen que comer, todas esas cosas
importantes para un chico que se está desarrollando”.
Los efectos de las estrategias que despliega el proyecto en esta materia
se ponen en evidencia también a través de las consecuencias que aca-
rrea el hecho de dejar de estar en contacto cotidiano con la EB; al respec-
to es elocuente el testimonio de Nerina: “Desde que dejé de entrenar, y…
todo me cuesta un poco más (…) todo se hace difícil; los controles, por ejem-
plo, los controles médicos. Antes la espalda la tenía mejor que ahora; y… me
controlaba. Ellos te acompañan, te exigen, te hacen que estés atento a eso”.
Cabe subrayar en este punto que buena parte del tiempo de la reunión
mensual del equipo de responsables de la EB que hemos presenciado
estuvo destinada a repasar qué jóvenes tenían o no el apto físico, quie-
nes no habían ido al turno de control que se les había sacado o a quiénes
había que acompañar a la consulta; a decidir si ponían o no un cartel
con los estudios que debía hacerse cada uno/a; a intercambiar sobre el
estado de la situación de un adolescente con problemas de obesidad; a
recordarse que debían estar atentos a la evolución de la sinusitis de otro
(que en su casa pasa mucho frío y no tiene buena ventilación), y otras
53
situaciones semejantes. “¡Para Sergio una espirometría es fundamental;
es asmático! “¡Fernando está gordo de verdad! Hay que verle la presión; yo
hoy traje el tensiómetro” –dijo Santi–. “Además habría que mandarlo a que
se haga estudios para descartar problemas hormonales” –agregó Analía–.
Así, el seguimiento y el acompañamiento no se restringen al regis-
tro y/o la derivación sino que implican “tomar cartas en el asunto” y
trabajar con otros. Para el médico también se trata de “un laburo de ida
y vuelta” entre el CeSAC y TEMAS; y destaca que, en ese marco, es im-
portante respetar la confidencialidad. “Si hay algo puntualmente que TE-
MAS tiene que saber de la entrevista, primero le pregunto al pibe si lo puedo
hablar, si me dice que no, cagué, pero si me dice que sí, le digo ‘bueno ¿puedo
hablarlo adelante tuyo con Analía o querés salir?’, y en general la respuesta
es ‘no, no… ¡adelante mío!’. (…) A mí me ha pasado, cosas que por ahí se
abren acá,y allá [se refiere al gimnasio] no se hablan, entonces por ahí la
cosa es: ‘Analía, fijate que este pibe abrió esto acá…’.
El Dr. Daniel no tiene dudas acerca de la evaluación que realizan los
responsables del proyecto; la autoridad que les atribuye es contundente:
“Cuando Paz me llama por alguien (…), yo sé que si a Paz le importa, ese
alguien necesita algo en particular. Paz llama y Analía viene, digamos; ella
estuvo hace 15 minutos acá. Es que con TEMAS, con Paz o con Analía, no-
sotros tenemos un vínculo, digamos. Vos me mandaste el mail [solicitando
la entrevista] y yo antes de responderte la llamé a Paz”.
Ahora bien, el seguimiento y el acompañamiento está lejos de ser un
asunto libre de problemas no solamente debido a los límites o al alcance
posible de las acciones frente a la gravedad que revisten algunas situa-
ciones, sino también debido a la eficacia que a veces tienen las estrate-
gias y/o a cómo éstas son percibidas. Veamos al respecto la situación
que narra Isabel, una de las madres: “si, hacen acompañamiento pero…
no en profundidad, porque los chicos tranquilamente les versean ‘si, está to-
do bien’ –como hacía Elías o como hacía Javier– que, en realidad, no esta-
ban yendo al colegio… Yo tenía que ir a decirles [a los coordinadores] ‘miren
que ustedes las cosas no las están haciendo bien’ [y ellos respondían] ‘ah…
pero no la teníamos esa parte’. No hacen un seguimiento con los padres, yo
creo que lo que más tienen que escuchar, la Fundación, es a los padres”.
Más allá de la crítica que formula esta madre en particular, la relación
con los padres y las madres de los/as participantes –de acuerdo a lo que
señala Paz– “nunca fue ni es fácil; es tal vez uno de los aspectos más difíci-
les del trabajo en el proyecto. Están los que no los dejan entrenar y entonces
nosotros intervenimos para que ‘aflojen’; los que están chochos porque ven en
esta propuesta una oportunidad para el ‘rescate’, cosa que a nosotros no nos
gusta mucho así pensado, pero al menos los apoyan para esto; están los muy
54
invasivos…a estos es difícil ponerles límites para recortar y preservar el espacio
de los pibes; y están los que ‘ni idea’ de qué hacen sus hijos, ni saben a dónde
se van los pibes cuando se van con nosotros, inclusive cuando hacemos salidas
más lejos”. El testimonio de Paz remite a una problemática habitual y cre-
ciente en el ámbito educativo: tanto en las instituciones escolares como
en espacios no formales, expresiones tales como “no se hacen cargo”, “no
nos prestan atención”, etc. reflejan la atribución cruzada de (des)respon-
sabilidades respecto al acompañamiento de los/as participantes (alum-
nos/as, hijos/as). Asunto que se agudiza, por cierto, cuando se trata de
adolescentes, y que conlleva razones y significados particulares cuando
los padres y las madres (so)portan el plus de desgaste que generan las
condiciones en que viven.
En otro orden de cosas, también dando cuentas de tensiones y dificul-
tades que conlleva el acompañamiento, cabe señalar las complejidades
implicadas en la articulación con organizaciones e instituciones de dis-
tinto tipo y de dependencia diversa, en las que se desempeñan técnicos
o profesionales con quienes no siempre se comparten miradas acerca de
los problemas, acerca de las modalidades de intervención y acerca de la
población con que trabajan. Se sabe que a menudo el trabajo conjunto
es más un propósito que una realidad y depende en buena medida de
las voluntades personales, de los posicionamientos adoptados, y de los
vínculos que establecen los actores entre sí (“con determinado médico
laburamos bárbaro pero con otro es imposible”; “en la escuela tal… de-
pende con quién”; “con tal escuela articulamos mejor que con la otra”).
Los avatares y los resultados de las prácticas de seguimiento y acompa-
ñamiento que se realizan desde la EB ponen de manifiesto la importan-
cia y los límites que las mismas poseen en el marco de la precariedad y la
desprotección persistente en los barrios, aun en el contexto de expansión
de derechos. Muestran la importancia y la insuficiencia del trabajo arte-
sanal que despliegan los diferentes actores sociales del territorio –dentro
o fuera de políticas y programas públicos– y muestran el lugar muchas
veces vacante que deja el Estado en orden a garantizar el acceso de la po-
blación a mejores condiciones de vida a través de políticas estructurales.
Es en este escenario que la mediación de organizaciones (por caso
TEMAS) adquiere relevancia en la medida en que ofician de cazadores
de recursos y distribuidores de oportunidades para los jóvenes. En este
sentido las acciones de seguimiento y acompañamiento llevadas a cabo
desde los proyectos, del mismo modo que los/as pibes/as, están atrave-
sados por la tensión que existe entre la “ciudadanía asistida” y la “ciuda-
danía de pleno derecho” (Ma. del Carmen Fernández (2003).
55
6.3. La grupalidad, las normas y la palabra
No es inherente a una escuela de boxeo dedicarse al fortalecimiento de la
grupalidad entre quienes asisten a los entrenamientos. Tampoco lo es el
trabajo explícito en torno a normas que exceden lo deportivo (lo cual pue-
de ser un efecto añadido más que un propósito clave) ni la centralidad
otorgada a los intercambios y la circulación de la palabra. El hecho de que
estas cuestiones ocupen un lugar relevante entre los objetivos y las estra-
tegias que sostiene TEMAS habla del proyecto socioeducativo en que se
inscribe el BBC. “Me gusta estar acá, en el momento de tirar ideas nos escu-
chan, le podemos agregar algo al entrenamiento”. El testimonio de Rodrigo
es claro en cuanto al plus que conlleva practicar box en este espacio.
A los responsables de la EB les importa especialmente propiciar la
convivencia dentro del gimnasio en torno al conjunto de actividades que
se promueven. Así, el propósito de “hacer grupo” alcanza a todos/as: a
quienes quieren aprender a boxear “por deporte”, a quienes tienen ex-
pectativas de profesionalización y a quienes van solamente a entrenar
o ni siquiera a eso. “Plantear metas colectivas fortalece al grupo” –apunta
Analía– señalando que actividades tales como los viajes o las jornadas
de mantenimiento propician “muy de a poco” cambios interesantes en
esa dirección. En este marco la merienda se recorta con una importan-
cia particular (dos meriendas se realizan cada día; en la primera suelen
confluir quienes se entrenan en los diferentes turnos y pertenecen, por
lo tanto, a diferentes niveles de entrenamiento).
56
La merienda designa algo más que el momento del refrigerio: es el
dispositivo clave para “hacer grupo”. Es la estrategia de intervención que
con más claridad permite lo otro que no siendo propiamente boxeo es tan
constitutivo y definitorio del proyecto como el entrenamiento mismo.
“Los profes siempre les dicen ‘no se va nadie si no meriendan’. Entonces se
sientan todos y meriendan y ahí empieza la charla” –cuenta Carla–. “Eso
no fue así desde el inicio del proyecto –señala Paz–, pero ahora ya lo tengo
claro, ya aprendí: ¡la merienda no se negocia!”. “No se negocia” porque es
allí donde es posible priorizar la circulación de la palabra, la transmisión
de información, el intercambio, el abordaje de temas y problemas que se
consideran relevantes, en suma: desarrollar e intensificar la dimensión
no física-deportiva del proyecto. De manera que un conjunto compacto de
propósitos, acciones y sentidos convergen en la merienda como expectati-
va y como experiencia real. Eso es lo que expresan todos los entrevistados.
Lorenzo, por ejemplo, señala: “[la merienda…] para nutrir el cuerpo, para
que todos socialicemos, para que los profesores hablen de cosas. Es para bro-
mear digamos, o si quieren dar una información; es para aprender, para so-
cializar, para jugar, para… Los profesores además hablan de cosas de boxeo,
de cosas que les pasaron, de experiencias de vida y uno va aprendiendo, va
tomando todo”. “Cuando hay que hacer una charla de un tema serio, lo ha-
cemos, si no: nos sentamos y hablamos de… cosas, boludeces” –apunta Nico–.
Es interesante notar que, en la perspectiva de los adolescentes, la merien-
da como ocasión para reírse, para bardear, para molestarse (en el sentido
de “joder un poco”) se entrelaza sin contradicción con cuestiones de otro
orden y profundidad, y que ambos aspectos sean valorados como lo son.
La referencia a los aprendizajes que suscita el hecho de entrar en contacto
con las “experiencias de vida” de los profesores habilita a pensar que el in-
terés y el respeto por la merienda, tal como está planteada, radica en parte
en el interés y el respeto que se deposita en el diálogo intergeneracional.
El valor que los responsables adultos le atribuyen a este espacio se re-
laciona también con la necesidad que el mismo conlleva de poner en
práctica determinados comportamientos y, al mismo tiempo, con la
oportunidad que presenta para transitar experiencias básicas, simples,
que muchos/as pibes/as no transitan fuera de la EB. Al respecto dice
Diego: “Hay chicos que… estamos merendando y mientras todos meriendan,
van le pegan a la bolsa y entonces: ‘che, no, vení estamos merendando’… Es
que no tienen ese hábito, porque por ahí están solos en la casa y no compar-
ten por ahí una merienda, un desayuno, un almuerzo, una cena y todos esos
hábitos se van formando y después les empiezan a gustar”.
En ese marco, y sin perjuicio del valor atribuido a los intercambios
ocasionales y espontáneos, son centrales “los temas” y “las charlas” que
57
los responsables adultos promueven a partir de sus propuestas y/o de con procesos grupales y aprendizajes en diversos órdenes. En palabras
las que realizan los/as adolescentes y jóvenes. Analía cuenta que “por de Nico: “hay reglas que son para… digamos que son del deporte, ¿no? No
lo general a las ocho y media de la noche (horario en el que termina el dar golpes bajos; no vale pegar cuando alguien está tirado en el suelo. (…) Sí,
entrenamiento) se arman charlas bastantes interesantes en donde yo… no nos dicen como son las cosas, o sea también hay un cartelito que te dice las
estoy anotando pero sí trato de retener lo más posible, y ahí es donde uno em- reglas, o sea: no entrar sin remera, no faltarle el respeto al profesor (…). Más
pieza a armar… Porque tal tema está y vamos a ver cómo podemos encararlo que nada acá el respeto se transmite mucho…Si vos le enseñás a alguien a
para llevarlo a nivel grupal y que vean que no sólo es un problema de unos respetar al deporte sea donde sea ya eso se lo va a llevar consigo directamen-
pocos…”. Construida de ese modo, la agenda abarca desde alimentación te. El trabajo en equipo, o sea, hablar bien, todo eso…”
saludable hasta temáticas de género; desde charlas deportivas a cargo de
los profesores hasta métodos anticonceptivos (en encuentros con una
médica del CeSAC); desde por qué es importante estirar los músculos
hasta la problemática de los noviazgos violentos; desde cuestiones rela-
cionadas con la organización de las salidas hasta evaluaciones de “guan-
teadas” y entrenamientos.
Es importante señalar que el propósito de abordar temas “densos”
(asociados frecuentemente a miradas sesgadas respecto del rescate, tal
como que mencionamos anteriormente) no parece convertir a este espa-
cio en una suerte de coartada para desplegar un discurso preventivo con-
tra riesgos y peligros de todo tipo; más bien pareciera que los temas y los
problemas “densos” tienen lugar en la agenda de las meriendas porque
al formar parte de la vida de los pibes/as entran con ellos/as al gimnasio.
“Lo que nosotros fuimos aprendiendo –relata Celeste– es que no haya na-
da armado: ‘bueno, ahora vamos a…’, eso no funciona, ¡los re-ahuyenta!.
(…) Esta cosa de “EL” taller, a los pibes les genera una distancia. En las
charlas cotidianas también, cuando vos te ponés y la tratás de generar… mu-
chas veces nos ha pasado: ‘otra vez, vamos a hablar de…’, pero si vos lo vas
llevando y lo vas mechando, terminás hablando igual, ellos se van engan-
chando, tienen muy incorporado el espacio del diálogo”.
De acuerdo a nuestra perspectiva, de alguna manera en línea con los
aprendizajes que señala Celeste, no es la tematización intencional de
determinados asuntos o, dicho de otro modo, no es la pedagogización
de la merienda lo que necesariamente obstaculiza el diálogo y la posi-
bilidad de apropiación de ciertos temas, ideas o contenidos por parte Este es un tema que se reitera en las entrevistas y no sólo porque
de los pibes/as. Lo que vulnera el diálogo y la apropiación –tal como nosotros hayamos indagado al respecto; todo indica que el universo
se observa con frecuencia en diferentes proyectos– son determinados gimnasio propicia una socialización en torno a reglas legitimadas. La
dispositivos y formatos (“la” charla, “el” taller, etc.) cuando estos no se ética pugilística y la mística del box contribuyen a generar condicio-
inscriben dentro de un intercambio real y genuino ni lo habilitan de nes para la construcción de un orden normativo necesario y aceptado7.
verdad en el marco del grupo. Normas muy precisas gobiernan por ejemplo todo lo vinculado a las
Retomamos ahora un tema que hemos anticipado: la grupalidad, co-
mo se sabe, no es sin regulaciones. En el BBC las reglas y las normas,
ya sean específicas del deporte o genéricas, “para la vida”, se entrelazan 7. Desarrollaremos estos temas en el apartado 7.1: “La apuesta por la ética pugilística”.

58 59
“guanteadas” y a las salidas, las cuales se integran en el marco regula-
torio del funcionamiento grupal dejando ver en ocasiones una zona de
‘intersección’ entre ambas esferas: la deportiva y la que no lo es.
Los/as adolescentes y jóvenes así como los adultos señalan que nu-
merosas normas son (im)puestas desde la coordinación, es decir, hacen
parte del encuadre establecido por los responsables, y que otras tantas
son establecidas de manera colectiva, se discuten y se consensuan gru-
palmente. En virtud de esto último, los/as participantes de la EB son
interpelados más como sujetos activos que como “destinatarios”. “Nos
escuchan, decidimos nosotros” –dicen los jóvenes–; “hacen proyectos, dis-
cuten, deciden ellos” –coinciden las madres–. La experiencia de la par-
ticipación en la gestión de la convivencia y de las actividades aparece
como un atributo apreciado de la propuesta. Celeste señala que esta
modalidad se fue construyendo con el tiempo: “es algo que TEMAS fue
incorporando estos últimos años… esta cosa de involucrar a los pibes en las
situaciones cotidianas y en el arreglo y en la resolución de los problemas”.
En cualquier caso, pareciera que los/as adolescentes y jóvenes aceptan
las normas, las comprenden, las justifican y, con independencia de que
las cumplan siempre o no, no se generan conflictos importantes en tor-
no a ellas. Al menos no aparece en los relatos la existencia de problemas
referidos a estas cuestiones, sin embargo –o tal vez por eso– como ya
señalamos: la centralidad del “asunto normas” es evidente.
Ahora bien, que los entrevistados no hayan hecho referencia a discu-
siones importantes relacionadas con la validez de las normas no obsta
para que reconozcan situaciones problemáticas en las cuales éstas se po-
nen en tensión. Un asunto crítico y recurrente es el referido a conflictos
y peleas entre los pibes/as. Tanto los entrenadores como las coordinado-
ras señalan que la relación entre los/as adolescentes y jóvenes es a me-
nudo poco amigable; que son poco tolerantes y poco respetuosos, que la
interacción entre ellos/as está surcada por agresiones –unas veces leves
y otras veces fuertes– de los más grandes hacia los más chicos, en oca-
siones de los varones hacia las mujeres, entre pibes “cuando llegan cru-
zados”, etc… “Poca comprensión de la situación del otro” –señala Analía–;
“se discriminan mucho” –agrega Paz–. “Todo el tiempo buscando ese punto
de quiebre de los demás para confrontar, confrontar, confrontar (…) Porque
un poco reproducen lo que viven” –reflexiona Diego–.
Esos testimonios y esas realidades, junto a los relatos que ponen en
evidencia experiencias y prácticas frecuentes de violencia física, remiten
al análisis que realizan Auyero y Berti (2013): “la violencia no está sólo
“allí afuera” –en forma de episodios que la gente reporta, en el orden ob-
jetivo de las cosas barriales– sino también “aquí adentro” –bajo la forma
60
de disposiciones subjetivas, adquiridas, hacia la agresión física–. Esta
disposición no es solamente un know how sobre la mecánica de la vio-
lencia (…) sino también una inclinación aprendida a resolver conflictos
interpersonales por medio de la violencia.
En el marco de una investigación realizada en una escuela primaria
de “un barrio marginalizado del conurbano bonaerense”, los autores
mencionados advierten la existencia de una concatenación de violencias
que “conecta (y disuelve las líneas entre) la calle y el hogar, las esferas
pública y doméstica. (…) La cadena hace referencia a las maneras en que
distintos tipos de violencia (…) se vinculan y responden unos a otros: un
intento de violación seguido por un linchamiento, un ajuste de cuentas
entre vendedores y consumidores seguido de una pelea entre hermanos,
un intento de robo seguido por una paliza a un hijo” (Auyero y Berti,
2013: 110, 111). En un escenario que muestra similares escenas, prácti-
cas, aprendizajes y disposiciones subjetivas, la construcción de vínculos
de respeto se impone como aspecto central y permanente del trabajo.
Tal vez por esa razón una serie de premisas que podrían estimarse
muy elementales e inclusive algo ingenuas aparecen con frecuencia en
el discurso de todos en tanto normas importantes cuya observancia re-
quiere intervenciones ad hoc: “una regla es no entrar sin remera y otra es
no “guantear” sin autorización del profesor. Y otra, creo, es que no hay que
molestar a otros si no te gusta que te molesten a vos. Es una de las reglas
más importantes que hay” –recuerda Román–. Cabe reiterar aquí que lo
complicado y lo delicado de la tarea remite a la necesidad de garantizar
el cumplimiento de lo (aparentemente) obvio y sencillo. Así las cosas,
instalar y sostener un piso mínimo para el desarrollo de las actividades
y para la convivencia concentra buena parte de la energía. Para ello, la
posición de autoridad adulta se presenta como una variable clave; al res-
pecto señala Diego: “entrar y no saludar, ir a pegarle a la bolsa, sabiendo
que no está permitido… A ver… ¿qué es un entrenamiento? Acá el profe soy
yo y el profe es Santiago y van a hacer lo que nosotros les digamos. No puedo
entrar y pegarle a la bolsa y de repente viene otro y se sube ahí arriba [se re-
fiere al ring]; ¡No!, hay pautas y hay un reglamento y todo está establecido”.
El reconocimiento de la asimetría entre adultos y adolescentes y jóve-
nes que predomina en la escena del entrenamiento en clave de “entre-
nador-entrenado/a” parece ser a la vez razón y efecto de una autoridad
legitimada en el marco del proyecto general.
La reflexión de Lorenzo es clara en ese sentido: “los profesores, acá por
ejemplo, no dejan que digan malas palabras, no se puede escupir en el piso. Y
si ellos dicen algo respecto al entrenamiento, por más que vos no quieras lo te-
nés que hacer. Después, si querés entrenar por tu cuenta entrená, pero… si vas
61
a entrenar y querés que él te entrene, tenés que hacer lo que él diga, porque si
no para qué le decís que te entrene”. La autoridad reconocida, sin embargo,
no exime de interpelaciones a los adultos sino todo lo contrario: los par-
ticipantes de la EB han formulado críticas hacia los responsables y piden
reuniones para revisar normas. Según relata Analía, de esos encuentros
surgieron criterios importantes para el grupo y para el desarrollo del
proyecto. Revisiones mediante o al margen de ellas, los/as jóvenes entre-
vistados/as acuerdan con las estrategias implementadas por los adultos
para garantizar el cumplimiento de la norma básica de no pelear (o para
abordar el incumplimiento de la misma). Dichas estrategias giran en tor-
no a señalamientos, a conversaciones, a hacer reflexionar y entender, y a
la reparación: “[después de alguna pelea] que los agarren y les digan ‘pedí
perdón porque te equivocaste’… eso está bien” –subraya Lorenzo–.
La perspectiva que sostiene Elías, que contrasta con la del resto de los/
as compañeros/as, confirma la modalidad de intervención predominante
y sugiere al mismo tiempo los límites que ésta posee: “si dos pibes se quie-
ren pelear, yo prefiero –antes de que se agarren a las piñas en la calle y afue-
ra– que se pongan los guantes acá que se saquen la bronca arriba del ring y
ya está; antes de que tengan una charla con Analía o con la coordinadora que
esté y le digan todo que sí y después se van y se cagan apiñas en la calle”. Él
cuenta que antes, con el entrenador Fabi, cuando venían pibes con ganas
de pelearse porque sí, o para robarse los guantes, por ejemplo “él los subía
[al ring], les ponía el cabezal (¡el chabón no sabía nada pero Fabi le ponía el
cabezal!), le ponía los guantes y yo lo tenía que cagar a palos, por mis compa-
ñeros; o sea, esa era a veces la idea. Sé que no es algo que…ponéle, yo ahora le
digo esto a Analía, y Analía lo ve como una barbaridad, pero Fabi lo hacía así
y a mí me parecía lo mejor”.
El relato de Elías da cuentas de diferentes enfoques para abordar la
vida grupal “alrededor del ring” y para intervenir en la resolución de los
conflictos. Las diferencias se vinculan significativamente con el lugar
que ocupa, en un caso, la figura de un entrenador –con una determi-
nada visión, por cierto– y el que ocupa, en el otro caso, la coordinadora
del proyecto grupal. Pero no se trata sólo de roles y de perspectivas dis-
tintas, también se trata de tiempos diferentes. El testimonio habla de
un “antes” y un “ahora” con lo cual queda claro que la modalidad de
trabajo de TEMAS en este aspecto ha requerido construcción, ensayos
y cambios para lograr instalar la centralidad de la palabra desplazando
así la legitimación del no diálogo y del fracaso de la simbolización que
implican las trompadas como vía para abordar los problemas.
Es interesante destacar que, más allá del encuadre y de los criterios ac-
tuales, más allá de la existencia de espacios de discusión, de los carteles
62
con las reglas escritas y de los señalamientos a cargo de los adultos, las
normas circulan también por otros canales. Lorenzo cuenta que “cuan-
do alguien llega, obviamente llega con un perfil bajo, muy respetuoso, y
capaz que escucha a alguien que viene de hace rato que se le escapa una pu-
teada digamos, y los profesores le dicen “Ehhh ya sabés que no podés decir…
Y así, te vas dando cuenta”. Son varios los entrevistados que refieren a
la transmisión de normas de los mayores a los más chicos o de los más
antiguos a los más nuevos. “Un grande me dijo a mí que primero hay que
hacer esto y le dije ‘gracias, gracias por todo’. De eso… ahí aprendí más cosas
y de ahí empecé a enseñarles un poco también a los chicos nuevos” –recuer-
da Román–. El hecho de que la propia dinámica de funcionamiento y la
transmisión entre pares sean destacadas como fuentes de conocimiento
y de aprendizaje de las reglas vigentes en el espacio es sugerente res-
pecto al grado de apropiación y de autonomía que propicia la modalidad
de intervención adoptada, tal vez potenciada por rasgos que (como vere-
mos) se consideran propios del gimnasio de box.
En otro orden de cosas, cabe mencionar que problemas vinculados con
los robos ponen en jaque con cierta frecuencia no tanto las normas de
funcionamiento –en sentido estricto– cuanto los climas grupales, las es-
trategias, los vínculos y la convivencia. Nos referimos a situaciones tales
como: un adolescente robándole el piloto a un funcionario ministerial
a quien se había invitado a visitar el gimnasio con el propósito de que
facilitara apoyo y financiamiento; el hurto de teléfonos celulares y otras
pertenencias de pibes/as o profesores (por lo cual, desde hace un tiempo,
todo lo que se puede se guarda en un locker bajo llave); la sustracción de
guantes de boxeo (con el detalle gracioso de que alguna vez se llevaron
dos guantes de la misma mano y al poco tiempo fueron devueltos); el
robo por la noche –rotura de vidrios mediante– de las colchonetas, el
equipo de música, el reproductor de DVD y otros elementos de valor; etc.
Episodios como los mencionados, de diferente envergadura y trascen-
dencia, “pequeños” e internos, o de mayor dimensión y desde afuera,
que son frecuentes y habituales en ámbitos e instituciones bien diferen-
tes, en territorios relegados y precarizados conllevan unos significados
que creemos necesario considerar aquí. Es pertinente para ello remitir
al análisis que realiza Kessler a propósito de la articulación entre ac-
tividades legales e ilegales en jóvenes que han crecido y que viven en
contextos donde el lazo social se ha debilitado, donde se ha desvanecido
el sentido de la ley y de las instituciones responsables de garantizar su
cumplimiento, donde el trabajo no permea la experiencia transmitida,
no estructura la vida cotidiana ni constituye un horizonte claro. Según
dicho autor, en esas condiciones tiene lugar el desacople entre lo legal
63
y lo legítimo y –en ese marco– las prácticas que se inscriben dentro
de la “lógica de la provisión”: “todo acto que proporciona recursos para
satisfacer necesidades es legítimo sin que la diferencia entre legalidad o
ilegalidad de la acción sea relevante. Más aún, legitimidad y legalidad se
desacoplan al punto que es más legítima una conducta ilegal proveedo-
ra que una legal que no lo es” (Kessler, 2002: 344).
El análisis precedente alude de alguna manera al escenario de socia-
lización de quienes participan en la EB. En función de ello, cabe in-
corporar aquí los análisis más recientes que realiza el propio Kessler,
señalando la necesidad de ubicar aquellas prácticas y sus significados
en el contexto de mayor consumo local y menor privación absoluta que
experimentan actualmente los/as adolescentes y jóvenes de sectores po-
pulares. En efecto –tomando como base la descripción enumerativa que
propone el “Colectivo Juguete perdidos”– diremos que en los “nuevos
barrios” hay más consumo, más mesas de gestión, más dinero, más
programas sociales, más computadoras, más transas, más derechos, más
policías, más movimientos sociales activos, más gendarmes, más celu-
lares, más alternativas de actividad, más “zonas liberadas”, más organi-
zación popular, más motos… En ese marco, Las formas particulares en
que se reconfigura la privación relativa en períodos de crecimiento im-
prime nuevos significados y/o torna más problemática la comparación
continua con los pares de otros sectores sociales y sus posibilidades de
acceso a otros bienes (Kessler, 2013).
En la cotidianeidad de la EB la problemática del robo constituye un
asunto delicado que pone en juego lealtades, temores, naturalizaciones,
riesgos, y en torno al cual es clave cuidar la información que se pide,
que se (ob)tiene y que se da. De modo que las estrategias que los/as ado-
lescentes y jóvenes poseen, que necesitan poseer para manejarse en tales
situaciones, hacen tambalear en ocasiones los avances vinculados con
la responsabilidad individual, el sinceramiento y la resolución grupal
de los problemas. Pareciera que en esos casos vuelven a primar otras
leyes, de manera que los códigos callejeros, la astucia y las prevencio-
nes necesarias para moverse y/o para protegerse le tuercen el brazo –al
menos temporariamente– al sistema de normas y valores que regulan
el espacio de la EB. En esos casos –como hemos podido apreciar duran-
te el trabajo de campo– este tema/problema invade y altera el trabajo
en el gimnasio. Mientras tanto, los responsables del proyecto, tomando
los recaudos que consideran pertinentes, despliegan las estrategias que
también ellos/as han debido aprender –y que siguen ensayando– en or-
den a desarmar silencios naturalizados y a fortalecer posicionamientos
y acciones colectivas tanto adentro como afuera del BBC.
64
De manera general, en cualquier ámbito y contexto el manejo de lo
concerniente a las normas es un asunto central y sensible. Buena parte
del trabajo educativo se juega en la posibilidad de disponer de encua-
dres, criterios y dispositivos para enseñar y aprender a discernir qué es
lo que se debe cumplir (en virtud de razones pertinentes y no arbitra-
rias) y qué es posible (y por lo tanto necesario desde el punto de vista
formativo) debatir, consensuar y decidir en conjunto.
En cualquier ámbito y contexto resguardar el cumplimiento de re-
glas que sustentan la convivencia y habilitar la construcción de normas
requeridas por un proyecto colectivo propicia valiosos aprendizajes
sociales vinculados con la construcción de autonomía. Y en contextos
desregulados como los que habitan los adolescentes y jóvenes partici-
pantes de la EB, en condiciones de vida que muestran que las normas
vigentes en la sociedad por lo general les juegan en contra, frente a la
evidencia de que algunos/as ya abrevan en ilegalidades de diverso tipo, y
siendo muchos los que están expuestos a conflictos complejos y a legali-
dades burladas, cabe subrayar el significado que poseen las experiencias
que propician grupalidad en torno a normas que tienen sentido y en
torno a figuras de autoridad respetables.
6.4. Multiplicación y diversificación de las propuestas
El sostenimiento de una oferta amplia y diversa es otra de las claves del
trabajo en el marco de la EB. Actividades de naturaleza bien diferente
son promovidas desde el gimnasio y se desarrollan tanto allí mismo co-
mo en otros espacios con los cuales TEMAS trabaja en forma articulada,
gestionando, liderando o apoyando iniciativas.
Cabe señalar que varias de las actividades a las que nos referimos pre-
existían al BBC. Es más: el proyecto, la idea del BBC, creció junto con
los chicos y las chicas que crecían asistiendo al comedor “Amor y Paz”.
La razón principal de su creación fue que hace aproximadamente una
década, a diferencia de lo que ocurría con la oferta existente para la po-
blación infantil, no había en la zona actividades convocantes para ado-
lescentes y jóvenes. En palabras de Leti, referente del comedor desde sus
inicios: “en ese momento sentimos que había una urgencia, una super urgencia
de tener un espacio para los que tenían entre trece y veintipico de años, porque
veíamos que quedaba esa franja sin que pudieran hacer nada”. En lo que cons-
tituye un proceso conocido y habitual, el comedor del barrio Tres Rosas,
surgido como olla popular, se transformó en espacio de referencia para
las familias y fue incorporando actividades a partir de apoyos diversos y
65
programas gubernamentales. En ese proceso se inscribe el trabajo con
(y de) TEMAS, cuya EB integra hoy de una suerte de “corredor de pro-
puestas” para la población infantil, adolescente y joven que se extiende
a lo largo de menos de 100 metros sobre la calle Orma. “Sí, todos mis
hijos (…) por lo general, las actividades que hacen son todas las que están en
Fundación TEMAS; todo lo que es circo, boxeo, apoyo escolar, violín, se prenden
en todo; títeres, lo que hay… ahí van ellos”. El testimonio de esta madre –al
igual que otros similares– da cuenta de que la EB forma parte de la tra-
ma barrial de alternativas, y también de la saga familiar.
Pero lo que importa en este punto no es solamente ni principalmente el
hecho de que la EB se inscriba en un conjunto más amplio de iniciativas
con las cuales se relaciona, sino la cantidad y la variedad de actividades
que tienen lugar en el marco de la misma, concentrando expectativas,
tiempos y espacios considerables por parte de la coordinación y del gru-
po. Así, Nico relata: “Hacemos cosas junto al comedor, junto a la orquesta,
y está la jornada de mantenimiento también. Venir, arreglar de vez en cuando
el ring, limpiar los guantes, ordenar un poco… Por ejemplo ahora tenemos que
arreglar un tema de arriba, del baño, que es con los caños; es arreglar el lugar, o
sea, mantenerlo”. Rodrigo disfruta recordando los viajes y las salidas a los
museos. Laura cuenta que le gusta ir una vez por semana a la reunión de vencia intensiva y actividades diversas, de eso se trata.
producción del programa de radio. Y Carla (madre de Laura) dice: “La EB Los/as adolescentes y jóvenes del BBC no salen mucho del barrio “por
es como un árbol con varias raíces (…) Es muy completo lo que hacen, no es so- la suya” y/o no salen, no van, sobre todo a cierto tipo de lugares y eventos,
lamente entrenamiento (…) de ahí parten varias cosas, varios proyectos que ellos cosa que sí hacen en el marco del proyecto. El testimonio de Diego pone
mismos tienen ahí adentro. Había viernes de pizza (…) y ahora se armó cena a la luz su propia historia en tanto “pibe del barrio” y su mirada acerca
una vez por mes. ¿Viste el mural que está ahí, en la puerta? Eso lo hicieron ellos”. de lo que estas propuestas significan para los adolescentes que ahora él
En un sentido similar al que hemos señalado a propósito de las prácticas –en tanto entrenador– tiene a su cargo: “yo nunca vi un concierto de una
de seguimiento y acompañamiento, la variedad de propuestas como estra- orquesta en mi vida y sin embargo la vez pasada fuimos a Plaza Francia y lo
tegia de intervención expresa, refuerza y le pone (otros) contenidos a la vi, y los chicos también. Y había chicos que nunca en su vida dijeron ‘vamos
idea del box como “excusa”. En este marco, recogiendo la importancia que a ir a un concierto’ y ni pensaron hasta el día que se mueran ver un concier-
los/as jóvenes entrevistados/as atribuyen a las actividades extra deporti- to, y sin embargo fueron y estuvieron muchos atentos y conocieron, más allá
vas, analizamos a continuación las que consisten en realizar salidas y via- de que les gustó o no les gustó, conocieron, tuvieron la posibilidad, tuvieron
jes, y describiremos luego las que corresponden al área de comunicación. esa experiencia. Está buenísimo que tengan diferentes experiencias, diferen-
tes salidas, que conozcan diferentes lugares”.
Las salidas se presentan entonces como estrategias clave para ofrecer
6.4.1. La ampliación de horizontes contenidos que “hacen diferencia” respecto de lo conocido y lo habitual.
materiales y simbólicos Lugares, instituciones y experiencias en diferentes áreas, aun cuando
parecen, son o podría considerarse que son ajenos y lejanos a su univer-
Salir del gimnasio y salir del barrio son asuntos centrales para el pro- so cultural, pasan a formar parte de lo que adolescentes y jóvenes tienen
yecto: asistencia a eventos culturales, visitas a otros gimnasios o clubes la ocasión de conocer y de disfrutar a partir de su participación en la EB.
para hacer “guanteadas” e intercambios, salidas a parques y a piletas de En relación con la ajenidad y la distancia que acabamos de mencionar,
la Ciudad o de la zona, viajes a lugares más alejados que suponen convi- cabe precisar que “la distancia no alude al kilometraje, es la experiencia

66 67
subjetiva de lo que separa del poder; la distancia es entre el centro –lo le-
gitimado y hegemónico– y la periferia –lo subalterno y devaluado–. (…)
Es la diferencia que existe entre la posibilidad de hacer programa para ir
al teatro el domingo y la eventualidad de estar bajo programa y, en conse-
cuencia, poder ir al teatro un domingo” (Kantor, 2015: 86).
Interesa subrayar entonces que la importancia de estas propuestas
no radica en que lo que se ofrece a los/as jóvenes responda a lo que
ellos demandan, a lo que les gusta de entrada o termina gustándoles;
la importancia –como señaló Diego– radica en que conozcan cosas que
existen y que eventualmente podrían gustarles pero que, en razón de la
naturalización de ciertos estereotipos relacionados con desigualdades,
no suelen pertenecer al horizonte de sus experiencias, de sus expectati-
vas y de sus preferencias.
Cuando Bourdieu (2010) analiza el sentido social del gusto señala que
ideas o expresiones frecuentes tales como “eso no me interesa” o “eso no
es para mí”, sostenidas por quienes están desprovistos de capital cultu-
ral “legítimo”, encierran el reconocimiento implícito de la legitimidad
cultural que los excluye y dan cuenta de un “sentimiento de indigni-
dad cultural”. En ese marco, las propuestas de actividad que estamos
analizando, en la medida en que interpelan dichas representaciones,
estarían contribuyendo a revertir percepciones y autopercepciones de-
valuadas que derivan de las condiciones de exclusión. Así, las salidas, y
68
sobre todo determinado tipo de salidas, dan batalla a su modo contra los
mecanismos de desigualación que generan –al tiempo que refuerzan–
la diferenciación y la jerarquización de las prácticas, de los gustos, de los
consumos culturales, de los circuitos urbanos y –por añadidura– de las
poblaciones que los frecuentan.
En línea con lo anterior, y mostrando otra arista del asunto, las salidas
adquieren una relevancia particular a causa de lo que puede implicar en-
trar y salir del barrio. Es elocuente al respecto un pasaje de la reunión de
coordinación de la EB en que los responsables procuraban ordenar el cro-
nograma de próximas actividades: “Está la “guanteada”; está lo del ensayo
de violines en el Colón; tenemos el festival de cierre [de la EB]; también lo de
FILBA [Festival Internacional de Literatura de Buenos Aires] ¡y también
está la Noche de los Museos!…”. Ante esto último Analía recordó y respon-
dió, como advirtiendo: “El año pasado fui sola con 18 pibes. Estuvo buenísi-
mo, ¡bueníiiisimo, de verdad! Pero la vuelta fue te-rri-ble. No sé si lo haría de
nuevo si no resolvemos eso de alguna manera. Mejor dicho: no; no lo haría. Ni
por mí ni por ellos, que tampoco la pasaron bien en ese momento, después de
una noche tan copada. A la vuelta entramos juntos, fuimos organizando to-
do, pero los que viven más lejos se cruzaron con esos… que siempre andan por
ahí y les robaron. Estaban los más chicos, a esos no los podés largar solos; en
fin, es todo un tema. ¡Pero cómo disfrutaron de la salida, eso fue impresionan-
te!”. La recurrente expresión “entrar” (al barrio) pone de manifiesto que
los desplazamientos desde, hacia y dentro del mismo, representan un
problema. A otros barrios se va; a este/os barrio/s, en cambio, “se entra”.
En este contexto las salidas mitigan en parte el confinamiento socioes-
pacial al que están sometidos los/as pibes/as en tanto habitantes de la
villa. Sabemos que reunirse y desplazarse, salir, habitar la nocturnidad,
probarse en otros escenarios y ensayar normatividades propias en tiem-
pos y espacios no gobernados por los adultos constituyen tareas centrales
de la (re)construcción identitaria en la adolescencia (Kantor, 2008). De
69
modo que las dificultades existentes para circular por el barrio, para en-
trar y para salir, impactan especialmente sobre los/as pibe/as dado que la
conquista de la autonomía es tributaria de esos ensayos. Salir en grupo,
a cargo de adultos y necesariamente bajo proyecto no reemplaza aquello
que las condiciones de precariedad obturan, pero indudablemente atenúa
la consolidación de “subjetividades de geografía recortada” (Efrón, 2003).
Además de lo señalado, otras evidencias surgen del intercambio recién
transcripto entre los responsables de la EB. La primera evidencia refuerza
algo que ya hemos señalado: los violines del Colón y la Noche de los Mu-
seos como temas de una reunión de entrenadores de boxeo dicen acerca
de los múltiples andariveles en que se juega la dimensión recreativa y
educativa del proyecto. Segunda evidencia: la intención de diversificar el
abanico de propuestas y de no perderse nada implica un despliegue tal y
complejiza la agenda de manera tal que se torna difícil pensar que ello no
compromete el desarrollo de procesos grupales en torno a cada una de las
iniciativas. La figura del trabajador “equilibrista” retorna en este punto,
quedando planteada asimismo una tensión entre la cantidad y la variedad
de ofertas y la sistematización de la tarea y de las experiencias formativas.
Otras son las motivaciones y las experiencias que convergen en las
salidas a espacios verdes y a lugares agradables para el esparcimiento.
“Organizamos al aire libre, en el parque, más en contacto con la naturale-
za, cambio de aire, mucho mejor –relata Rodrigo–. En el verano una vez
por semana (…); los días lo ponemos nosotros. Es la mejor parte del año
porque nos cagamos de risa (…). Y a las piletas del parque Pereyra también
en verano una vez por semana. Yo siempre fui, no falté nunca”. Estas acti-
vidades permiten a los/as participantes del BBC transitar el período de
receso escolar disfrutando algo de lo diferente, lo lindo, lo necesario,
que permite el verano.
Los viajes que realizan cada mes de febrero son recordados y apreciados
muy especialmente: “Hacía mucho calor, había cancha de fútbol, piscina,
un buen lugar para comer, buena comida, pizzas, de desayuno te daban café
con… no sé ahí te dejaban dulce de leche, crema de maní que mucho no se ve
por acá” –relata Román–, subrayando el valor agregado que porta la dife-
rencia, la novedad y la interrupción de lo cotidiano. Rodrigo, por su par-
te, enfatiza aspectos vinculados a la convivencia y la diversión: “Cuando
nos fuimos a San Antonio de Areco, que nos fuimos tres días, y nos fuimos de
noche…. Armamos una fogata, y estábamos contando historias de terror y en
ese momento estaban todos medios ‘cagados’ y Analía se fue para atrás y tiró
un palo y salimos todos corriendo a las carpas. Saltamos hasta la fogata algu-
nos. ¡Estuvo re buena!”. Y Carla valora los viajes desde su lugar de madre:
“esas cosas que le brindan a los chicos que quizás los padres no lo podemos
70
hacer, con la EB ya se fueron a Mercedes… Yo no tengo la posibilidad de llevar
a mi hija a Mercedes, pero a través de eso ella conoció Mercedes”.
Ahora bien, dentro de la EB viajar no implica sólo “salir” o “irse”, tam-
bién implica organizarse para ello. La energía puesta en organizar estas
salidas da cuentas de la importancia que desde el proyecto se le otorga
al trabajo grupal. Toda vez que las salidas propician y requieren partici-
pación, compromiso, decisiones y normas, éstas constituyen de alguna
manera mini proyectos que marcan rumbos e hitos dentro del proyecto
más amplio. En este marco, un punto crítico en los viajes de verano re-
fiere a quiénes pueden participar y quiénes no: ¿está viniendo o falta
mucho?, ¿vendió o no vendió rifas?, ¿participa en las jornadas de mante-
nimiento o aparece sólo para la salida?, ¿cómo se decide lo qué es justo?,
¿quién/es decide/n al respecto? Estas son algunas de las cuestiones que
hay que dirimir… Tanto los/as jóvenes como las madres y los respon-
sables de la EB relatan que para participar en los viajes “hay normas
claras”; son requisitos básicos la participación más o menos sistemática
en los entrenamientos y la colaboración en la recaudación de fondos (a
través de la venta de rifas o de la organización de eventos). Como puede
verse, en esta línea de trabajo, la premisa de la “apertura” tiene sus lími-
tes. Las salidas hacen diferencia y ponen entre paréntesis el principio de
“aquí no decimos que no a nadie” ya que son otras las cuestiones que se
priorizan. Lo que manda en estos casos es más el compromiso con una
construcción grupal que la acogida como valor supremo.
De manera general entonces, esta línea / estrategia del proyecto per-
mite ejercer el derecho a mezclarse, a ser público con otros, poniendo
en discusión la ajenidad edificada sobre la base de las barreras simbó-
licas que operan en las opciones culturales. Propicia la resignificación
del espacio público y de lugares diversos en tanto espacios accesibles y
disfrutables, y la experiencia del esparcimiento y de la socialidad como
resultado del trabajo colectivo.
6.4.2. La comunicación de la experiencia
Dentro del proyecto de la EB, las actividades de comunicación constitu-
yen una línea de trabajo específica que se desarrolla en forma paralela
a lo concerniente al boxeo. La misma contempla una propuesta radial,
una gráfica y colateralmente producciones para Facebook. El propósito
de las mismas fue y es ofrecer otras “puertas de entrada” para que los/as
pibes/as se enganchen con el proyecto, con el grupo y con los referentes
adultos, y para que puedan participar en algo aun cuando no puedan o
71
no quieran entrenar. En palabras de Analía: “Resulta que quizás hay un
joven o una joven que empieza a entrenar y se esguinzó y no puede entre-
nar pero quiere participar del espacio, entonces otra actividad es la radio.
‘¿No podés participar de la grabación? Bueno, participá de las reuniones de
producción’. El joven no queda ‘colgado’”. Así, la propuesta de radio y las
demás actividades comunicacionales vienen a integrarse al abanico de
opciones mediante las cuales TEMAS procura enfrentar una evidencia
que le preocupa en cuanto a contención se refiere: “no alcanza con el es-
pacio de box”. El hecho de que Analía –la coordinadora de la EB– sea Lic.
en Comunicación Social, es sin dudas un elemento clave en el origen y
el sostenimiento de estas propuestas.
El espacio radial consiste en la realización del programa “Detrás de los
guantes” que se emite semanalmente; complementariamente, los/as jó-
venes administran el Facebook del programa, donde suben fotografías y
música. El programa, de media hora de duración, se emite desde la radio
“FM la 96 Caacupé”, cuya señal alcanza hasta el barrio porteño de Con-
greso, que funciona en la parroquia ubicada a pocas cuadras de la EB. La
parroquia facilita un estudio de grabación y la colaboración ad-honorem
de un operador comunitario. Durante nuestro trabajo de campo, el pro-
grama se grababa los miércoles de 13hs. a 13.30hs. y se emitía los viernes
a las 9 de la mañana, y también por Internet8.
En las reuniones de producción –que usualmente se realizan en el participantes como del propio programa (que no se emitió durante va-
gimnasio, durante alguna pausa o mientras se desarrolla otra activi- rios meses) parece ser un rasgo “natural” o en todo caso asimilado en
dad– Analía orienta a los pibes/as en el armado de los segmentos del tanto que condición posible. De modo que se torna difícil acumular ex-
programa, los incentiva para el trabajo y está atenta a que todos/as ten- periencia y avanzar sobre los logros alcanzados; es por eso que –como
gan alguna actividad. “A veces es más importante la preproducción que ir a hemos podido observar– en ocasiones es la propia coordinadora quien
grabar el programa” –señala–, tal vez porque no es posible garantizar la debe armar los segmentos y “estar en los micrófonos porque los pibes no
participación sostenida en todo el proceso y/o porque valora sobre todo estaban duchos”. Es evidente –y la propia Analía también lo señala– que
la presencia de los jóvenes en espacios de discusión y de intercambio reiniciar procesos sosteniendo la decisión de emitir los programas con-
(“que los chicos vayan tirando ideas”) con cierta independencia de lo que lleva más improvisación, más intervención de parte suya y menos auto-
implica el aprendizaje sistemático y la puesta en práctica de la realiza- nomía del grupo, lo cual no responde a los propósitos buscados. “El año
ción integral de un programa radial. pasado sucedió al principio y después cuando vi que se ponían duchos, no
En línea con lo anterior, no hay un equipo estable de chicos y chicas intervine más. (…) pasaron muchos chicos durante el 2014, 18 en total”.
“de radio” sino que se va armando casi espontáneamente, lo cual no se Los audios de los programas emitidos durante los años 2014 y 2015
percibe como un problema: “Por ahí el miércoles que viene quieren estos muestran que el espacio de radio se utiliza principalmente para promo-
tres y se suman tres más, o van dos y se suma algún otro. (…) Están anota- cionar la EB, los horarios y las actividades habituales o especiales tales
dos cinco o seis pero no logramos coordinar los horarios del operador de la como las guanteadas. En los programas es frecuente la realización de
radio y de los chicos”. En este marco, la discontinuidad tanto de jóvenes entrevistas, por ejemplo: a una ex vecina que hoy es bailarina y lleva a
cabo un taller de danza en el barrio, o a integrantes de nuestro equipo
de investigación del ISTLyR.
8. Página web de la radio: la96.listen2myshow.com

72 73

A partir de la experiencia de la radio, en una ocasión la EB fue convo-
cada por la Defensoría del Público a participar de una audiencia pública
realizada en la Ciudad de Pergamino. Los chicos/as del BBC, en repre-
sentación de la Ciudad de Buenos Aires, participaron junto a otras ra-
dios comunitarias de todo el país en el proceso de intercambio que duró
casi un año y en un evento que se desarrolló en el Congreso.
El Facebook “Detrás De Los Guantes BBc” surgió como canal para que
los pibes/as propusieran temas, noticias, comentarios deportivos, apor-
tes humorísticos o de otra índole, para abordar en las reuniones de pro-
ducción y luego en los programas. Y también “para subir música que les
interesa, porque lo que nos pasa en la radio, como sale a las 9 de la mañana,
por el público destinatario, como hay mucha comunidad paraguaya en el ba-
rrio, ponen mucha polca”. Al respecto la coordinadora cuenta una anécdo-
ta elocuente y algo graciosa: “de vez en cuando el operador, cuando graban
el programa, les pone algún reggaeton”. Analía subraya que, si bien éste es
un espacio promovido por TEMAS pero manejado autónomamente por
los pibes/as, ella lo “chusmea” cada tanto para ver si se cumplen ciertas
reglas establecidas: “no pueden subir videos porno, por ejemplo, o hacer co-
mentarios desubicados” como a veces ocurre en sus Facebooks personales.
Las pocas cuestiones que han debido resolverse al respecto se inscriben
en un clima respetuoso tranquilo y productivo, tanto a la hora de produ-
cir como de emitir el programa –cuenta nuestra entrevistada–.
Así, el trabajo en el área de comunicación propone y habilita un (otro)
espacio de intercambio y de autonomía en un soporte bien propio de
adolescentes y jóvenes, dentro del encuadre institucional con normas
que los adultos se ocupan de resguardar.
9. Fundaciontemas.blogspot.com.ar
74
Por otra parte, TEMAS sostiene además un Facebook institucional
(Barracas Boxing Club) destinado a promocionar la EB, en este caso
coordinado por Analía junto a los demás responsables del proyecto y sin
intervención de los adolescentes y jóvenes.
El periódico barrial que TEMAS publica dos veces por año, es otra de
las iniciativas correspondientes al área de comunicación en que parti-
cipan los/as adolescentes y jóvenes de la EB. El periódico se publica en
papel, y en algunas ocasiones en los espacios virtuales de TEMAS (en el
Facebook institucional y en el blog9). En este caso la coordinación está a
cargo de los Promotores de Comunicación Comunitaria: jóvenes de has-
ta 24 años que llevan a cabo esta tarea y reciben un pago por ello, a través
de una línea de promoción y financiamiento del Ministerio de Trabajo,
que TEMAS gestionó para los jóvenes del barrio. El periódico no está
centrado en la EB; en él convergen las múltiples iniciativas que la Funda-
ción (y otras instituciones) desarrollan en la Villa 21/24. De modo que en
las 7 u 8 hojas del periódico, los aportes que realizan los/as adolescentes
y jóvenes del BBC se suman a los que elaboran –entre otros– los alum-
nos del Taller de Aprendizaje Comunitario (TAC), los participantes del
Centro Cultural o la Biblioteca de La Casita o los propios Promotores.
Dado que las diferentes secciones del periódico están armadas por los
diferentes colectivos, se advierten criterios y modalidades particulares
en cuanto a diseño y edición, tanto dentro del mismo número como en
distintas ediciones. En ese marco, una gran variedad de asuntos relati-
vos al barrio son abordados de maneras diversas: con mayor o menor
”profesionalismo”, con firma o sin firma, con fotografías o sin ellas, me-
diante reportajes o investigaciones, con o sin intervención de un correc-
tor, en forma “suelta” o dentro de una sección.
En ese sentido, el periódico deja ver propósitos (o en todo caso unos
resultados) vinculados más a la circulación de información relevante
para los habitantes de la Villa y a la promoción de la participación de di-
ferentes actores que al interés (o a la posibilidad) de ajustarse a criterios
y cánones propios del género periodístico.
No obstante, durante el trabajo de campo tuvimos la oportunidad
de presenciar dos actividades destinadas a capacitar a los jóvenes en
la escritura de una crónica sobre “algo” relacionado con el boxeo (un
guanteo, alguna pelea que pudieran ver en la televisión entre boxeado-
res famosos, etc.). En estos “talleres”, desarrollados durante el horario
(extendido) de la merienda, participaban quienes estaban interesados/
as en profundizar en este formato del género periodístico. Ocho jóvenes
asistieron a este espacio que estuvo a cargo de Mariano, un periodista
que colabora con TEMAS hace varios años y que ya había realizado acti-
vidades similares en la EB.
75
 El trabajo giró en torno a los propósitos y las formas de encarar una
crónica, apelando mayormente a ejemplos concretos para lo cual –en
uno de los encuentros– se trabajó con una revista especializada en bo-
xeo que presentaba una crónica de un knockout técnico. Además, Maria-
no mostró en su PC varias peleas para analizar los detalles que permite
captar la cámara lenta y sugirió el uso de la tecnología disponible –por
ejemplo: los celulares– para grabar peleas. En cuanto a las ideas que se
comunican y a los modos en que se lo hace, recomendó no utilizar este-
reotipos tales como “los argentinos pelean de tal forma y los cubanos de
tal otra”, argumentando que la nacionalidad no determina técnicas o es-
tilos para el combate. Expuso y ejemplificó que la crónica de un evento
puede centrarse en aspectos diferentes, no necesariamente ni solamen-
te en la pelea en sí sino también en detalles que aparecen alrededor de
la misma, la ropa del boxeador, el desempeño del árbitro, etc. Las risas
que provocaron algunos ejemplos o comentarios (“a veces los referís la
ligan”) daba cuenta de un clima distendido dentro del cual la exposición
de Mariano, su lenguaje técnico y los conceptos que desarrollaba, resul-
taban accesibles para los pibes/as presentes que se mostraron atentos
e interesados durante el desarrollo de la actividad. En el cierre del en-
cuentro, se les dejó una “tarea”: ver por televisión la pelea del sábado 21
de noviembre entre los boxeadores Canelo y Del Coto. Si bien esta pro-
puesta consistió básicamente en la exposición del periodista invitado,
y la continuidad de la misma no incluyó una ejercitación o una puesta
en práctica, los participantes del “taller” escribieron una columna en el
periódico de TEMAS publicado poco tiempo después.
76
Más allá de actividades específicas como la que hemos reseñado y de
cómo éstas puedan “alimentar” la producción de los pibes/as para el pe-
riódico barrial en el marco de las características y de la estructura varia-
ble del mismo, la sección correspondiente a la EB no aparece siempre
y, cuando aparece, lo hace bajo diferentes títulos, por ejemplo: “Sección
deportiva” o “Rancho aparte”. En cualquier caso, importa señalar que
en ella se presentan notas sobre cuestiones de interés acerca del depor-
te, información para promocionar la actividad de la EB, entrevistas (a un
boxeador profesional, por ejemplo) y testimonios de jóvenes que asisten
al BBC. Importa señalarlo porque la participación de pibes/as del BBC
en dichas producciones y/o la eventual lectura de los mismos por par-
te de ellos/as mismos, de sus amigos o de sus familiares, vuelve a dar
cuenta de una propuesta y una experiencia que se despliega en diferen-
tes registros, soportes y lenguajes.
De manera más general, el periódico barrial de TEMAS, abarca asun-
tos y problemas bien diversos en clave de información, análisis y de-
nuncia: la inauguración de una placita, la tuberculosis, las medidas
de prevención y los mitos acerca de esa enfermedad, los avances de los
alumnos del Plan Fines, los reclamos al Gobierno de la CABA por la
(no) recolección de residuos, la presentación de la orquesta infantil del
barrio, el reportaje al hermano de un pibe asesinado, la próxima “guan-
teada”, un proyecto de producción de cortos de animación, la contami-
nación del camino de sirga, la fotonovela sobre la historia de un “transa”
hasta que lo denuncian, la visita de una poetisa… Es decir: temas, pro-
blemas y acontecimientos en que los pibes/as del BBC –tanto como la
población de la zona en general– son actores y protagonistas.
Por todo ello, a modo de cierre de este punto, cabe remarcar que dar
y tomar la palabra en la radio, discutir contenidos para un programa o
para el Facebook, observar y comunicar, poner en palabras la experiencia
del grupo y del gimnasio, mostrar imágenes y mostrarse por medio de
imágenes, escribir(se) y leer(se) con otros e inscribir lo propio en el esce-
nario colectivo y comunitario forma parte del conjunto de experiencias el
proyecto propicia y que los/as jóvenes tienen a disposición cerca del ring.
77
7. Singularidades de la intervención
vinculadas con el boxeo
7.1. La apuesta por la ética pugilística
La valoración de una ética propia del box atraviesa las representaciones
acerca de este deporte y acerca de cómo se lo concibe y se lo propone en
el marco del proyecto estudiado. La mayoría de los entrevistados enfa-
tiza que –a diferencia de lo que suele pensarse– el box no consiste en
dos personas pegándose. “Tiene otros valores –señala Diego–: esto de la
lealtad, de comprometerse con el entrenamiento, (…) de ser responsable, de
cumplir un horario, (…) respetar al otro, el cuidado del otro y de uno mismo”.
De manera general, para quienes valoran positivamente el box, el
gimnasio es una escuela de moralidad; un sistema solidario de creen-
cias y prácticas que gira en torno del trabajo individual y el respeto mu-
tuo; una comunidad moral –señala Wacquant– en la que el espíritu de
disciplina adquiere una centralidad notable. Dentro de esta perspectiva,
la rigurosidad del entrenamiento es asumida a la vez como condición y
como oportunidad para que los/as adolescentes y jóvenes afronten de-
safíos y desarrollen actitudes y conductas que otras actividades u otros
ámbitos no suscitan en ellos/as tan claramente. En esto radica precisa-
mente la apuesta que hizo TEMAS desde el inicio y que –reformulacio-
nes mediante– revalida con el paso del tiempo.
Los testimonios recogidos y las observaciones realizadas permiten
constatar el carácter repetitivo, árido y ascético del entrenamiento,
y también esa suerte de “devoción monástica” –en palabras del autor
mencionado– que permite sostener una disciplina intensiva y agotado-
ra. Algo de esto reconoce Leti cuando destaca que la propuesta cala hon-
do en los pibes/as del barrio: “adquieren una responsabilidad que genera
un cambio en la vida de ellos en cuanto a lo que es la disciplina, en cuanto
a la salud (…)”. En efecto, del relato de muchos entrevistados surge que
a partir de los entrenamientos en la EB tiene lugar la experiencia de la
perseverancia, el sacrificio y el esfuerzo, como nunca antes, en relación
con ninguna otra cosa. El gimnasio se constituye así en un islote de es-
tabilidad y orden en la medida en que propicia la apropiación progresiva
de hábitos, prácticas y códigos que contrastan con los que rigen “afuera”.
La intensidad de esta creencia compartida por adultos y jóvenes parece
refrendar la visión de Wacquant acerca de que el gimnasio es un vector
de desbanalización de la vida cotidiana. El aprendizaje y la observancia
de límites necesarios, en tanto son inherentes a la actividad que se prac-
tica, aparece como un rasgo definitorio. “Mirá, si yo quiero pelear –dice
Diego– si quiero “guantear” el sábado en el festival, no tengo que el viernes
78
quedarme en la esquina tomando hasta las tres de la mañana”.
Por todo ello, tal como señala el Dr. Daniel y tal como constatan y
lamentan los responsables de la EB: la propuesta no llega a los/as pibes/
as que están en peores condiciones: ellos/as no pueden sostener esos
ritmos y exigencias. La inestabilidad crónica y la desorganización tem-
poral propia de los/as jóvenes cuyas vidas se hallan más deterioradas
es incompatible con el rigor del entrenamiento. Complementariamen-
te, el médico advierte con claridad el impacto que tiene la práctica del
boxeo en aquellos/as para los cuales la propuesta resulta desafiante y
exigente pero posible, y sobre todo en quienes encaran la carrera de
boxeador/a: ¡Sí, totalmente! lo veo en los cambios de hábito, en los cambios
de sueño… El tipo que tenías anotado [en la ficha médica] ‘fuma aproxima-
damente 3 porros por semana, chupa todos los fines de semana’ –porque así
son las historias clínicas más o menos–, ‘chupa todos los fines de semana,
se pone en pedo cada 15 días’… y los ves al año siguiente que hubo todo este
proceso de profesionalización en el deporte, no fuma, no chupa, te pregunta
por alguna dieta energética…”
En rigor de verdad, otros deportes y otras actividades son igualmente
incompatibles con descontroles o excesos; sin embargo, en este aspec-
to se le atribuye al boxeo una potencia y unas cualidades particulares.
Elías es muy claro al respecto, cuando repasa su trayectoria y su expe-
riencia: “Yo no tomaba gaseosa antes de una pelea, tenía una dieta, me
cuidaba, yo tenía muchísima conducta…” Ahora, ya más grande, con un
hijo y otras responsabilidades no está pudiendo sostener la disciplina:
“estoy perdiendo el control”, dice con un dejo de preocupación. La aso-
ciación entre entrenamiento, control y cuidados es elocuente respecto a
los efectos que produce la participación sostenida en el BBC. A juzgar
por los relatos y las reflexiones que aportaron muchos entrevistados, los
alcances que tienen la propuesta y la intervención de los entrenadores
en el gimnasio, o la del equipo responsable en el contexto más amplio
del proyecto, es congruente con la idea de que “el gym funciona práctica-
mente como una institución que intenta reglamentar toda la existencia
del boxeador”. A ello contribuyen el sistema de entrenamiento y el tipo
de trabajo físico que se realiza así como “la disposición colectiva y la sin-
cronización de los cuerpos… cuya sola visión basta para producir efectos
pedagógicos duraderos” (Wacquant, 2006: 64; 76).
La apuesta por la ética pugilística se acompaña de una cierta mística
que tiene correlato en un conjunto de convicciones, representaciones y
experiencias en torno a la nobleza y a las lealtades dentro del gimnasio,
a las diversas formas del cuidado que se ponen en juego y a las reglas
cuyo respeto se impone por su propio peso. Desde esa perspectiva, claro
79
está, se considera que el box no es un deporte violento y que, en razón
del carácter altamente codificado de la violencia pugilística, propicia la
mesura y refuerza el autocontrol y la moderación. Se trata de una vio-
lencia consentida y controlada.
Los /as pibes/as lo expresan a su modo: “pelea sí… así con reglas y técni-
cas, como se hace acá” –dice Laura–. Y Nico se explaya: “En el boxeo que
nosotros estamos nos enseñan bien a pelear; el boxeo en sí, pero sin pelearnos
mal ni nada… Si no tenemos las protecciones no podemos pelear, pero de por
sí no me parece malo, ni una actividad violenta”. “Violento para mí sería
que se suban arriba y se caguen a palos hasta que uno no de más. O sea,
es un deporte de contacto, obviamente hay contacto pero no es violento, de
haber golpes obviamente va a ser así, pero no es violento para mí: más si se
maneja con las reglas y se maneja como se debe”.
Desde la perspectiva de la ética y la mística que venimos analizando y
que fungen de sustento de la intervención socioeducativa estudiada, este
deporte no sólo no es necesariamente violento, también se lo considera
–bajo ciertas condiciones– menos agresivo y menos riesgoso que otros.
“Todo deporte puede terminar siendo violento si no está bien entrenado, si no
te toca un profesor/a que te cuide. Cualquier deporte te puede lesionar, te pue-
de lastimar” –apunta Analía–. Los entrenadores comparten y refuerzan
esta idea; Diego dice: “Yo veo siempre que el boxeo es muy leal, porque en el
fútbol o en cualquier otro deporte está el que te mete el codo, el que te pega, el
que te patea de atrás, te tira la camiseta, en el boxeo vos estás de frente a una
persona, no vale pegar en la espalda, vos subís ahí arriba, te saludas, sabés
que él te va a pegar que tenés que defenderte y que vos le vas a pegar, no hay
más que eso, entonces es como que ya subís preparado para eso. En el fútbol
yo tengo que meter la pelota en el otro arco, no tiene que venir otro de atrás
y romperme el tobillo y sin embargo pasa. Yo voy a saltar a cabecear una
pelota ¿por qué me tengo que ir con un corte en la ceja porque me metieron
un codazo?”. Santi por su parte apunta: “el boxeo es uno de los deportes
más difíciles que hay… hacerlo bien, claro. Y no solamente eso, es el más duro
para entrenar, es un deporte que la categoría se da por peso, o sea que tam-
bién tenés que cuidarte para comer, y la gente eso no lo ve; ve solamente dos
personas que se pegan. En cuanto a las lesiones, el boxeo creo que está en la
posición número 20; y en esquí hay muchísimas lesiones gravísimas”.
En el contexto de lo que hemos analizado anteriormente a propósito de
la concatenación de violencias naturalizadas que suele verificarse en terri-
torios sociales relegados, los aprendizajes relacionados con la regulación
de la violencia interpelan o cambian de signo la violencia como matriz
de relación. Una matriz generada por la violencia política, social e insti-
tucional que golpea especialmente a los/as adolescentes y jóvenes de los
80
barrios humildes y que atraviesa a menudo las relaciones interpersonales,
tal como reportan prácticamente a diario los/as participantes de la EB10.
En este marco Paz subraya lo que constituye la mayor preocupación de
los responsables del proyecto: “El temor permanente por la muerte de algu-
no. La muerte está rondando todo el tiempo”. Una experiencia extrema al
respecto marcó a adultos y a jóvenes por igual: “Una vez mataron a dos
pibes en la puerta del gimnasio. No eran de los que entrenaban pero da igual,
acá se conocen todos; eran amigos de los pibes. Fue una situación terrible”.
“El límite es la muerte” –enfatiza Analía–. Por el modo en que el boxeo es
practicado en la EB y por el efecto que éste parece tener sobre los chicos y
las chicas que participan del espacio, el denominado “noble deporte” esta-
ría operando en contra de lo que origina el gran temor de los adultos y co-
rriendo el límite que separa a los/as jóvenes de esas situaciones terribles.
Ahora bien, las representaciones acerca del boxeo que subrayan la
matriz no violenta contrastan con la experiencia que relata Elías quien
en los comienzos de la EB, en sus primeras peleas (no “guanteadas”
sino peleas) sintió en carne propia que en el box –igual o más que en
cualquier otra disciplina– no todo es juego limpio: “Yo tenía 15, y seguía
peleando contra pibes mayores. Yo también… no me daba cuenta que no me
cuidaban. (…) Es un deporte medio corrupto ya de por sí, en el sentido de
que si te tienen que robar no hay problema (…) Y es un deporte donde hay…
mucha maña, en el sentido de que tiene sus partes ilegales, digamos, arriba
del ring (…). Vos tenés que estar cuidando que no te abrace y que cuando
te abrazás te aprietan con la pera el hombro, (…) hacen también de querer
cortarte, meterte el dedo en el ojo. Conocí lo que es el lado malo del boxeo”.
Esta u otras experiencias similares no anulan para los “defensores” del
box –como lo es el propio Elías– la creencia o la certeza que sostienen
acerca del gimnasio como comunidad moral que impregna valores po-
sitivos. Veremos a continuación algunas implicancias que tiene para el
BBC el tener que lidiar con la imagen de este deporte como violento y
antisocial cuando la apuesta del proyecto se basa en la ética y la mística
que el mismo conlleva.
10. Algunos títulos de los numerosos trabajos que abordan estas problemáticas son
por demás elocuentes al respecto, cabe mencionar entre otros tantos: “¿Quién lleva la
gorra? Violencia/ nuevos barrios/ pibes silvestres”; “Jóvenes sin tregua”; “La contracara de
la violencia adolescente-juvenil: la violencia pública institucional (…)”; “Chicos en banda”.
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7.2. Contrarrestar las representaciones
negativas acerca del box
Para los detractores del box, los valores recién analizados o bien no son
tales o bien no alcanzan a neutralizar otros sentidos y efectos indeseables.
Lo que sustenta las perspectivas contrarias al boxeo no es la violencia
agregada y desleal y tampoco los manejos turbios, sino la violencia re-
glada e inherente al mismo. Por lo tanto para los/as involucrados en el
proyecto de la EB, sostener la apuesta por la ética y la mística del box im-
plica necesariamente hacer frente a esas representaciones y “desarmar”
los argumentos que lo cuestionan.
La propia coordinadora Analía recuerda que lo primero que pensó
cuando se acercó a la EB fue: “esto es un asco”, pero que esa idea fue
cambiando con el transcurso del tiempo a partir de la lectura del trabajo
de Wacquant y a medida que fue apreciando los significados y los resul-
tados del proyecto que se venía llevando a cabo.
Los relatos que ofrecen varios/as jóvenes y las madres entrevistadas
dan cuenta de intensas discusiones sobre este asunto. El temor de las
madres, por lo general en razón de un desacuerdo de base (“no estoy
de acuerdo que alguien vaya a golpear a otra persona”), refiere sin emba-
gues al hecho de que sus hijos/as se expongan a “que los/as arruinen a
los golpes”. Ellas valoran la asistencia a los entrenamientos y destacan
la importancia de las múltiples facetas del proyecto de la EB, pero la
expectativa de la competencia y, más aún, de hacer carrera profesional
generan en muchos casos situaciones de conflicto. Isabel cuenta que fue
a ver pelear a su hijo mayor “una sola vez, porque me insistía, me insistía,
me decía ‘pero por lo menos andá a verme’; y yo: ‘no, no, no me gusta, yo
no quiero ver a mi hijo que lo estén golpeando’. A mí el boxeo hasta el en-
trenamiento me gusta, más no”. Por su parte Elías recuerda: “el tema es
mi mamá ¿viste?… Hace 6 años que yo estoy acá y jamás le gustó que haga
boxeo, pero bueno igual… yo le dí igual, o sea, no me importó demasiado.
Los invité a ella y a su novio [a ver una pelea] y ¡¿para qué?!. Ver 4 rounds de
3 minutos, que no se terminan más y encima sacando y sacando, pegando y
pegando… Ver eso, para mi mamá fue peor todavía”. En definitiva, los pi-
bes/as defienden sus deseos, argumentan y sostienen sus elecciones, las
madres contraargumentan y se resisten, y los responsables de TEMAS
procuran explicar y persuadir.
El desacuerdo genérico o la oposición enérgica respecto del boxeo im-
pacta más o de diferente manera cuando se trata de mujeres: “es muy
anti femenino el box; para la mujer no me gusta”, dice Isabel. Por su parte
Laura, refiriéndose a su mamá (que no es Isabel) dice: “le da un poco de
82
miedo que yo, su nena vaya a boxeo; los hombres no tanto…”. Expresiones
tales como “te estás pareciendo a una Raulito, no a una nena” o “el boxeo
es cosa de hombres, que es más fuerte y más resistente a los golpes”, expresan
con claridad que imágenes, expectativas y estereotipos vinculados al gé-
nero intervienen fuertemente en este asunto.
Ahora bien, aún en ese contexto de representaciones y tensiones, la
presencia y la participación de mujeres en la EB –tal como lo expresa
Lorenzo– está incorporada y naturalizada: “si bien es un deporte de fuerza
física las chicas también participan, aunque digan que es vulgar para ellas…
Antes sería para hombres, pero está la Tigresa que es una campeona, ya ahí
te demuestra que también las chicas boxean. Y acá no se hace diferencia,
como que las chicas pueden entrenar, es más, entrenan al nivel de los chicos.
Capaz que en los pesos… si te hacen entrenar con unas pesas o algo así les
disminuyen, pero después es todo el mismo”. Pero la naturalización y las
convicciones no obstan para que estos temas continúen “golpeando” en
silencio, inclusive sobre los propios responsables de la EB: “Igualmente a
mí me da… es como que inconscientemente no me da lo mismo que se peguen
dos chicas, no sé por qué, es rarísimo” –dice el entrenador Santi–. En este
marco, es evidente que el hecho de que la propuesta del BBC contemple
entrenamientos mixtos (cosa que no suele ocurrir en la práctica deporti-
va en general, y menos aún en los gimnasios de box) se relaciona con la
perspectiva social y educativa del proyecto. Es por eso que –a diferencia
de lo que observa Wacquant– en este caso las mujeres, lejos de “alterar el
orden pugilístico”, son integrantes plenas del orden grupal.
En el marco de este estudio cabe subrayar que el “trabajo” dirigido a
desarmar miradas y posiciones como las que hemos puesto de manifies-
to –incluyendo las que remiten a estereotipos de género– es llevado a
cabo no sólo por los responsables del BBC sino también por los propios/
as adolescentes y jóvenes. Queda claro que habiendo optado por la ética
y la mística del boxeo, TEMAS optó de hecho por la necesidad de afinar
estrategias y argumentos capaces de contrarrestar las perspectivas en
contra del mismo. En otros campos de actividad, las propuestas destina-
das a adolescentes y jóvenes no conllevan frecuentemente ni con tanta
contundencia la necesidad de confrontar con el (dis)valor agregado que
porta la actividad central (aun cuando en más de una ocasión el eje, el
foco o la modalidad de trabajo ameritarían una mirada crítica).
En la experiencia que abordamos, en cambio, queda claro que rever-
tir la carga negativa que acarrea el box supone e implica determinados
aprendizajes por parte de los/as participantes, que deben defenderlo (y
defenderse) por la vía de la argumentación. De todas maneras, como ya
hemos señalado, algunos/as adolescentes y jóvenes adhieren a la ética y a
83
la mística del gimnasio sin que ello signifique que les guste o les interese
el boxeo, lo cual conduce a pensar una vez más en las singularidades de
este proyecto socioeducativo que se “recuesta” sobre el box pero se juega
en otros asuntos, que para muchos/as constituyen el principal aporte.
7.3. Enfatizar lo recreativo, habilitar lo profesional
El título de este apartado da cuentas del posicionamiento adoptado por
los responsables del proyecto en cuanto al modo de encarar el boxeo:
priorizar lo recreativo dando lugar a lo profesional. La claridad con que
este principio se explicita no implica la inexistencia de tensiones vincu-
ladas con las expectativas de algunos participantes o entrenadores de
la EB y con la posibilidad de hacerse cargo de igual manera de ambos
términos de la premisa.
Excede a los propósitos y a las posibilidades de este estudio ahondar en
las relaciones y las tensiones que operan en la enseñanza, la práctica y las
propuestas de trabajo en torno a cualquier deporte entre categorías tales
como: recreativo / competitivo / profesional / amateur / deporte de base /
deporte de alto rendimiento. Sin embrago, a efectos de situar y compren-
der ciertas estrategias de intervención y sentidos puestos en juego en la
EB, cabe señalar someramente, que en el ámbito del deporte, la perspec-
tiva recreativa no es incompatible con la competencia, que lo competitivo
no supone necesariamente profesionalismo y que el amateurismo no está
necesariamente disociado del alto rendimiento. En este marco, importa
particularmente subrayar que lo profesional se diferencia de lo recreativo
en cuanto a la perspectiva de “hacer carrera”, de convertir al deporte en
un actividad rentada y, en el mejor de los casos, en un medio de vida.
Tanto para los responsables como para los participantes del BBC, ad-
herir a lo recreativo –reiteramos– puede asociarse a ir a entrenar sin
depositar tan siquiera un interés especial en el aprendizaje del boxeo,
pero también puede asociarse a entrenar, aprender a boxear y participar
de encuentros deportivos (“guanteadas”) que no implican competencia.
Es interesante destacar que, mientras que en otros deportes el en-
cuentro con otros (otro equipo, otro jugador) por más recreativo que sea
implica competencia, en el caso del boxeo en el BBC el carácter no com-
petitivo de la “guanteada” expresa y refuerza la perspectiva recreativa.
Desde esta perspectiva, los entrenamientos y los encuentros deportivos
se inscriben dentro del conjunto de actividades recreativas (como los
viajes y las salidas) que promueve la EB.
Cabe señalar asimismo que en el caso de otros deportes, promovidos
84
dentro o fuera de proyectos de carácter social y educativo, los equipos
–federados o no– compiten entre sí, sin que ello signifique una apuesta
por la profesionalización. En cambio, en el caso del box, todo indica que
“sacar la licencia” (que equivale a “federarse”) preanuncia o supone algún
interés por desempeñarse en circuitos competitivos y tal vez desarrollar
una carrera dentro del amateurismo y/o hacia la profesionalización. La
coexistencia en el marco del proyecto de ambas perspectivas, la recreativa
y la competitiva –con o sin proyección profesional–, así como la prioridad
que se le otorga a la primera, queda explícita en numerosos testimonios,
muchos de los cuales refieren a algunas aristas problemáticas del asunto.
Elías es uno de los jóvenes que encarna con más claridad la expectativa
de profesionalización: “Yo quiero el año que viene hacerme profesional, pe-
ro… hay que ver, yo le estoy dando todo lo que puedo. Ahora bueno, este año
es el más enquilombado de mi vida, porque nació el bebé, estoy laburando,
trato de venir todos los días, no puedo venir todos los días porque el cuerpo a
veces no me da pero… mi idea es no desperdiciar los 6 años de boxeo que me-
tí. (…) A mí lo que más me gusta es eso, el entrenamiento de boxeo; después
bueno la escuela tiene otros… objetivos, o sea, vas a hablar con Analía, con
Diego, bueno, te van a decir que es un lugar para compartir, pero para los chi-
cos, o sea, es más recreativo. Para mí no es recreativo.” Es evidente que para
quienes asisten a la EB con la idea de “hacer carrera”, las expectativas y
los significados vinculados con la socialidad y con lo lúdico van cediendo
espacio a expensas de lo profesional. En tales casos –señala Celeste– se
torna imprescindible recordar el encuadre y los propósitos del espacio:
“Elías, por ejemplo, es un pibe que interpela mucho. Entrar y que haya col-
gada una guirnalda… ‘¿qué es esto? ¡Esto es un gimnasio!’ –dice–, ‘no!, es
una escuela, no es un gimnasio, no somos la FAB, te equivocaste’. Ahí uno
convive con mucha confianza y uno lo corre: ‘te equivocás Elías’”.
Como vemos, garantizar la premisa de lo recreativo exige una custodia
permanente a fin de que las prioridades no se inviertan; custodia que de-
be dirigirse tanto hacia los/as jóvenes cuanto hacia algunos profesores.
En relación con esto último, surge de los relatos de varios entrevis-
tados que la intervención de un entrenador (“el ruso Vladi”) marcó un
punto de inflexión respecto a estos temas. “Imagináte que él no quería
música en el gimnasio, por ejemplo. Y para mí un espacio para adolescentes
sin música… ¡no existe!, recuerda Paz. “El chabón sabía un montón” –dice
Nico–, pero la experticia técnica no es lo único ni lo que más valoran los
responsables del proyecto. Al respecto cuenta Celeste: “La conversación,
al mate, que era algo que la escuela siempre quería, a veces el perfil de los
profesores lo modifica. El año pasado con Vladimir… él, al no tener esa for-
mación, era muy difícil exigirle algo que él no entendía; el trabajo del profe
85
en la escuela es complicado porque tienen que tener todo el contenido y todo
el saber del deporte, del box, pero una impronta social muy abierta (…). A
los profesores muy rápidamente se les corre el eje y es complejo porque eso es
parte de su especificidad; ahí también fue todo el tiempo aclararle: ‘la escue-
la es recreativa’. Hemos tenido muchas discusiones y muchos debates de los
pibes (…) pero con eso no se transa, el límite es ése”.
Otorgar centralidad a la técnica, dar lugar a lo competitivo o priori-
zar las expectativas de profesionalización, han colisionado en más de
una ocasión con los propósitos del proyecto. Así, la posibilidad actual
de sostener con claridad la perspectiva recreativa es el resultado de una
búsqueda y de una construcción por parte del equipo de TEMAS, un
proceso que ha debido atravesar conflictos y dificultades. El relato an-
terior de Celeste habilita a observar que la tensión recreativo / profesio-
nal en el BBC alude a la expectativa de que los entrenadores –en tanto
tales– sean buenos referentes en el marco una intervención socio edu-
cativa, y también a que es imposible que un entrenador se constituya
en referente en ese sentido si no es bueno “en lo suyo”. Es evidente que
encontrar y consolidar perfiles que puedan resolver favorablemente esa
ecuación constituye un punto crítico de esta intervención (y de aquellas
que trabajan con lógicas y propósitos similares).
Otras situaciones operan como señales de que lo central en el BBC no
es la carrera profesional y –forzando la cuestión– tampoco lo es el boxeo
en sí mismo; éstas son: la existencia de un proyecto marco y la presencia
predominantemente femenina entre los/as referentes. Así lo explica Ce-
leste: “muchas veces les pasa, a los nuevos que se van incorporando, por ahí
por vergüenza no lo dicen, pero hay una mirada rara como diciendo: ‘¿estas
dos qué hacen acá sentadas, mirándonos?’. Esa es la explicación de que la
escuela no es sólo el practicar deporte, no es sólo hacer boxeo, que la escuela
es un lugar de referencia para ellos (…) muchas veces hay que plantear por
qué el coordinador no es varón. De hecho, muchas veces nos cuestionan que
somos muchas mujeres”. Mujeres ocupando lugares de responsabilidad
y de autoridad en el mundo del box que el gimnasio del BBC abre para
los/as participantes es, sin lugar a dudas, algo disruptivo y sugerente en
términos del sentido que TEMAS pretende darle al proyecto.
En este escenario, entre los/as participantes hay quienes no tienen el
objetivo definido de “hacer carrera” pero no descartan esa posibilidad, y
quienes, en cambio, la descartan por completo. Veamos algunos testimo-
nios al respecto: ”Igual yo lo uso como pasatiempo, pero si algún día puedo
llegar a ser un boxeador profesional, bueno, pasará. Es una oportunidad úni-
ca, el día de mañana podés ser uno de los mejores, podés llegar a los juegos
olímpicos, la oportunidad que te dan en el boxeo, que es uno de los deportes

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que más se destaca en el sentido… competitivo” –dice Rodrigo–. Y Nico aña-
de: “A mí me han propuesto varias veces sacarme la licencia y todo eso pero yo
le dije: ‘la verdad que no, yo quiero entrenar, no quiero ser boxeador’. Cuando
hicimos peleas contra otros, iba a pelear, todo así, pero mi intención no es ser
boxeador, no me atrae ser boxeador, me gusta pelear y todo eso pero ser boxea-
dor no me atrae y en este momento también tengo otras prioridades”.
Quienes sueñan con un futuro de boxeador/a, como es el caso también
de Laura a pesar de las negativas de su madre, saben que eso significa
entrenamientos más exigentes, esforzados, agotadores. Desde la pers-
pectiva de la salud el Dr. Daniel señala lo que implica esa opción y ese
cambio: “No es el mismo recorrido, un pibe que va a hacer boxeo dos veces
por semana como un deporte extra escolar, al pibe que está yendo 6 días por
semana y empieza a competir. El pibe que ya entra dentro de la Federación de
Box, ya es la Federación la que pide determinada cantidad y calidad de con-
troles. (…) El pibe que decide hacer de este juego un deporte, y de un deporte
un deporte profesional, los vas a ver recontra comprometidos con su salud”.
“Habilitar lo profesional” implica para TEMAS acompañar a quienes
se inician en ese circuito involucrándose en trámites, viajes, cuidados
especiales, entrenamiento específico… y también alguna expectativa.
Tal vez por eso, aun cuando no duda acerca de cuáles son las priorida-
des y los propósitos centrales del proyecto, Santiago exhibe con orgullo
la buena performance de los (pocos) jóvenes que están en carrera: “Va-
mos a la Federación de Box y estamos de igual a igual, y hemos ganado
peleas. Las que fuimos, las ganamos todas”11.
Ahora bien, la competencia tiene sus vaivenes; Elías recuerda, por una
parte: “fui el primer campeón Evita, porque era la primera vez que en los
Evita se metía boxeo”; y por otro lado: “fuimos con Santi a Salta… y nada,
guanteamos, no me fue bien, me fue como el culo… pero guanteando contra
un pibe del seleccionado.” En cualquier caso, no parece un asunto menor
que la centralidad que el proyecto le otorga a la grupalidad, a otras activi-
dades o al seguimiento integral de los/as pibes/as no actúe en desmedro
de los aprendizajes en torno a lo que constituye el eje de la intervención:
el boxeo. Es decir, lo socioeducativo como encuadre y como propósito e
inclusive el box como “excusa” no obstan para resguardar la calidad de
la oferta en lo deportivo.
11. Los asuntos que venimos desarrollando tienen lugar también -con especificidades
propias de cada caso- en proyectos centrados en otras áreas o disciplinas. Es habitual es-
cuchar que “el objetivo no es formar músicos profesionales” (o bailarines o fotógrafos o…)
toda vez que la intención formativa amplia se antepone a la intención de formar especia-
listas (boxeadores o bailarines o fotógrafos o…). Pero es usual también que si algo cercano
a eso termina ocurriendo, eso sea leído como un logro o un beneficio secundario que se
vive con cierto orgullo y satisfacción.
88
De todos modos, la experiencia que analizamos encuentra aquí ten-
siones que obligan a redefinirse ya que –como reitera Celeste– con
frecuencia acecha el riesgo de “perder el eje”: “‘che, tal pibe quiere la li-
cencia’, ‘a ver, boxísticamente está, pero… ¿está? ¿puede?’. También ahí no-
sotras muchas veces bajamos la cosa “paren, paren, paren”, por suerte este
año no pasa pero otros años ha pasado. El exitismo del boxeo, eso a veces se
pone complejo. ‘¡Ey, ey, ey, nosotras acá no venimos a sacar licencias!’. De
hecho también ahí hay una cuestión en TEMAS: ver cómo acompañamos
o no acompañamos al que quiere ser profesional. La verdad es que desde lo
profesional nosotros no acompañamos porque no podemos, porque también
ahí se corre mucho el eje de la escuela, y nos ha pasado (…). Para el resto de
los chicos se pone injusto; para los dos: para el pibe que tiene licencia que te
demanda: ‘vamos a pelear, dale’, y está bien, es parte de su proceso, está bue-
nísimo, pero el resto del grupo queda desdibujado”. El testimonio expresa
claramente tanto los límites de la intervención de TEMAS en lo relativo
a la profesionalización en razón de los propósitos que privilegia, cuanto
la necesidad –que reaparece– de mantenerse alertas a ciertos desplaza-
mientos de sentido que se generan en torno a la habilitación de carreras
(en este caso: competitivas). Estos asuntos, al igual que la calidad de lo
que se ofrece cuando se sostienen propósitos sociales de inclusión, atra-
viesan problemáticamente a numerosas iniciativas y proyectos.
Las madres entrevistadas tienen diferentes perspectivas al respecto de
acuerdo a las particulares experiencias vividas por y con sus hijos y –co-
mo hemos mencionado– según se trate de varones o de mujeres. Isabel,
por ejemplo, da cuentas de las expectativas desmedidas que la posibilidad
de profesionalizarse generó en Elías quien, a poco de empezar a viajar,
estimulado por su entrenador del momento, “se la creyó” y ya se veía como
un campeón, con fama. “Realmente lo del boxeo lo trastornó bastante, para
mí no le hizo nada bien”, señala; y desliza que en ese tiempo dejó de ir a
la escuela. Los responsables de la EB saben que esa situación obedeció a
otras razones, y también saben que “con el box solamente no alcanza”.
En cualquier caso, lo que nos interesa subrayar antes de cerrar este pun-
to es que, en su versión recreativa, la EB se instala como un espacio rele-
vante en términos de convivencia y de funcionamiento grupal. Y en su
versión competitiva o profesional instala –además– una ilusión que sus-
tenta un proyecto, toda vez que involucrarse en una carrera supone ima-
ginar un futuro posible. En este sentido, la expectativa de la competencia
y/o de la profesionalización estaría operando como vector de estructura-
ción personal sobre la base de aprendizajes que habilitan a hacerse cargo
de las propias aspiraciones.
89
8. Significados que adquiere la experiencia
para los/as adolescentes y jóvenes
8.1. Un lugar de pertenencia, un espacio de referencia(s)
Cuando analizamos la apertura y la disponibilidad como rasgos clave
de las prácticas desarrolladas por los responsables del proyecto, la pers-
pectiva y los testimonios de los/as adolescentes y jóvenes preanunciaban
que la EB y todo lo que ésta conlleva constituye para ellos/as un lugar
con características de refugio. En efecto, el gimnasio (y/o el proyecto) es
significado como un espacio “propio” asociado al bienestar y a la disten-
ción. “Tenés compañeros, te cagás de risa, está bueno. Es como un verano,
que te metés ahí… y la pasás re bien –dice Román–. Yo acá me río, me
divierto” –señala Nico–. “Desde que empecé boxeo me río más, tengo más
amigos, y eso es lindo” –cuenta Laura–. Algo del orden de la calidez trans-
mite la expresión “es como un verano”, congruente con las frecuentes
alusiones a la diversión y a la risa. No es evidente que al referir a espa-
cios de entrenamiento deportivo se subraye con tanta vehemencia y se
le otorgue una importancia tal a climas y rasgos como los mencionados.
En relación con ello, expectativas y experiencias vinculadas a conocer
gente, buscar novio/a, charlar o joder, ponen de manifiesto que el BBC
es vivido como un ámbito privilegiado para la sociabilidad. Los propósi-
tos y las estrategias de TEMAS que giran en torno al fortalecimiento de
la grupalidad hallan correlato, por lo tanto, en las representaciones y en
las vivencias de los/as jóvenes involucrados/as. Elías, desde su óptica de
pibe más grande, subraya: “hay chicos que vienen para…más para buscar
eso, para buscar gente, para sentirse…o sea para no estar al pedo, digamos,
vienen a boludear ¿qué sé yo? (…) Teniendo todos chicos de la misma edad,
están pasando prácticamente por lo mismo… se hacen amigos”. Lorenzo,
que casi no va a entrenar, también “va”: “… si no es para entrenar, es para
visitar, para saludar, para estar. Para divertirme con ellos, digamos; para
pasar el tiempo (…), y va generando confianza o lazos”.
En dicho marco, “pasar y entrenar” constituye una rutina agradable
que los conecta con algo bueno; Román lo cuenta de este modo: “Todos
los días antes de hacer algo siempre me vengo a entrenar un poco de boxeo,
ya me dicen la hora, le digo ‘¿Diego, no me podés decir a qué hora van a ser
ya las seis?’ y bueno él me dice ‘Romancito ya son las seis’, ‘Bueno, gracias
por el entrenamiento’ y me voy… Lo que más me gusta es que acá, en vez de
hacer algo malo afuera, siempre vengo a hacer algo bueno acá, porque lo
malo a mí no me gusta…”
En el marco de las percepciones acerca de la relación “afuera-adentro”
que ya hemos mencionado, es elocuente cuánto y cómo los chicos y las
90
chicas –tanto como las madres– subrayan el valor del buen lugar para
estar en gran medida por oposición a lo malo del afuera y/o al no hacer
nada. Los/as jóvenes mencionan, por cierto, otras cosas lindas o buenas
que hacen o que les ocurren pero, llamativamente, éstas no dejan de
remitir a la lógica dicotómica “adentro- afuera” en la cual aparecen otros
“adentros” valorados, como la Iglesia o la Casa de la Cultura. Espacios y
momentos tales como juntarse a charlar por ahí o encontrarse en la plaza
aparecen débilmente en sus discursos.
De acuerdo con el análisis que presenta Wacquant, diremos que estas
percepciones dan cuenta de la doble relación de simbiosis y oposición
que establece el gimnasio de box con la dura realidad del barrio. Dichas
argumentaciones y valoraciones representan la contracara (confirmato-
ria) de lo que Efrón (2003) denomina “subjetividad de la esquina”. En
vistas del modo como los jóvenes más relegados de los barrios empobre-
cidos se presentan a sí mismos en virtud de las escasas oportunidades
que tienen y de las pocas actividades que realizan, Efrón advierte, inte-
rroga, hipotetiza, acerca de la especificidad de esa subjetividad que pa-
rece ser, precisamente, su relación con “la nada”. Todo indica que eso es
lo que quieren evitar(se) los chicos y las chicas que participan de la EB.
Acerca del BBC como estímulo para hacer algo (“sano”) y como pro-
puesta que vino a ocupar un lugar vacante, Carla dice: “No me veo en el
barrio sin la escuela de boxeo. Donde está fundada la escuela de boxeo había
muchas piedras grandes, donde los pibes se juntaban a fumar marihuana o di-
ferentes cosas, obviamente a chupar, veías pibes con armas y hoy por hoy no las
ves, ¿por qué no las ves? porque está la escuela de boxeo, más allá que ellos no
intervienen directamente para decirle a un pibe ‘no fumes’”. Tratándose de
adolescentes, dice esta madre, la cosa se complica: “en casa pura pachorra
y afuera pueden meterse en cualquiera”. Lorenzo por su parte ratifica: “…ca-
paz que en los momentos que no he estado entrenando habré estado acostado
o haciendo nada, habré estado mirando el techo como media hora aburrido y
acá es como que te abre un espacio que además de entrenar te entretiene”.
Todo indica que la EB se muestra productiva y eficaz en términos de
interpelación y resignificación del uso del tiempo por parte de los/as jóve-
nes. Asimismo, parece pertinente pensar que las referencias a “la nada”
que caracterizaría la vida sin el BBC derivan de la contundencia con que
el proyecto carga de sentido y de propuestas la cotidianeidad de los pibes.
Tan es así que, en la medida en que el proyecto de la EB ha pasado a for-
mar parte de sus días, los/as adolescentes y jóvenes sienten la falta cuando
–por breves períodos– no hay actividad y el gimnasio no está disponible.
Las palabras de Celeste ponen en evidencia la intencionalidad del pro-
yecto que se plasma en los significados construidos por los/as pibes/
91
as: “Para mí lo fundamental de boxeo es sentir un espacio propio: puedo no
tener ganas de hacer nada pero voy, me siento, y nadie me va a preguntar
‘¿qué estás haciendo acá’?” Queda claro que “hacer nada” es en este caso
sinónimo de estar a gusto y de algún modo también es sinónimo de ha-
cer algo, esto es: estar allí. Complementariamente, entonces, la “nada”
aparece también relacionada con lo que se hace o lo que ocurre adentro,
toda vez que “ir por ir” es válido y legítimo y sustenta la idea del espacio
propio. “Y… es su lugar, ellos lo sienten así, van, ponen su música, charlan,
(…) lo sienten como su espacio, como un lugar más para ir, para juntarse,
para recrearse” –señala Diego–. “Los chicos pasan y miran y se quedan a
tomar mate… y esto está bueno porque es ir tomando como suyo el espacio”,
señala por su parte Leti dejando ver, además, que lo relativo a la apro-
piación del espacio, que era un propósito y fue un proceso, es hoy una
realidad que muchos jóvenes valoran.
En línea con esa descripción, Nerina cuenta –y agrega otros motivos
al mate y a la apropiación–: “Me gusta venir a tomar mate con Analía, a
dar una mano, a ver qué hace falta. ¡Porque hay que estar trabajando acá
¿eh?! Es muy duro estar recibiendo a estos chicos todos los días… Yo admiro
lo que hacen”. “Muchos vienen y están y se toman unos mates charlando o
estudiando” –agrega Diego–. “O chicos que por ahí se sienten mal y dicen
‘no, no, hoy me duele la cabeza, hoy no voy a entrenar’, y vienen pero no
entrenan”. Lo que describen los testimonios es a todas luces un ámbito
de pertenencia, una suerte de club de barrio a donde se va y por donde
se circula con motivaciones diversas, con la particularidad de que en el
ámbito de la EB quienes van están a cargo de los responsables del pro-
yecto. Sugerimos entonces que los/as pibes/as eligen ir allí como lugar
de encuentro no sólo con sus pares sino también –y en ocasiones princi-
palmente– con los adultos.
En ese marco, y aportando otros elementos, Carla, en su condición de
madre, entiende que lo que TEMAS brinda y lo que los pibes/as buscan
y encuentran en el gimnasio es “un espacio, que en las casas quizás no
lo tengan. Por ejemplo, vos ves, acá en mi casa… ellos no pueden tener un
espacio propio, donde quizás sentarse y estudiar, ¿por qué? porque somos
muchos. Ella [se refiere a su hija] allá tiene su espacio, el espacio que no
puede tener en su casa –quizás como muchos chicos– lo tiene allá; decisio-
nes que no puede tomar acá –porque obviamente que las decisiones mayores
las tomo yo– allá se la escucha y las puede tomar. ¿Por qué? porque ese es
su espacio, el espacio para ellos”. En rigor de verdad, hay que decir que
en el gimnasio no hay mucho lugar, más bien todo lo contrario. Sue-
le haber mucha gente, actividades simultáneas, reuniones, música de
fondo, gente sentada, entrenando, escribiendo, mateando, entrando y
92
saliendo… Sin embargo, la sensación generalizada es que allí todos bus-
can y encuentran (su) espacio y tranquilidad.
El uso intensivo del espacio no parece responder solamente a las condi-
ciones materiales existentes, algo exiguas para la cantidad y la variedad
de actividades y de personas que alberga. En razón de lo que las limita-
ciones habilitan, éstas no constituyen un problema o no son significadas
como tal. Amucharse genera cohesión. El valor cohesivo del espacio y la
posibilidad de mantener la dispersión bajo control (Schvarstein, 1989)
junto a un cierto clima doméstico que tiñe lo que allí acontece (la reu-
nión, la comida, la charla) indicarían que el espacio porta un valor pro-
pio e impregna significados que refuerzan los sentidos del proyecto.
Todo en el BBC ocurre en los escasos metros que separan el ring del
espejo frente al cual se realizan los ejercicios de “sombras”; así, el uni-
verso box, con sus elementos, su estética y sus reglas, es al mismo tiem-
po escenario y protagonista.
Es notable, por otra parte, que la madre cuyo testimonio citamos más
arriba, tan pronto como señala que en su casa no hay mucho lugar, di-
ce que en la EB la hija tiene espacio para tomar decisiones. Clarísimo:
según Carla, en la EB los/as pibes/as tienen (un) lugar puesto que allí
participan de proyectos y son hacedores de cosas que les interesan. La
hija de Carla no tiene en la EB más metros cuadrados a su disposición
que los que tiene en su casa; lo que tiene allí es un espacio contenedor y
productivo a cargo de adultos que escuchan y dan la palabra. El término
“espacio” y la carga valorativa altamente positiva que le atribuyen los/as
entrevistados/as remite, por lo tanto, menos a la dimensión física y ma-
terial del lugar, que a un significado simbólico relacionado con lo que
allí se ofrece. Es por eso, creemos, que nadie se queja de la falta de espa-
cio; lejos de eso: “el gimnasio es un lujo” destacan algunos/as. Así, el tu-
multo y la “superpoblación” no obstan para que el BBC contraste con el
hacinamiento que viven muchas/as adolescentes y jóvenes en sus casas.
En este marco, dos condiciones sustentan los significados vinculados al
espacio propio y el bienestar, éstas son: la continuidad de la oferta de la EB
y la participación sostenida durante años. “Voy ahí desde hace 4 ó 5 años,
casi todos los días –dice Laura–, y sentís como que es tu espacio; o sea: sentís
como que no es la escuela de box, es nuestra escuela de box”. Tal vez por eso,
cuando esta joven piensa en el futuro, anticipa: “Voy a estar extrañando
mucho boxeo. De vez en cuando voy a ir, ponéle, en el futuro… si es que sigo
abogacía, voy a ir (…)”. El BBC, por lo visto, dado que es un buen lugar pa-
ra estar, también lo es para volver. Cabe señalar aquí que la adolescencia
es el tiempo de las rupturas y el momento de hipotetizar acerca de la vida
futura, y que disponer de referencias que sostienen y regulan es condición
93
de posibilidad para poder desprenderse de ellas a fin de construir pro-
yectos autónomos. En ese sentido, el gimnasio como lugar de referencia
oficia de alguna manera de plataforma para salir al encuentro de otros
lugares, teniendo con qué hacerlo, y eventualmente a dónde regresar.
Dentro de la representación compartida de que se trata de un “lugar
propio” y de una “casa de todos”, no llama la atención las frecuentes
expresiones y vivencias que remiten a “lo familiar”. Elías –como otros
tantos– no tiene dudas al respecto: “Mirá, acá, la escuela ésta, lo que tiene
es que somos una familia, es así… Yo ahora porque estoy más grande que los
chicos, o sea… en el sentido de que no comparto tanto. Pero mi grupo era una
familia (…). El fin de la escuela es ése, no es sacar boxeadores. (…). ¿Por qué
sigo viniendo? Porque me gusta el lugar, además siento que esta es mi segun-
da casa; es así. Ya en este lugar me conocen todos, me conocieron todo acá,
la mayoría de mis amigos, ya te dije los conozco de acá. Pero no, a este lugar
no creo que nunca deje de venir, o sea, ya es mi casa, digamos, me siento bien
acá”. Nerina, que hace ya tiempo que no entrena, también reconoce en
este espacio un lugar propio y más aún: se reconoce o se presenta como
“del lugar”, atribuyéndole a la EB el estatuto de marca de identidad. Y
sugiere asimismo lo familiar de manera inequívoca a través de la pre-
sencia de su hija, tanto en su relato como durante la entrevista. “¿Ve
cómo me conocen todos? Yo acá estoy en mi casa. Y mi hija también. Ella
creció acá. La conocen todos, y a ella le gusta venir. A los 16 terminé la pri-
maria (…) Y después iba a entrenar, con mi hija iba, con mi hija de 3 años.
Yo soy de acá, esto es como mi casa”.
Resulta significativo que la idea de familia aparezca también en el re-
lato del Dr. Daniel; veamos cómo esta idea aparece no sólo en el discurso
sino también en el modo como él organiza el registro y el seguimiento
de los/as jóvenes: “Es muy raro que Analía no venga con ellos. (…) Además
los chicos que vienen de Fundación TEMAS tienen todos la misma historia
clínica. TEMAS, es una familia, por lo cual los chicos de TEMAS tienen la
7289, digamos, es la historia clínica de TEMAS. (…). Todos los chicos de TE-
MAS tienen ese mismo número, entonces vos ya sabés de antemano, cuando
ves el número, ya sabés que viene de TEMAS”.
El análisis que realiza Wacquant acerca de la dinámica y de los efectos
de la vida en el gimnasio de box destaca, junto a los sentimientos de
cofradía y camaradería, la percepción de contar con (o de pertenecer a)
una “segunda familia”. Ahora bien, de acuerdo a los testimonios de los/
as adolescentes y jóvenes entrevistados, cabe sugerir que el BBC es sig-
nificado a menudo como la familia primera, o en todo caso como la más
relevante en materia de referencia y de protección.
La noción de “prestadores de identidad” (Kammerer, en Frigerio,
94
2004) en tanto figuras de referencia para la construcción identitaria,
ofrece elementos que contribuyen a explicar dichas representaciones
y vivencias. Apuntamos aquí brevemente que, entre otros prestadores
de identidad (como los antepasados, los genitores, los reales o el grupo
de pares), “los que asumen las postas”/ los “relevos”, es decir: médicos,
animadores sociales, educadores, etc. adquieren especial relevancia en
contextos de dificultad existencial o de fragilidad de otras referencias.
La experiencia de los participantes (y de los responsables) del BBC re-
mite indudablemente a la figura de “los que asumen las postas”/ los
“relevos”. No es éste un asunto menor en un momento de la biografía
personal en que es necesario tomar distancia de los adultos significati-
vos de la infancia para construir nuevas referencias identificatorias so-
bre las cuales (re)afirmar la propia identidad. En sintonía con lo que los/
as adolescentes y jóvenes explicitan o transmiten, cabe subrayar aquí los
efectos subjetivantes que producen experiencias de esta naturaleza.
8.2. El desahogo y la descarga
“Me parece que es real –reflexiona Celeste–, que hay una descarga física
real. De hecho los pibes muchas veces te lo dicen: ‘tuve un día de mierda, ni me
hablés, no me vengas con la psicología…’ es como un ‘no te quiero escuchar’.
Con los más grandes pasa mucho, vienen re-cruzados y cuando termina el día
te das cuenta que la revirtió. Y también… mucho más allá del entrenamiento,
es el espacio”. En línea con lo que observa Celeste, ‘desahogarse’ es un sig-
nificado claro y reiterado en gran parte de los testimonios que hemos re-
cogido entre los/as participantes de la EB. Desahogarse es algo más y algo
diferente que distenderse o que estar a gusto; no alude tanto a estar con
otros, a socializar o a divertirse cuanto a librarse de malestares y pesares.
“Me exijo, me desahogo” –dice Rodrigo–, mientras que Nerina desarro-
lla y explica: “Lo que pasa es que los chicos están alterados afuera, y llegan al
gimnasio y se desquitan adentro. Uno se da cuenta… el papá no lo entiende,
tienen problemas, nadie los ayuda, entonces entran y se desquitan. Y cuando
hacen los ejercicios se descargan, y cuando guantean se tienen que cuidar.
Porque si se desquitan sin cuidarse y agarran los guantes, o mismo cerca de
la bolsa, se pueden hacer mal. (…) Y todo eso es un refugio, eso es lo que digo.
Por eso digo que a lo mejor otra cosa, otra actividad, como usted me preguntó
antes, no serviría tanto aunque sea más útil. ¿Qué hace un chico si no puede
desquitarse ni desahogarse?”
Es notable que la percepción y la idea de refugio reaparezca en este
caso asociada a la posibilidad de desahogarse, expresión que remite
95
inequívocamente a la necesidad de los/as pibes/as (y a la posibilidad que
ofrece la EB) de combatir la sensación de ahogo que atraviesa sus vidas.
En el gimnasio pueden respirar.
Con idéntico sentido, la referencia recurrente al desquite (quitarse
algo) y la descarga habla de cuánto y cómo esta propuesta permite re-
mover, o neutralizar u olvidar transitoriamente, unas cargas difíciles de
sobrellevar. Desde esta perspectiva, la posibilidad del desahogo y de la
descarga justifica y legitima el box en ese contexto. Al respecto dice San-
ti: “y si, la descarga (…). No es lo mismo estar jugando al fútbol que pegarle
a una bolsa, vos pegándole a una bolsa empezás a… Te vienen a la cabeza
un montón de cosas que las vas sacando, y eso es para mí la gran diferencia
del boxeo”. Lo que los adultos observan e interpretan, los pibes lo expli-
can desde su experiencia: “Yo tuve una infancia terrible: mi papá siempre
96
borracho, maltrataba a mi mamá y a mí también; es muy duro crecer así
–continúa Nerina, refiriendo en este caso a su propia experiencia y no
ya a la de ‘los chicos’ como en la cita anterior–. En este marco, pegarle a
la bolsa es algo así como una liberación: “(…) yo no venía a entrenar para
boxear bien. A mí no me gusta pegarle a la gente, lastimar. Acá a veces se las-
timan duro ¿eh?! Yo no; yo le pego a la bolsa, no a la gente. Y como le decía: te
desquitás, aprendés (…). Por eso yo me bancaba el dolor que a veces me daba
en el cuerpo por el entrenamiento. Yo hacía box… ¡y al otro día me dolía todo!
Hay que aguantar eso ¿eh? ¡Mucho dolor a veces!.” El relato de esta joven es
elocuente: el dolor que causan el entrenamiento y el boxeo ayuda a sopor-
tar otros dolores, tanto más difíciles de explicar, de admitir y de tramitar.
Entrenarse en la resistencia o en la indiferencia ante el dolor no es
una necesidad de todos pero significativamente muchos mencionan al-
go similar; en palabras de Elías: “Los pibes no tenían dónde descargarse a
veces los muchachos ¿viste? Boxeo…meterlo justo acá a boxeo fue un golazo
porque los pibes de acá necesitan descargarse, muchos. Acá, el barrio… pri-
mero que es un lugar bajo, y digamos, las vidas… Yo conocí muchos pibes
acá, muchísimos, y la vida de cada uno es… todos tienen muchos…Yo, al
lado de ellos, no tengo muchos problemas como para usar boxeo como algo
para descargarme, pero hay pibes que lo usan para descargarse, qué sé yo…”.
La descarga se presenta como una clara expresión del cuerpo a cuerpo
con la vida característico de la adolescencia y de la juventud temprana
(Le Breton, 2011). Los/as pibes/as testean a través del cuerpo los recur-
sos con que cuentan para procesar tanto las circunstancias de dichas
etapas de la vida cuanto las condiciones en que las cursan (retomaremos
este tema en el apartado “La gestión del cuerpo”).
También para las dos madres entrevistadas el boxeo, o mejor dicho
la participación en la EB, permite “sacar la bronca que uno tiene aden-
tro, golpeando la bolsa”; ellas señalan además otras cuestiones. Carla dice
que su hija “iba y golpeaba; golpeaba porque tenía bronca y se descargaba, y
toma decisiones ella en boxeo, se consulta y se aprueban las decisiones (…)”.
Es interesante lo que aporta esta madre, para quien –como ya hemos
visto– la participación de los jóvenes en las decisiones es algo impor-
tante. Lo que ella agrega es que para sacarse broncas no alcanza con la
descarga física; o en todo caso sugiere que el hecho de que los/as pibes/
as sean reconocidos/as como parte de algo potencia y califica el desaho-
go. Por su lado, Isabel enfatiza el sentido y la necesidad de la descarga
refiriendo más al procesamiento de la adolescencia que a otros asuntos.
“Él lo toma como te dije recién (…) como algo donde él va y desahoga todo
su potencial, su energía. (…) En la edad de ellos, que necesitan descargar las
energías en algún lugar…”.
97
 De manera general, tanto los/as pibes/as como los adultos reportan entrenamiento y en la competencia, contribuyen a discutir la idea del
con una frecuencia elocuente las broncas y las rabias que es imperioso box como deporte violento. Más aún: al parecer, el box los torna más
“sacarse de encima”, así como los cambios evidentes a partir del entre- cuidados(os) y menos violentos.
namiento, que permite a los/as jóvenes “aplacarse” o tranquilizarse. Es- Los testimonios que siguen son elocuentes al respecto. Luego de afir-
tamos obligados a leer allí –creemos– no sólo o no tanto las virtudes del mar que “el boxeo no es un deporte sangriento” y que le sirve para cuidar-
boxeo y los efectos de la propuesta de TEMAS, cuanto aquello que los se, Nico explica por qué en la escuela no cuenta que practica boxeo: “No,
testimonios no explicitan pero denuncian; sobre todo y antes que nada: no le cuento a nadie porque para mí que piensan si les digo ‘yo sé boxeo’,
las consecuencias del orden social injusto sobre los/as pibes en términos ‘ah… entonces sabés boxear, vení y peleáme’, por eso no quiero decir para
de sensaciones y de necesidades predominantes. En ese marco, asistir al no tener problemas. (…) El boxeo no es para amenazar a otro”. Y continúa
BBC y pegarle a la bolsa para desquitarse se presenta como una manera contando: “para decir la verdad, cuando era chico pensaba, ‘bueno voy a
radical de huida del sufrimiento. ir, voy a aprender a pelear y le voy a pegar a todos’, la primera vez que vos
le preguntas a alguien y…: ‘es para aprender a pelear’. Es bastante común,
en el barrio o en cualquier lado [la idea de que] venís para aprender a pe-
8.3. Le experiencia del cuidado lear. Bah, en realidad sí, era para pelear pero aprendes a no pelear, que es
diferente. O sea, no es lo mismo pelear ahí que estás protegido, que tenés tus
Todo lo que rodea al cuidado constituye un asunto relevante para que los guantes, tus… que pelear acá afuera que te puede pasar cualquier cosa”. Es
valores atribuidos al boxeo (que hemos abordado anteriormente) puedan notable: aprender a pelear enseña a no pelear. Cuando Nico subraya esta
verificarse. Cuidarlos/as y que se cuiden son puntos claves en la EB, por aparente paradoja, además de estar destacando algunos de los efectos
lo que explicar qué pasa si no se cuidan es imprescindible. El cuidado es que para él (y para muchos) tiene la experiencia, está sugiriendo que
estrategia, contenido y resultado esperado, es decir: cuidarlos y enseñarles
a cuidarse es un aspecto central de la intervención; cuidarse y cuidar a los
demás es algo que los chicos y las chicas aprenden y ponen en práctica.
En ese marco, conteniendo unos sentidos que exceden lo estrictamen-
te deportivo, son numerosos los pasajes de las entrevistas y los momen-
tos de actividad que hemos observado en los cuales los/as adolescentes
y jóvenes expresan su reconocimiento hacia el cuidado que reciben por
parte de los adultos y se muestran “entregados” al mismo. De algún mo-
do, lo que se hace y lo que se transmite al respecto en el BBC da sentido
a la experiencia de los/as adolescentes y jóvenes, al tiempo que –como
señala Carla– marca una diferencia respecto de otros espacios e institu-
ciones: “Acá al chico se lo contiene un montón, se lo cuida tanto físicamente
como emocionalmente, allá no, en la Federación de Box no”.
La experiencia de la protección que a su vez habilita a cuidar y a cui-
darse se pone de manifiesto con claridad en la práctica del sparring en la
que prima el principio de reciprocidad, el control de los riesgos y el apro-
vechamiento mutuo de la situación sin sacar ventajas de la situación del
otro. En el caso del BBC, estas características son aún más evidentes
cuando las parejas para entrenar o para “guantear” son mixtas.
En este escenario, los cuidados relativos a la condición física, a la sa-
lud, a los criterios para establecer quiénes, cuándo y cómo pueden subir
al ring o participar en “guanteos”, así como las reglas implicadas en el

98 99
“normalmente” –sin la intervención de la EB en sus vidas– tal vez, se
pelearían mucho más… Algo similar dicen o sugieren los entrenadores:
“los chicos que han tenido problemas o que tuvieron problemas en la escuela,
empezaron boxeo y dejaron de pelearse” (Santi). “El deporte… justo éste, a
ellos les sirve un montón. Esto de saber que yo pegándole a alguien lo puedo
lastimar, por ejemplo, por ahí, hasta que no hacías boxeo no tomaste con-
ciencia de eso” (Diego).
Pero más allá de las apreciaciones acerca de la violencia (que hemos
abordado en otros apartados), importa señalar que los cuidados que
exige el box –al menos en el contexto del BBC– resuenan en otro pla-
no, aludiendo a una protección más genérica y más profunda. A ello se
refiere de alguna manera Celeste: “también es parte de la adolescencia
que un otro te venga a cuidar, (…) hay una valoración de ese cuidado y de
saber que Santiago no los va a hacer subir al ring con cualquiera, quizás
sean “guanteadas” recreativas, muchas veces pasa en los festivales que se re-
enojan y es re-entendible porque vienen re-preparados y les faltó el que venía
y entonces: ‘no vas a guantear’, y ellos te dicen: ‘¡pero no, si había otro!’;
‘no, yo no te voy a hacer subir a “guantear”, con otro que no sé ni quién es,
ni de dónde viene’ y en eso se enojan. Pero después hay una cosa de valo-
ración, porque han visto muchos pibes cagarlos muy a palos arriba de los
rings, entonces hay una cosa de ‘bueno, me están cuidando’”. Retomando
la reflexión de Celeste, apuntamos que no parece un mero detalle que
los/as pibes señalen que se sienten cuidados, y que lo hagan refiriendo
a las situaciones que mencionan; más bien parece que el box conlleva
unos cuidados tales que, pasando por el cuerpo, alcanzan otras esferas.
No deja de ser llamativo que en el discurso de los jóvenes las referencias
al cuidado no aparezcan cuando hablan de otros aspectos u otras acti-
vidades del proyecto sino, por lo general, cuando aluden a las normas
y a los numerosos implementos que se utilizan para entrenar y para
“guantear” de manera protegida. Es la tangibilidad, la materialidad y la
corporeidad que adquiere el cuidado lo que lo vuelve claro y significativo.
Reaparecen en este punto –por otra vía– el sentido protector de la ley
y la presencia del adulto en tanto garante y en tanto portador de prohi-
biciones que protegen. En ese sentido, la protección que se materializa
en los guantes, las vendas, los cabezales o los protectores bucales, así co-
mo la que brindan los entrenadores cada día o cuando no les permiten
subir al ring a cualquier costo, tal vez hacen huella en la biografía… no
sólo deportiva. El cuidado que los pibes admiten, reconocen y aprecian
remitiría así a la protección en tanto dimensión clave de la responsabili-
dad adulta frente a los/as que crecen.
100
8.4. La gestión del cuerpo
“Para mí no está mal… pero hay chicos que vienen a eso: vienen a entrenar
solamente, no vienen a hacer boxeo”. El testimonio de Elías ratifica que,
aun cuando las rutinas, los ejercicios, el equipamiento, las marcaciones
de los entrenadores, todo, gira en torno al box: ‘entrenar’ –en el BBC– no
significa necesariamente ‘hacer boxeo’. Cabe pensar que esta opción no
es del todo ajena a la búsqueda de desahogo, pero hay otros elementos
que convergen en este significado: para muchos adolescentes y jóvenes,
porque no les gusta pegar y ser golpeado o simplemente porque no les
interesa este deporte, entrenar (no para boxear) es una manera de aten-
der su cuerpo y de estar atentos a su salud. “Yo, cuando entrenaba, estaba
más gordita –dice Nerina–, comía más. Había cambiado mi cuerpo y me
gustaba. Pesaba 4 kg y pico más que ahora. Tenía más ganas, más energía,
más ganas para todo. Es extraño a lo mejor pero me gustaba tanto… trans-
pirar, sudar, hacer soga, pegarle a la bolsa”. Lorenzo, por su parte, cuenta:
“[sin el entrenamiento] yo sería –además de bajito– flaquito. No estaría en el
estado físico que estoy ahora”.
El “uso” del entrenamiento como oportunidad para mantenerse en
forma, para cuidar el peso o para desarrollar la musculatura remite cla-
ramente a la centralidad que adquiere el cuerpo en la adolescencia: “Psí-
quicamente se trata de la entrada del mundo adulto en el cuerpo y con
ello de un salto al abismo en el cual el gran protagonista el cuerpo”, seña-
la Barbagelatta (2010). El cuerpo que se desacomoda en el momento del
estallido puberal, la angustia concomitante a las transformaciones físi-
cas, el extrañamiento y el trabajo psíquico que implica volver a gobernar
el cuerpo insubordinado… todo eso entra al gimnasio con los/as pibes/as.
Todo eso, en realidad, va con ellos/as a dónde sea que vayan, pero es in-
dudable que en el gimnasio se pone en juego de una manera particular.
Los testimonios recogidos habilitan a pensar que esa práctica in-
tensamente corporal más allá del lenguaje y la conciencia que –según
Wacquant– supone el entrenamiento boxístico, opera directamente y con
cierta eficacia sobre los modos en que los/as participantes de la EB tra-
mitan la incertidumbre identitaria característica de la adolescencia, que
conlleva el temor a no poder reencontrarse, a no lograr recomponer la
armonía corporal perdida. En este marco es evidente que el trabajo de
“sombras” frente al espejo, el mirarse y el exponerse, dialoga significati-
vamente con (la apropiación de) la modificación de los rasgos, de la apa-
riencia y de la imagen de sí.
De otra parte, y en sintonía con lo anterior, el entrenamiento produce
unos efectos tales que justifican ir a transpirar, a hacer pesas, cuerda o
101
abdominales soportando dolores y fatigas y sometiéndose a infinitas re- la importancia que los/as entrevistados/as atribuyen a la actividad física
peticiones. Si como sostiene el autor que venimos citando, el dominio de per se no está desligada de otros aspectos de la experiencia que se tran-
los impulsos y la posibilidad de ejercer una vigilancia interior sobre los sita y se comparte en la EB. Pero menos desligada está aún de la gestión
sentimientos son algunos de los efectos que produce el trabajo perceptivo, del cuerpo, en una etapa de la vida en que éste –por diferentes motivos–
emocional y físico que se realiza en el gimnasio, este trabajo desempeña es “el gran protagonista”.
un papel relevante en tiempos de adolescencia, atravesada –como suele
estar– por la inestabilidad emocional, el humor cambiante y la confusión.
Junto a ello, otros elementos entran en la escena y debemos incorpo-
rar en este punto: según el análisis que realizan algunos autores acerca
de los rasgos, las prácticas y los valores predominantes entre los jóvenes
de sectores populares, la fortaleza, más que condición muscular, es una
cuestión de actitud vital que remite a la resistencia y a la entereza emo-
cional. La fuerza –señalan Míguez y Semán (2006: 26)– “es una cuali-
dad que otorga prestigio, por canales alternativos a los convencionales,
a formas de capital (…) accesibles a los sectores desfavorecidos y no tan
presentes en otros sectores sociales”.
Los entrenamientos en el BBC permitirían reafirmar esa fuerza –
atributo físico y moral que parece estar presente en las vidas complica-
das de la mayor parte de los/as adolescentes y jóvenes que participan en
el proyecto. En el entrenamiento riguroso alrededor del ring confluyen
entonces la fisicalidad y el “aguante” propios de los/as pibes/as de los
barrios humildes y el despliegue del capital energético disponible pro-
pio de la adolescencia (Gentile, 2007; Margulis y Urresti, 1998).
Llegado este punto cabe realizar una distinción: para el caso de los
participantes mayores –ya no adolescentes– son pertinentes los senti-
dos vinculados a la fortaleza y el “aguante” así como otros que hemos
analizado, pero no son pertinentes en cambio aquellos vinculados con
la recomposición de la armonía corporal, tarea que de algún modo ya
han “resuelto”. Así, para los jóvenes de más edad, entrenar y (o para)
cuidar el físico puede aludir también a otra situación que numerosos
estudios constatan: el desgaste corporal prematuro como consecuencia
de las condiciones de vida desfavorables. En una época en que –como
señalan Margulis y Urresti– los cuerpos se juvenilizan en los sectores
sociales medios y altos, los cuerpos de los jóvenes de los sectores desfa-
vorecidos se deterioran tempranamente. De modo que la actividad física
sostenida y los cuidados que ésta requiere podrían estar operando en
sentido contrario a esas marcas que la desigualdad inscribe sobre los
cuerpos de los/as pibes/as.
Junto a lo que hemos analizado en este apartado cabe señalar que, da-
do que la participación en los entrenamientos supone la participación –
más o menos activa y constante– en diferentes actividades del proyecto,

102 103
Reflexiones finales
E n este apartado se retoman y se articulan algunos puntos de la ela-
boración precedente, con la intención de subrayar asuntos críticos
evidencias, hipótesis e interrogantes sobre los cuales, creemos, es perti-
nente e interesante seguir indagando.
Un asunto interesante -y en cierta medida polémico- que hemos consi-
derado desde el inicio de esta investigación gira en torno a la asociación
que suele establecerse de manera “directa” y “natural” entre el boxeo y
los jóvenes pertenecientes a sectores de bajos recursos. Esta asociación es
un dato. Sin desconocer los múltiples motivos que hemos analizado por
los que el boxeo los convoca y los interpela especialmente, y sin perjuicio
de que el entrenamiento deportivo en gimnasios de box se esté difun-
diendo entre jóvenes de otros sectores sociales, parece pertinente leer
dicha asociación también en tanto resultado de prejuicios y estereotipos
propios y ajenos. Es por eso que, aun habiendo recogido y constatado los
beneficios que reporta el box en determinadas circunstancias, importa
sostener la pregunta acerca de por qué ofrecer este deporte para estos/as
adolescentes y jóvenes. La misma pregunta puede aplicarse, por cierto,
a otras actividades que, por razones que cabría indagar, también suelen
considerarse “especialmente” válidas o apropiadas para chicos y chicas
de similar condición. En ese marco, y aun cuando los motivos de la ofer-
ta de TEMAS no giran en torno a estereotipos degradantes sino en torno
a las potencialidades de este deporte, cabe interrogamos acerca de si aca-
so la opción del box junto a todo lo que ocurre en torno al BBC, mientras
contribuye claramente a interrumpir “destinos asignados” no conlleva
al mismo tiempo la cristalización de un determinado lugar social para
quienes ocupan una posición social, cultural y económica subalterna.
La interrogación anterior alberga la posibilidad de que los efectos del
proyecto EB estén contenidos en una paradoja. Dentro de ella, y en vistas
del esfuerzo que los/as jóvenes (y todos los involucrados en el proyecto)
deben realizar para desligar al boxeo de la valoración negativa que a me-
nudo lo acompaña, sugerimos que el trabajo que implica desestigmatizar
al deporte alude de alguna manera al trabajo que implica desmarcarse
de los estigmas que recaen sobre ellos/as. Lo que nos interesa destacar,
en todo caso, es la particular tensión que atraviesa a las propuestas cu-
yos contenidos o ejes centrales están amarrados a estereotipos desvalo-
rizantes y cuyos propósitos se orientan a la habilitación de recorridos
vitales por fuera de los límites que éstos imponen.
Otra tensión omnipresente, que no es ajena a la anterior, merece un
lugar especial en estas reflexiones finales; nos referimos a la tensión
entre el “adentro” (el gimnasio / el proyecto) y el “afuera” (el barrio).
Una frontera simbólica y clara separa a estos dos espacios. La frontera
106
no remite a requisitos para el ingreso ni a dificultades para el acceso ya
que, como hemos señalado y como todo/as reconocen, lejos de ejercer el
derecho de admisión, el proyecto de la EB privilegia la apertura y practi-
ca la hospitalidad a rajatabla. La frontera a la que aludimos aquí es aque-
lla que (según las representaciones de los/as jóvenes y de las madres
entrevistados/as) separa al barrio significado negativamente del gimna-
sio como espacio protegido y protector.
Sabemos que el barrio, los barrios precarizados, construidos simbóli-
camente y físicamente como el “afuera” (los márgenes urbanos, los bor-
des de lo social) van conformando un “adentro” devaluado respecto de
ese “afuera” que expulsa (“los colectivos acá no entran”; “no sabés lo que es
vivir acá adentro”; “traten de entrar y salir todos juntos”). En este marco es
notable como las percepciones que hemos recogido invierten y a la vez
reproducen la mirada social hegemónica: en virtud de dichas percepcio-
nes, el barrio pasa a ser nuevamente el “afuera” -igualmente devaluado-
visto desde el “adentro” valorado que viene a ser el gimnasio.
De acuerdo al análisis que realiza Kessler, dichas representaciones
serían un derivado de la operación de estigmatización y demonización
de la que el barrio es objeto en el marco de las relaciones de poder y
dominación social, cultural, política y económica. La operación impacta
de manera tal sobre los comportamientos, la identidad y las relaciones,
que termina convirtiendo a los discriminados en cómplices del estig-
ma. Estos conceptos resuenan significativamente en la experiencia que
analizamos, lo cual no implica desconocer las realidades “duras” que
viven los habitantes de la villa y que relatan los jóvenes del BBC, ni el
hecho de que el gimnasio constituya efectivamente un espacio de ali-
vio o de diferencia. Queda claro, en todo caso, que para nuestros entre-
vistados/as, la identificación de cambios favorables acontecidos en los
últimos años (que se asocian al mejoramiento de algunas condiciones
y a la creación de instituciones diversas, entre ellas la EB), tanto como
la disminución de la sectorización tajante y antagónica entre diferentes
zonas del barrio, o el reconocimiento de una mayor circulación en las
calles y de la menor “cantidad de pibes/as consumiendo en todos lados y a
cualquier hora”, no bastan para desarmar la percepción predominante.
En palabras de Kessler: el propio barrio como alteridad amenazante y
los habitantes colectivamente sospechados.
Dado que la construcción de otras miradas y de prácticas tendientes
a desmontar esas ideas arquetípicas requiere necesariamente la crítica
y la impugnación de la operación política que las genera, cabe la discu-
sión acerca del lugar que ocupan intervenciones como las que analiza-
mos en relación con dicha construcción; del lugar que se proponen o no
107
se proponen ocupar, y del lugar que logran o que no logran ocupar.
En ese terreno y en esa dirección, con lógicas, propósitos y alcances
diferentes a los del proyecto que hemos estudiado, actúan numerosas
organizaciones de base y movimientos sociales, con la mira puesta en
desarmar y desmentir el discurso dominante acerca de lo que ocurre en
los barrios precarios y acerca de sus moradores, en tornar visible aque-
llo que el estigma invisibiliza y en transformar la realidad mediante la
organización colectiva y la participación en la escena política. La mirada
y la experiencia transmitida por los jóvenes y las madres que frecuentan
el BBC - según lo que hemos podido relevar- no se inscriben en ese dis-
curso y en esas prácticas. La acción que despliega TEMAS participando
en la organización barrial, activando demandas, mediando o reclaman-
do frente a organismos públicos por asuntos tales como la relocaliza-
ción de viviendas o la implementación efectiva de diversos programas
sociales, no permea –o al menos no permea de manera contundente- la
mirada de los/as destinatarios y participantes en el proyecto. Sin con-
siderar que ello constituya un problema o una falencia atribuible a los
sujetos o a la intervención que investigamos, parece pertinente dejar
abierta la reflexión acerca de este asunto en virtud de los significados
que el mismo puede conllevar tanto en este caso como en proyectos
de similar naturaleza desarrollados en “zonas difamadas”. Parece per-
tinente dejar abierta esa reflexión toda vez que –como señala el autor
antes mencionado- la persistencia de la dicotomización entre “afuera”
y “adentro” (en el caso de la EB, inversión mediante) puede contribuir a
reforzar la lógica del etiquetamiento y la separación que dichos proyec-
tos intentan remover o mitigar.
En otro orden de cosas, aunque sugestivamente vinculado al “adentro”
que representa el proyecto, presentamos a continuación algunos puntos
críticos de la experiencia en los cuales convergen asuntos tales como:
el tiempo (el tiempo destinado, ofrecido, interpelado y transcurrido en
el marco del proyecto), el espacio (los usos del gimnasio, las formas de
habitarlo) y los adultos a cargo (referentes, responsables, coordinadores).
Por convicción de los responsables de la EB, por demanda explícita
o implícita de los/as adolescentes y jóvenes y/o por default de otras al-
ternativas, todos/as reconocen –y es evidente- que se trata de “mucho
tiempo”. Una considerable masa de tiempo es vivida en el gimnasio y
transcurre entre las actividades que contempla el proyecto. Lo que des-
de una mirada externa a la situación podría leerse en términos de cier-
ta saturación o de una intervención algo excesiva en la vida de los/as
jóvenes, es percibido por estos/as como necesario, casi imprescindible
o apenas suficiente. Tan es así que una de las pocas críticas hacia el
108
proyecto que hemos recogido fue que la EB “no abre los domingos”. En
idéntico sentido, hace algunos años, ellos/as mismos/as solicitaron que
el gimnasio abriera durante las mañanas “para tener una razón para le-
vantarse”… El gimnasio abrió por la mañana “pero los jóvenes no pudieron
sostener su presencia en ese horario”.
Esa necesidad y esa cantidad de tiempo “adentro” son congruentes con
el uso intensivo del espacio y con el desarrollo articulado o superpuesto
de múltiples actividades con lógicas bien diferentes. El efecto cohesivo
que producen estas características es potenciado por el hecho de que
son los mismos referentes adultos quienes reciben a los/as adolescen-
tes y jóvenes para entrenar boxeo, para organizar y realizar las salidas
y viajes, para compartir asados y noches de pizza, para desarrollar las
actividades de comunicación, para garantizar los controles médicos, pa-
ra buscar trabajo, para participar en “guanteadas”… de lunes a sábado,
invierno y verano, año tras año.
Algo da a pensar esa modalidad. Por lo pronto, que los signos espe-
cíficos de distintos tiempos o de diferentes estadíos, los ciclos y los pa-
sajes entre los mismos, los hitos que marcan procesos que empiezan y
terminan, no están contemplados o no son subrayados en la propuesta y
no forman parte de la experiencia. Inclusive la existencia de tres niveles
para el entrenamiento no es del todo estricta. Al contrario, por decisión
expresa o por imperio de las circunstancias, el continuum se muestra
como una de las marcas definitorias del proyecto de la EB.
En función de ello, pareciera que en este caso no se verifica el “triunfo
de la forma escolar”, ese fenómeno en virtud del cual los espacios edu-
cativos no formales suelen adoptar y reproducir rasgos típicos de la ins-
titución escolar, entre otros: la conformación de grupos homogéneos, la
gradualidad, la periodización, la diferenciación de tiempos y espacios y el
cambio de referentes y de lugares físicos o simbólicos. La exploración y la
adopción de modos organizativos propios y adecuados para el desarrollo
de los proyectos, tanto como la consideración de lo que esos modos orga-
nizativos transmiten, son sin dudas asuntos relevantes en el campo socio-
educativo. Queda abierta entonces la reflexión acerca de los significados
y de los efectos de esa densidad en varios sentidos “indiferenciada” que
caracteriza a la experiencia estudiada, y posiblemente a otras similares.
En el escenario que hemos descripto y analizado, en ese micro mun-
do intenso con significados abigarrados, la cohesión aparece también
en el discurso. Sólo algunos testimonios algo oscilantes, parcialmente
críticos o “no alineados” matizan o relativizan las ideas predominantes
acerca de la experiencia, pero por lo general terminan refrendándolas.
En línea con ello, las representaciones compactas en torno al valor que
109
tiene el gimnasio como un lugar propio con compañeros/as y adultos dis- decir: protegen, inauguran, conllevan importantes efectos subjetivantes
ponibles, junto a la centralidad atribuida a las normas y a la posibilidad y, al mismo tiempo, reemplazan, sustituyen y vienen a reparar artifi-
de participar en las decisiones, subrayan los modos y las razones por la cialmente una falta. En ese mosaico de sentidos se despliegan también
cuales proyectos de esta naturaleza instituyen. Los/as adolescentes y jó- nuestras prácticas.
venes, las madres y los demás entrevistados/as dan cuenta de una ex-
periencia de peso en cuanto al carácter restrictivo y protector de la ley;
experiencia que –como señalan Frigerio y Poggi– opera en dirección a
una ligazón necesaria para la vida en sociedad. El orden simbólico en que
las instituciones inscriben a las personas y los efectos de estos procesos
sobre la subjetividad de las mismas refuerzan el sentido que –bajo cier-
tas condiciones– poseen este tipo de proyectos. Refuerzan el sentido al
tiempo que complejizan el desafío que enfrentan. La disposición de enfo-
ques político-pedagógicos que permitan abordar las tensiones de diverso
orden que atraviesan las intervenciones, el sostenimiento de la oferta y el
resguardo de la calidad de lo que es ofrecido, se recortan como algunas
de esas condiciones. Diremos brevemente entonces que el sostenimiento
en el tiempo no se compadece con la (menos deseable que habitual) dis-
continuidad de las propuestas ni con intervenciones de frágil o improba-
ble sustentabilidad. La calidad, por su parte, remite a una cuestión clave:
dado que estos proyectos operan en dirección a reponer derechos en el
marco del reparto desigual de bienes y oportunidades, cabe subrayar que
algo de ese orden ocurre, algo del orden de la reposición de derechos ocu-
rre solamente cuando lo que se distribuye es un bien de calidad.
En cualquier caso, queda claro, se trata de instituciones, proyectos,
intervenciones, que inciden en las vidas de aquellos/as con quienes y
hacia quienes trabajan a menudo de manera “artesanal”. Queda claro
también que inciden más en las biografías que en las condiciones es-
tructurales que vulneran derechos y generan barrios (y sujetos) relega-
dos. La lógica del trabajo interrelacional, cuerpo a cuerpo, confrontada
con la escala y la profundidad de los problemas pone en evidencia la ne-
cesidad de macro-políticas. Mientras tanto, mientras no se verifican las
transformaciones que sólo pueden producir las macro-políticas, mien-
tras tienen lugar algunos cambios favorables como consecuencia de las
políticas de expansión de derechos y/o mientras los esfuerzos deban
dirigirse a evitar que dichos cambios retrocedan… los proyectos de esta
naturaleza ocupan un espacio vacante. Son menos un “complemento”
de la formación o una mera opción recreativa, cultural o deportiva que
un horizonte de referencia y de sostén en el escenario de desigualda-
des, precariedades e injusticas. Por lo tanto –y no solamente porque en
su origen los siguientes términos están emparentados–, el proyecto es
protección y es prótesis. Los proyectos, este tipo de proyectos, podríamos

110 111
Anexo
Breve “perfil” de los/as
adolescentes y jóvenes
entrevistados/as
Román (12 años) participa en la EB desde hace un
año. Cursa el secundario en una escuela de jornada com-
pleta. Vive con su papá, su mamá y su hermano mayor
de 19 años, por quien conoció el boxeo. Practica Futbol
en el Club Barracas Central y hace circo en el galpón al
lado de la EB. Entrena todos los días en el nivel “avanza-
do” y está ansioso por subir al ring a guantear.
114
Rodrigo (13 años) asiste a la EB desde los 10 años
(una excepción, debido a que sus dos hermanos mayo-
res estaban participando). Cursa el secundario. Vive con
su madre y varios hermanos, algunos de los/as cuales
forman parte del BBC desde el inicio. Disfruta particu-
larmente de las salidas y de las actividades que realizan
en verano con el grupo de la EB. Quiere sacar la licen-
cia para boxear y participa del programa de radio que se
lleva a cabo en el marco del proyecto. Además estudia
guitarra, y hace bachata y salsa en la Casa de la Cultura
que funciona en el barrio.
115
 Laura (15 años) hace un año que va al BBC. Cursa 3° Nico (20 años) participa en la EB desde los 14 o 15
año del secundario. Durante un tiempo participó en la años, al principio de manera inconstante porque al mis-
orquesta y en circo. Termina agotada los entrenamientos mo tiempo jugaba al fútbol en Huracán; últimamente en-
diarios pero se esfuerza porque quiere sacar la licencia trena en forma continua. Vive con su madre, su padre, un
para boxear. Vive con su mamá y tres hermanos. Desde hermano más grande y un tío. Estudia Educación Física
que va a la EB se reconoce menos tímida, más suelta, se en la en la UNDAV; se levanta a las 5 de la mañana, tra-
ríe más y tiene más amigos. Participa del programa de baja, y va todos los días al BBC desde las 17:00 hasta las
radio que se lleva a cabo en el marco del proyecto. 20: 30 hs. Le ofrecieron sacar la licencia pero él no quiso.
Lo que le interesa es entrenar, reírse y divertirse. Tiene
Lorenzo (17 años) participa en la EB desde hace 2 intención de hacer el curso para ser entrenador de box.
años; ahora entrena más o menos y no tan seguido como
antes porque está más ocupado, pero pasa a visitar y a Nerina (27 años) asistió a la EB durante algunos años,
saludar. Cursa el secundario en una escuela de jornada actualmente no entrena, pero sigue yendo a saludar y a
completa. Estudia piano y toca el bombo en la murga colaborar. Terminó la escuela primaria a los 16 años, em-
“La pasión que faltaba” que funciona en el comedor del pezó el secundario pero dejó de cursar el año pasado; su
barrio. Vive con su mamá, su papá, un hermano y una plan es retomar y terminarlo. La vida con sus padres y
hermana. Lo que le gusta del boxeo es entrenar, pegarle hermanos, así como la relación con su novio, estuvo atra-
a la bolsa y hacer actividad física. vesada por situaciones de maltrato y violencia. Tiene una
hija de 7 años, vive con ella en una pieza de la casa de
Elías (19 años) entrena boxeo desde los 12 años, cuan- su madre. Participa activamente en el grupo juvenil de
do decidió dejar de practicar fútbol. Dejó el secundario la Iglesia Cristiana, actividad que para ella “reemplaza”
porque necesitaba trabajar; tiene intenciones de retomar de alguna manera a la EB. Hace cursos en la casa de la
el año que viene y terminar el nivel. A los 15 años fue el cultura, busca y hace changas y consigue como puede lo
1° campeón de boxeo en los Juegos Evita. A esa edad sacó necesario para criar a su hija.
la licencia y peleó como amateur en competencias orga-
nizadas por su entrenador (con quién siguió entrenando
en Morón cuando éste dejó de trabajar en el BBC). Viajó
a varias provincias, perdió y ganó por diferentes motivos
(por “arreglo” o por no estar en estado). De chico iba a
box todos los días pero ahora no puede sostener ese rit-
mo: tiene un bebé de dos meses; se levanta a las 4 de la
mañana, trabaja de lunes a sábados 8 horas diarias en la
limpieza en una fábrica, descansa al medio día y luego va
a entrenar. Por ahora vive entre la casa de su mamá y la
de su novia pero ya compró una casa a donde se mudará
próximamente con su pareja y su hijo. Sostiene a la vez
una mirada crítica hacia la EB y un alto nivel de perte-
nencia. Quiere boxear profesionalmente, aunque cues-
tiona –a partir de algunas experiencias propias– ciertos
manejos turbios de este deporte.

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Otras títulos de esta colección del ISTLyR

Janusz Korczak y los derechos de la infancia

Tierras y Cielos. Ludotecas y Juegotecas.

Perspectivas y experiencias

¿Noveles o nobeles? Una experiencia de acompañamiento

a educadores y educadoras sociales

Miradas sobre territorio, comunicación y desarrollo local

Otras títulos del ISTLyR

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Año 1, Número 1, Primavera de 2009

Revista Itinerarios en Género, Educación y Recreación

Año 2, Número 2, Primavera de 2010

Revista Itinerarios en Arte, Educación y Espacio Público

Año 3, Número 3, Primavera de 2012

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Productividad y precariedad en las prácticas con chicos,

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