Actividad grupal Bloque III

Grupo 2
Puntos 1 y 2

El concepto de familia no tiene una definición unívoca, ni puede considerarse como una institución
social sin historia ni transformaciones continuas, al menos esto sucede con las familias en la sociedad
occidental. Las sociedades caracterizadas, entre otras cosas, por una estabilidad o permanencia en la
organización social provienen de culturas en las cuales el “progreso” científico, económico, tecnológico no se
encuentra entre sus metas. Ejemplo de éstas son las culturas originarias, que sobreviven al embate globalizador
en el tercer mundo.
En el contexto político, económico y social de la cultura occidental, el “progreso” ha sido considerado
un bien muy valioso. Su despliegue produce modificaciones también en la configuración de las familias que
conforman nuestra sociedad. Vale decir que, las transformaciones en la organización económica y política del
capitalismo ha introducido necesariamente modificaciones en las formas de pensar y pensarse de los sujetos
y las instituciones por las que transitan, entre ellas, las familias.
En este sentido, una de las definiciones seleccionadas plantea que: “la familia es un grupo humano cuya
razón de ser es la procreación, la crianza y la socialización de los hijos” (1998, p. 24). Esta concepción deja
entrever un modelo de familia hegemónico, una configuración nuclear cuyo objetivo es la procreación y que
se concibe como una unidad elemental natural. Este modelo tradicional se instauró a través de
representaciones sociales fuertemente ancladas, que la relacionan con la clásica imagen de papá, mamá y sus
hijos, imagen que ha sido también reforzada −e instalada− desde la escuela. “Para las ciencias sociales, eso se
corresponde con la familia nuclear occidental: basada en una pareja monógama libremente elegida,
caracterizada por la corresidencia, por un reducido número de hijos, por una repartición de roles en el seno de
la pareja. Sin embargo, esta familia "es sólo un momento de un desarrollo histórico" (Neufeld, 2000). En
nuestra sociedad la familia nuclear occidental tiene un fuerte peso normativo y es representada como la forma
"natural" de ser familia, concebida en el imaginario colectivo como una forma “bien constituida”. No obstante,
ésta es sólo una dentro de la gran variedad de formas existentes y posibles, lo cual muestra la construcción
cultural que implica, y con ello, la imposibilidad de pensarla como la forma "natural" de ser familia. “Este
tipo de familia, entonces, remite más a un modelo cultural que a grupos concretos, se la suele representar como
"un agente activo, dotado de voluntad, capaz de pensar, de sentir y actuar y fundada sobre un conjunto de
presupuestos cognitivos y prescripciones normativas concernientes a la manera correcta de vivir las relaciones
domésticas" (Bourdieu, 1998)
En la actualidad y, a partir de las transformaciones sociales de las últimas décadas, en las que el mundo
mediático y el consumismo han tomado la posta la iniciativa propongo Estoy de acuerdo! de los símbolos
más preciados, las familias “tipo” tradicionales han ido perdiendo su protagonismo social para dar lugar a
nuevas configuraciones familiares “atípicas”(no lo pondría)colocaría dos puntos: y continuaría Me parece muy
bien! Familias monoparentales, ensambladas, homoparentales son algunas de las nuevas expresiones de la
vida en los hogares contemporáneos. El aporte en rojo está bien. Lo de atípicas es porque salen del estereotipo,
de lo estipulado, pero podemos omitirlo, colocar : y seguir!
En este sentido, podemos hacer mención a la siguiente conceptualización de familia que la considera como:
“La unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se supone duradero, en el
que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, en el cual existe un compromiso personal
entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia" (Malde
Modino, I, 2012). La definición expuesta alude a dimensiones subjetivas más amplias, que no se restringen a
vínculos meramente co-sanguíneos, sociales o económicos sino que entiende que la familia de cada sujeto está
compuesta por aquellos otros por los que ese sujeto considera su familia por el o los motivos que sean –
biológicos, sociales, afectivos, culturales, económicos, etc. Esta óptica pone de manifiesto una mirada integral
y plural que da cuenta del mosaico de opciones y realidades contemporáneas. Esta definición contrasta con
la planteada por la OMS: “Los miembros del hogar emparentados entre sí, hasta un grado determinado de sangre,
adopción y matrimonio. El grado de parentesco utilizado para determinar los límites de la familia dependerá de la cultura
y sociedad de la que se trate” . Según esta óptica, el parentesco explica la existencia de esta institución , sabemos
que es una mirada reduccionista, no obstante la conceptualización alude a la incidencia de la condiciones
socioculturales en la configuración de los vínculos familiares.
Puesto que la escuela y la familia han tenido un rol protagónico en nuestra sociedad como disciplinadoras y
organizadoras de la socialización, su relación recíproca ha estado presente a lo largo de nuestra historia, como
así sus avatares. A partir de la instalación del discurso de la “crisis” de las instituciones, no sólo fue colocada
la escuela en ese lugar -al sostenerse que “la educación está en crisis”-, sino también “la familia”, según la
concepción tradicional. entró “en crisis”. No es casual que en este orden de cosas, la relación escuela-familias
haya entrado en el ojo de la tormenta. De hecho, como educadores, vivimos esta experiencia de conflicto con
las familias. Unos a otros nos “echamos la culpa” del supuesto fracaso escolar de los/as alumnos/as. Como se
puede analizar en el documento Las familias en la escuela *(1) página 3 la familia y la escuela no son
“entidades abstractas” porque por un lado compartimos a los niños y por otro lado debatimos y polemizamos
al realizar la tarea de educar a los mismos; [Punto y seguido, propongo]SI : DE ACUERDO:quedaría así…...
Es verdad que muchas veces nos unen tareas de comprensión ,ayuda, y solidaridad pero no es menos real
que se suceden situaciones de conflicto porque cada familia ,cada escuela, incluso cada docente tienen una
idea de la responsabilidad propia y de la del otro que no es necesariamente coincidente. Al respecto podemos
destacar, (solemos escribir en 1ra persona del plural) (destacoLO SACAMOS) lo señalado por Neufeld,2000:
“ la mayoría de las veces, los desencuentros y las diferencias se sustentan en el incumplimiento de
expectativas mutuas”*(2)

Complementando lo de escuelas se podría agregar:

Cuando se hace un recorrido histórico acerca de “ la organización del sistema masivo de escolarización hacia
fines del siglo XIX “,*(3) también se toman decisiones acerca de la familia y de los padres, dado que se debía
sujetar al niño a la “civilización moderna”(4), las familias debían delegar en el Estado lo educativo
(Carli,2002).Para la visión de Sarmiento,la educación pública no solo decidía sobre el niño sino también sobre
sus familias, porque se proponía “socializar a las generaciones adultas, sus costumbres y sus hábitos”
(Carli,2002*(5); [Propongo punto y seguido]en definitiva las familias de dicho momento histórico debían
reformularse para adecuarse al modelo civilizatorio propuesto abandonando costumbres, lengua, hábitos, y su
cultura de origen ; [propongo punto y seguido] esta idea no solo se aplicaba a las familias de clases populares
sino también a las familias de clase oligárquicas.
Las escuelas normales, el positivismo y el higienismo también cuestionaron a las familias y las tomaron como
dato acerca de la educabilidad o no educabilidad de sus hijos, y hasta bien avanzado el siglo XX la familia
acompaña esta tarea cumpliendo con la obligatoriedad y con la consolidación de los valores morales y
patrióticos impuestos por el estado pero pareciera permanecer por fuera En verdad, las familias deben delegar
en el Estado y, por añadidura, en la escuela, la educación de sus hijos, según esta visión](aunque en la realidad
no funcione así) y “no se constituye en un problema para la enseñanza”*(6).
La presencia de la familia visible y oficial en la escolarización recién comenzará hacia los años 40 y 50 del
siglo pasado, primero en los actos escolares y luego acompañando los cambios sociales, políticos y
económicos de la segunda mitad del siglo XX de manera más notable; sin embargo los estudios etnográficos
e históricos demuestran la acción de las familias en la educación de sus hijos de diferentes formas, no solo
creando escuelas sino también en sociedades dedicadas a la infancia, a través de la acción de los gremios, de
las bibliotecas, de sociedades de fomento, etc. [puesto que o ya que] porque entendían que sus hijos debían
recibir una “educación universal”.
La manera de concebir a la familia definió los roles sociales de cada generación y también los de género, es
por esto que “Dentro y fuera de la escuela…se fue imponiendo en nuestro país un modelo de familia que
representaba a las familias de clases medias urbanas, más bien pertenecientes a las primeras generaciones de
argentinos, hijos de inmigrantes, que se vanagloriaban de formar el colectivo que logró cierto ascenso
social(Moreno,2004).*(7).
La escuela definió esferas de lo privado y de lo público y en la organización del sistema educativo fueron
muy importantes dentro de las tareas escolares enseñar las buenas costumbres y la formación moral, así se
llamaban “a las conductas públicas codificadas y jerarquizadas según un patrón moral y religiosos”*( Dussel
Ines- El monitor de la Educación No.22 septiembre de 2009)*(8).
La escuela marca la conducta adecuada para el contexto escolar, pone límites y fronteras ,construye
culturalmente las buenas costumbres de los alumnos y de las familias y, aunque se va modificando con el
tiempo o es modificada por ejemplo por las nuevas tecnologías que invaden ámbitos de privacidad y de
intimidad con cámaras, filmaciones y redes, impone con sus prácticas y discursos lo apropiado y lo
inapropiado no sólo con el currículum expreso y oficial sino en los discursos orales(saludos, consejos,etc.) y
escritos(libros de lectura y manuales ) acerca de lo que es ser una persona decente, de cómo tener
“sensibilidad civilizada” o sea “un comportamiento burgués para aquellos que no tenían los medios de acceso
a sus bienes o a su culturales( el pobre ,pero decente” ( Barrán, José Pedro citado por Dussel Inés- El Monitor
de la Educación No.22 septiembre de 2009)*(9).
Estos controles e imposiciones se extienden a la vigilancia de los cuerpos en el espacio escolar :para Tomas
Tadeu da Silva *(10) un análisis del currículum no debe centrarse solo en lo cognitivo sino que debe ser
pensado también como el “ moldeado de los impulsos físicos”; para Foucault “ las formas de gestión y
administración de los cuerpos en el formato escolar se basaron en dos de las tecnologías del poder de la
modernidad: las disciplinas y la biopolítica. En esta construcción varios discursos confluyeron: el médico, el
religiosos y el pedagógico”*(11); mientras que Pablo Scharagrodsky se detiene particularmente en “indagar
el dispositivo de la sexualidad y de los procesos de generalización” en los escenarios escolares tanto para
niños, como para jóvenes y adultos en tanto son partes constituyentes de nuestra identidad*(12).
Podríamos decir también que nuestras ideas de familia, de escuela, de infancias, de juventud ,adultez,
sexualidad las generamos en primera instancia por conocimiento práctico, a partir de modelos de relación, que
no copian a la realidad en sí misma sino que remiten a las “representaciones sociales “*(13) a las que les
damos un significado y que como educadores es imprescindible y necesaria una formación, información y
revisión constantes sobre las configuraciones familiares para poder brindar a los alumnos herramientas y
categorías de análisis que contribuyan a que puedan apreciar y visibilizar a sus familias, a las familias de los
otros desde el Nivel Inicial.

Sexualidades
En cuanto a la variedad de definiciones que existen sobre sexualidad, encontramos la siguiente:
Puede decirse que la sexualidad es “el modo humano de ser y habitar el propio cuerpo desde los
comienzos de la vida; es la manera de vincularse con otros, de experimentar y transmitir placer, ternura, amor,
erotismo, de constituirse como sujeto sexuado en cada momento vital, teniendo en cuenta determinadas
condiciones históricas y contextos de existencia; de posicionarse en el marco de relaciones de poder entre
sujetos, tanto en espacios públicos como privados o íntimos” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación, 2007).

Analizando el ejemplo de Paula / Juan, observamos que no aparecen ni la voz de Paula ni la de sus
compañeros/as en el relato. Sólo se pretende “resolver” en Paula una serie de preconceptos culturalmente
instalados e institucionalizados, siendo el tema del uso del baño un factor privilegiado en este “debate”.
Podemos considerar que la presencia de una identidad de género que se aleja de las esperadas/esperables
suscite una serie de interrogantes que pueden direccionarse en el sentido de la reubicación de las miradas
estereotipadas o en la ubicación de Paula/Juan en alguno de los lugares comunes a la vida institucional
“normal”, normativizada.

¿Se trata de que Paula encaje o que los preconceptos instituidos sean revisados y reformulados? ¿Qué
debe ser modificado en esta situación novedosa?
Aparece otro factor disruptivo: ¿cómo llamarla, por su nombre otorgado según su DNI considerando
sus genitales de nacimiento o por su nombre en tanto auto-adjudicado según la expresión de su sentir-sentirse
a sí misma? La misma pregunta se plantea en esta discusión, debe Paula encajar en Juan o los agentes
educativos repensar su forma de percibir al otro a partir de patrones culturales en los que la identidad vivida
por Paula no tiene lugar.
La naturalización de una construcción social y cultural, también tiene un componente político. Se trata
de una cuestión de poder, de dominación sobre las subjetividades y sus posibilidades de expresión. Cabe
preguntarse respecto a Paula y a muchas otras circunstancias en que se manifiesta este poder sobre las
subjetividades: ¿Una transformación del “sentido común” bipolar debe realizarse tan sólo en las variaciones
lingüísticas? Vemos que, con nuevas palabras que refieran a la diversidad de género y la identidad de género
no alcanza para hacer lugar, reconocer y respetar la diversidad de sexualidades expresadas en la diversidad de
subjetividades contemporáneas. Sin embargo, la manera de nombrar “las cosas”es de mucha importancia
¿Cómo “experienciamos” en la escuela la sexualidad, propia y de los otros y otras?
Otra de las definiciones seleccionadas es la siguiente:
Sexualidad: “Conjunto de los atributos anatómicos y fisiológicos que caracterizan a cada sexo” (Litré)
(Alberto L. Merani, 2000, Diccionario de Psicología, p. 149).
Fuente: https://prepapsique.wordpress.com/2014/03/14/conceptos-basicos-de-sexualidad/
Esta conceptualización pone de manifiesto una matriz esencialista, que denota un imperativo
biologicista de tipo binómico. Según este enfoque la sexualidad se limita a la genitalidad, lo que supone un
modo de vida “correcto” que se desenvuelve sobre una base biológica naturalizada. Lo femenino y lo
masculino quedan así determinados por la genitalidad de nacimiento. Las miradas esencialistas, entonces,
afirman que la identidad de género y el deseo sexual ya están determinados desde la naturaleza. Todo lo que
está por fuera del modelo dominante –es decir del modelo heterosexual- no es sólo “lo distinto”- sino lo
inferior, lo anormal, por lo cual es despreciado y excluido. Bajo esta mirada, no hay lugar para la construcción,
creación o aparición de nuevas características en la construcción de subjetividades: el género no se despega
de la sexualidad ni de la orientación sexual, ninguno es independiente del otro. Se trata de una posición
reduccionista, dicotómica y heteronormativa ya que no integra otras dimensiones que constituyen la
subjetividad sexuada.
En efecto, gran parte de las limitaciones en los enfoques y modos tradicionales de abordar estas
dimensiones obedece a que las perspectivas teóricas dominantes han enfatizado una dimensión biologicista de
la sexualidad y no han sido tributarias de una mirada compleja que sea capaz de conjugar y nutrirse de los
aportes de diferentes perspectivas de análisis que contribuyan a una comprensión de mayor alcance de las
problemáticas en juego. En el análisis de la sexualidad, el discurso biomédico logró constituirse históricamente
como discurso hegemónico justamente porque fue capaz de dar respuesta al modo biologicista de entender la
sexualidad -como mera reproducción y genitalidad-. Esta postura tradicional se encuentra fuertemente
naturalizada, ha impregnado los vínculos sociales y las estructuras institucionales imponiendo un esquema
binómico y restrictivo, se volvió parte de la cultura internalizada para los sujetos, llegando a regular aún hoy,
gran parte de los intercambios referidos al afecto y a la sexualidad. La concepción de la sexualidad como
hecho natural debe ser deconstruida, solo así podemos reconocer que:“Lo biológico también es cultural en la
medida en que constituye una construcción discursiva y social. No existe nada exclusivamente “natural”, ni
siquiera la propia concepción de cuerpo o naturaleza. Es precisamente a través de procesos culturales que
definimos qué es –o no es- lo “natural”
El interés por desnaturalizar cobra especial relevancia en aquellos aspectos de la vida donde se instala
un discurso con fuerza de verdad, como una visión sin fisuras, totalizadora. Referirnos a la construcción social
y cultural de la idea que tenemos de lo biológico implica un giro importante en las formas de comprender la
sexualidad. Desnaturalizar lo biológico, requiere también deconstruir “aquellos discursos que colocan en el
centro de la definición de la sexualidad la cuestión de la naturaleza humana ligada exclusivamente a la
reproducción de la especie” y a la genitalidad y materialidad del cuerpo. Estos discursos remiten a la
sexualidad como un conjunto de características biológicas, lo que sin duda, constituye una simplificación. El
discurso biológico acerca de la sexualidad es una construcción cultural, que tiene una historia. (…) Las formas
de comprender el cuerpo sexuado no fueron siempre las mismas, ya que se fueron modificando históricamente.
Hoy, el reconocimiento de las múltiples formas de vivir la sexualidad y los fuertes cambios tecnológicos y
científicos que llevan al límite la idea misma de lo que hasta hoy fue considerado “lo biológico” y la
posibilidad de intervenir en ello, nos lleva a cuestionar estos discursos normativos que se presentan como
verdades, y que pretenden explicar de una vez y para siempre, las diferencias sexuales, las orientaciones, las
identidades de género. Sin olvidar que los movimientos sociales, culturales e intelectuales ya desde
mediados del siglo XX, han comenzado a cuestionar las ideas hegemónicas de sexualidad, subjetividad
y género.
La definición anterior difiere claramente de la expuesta por la OMS que conceptualiza a la sexualidad
como: “Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y
los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual.” Se trata de
una definición holística que abarca diversas dimensiones, la sexualidad según este enfoque es parte
constitutiva de nuestro ser, se encuentra vinculada a la construcción de la subjetividad, la formación de la
identidad y el vínculo con otros. Constituye un proceso de construcción en el que se combinan aspectos
biológicos, psicológicos, afectivos y éticos que incluye al sexo, la identidad, el género y la orientación sexual
como dimensiones que se forjan a lo largo de la vida, no obstante la definición expuesta no hace referencia a
un factor central: la incidencia de contexto sociohistórico en la producción de la sexualidad. Las dimensiones
colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos en la sociedad, cómo fueron construidos socialmente los
sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso
genera, etc., no son abordados. No se contempla que tales dimensiones se encuentran fuertemente
condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo
social que la integran, y particularmente por las relaciones de género que están atravesadas “por relaciones de
poder, discursos, normas y prácticas.”

Agrego algunas ideas para ir pensando en las conclusiones.

Hemos revisado las nociones de familia y sexualidad a la luz de los procesos históricos y sociales, los
pensamientos hegemónicos y los movimientos antihegemónicos. Este recorrido nos permite afirmar que las
instituciones sociales, entre las que se encuentra la familia, y la sexualidad humanas [Aquí me doy cuenta que
está mal lo que puse porque las sexualidades NO son una institución social. Voy a arreglarlo] son
construcciones culturales que responden a discursos de poder y por lo tanto son producciones históricas en
nuestra sociedad, occidental.Las formas de entender y expresar los modos de vivir las identidades
sexuales también han sido moldeadas históricamente, respondiendo a los modelos y estereotipos
construidos socialmente, que siempre han respondido a lo que en cada época se consideró “correcto”,
“normal” y permitido, según el paradigma de época. La escuela jugó un papel fundamental en la
instalación de los estereotipos epocales. En este sentido, consideramos que la definición de sexualidad
expuesta por el Ministerio de Educación pone de manifiesto un nuevo paradigma, que considera a los
nuevos sujetos pedagógicos como plenos sujetos de derecho. La escuela se asume como garante de estos
derechos y la educación sexual integral es uno de ellos. Como educadores debemos asumir un
posicionamiento el cual la sexualidad sea comprendida desde múltiples dimensiones, que reconozca a los
jóvenes como sujetos y a sus experiencias, percepciones corporales y emociones como base del trabajo pedagógico;
abogando por el reconocimiento de la diversidad, desnaturalizando esquemas heteronormativos que se
han instaurado históricamente en nuestra cultura.
Podemos preguntarnos entonces: ¿cómo se han moldeado las formas de ser niño/a y joven a lo largo
de la historia social?, ¿cómo se las ha entendido y considerado, qué espacio de expresión les fue dado y/o
velado?, ¿qué lugar ocupó y ocupa la sexualidad de los/as niños/as y jóvenes?, ¿qué lugar ha ocupado la
educación formal en estas configuraciones? Y finalmente, ¿qué representaciones se construyen en la escuela
actual frente a las nuevas subjetividades, particularmente las juveniles?
La educación formal, desde sus inicios, ha ejercido un rol fundamental en la normativización y
homogeneización de los/as niños/as y, por extensión, de las familias. Los patrones culturalmente aceptados
fueron reforzados a través de la escuela, la organización del currículum, los libros de texto y el lugar otorgado
a los menores (el deber ser)
Las transformaciones sociales, las cuales han sido producto de las transformaciones político-
económicas del capitalismo pero también de los movimientos antihegemónicos, han ido modificando las ideas
preconcebidas respecto a la infancia y la juventud. Sin embargo, las ideas instaladas y arraigadas en el
imaginario social, a pesar de que las nuevas configuraciones sociales están “a la vista” y son una experiencia
cotidiana, siguen ejerciendo una notable impronta en la manera en que, desde la escuela, se representan a
los/as alumnos/as y sus familias. Cuando escuchamos expresiones tales como “si la familia está ausente, nada
podemos hacer desde la escuela”, “los padres no se interesan por los aprendizajes de sus hijos”, “son
maleducados porque la familia no le ponen límites” o, por otro lado, “si mi hijo fracasa es porque no le enseñan
bien”, “no les exigen nada” o “les exigen demasiado”, etc., queda evidenciado que ambas instituciones se
responsabilizan mutuamente por los aprendizajes y/o fracasos de los estudiantes. De esta manera, los
problemas persisten, no se enfrentan ni solucionan.
Agrego algo más sobre juventudes y sexualidades:
Será acaso que, como se señala el texto de la Lic. Ana Laura García “Jóvenes y sexualidad. Una mirada
sociocultural”, la naturalización de los sentidos y significados que moldean la forma de pensar, sentir y actuar
“normal”, bajo el paradigma biomédico, se considera una verdad sobre la que no se piensa, no se duda ni se
problematiza. Las profundas transformaciones sociales y culturales instauradas a partir de la globalización, de
la presencia creciente de las nuevas tecnologías (particularmente las de la información y comunicación), han
sido tan abruptas -y siguen siéndolo- que resulta difícil pensar sus efectos en nuestra subjetividad, mientras
nos atraviesan en lo cotidiano. Aferrados a entender las nuevas realidades y en particular las nuevas
subjetividades adolescentes, desde el paradigma bajo el cual fuimos formados y educados, sólo podemos
“espantarnos” frente a la divergencia de una y otras formas de ser y habitar el mundo. Los jóvenes hoy en día
son el blanco de muchas críticas y estigmatizaciones por los adultos que los siguen juzgando con los lentes de
las verdades absolutas y las explicaciones incuestionables. Las maneras de vivir, explorar y expresar sus
identidades sexuales nos sorprenden de igual manera. Su curiosidad y espontaneidad a veces nos deja sin
palabras.
 Es evidente que, si queremos comprender y vincularnos con las adolescencias y juventudes actuales,
debemos estar dispuestos a dejar las certezas y los prejuicios de lado. O mejor aún, analizarlos críticamente
entendiendo que las subjetividades responden a construcciones sociales que se desarrollan y afirman a través
de procesos histórico-políticos en los que se han disputado los sentidos cultural y socialmente válidos. Nada
de natural, nada de establecido y permanente. Si esta época se caracteriza por algo es por la impermanencia,
la no durabilidad de formas de ser. Las constantes ofertas de novedades para un mejor confort y felicidad
plenas lo demuestran.
Se trata pues de comenzar por observar antes de sacar conclusiones rápidas que obturan los significados
de “ser adolescentes o jóvenes”, escuchar antes de poner palabras que silencien. Comprender, escuchar,
respetar y dar lugar a las expresiones juveniles es una tarea, muchas veces pendiente, del mundo adulto y de
la escuela actual. En lugar de aterrarnos, seamos capaces de interpelar los saberes que pertenecen a otra época
y reconozcamos las originales subjetividades presentes en las nuevas configuraciones, en pleno desarrollo, de
nuestros/as alumnos/as. En definitiva, ellos/as demandan el reconocimiento y la escucha de adultos referentes
que no los juzguen ni condenen a ser lo que no son.
Como hemos venido analizando, la forma escolar de dar tratamiento al cuerpo infantil y juvenil, y también a
la sexualidad, ha sido por mucho tiempo, a través de la evitación del conflicto, del disciplinamiento y la
sujeción, del silenciamiento de lo que desconcierta, de la zozobra. La escena educativa privilegiada ha sido
aquella marcada por la diferencia de poder, la desconfianza, el temor al otro, a su cuerpo y su contacto.
Superando la mirada que hace hincapié en lo biológico, es necesario redefinir y volver a pensar quiénes son
hoy los “otros” sujetos de derechos, haciendo posible ampliar la mirada hacia los adultos (en un sentido propio,
y no como meros intermediarios con los jóvenes o los niños), hacia las infancias, juventudes y adolescencias,
reconociendo sus especificidades históricas y sociales. Esto implica a su vez, comprender que los sentidos
acerca de la sexualidad, la salud, etc., se construyen, disputan y recrean culturalmente, en los múltiples
espacios educativos y sociales donde los diversos grupos se encuentran involucrados.