6º

básico
Lenguaje y
Comunicación
Guía Didáctica del Docente

Guía Didáctica del Docente

Sexto Año Básico
Lenguaje y Comunicación

Edición especial para el Ministerio

de Educación. Edición especial para el Ministerio de Educación.
Prohibida su comercialización. 9 789569 194146 Prohibida su comercialización.
6º básico
Lenguaje y
Comunicación
Guía Didáctica del Docente

Autores

Marco Antonio Quezada Sotomayor

Licenciado en Literatura, Universidad Diego Portales
Magíster en Literatura, Universidad de Chile

Iván Bustamante Calderón

Estudiante de Lengua y Literatura Hispánica
Universidad de Chile

Edición especial para el Ministerio de Educación.

Prohibida su comercialización.
Piedra de Sol Ediciones
Dirección Editorial
Verónica Jiménez Dotte

Edición
Lorena Freire Rivera

Diseño y Diagramación
Héctor Vilches Moncada

Autores
Iván Bustamante Calderón
Marco Antonio Quezada Sotomayor

Registro Intelectual N°237.230 Santiago Chile

ISBN: 978-956-9194-14-6
Se terminó de imprimir esta tercera edición de 10.300 ejemplares en el mes de Diciembre de 2015.

El presente libro no puede ser reproducido ni en todo ni en parte, ni archivado, ni transmitido por ningún medio mecánico,
electrónico, de grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u otra forma, sin la autorización escrita del editor.
Índice
Unidad 1
Más allá de la magia
Presentación 10
Recursos de la unidad 10
Actitudes 10
Objetivos de Aprendizaje 11
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 13
Entrada de unidad 13
Para comenzar 15
Taller de lectura 1 16
Taller de lectura 2 20
Taller de escritura / Cuento 23
Taller de lectura 3 25
Taller de escritura / Artículo
informativo 27
Taller de lectura 4 28
Para finalizar 31
Evaluación 32
Pasos generales para el
trabajo oral 33
Unidad 2
La vida es una aventura
Presentación 34
Recursos de la unidad 34
Actitudes 34
Objetivos de Aprendizaje 35
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 37
Entrada de unidad 37
Para comenzar 38
Taller de lectura 1 38
Taller de escritura / Cuento 41
Taller de lectura 2 41
Taller de lectura 3 44
Para finalizar 47
Evaluación 48
Lecturas complementarias 49
Unidad 3
Palabras que abren mundos
Presentación 52
Recursos de la unidad 52
Actitudes 52
Objetivos de Aprendizaje 53
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 55
Entrada de unidad 55
Para comenzar 56
Taller de lectura 1 57
Taller de lectura 2 58
Taller de lectura 3 61
Taller de escritura / Poema 62
Taller de lectura 4 63
Para finalizar 66
Evaluación 67
Lecturas complementarias 68
Unidad 4
Poesía y naturaleza
Presentación 70
Recursos de la unidad 70
Actitudes 70
Objetivos de Aprendizaje 71
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 74
Entrada de unidad 74
Para comenzar 74
Taller de lectura 1 75
Taller de escritura / Noticia 79
Taller de lectura 2 82
Taller de lectura 3 84
Taller de lectura 4 86
Taller de lectura 5 88
Para finalizar 90
Evaluación 91
Lectura complementaria 93
Unidad 5
Relatos extraordinarios
Presentación 94
Recursos de la unidad 94
Actitudes 94
Objetivos de Aprendizaje 95
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 97
Entrada de unidad 97
Para comenzar 98
Taller de lectura 1 99
Taller de escritura / Mito 100
Taller de lectura 2 101
Taller de lectura 3 102
Taller de lectura 4 104
Taller de escritura / Leyenda 106
Taller de lectura 5 108
Para finalizar 108
Evaluación 110
Unidad 6
Historias para contar
Presentación 112
Recursos de la unidad 112
Actitudes 112
Objetivos de Aprendizaje 113
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 116
Entrada de unidad 116
Para comenzar 117
Taller de lectura 1 119
Taller de lectura 2 129
Taller de escritura / Cuento 134
Taller de lectura 3 134
Taller de representación 140
Para finalizar 142
Evaluación 143
Unidad 7
Mundos diversos
Presentación 146
Recursos de la unidad 146
Actitudes 146
Objetivos de Aprendizaje 147
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 149
Entrada de unidad 149
Para comenzar 150
Taller de lectura 1 151
Taller de escritura / Crónica
de costumbres 155
Taller de lectura 2 159
Para finalizar 161
Evaluación 163
Lectura complementaria 164
Unidad 8
Una mirada a la cultura
Presentación 166
Recursos de la unidad 166
Actitudes 166
Objetivos de Aprendizaje 167
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 170
Entrada de unidad 170
Para comenzar 170
Taller de escritura / Entrevista 171
Taller de lectura 1 174
Taller de escritura / Reportaje 178
Taller de lectura 2 179
Taller de lectura 3 181
Para finalizar 183
Evaluación 184
Lecturas complementaria 186
Antología texto del estudiante 188
Antología complementaria 194
Bibliografía 200
Guía Didáctica del Docente 3
 Estructura del Texto
El texto está organizado en 8 unidades temáticas.

Entrada de unidad

Al inicio de cada unidad te pre-

sentamos un texto breve para
que trabajes con tus compañeros.
En la subsección Comentemos
encontrarás preguntas que te per-
mitirán comentar lo leído. Podrás
organizar el registro de tus lec-
turas personales, en Bitácora de
lecturas, y conocer las actividades
propuestas en el desarrollo de la
unidad.

Para comenzar

En esta sección tendrás la posibilidad de desa-

rrollar actividades en torno a las características
y temas que abordarás en la unidad.

Taller de lectura

Encontrarás textos literarios y no literarios de prestigio-

sos autores de la literatura chilena, hispanoamericana
y universal y de fuentes informativas diversas. El desa-
fío es que profundices en la comprensión de los textos
comparando, analizando, contrastando y ampliando los
contenidos que estos entregan y que crees, a partir de
esta comprensión, textos orales y escritos.

4 Guía Didáctica del Docente

 Taller de escritura

La propuesta de esta sección es que puedas pla-

nificar, escribir, revisar y editar tus propios textos, a
partir de un modelo dado, incorporando diversas
tareas de investigación y análisis de la información.

Para finalizar

Te proponemos una instancia para afianzar el voca-

bulario incorporado en la unidad, además de reali-
zar una actividad en la que puedas aplicar los apren-
dizajes adquiridos. Además, te planteamos el desafío
de realizar una actividad de cierre para consolidar
tus habilidades y conocimientos.

Evaluación

Esta sección pretende que puedas

aplicar lo que aprendiste en la uni-
dad a través del análisis de un tex-
to breve. Además, podrás evaluar
los textos y contenidos revisados
en la unidad. Al final de la sección
encontrarás recomendaciones de
libros, películas y sitios web que te
permitirán ampliar y profundizar lo
estudiado.

Guía Didáctica del Docente 5

 Índice del Texto del estudiante

Unidad 1 Unidad 2
Más allá de la magia La vida es una aventura
El rey Midas (leyenda), adaptación, Ovidio, Las aventuras del barón de Munchausen (novela,
Entrada

pág. 10 fragmento), Gottfried A. Burger, pág. 44

Comentemos, pág. 10 Comentemos, pág. 44
Bitácora de lectura, pág. 11 Bitácora de lectura, pág. 45
Activo mis conocimientos, pág. 12 Activo mis conocimientos, pág. 46
Para comenzar

Elementos narrativos, pág. 12 La novela, pág. 46

La trama y el tema, pág. 12
Estructura interna de las narraciones, pág. 12

1. La oca de oro (cuento), Jacob Grimm y
Wilhelm Grimm, pág. 13
Conectores gramaticales, pág. 17
2. La Sirenita (cuento), Hans Christian Andersen,
pág. 18
Taller de lectura
1. Las aventuras de Tom Sawyer (novela, capítulo
1), Mark Twain, pág. 47
2. El llamado de la selva (novela, capítulo 1), Jack
London, pág. 56
3. El libro de la selva (novela, capítulo 1), Rudyard

3. El Picapedrero (cuento), Anónimo, pág. 28 Kipling, pág. 64

Participio, pág. 31 Verbos regulares y verbos irregulares, pág. 69
4. Historia de Abdula, el mendigo ciego
(cuento), Anónimo, pág. 36

Cuento, pág. 25 Cuento, pág. 54

Taller de escritura

Artículo informativo, pág. 32

La Gran Muralla china (artículo informativo),
pág. 32
Artículo informativo, pág. 33
Escribo un artículo informativo, pág. 33

Vocabulario, pág. 40 Vocabulario, pág. 72

Para finalizar

Mito y realidad, pág. 41 Autor y obra. Jack London (biografía) pág. 73

Toda la verdad sobre la misteriosa sirena en
una playa de Israel (noticia), pág. 41

La gallina de los huevos de oro (fábula), Esopo, El perro que deseaba ser un ser humano (cuento),
pág. 42 Augusto Monterroso, pág. 74
Evaluación

Bitácora de lectura, pág. 43 La mosca que soñaba que era un águila (cuento),
Lee por placer, pág. 43 Augusto Monterroso, pág. 74
Bitácora de lectura, pág. 75
Lee por placer, pág. 75

6 Guía Didáctica del Docente

Unidad 3
Palabras que abren mundos
Paisaje (poema), Federico García Lorca, pág. 76
Comentemos, pág. 76
Invitación a la lectura, pág. 77
Activo mis conocimientos, pág. 78
Lenguaje figurado, pág. 78
Amplío mi vocabulario, pág. 79
Claves contextuales, pág. 79
1. La muralla (poema), Nicolás Guillén, pág. 80
2. Las moscas (poema), Félix María de Samaniego,
pág. 82
Las moscas (poema), Antonio Machado, pág. 83
Información sobre la mosca (artículo informativo),
pág. 84
Textos discontinuos, pág. 84
3. Oda a los calcetines (poema), Pablo Neruda,
pág. 88
4. Discurso de Estocolmo (discurso, fragmento),
Pablo Neruda, pág. 92
De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971
(entrevista), pág. 96
Poema, pág. 90
A una nariz (poema), Francisco de Quevedo, pág. 90
El lenguaje poético: figuras literarias, pág. 90
Vocabulario, pág. 98
Inspiración, pág. 99
Recital de poesía, pág. 99
Sueño del marinero (poema), Rafael Alberti, pág. 100
Bitácora de lectura, pág. 101
Lee por placer, pág. 101
Unidad 4
Poesía y naturaleza
Tres árboles (poema), Gabriela Mistral, pág. 102
Comentemos, pág. 102
Bitácora de escritura, pág. 103
Activo mis conocimientos, pág. 104
La rima, pág. 104
1. Árbol (poema), Homero Arce, pág. 105
Oda al aire (poema), Pablo Neruda, pág. 107
2. Hay un día feliz (poema) , Nicanor Parra,
pág. 113
3. Carta de lluvia (poema), Jorge Teillier, pág. 116
4. Carta a Elsa Astete Millán (carta), Jorge Luis
Borges, pág. 118
5. Pequeño mapa audible de Chile (crónica, frag-
mento), Gabriela Mistral, pág. 120
Noticia, pág. 110
Llaman a comunidad de Temuco y Padre Las
Casas a reducir uso de calefactores a leña
(noticia), pág. 110
Escribo una noticia, pág. 111
El hundimiento del puente Mendoza (poema),
Adolfo Reyes, pág. 112
Vocabulario, pág. 122
Un artículo de opinión, pág. 122
Isla desierta (artículo de opinión), Roberto Merino,
pág. 122
Botánico (poema), Juvencio Valle, pág. 124
Botella al mar (poema, fragmento), Mario Benedetti,
pag. 125
Bitácora de lectura, pág. 125
Lee por placer, pág. 125
Guía Didáctica del Docente 7
 Índice
Unidad 5 Unidad 6
Relatos extraordinarios Historias para contar
El mito de Aracné (mito, adaptación), Ovidio, ¿Buena o mala suerte? (cuento), anónimo, pág. 150
Entrada

pág. 126 Comentemos, pág. 150

Comentemos, pág. 126 Bitácora de lectura, pág. 151
Bitácora de lectura, pág. 127

Activo mis conocimientos, pág. 128 Activo mis conocimientos, pág. 152
Para comenzar

Los mitos, pág. 128 Prefijos y sufijos, pág. 152

1. Mitología, pág. 129 1.

El mito de Pandora (mito), Hesíodo, pág. 130
2. Génesis 2,22 (relato bíblico), pág. 134
3. David y Goliat (relato bíblico), pág. 136
4. Los caballeros de la tabla redonda (anónimo),
Taller de lectura
La tortuga gigante (cuento), Horacio Quiroga,
pág. 153
2. La gallina de los huevos de luz
(cuento), Francisco Coloane, pág. 161
3. El príncipe feliz (adaptación teatral), Óscar Wilde,

pág. 140 pág. 168

El alicanto, Oreste Plath, pág. 143 4. Taller de representación, pág. 173
5. La desaparición de la ciudad de La Serena, Lenguaje paraverbal, pág. 174
pág. 145

Mito, pág. 132 Cuento, pág. 167

Taller de escritura

Leyenda, pág. 143

Escribe una leyenda, pág. 144

Vocabulario, pág. 146 Vocabulario, pág. 175

Para finalizar

Textos sagrados, mitología y arte, pág. 147

El huevo de yegua (cuento), Ramón Laval, pág. 148 El campesino y el diablo (cuento), Jacob Grimm y
Evaluación

Bitácora de lectura, pág. 149 Wilhelm Grimm, pág. 176

Lee por placer, pág. 149 Bitácora de lectura, pág. 177
Lee por placer, pág. 177

8 Guía Didáctica del Docente

Unidad 7 Unidad 8
Mundos diversos Una mirada a la cultura
Carta de Charles Dickens a su hijo, pág. 178 La contemplación de una bella obra de arte esti-
Comentemos, pág. 178 mula el flujo sanguíneo (noticia), pág. 204
Bitácora de escritura, pág. 179 Comentemos, pág. 204
Bitácora de escritura, pág. 205

Activo mis conocimientos, pág. 180 Hechos y opiniones, pág. 206

El lenguaje figurado, pág. 180 Mundo selfie (noticia), pág. 207

1. Danza y música (artículo informativo), 1. El difícil camino de una niña machi (reportaje),
pág. 181 Alejandra Carmona, pág. 215

Los organizadores gráficos, pág. 188 2. Thor Heyerdhal (reportaje), pág. 222

2. La firma de Pepo (reportaje), Pedro Peirano, 3. Mascotas literarias (reportaje), Laura Sangra
pág. 196 Herrero, pág. 224

¿Qué es una infografía?, pág. 227

Crónica de costumbres, pág. 190 Entrevista, pág. 208

Lautaro, este es mi pueblo (crónica de costum- Mario Toral: “El arte está en la persona que mira”
bres), Jorge Teillier, pág. 190 (entrevista), pág. 209
Escribe una crónica de costumbres, pág. 195 Salir a entrevistar, pág. 212
Reportaje, pág. 221
A reportear, pág. 221

Vocabulario, pág. 200 Vocabulario, pág. 228

Cosmovisión mapuche (infografía),
pág. 229

Manutara y Tangata-Manu (artículo informati- ¿Sabe usted escribir? (columna de opinión), Pedro
vo), pág. 202 Gandolfo, pág. 230
Bitácora de lectura, pág. 203 Bitácora de lectura, pág. 231
Lee por placer, pág. 203 Lee por placer, pág. 231

Antología, pág. 232

Glosario, pág. 238

Guía Didáctica del Docente 9

 1
unidad

Más allá de la magia

presentaciÓn
En esta unidad se espera que los estudiantes reflexionen en torno a la inclinación humana hacia la codicia a partir de la
lectura de varias historias que tocan este tema.
Se espera que en lectura aprendan diversos elementos del género narrativo (diferencia entre trama y tema, estructura de
la narración, personajes, narrador, espacio, ambiente y atmósfera) y que utilicen estos conocimientos para analizar las
narraciones leídas en mayor profundidad.
En escritura, se espera que los estudiantes desarrollen habilidades de autorregulación a través de la escritura de dos
géneros: el cuento y el artículo informativo. Durante el proceso de escritura, los estudiantes aplicarán sus conocimientos
sobre conectores y participios irregulares aprendidos durante la unidad.
Por último, se espera que los estudiantes amplíen sus conocimientos de vocabulario a través de la discusión y la reflexión
en torno a las siguientes palabras que aparecen en sus lecturas: sorbo, aferrar, dócil, traslucir, renegar, adverso, provisión
y codicia. Se busca que los estudiantes no solo aprendan sus significados, sino también que sean capaces de usar ade-
cuadamente estas palabras en sus propios escritos.

Recursos de la unidad
• El rey midas. Ovidio. (pág. 10)
• La oca de oro. Jacob Grimm y Wilhelm Grimm. (pág. 13)
• La sirenita. Hans Chistian Andersen. (pág. 18)
• El picapedrero. Anónimo. (pág. 28)
• La Gran Muralla china. Artículo informativo. (pág. 32)
• Historia de Abdula, el mendigo ciego. Anónimo. (pág. 36)
• Toda la verdad sobre la misteriosa sirena en una playa de Israel. Artículo informativo. (pág. 39)
• La gallina de los huevos de oro. Esopo. (pág. 42)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación escrita.

10 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 1
Leer de manera fluida textos variados apropiados a
su edad:
• pronunciando las palabras con precisión.
• respetando la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.
• decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras del texto.
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mun-
do, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• novelas
• otros
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-
das para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato
y explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia.
• explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven.
• interpretando el lenguaje figurado presente en el
texto.
• expresando opiniones sobre las actitudes y ac-
ciones de los personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto.
• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto comparando textos de autores
diferentes y justificando su preferencia por
alguno.
Indicadores de evaluación
Leen en voz alta:
• diciendo todas las palabras sin error y de manera fluida.
• poniendo énfasis en aquello que el sentido del texto exige.
• respetando signos de puntuación (punto, coma, signos de
exclamación y de interrogación).
• manteniendo una velocidad que demuestre decodificación
automática de la mayoría de las palabras.
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y
la que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias
personales o conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-
mientos previos (si es pertinente).
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o
acciones de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que
abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Seleccionan textos para leer por su cuenta.
• Recomiendan textos y autores a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos
que siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes to-
man ciertas decisiones a partir de información presente en el
relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en
un determinado momento de la historia y qué sentirían ellos si
estuvieran en su lugar.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto
leído que tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una
acción o actitud de un personaje y la fundamentan con ejem-
plos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir
de la información leída y de sus experiencias y conocimientos.
Unidad 1 Más allá de la magia 11
 OA 14
Escribir creativamente narraciones (re-
latos de experiencias personales, noti-
cias, cuentos, etc.) que:
• tengan una estructura clara.
• utilicen conectores adecuados.
• tengan coherencia en sus oraciones.
• incluyan descripciones y diálogo (si
es pertinente) que desarrollen la
trama, los personajes y el ambiente.
OA 9
Desarrollar el gusto por la lectura, leyen-
do habitualmente diversos textos.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir sus
ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan
conectores.
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación.
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
OA 21
Utilizar correctamente los participios
irregulares (por ejemplo, roto, abierto,
dicho, escrito, muerto, puesto, vuelto)
en sus producciones escritas.
12 Guía Didáctica del Docente
• Escriben un cuento en que:
» relatan un hecho interesante.
» desarrollan una secuencia narrativa.
» mantienen la coherencia temática.
» describen las acciones que realizan los personajes.
» utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, en-
tonces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, pero, etc.)
» mencionan al menos dos características del ambiente.
» describen explícitamente al menos una característica sicológica de un
personaje.
» describen los sentimientos o los problemas de los personajes.
• Leen libros para entretenerse, para encontrar información, etc.
• Leen periódicos, revistas y artículos en internet para informarse e investigar.
• Buscan textos que sean adecuados para sus propósitos de lectura.
• Leen sin distraerse.
• Comentan los libros que han leído.
• Comparten los libros que les han gustado.
• Expresan por qué les gustó un texto leído.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido.
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecúan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos usando las herramientas del procesador.
• Escriben textos en los que utilizan correctamente los participios irregulares
roto, abierto, dicho, escrito, muerto, puesto y vuelto.
 Orientaciones para el trabajo de las secciones
Entrada de unidad (págs 10-11)
Antes de comenzar la lectura, es importante que inda-
gue en los conocimientos previos que los alumnos tienen
acerca de los mitos. Pregúnteles qué es un mito y en
qué se diferencia de un cuento, de una novela o de una
fábula.
De acuerdo con Joseph Campbell, los mitos cumplen
cuatro funciones (Ovalle, 2008)1:
1. Reconciliar a la conciencia humana que despierta al
misterio del universo.
2. Entregar una imagen interpretativa total del universo.
3. Proponer un orden moral.
4. Guiar al individuo a desenvolverse íntegramente con-
sigo mismo, su cultura, el universo y el misterio final.
Según las teorías más difundidas, la leyenda es una ex-
plicación imaginativa de un hecho del que se desconoce
su causa. Las leyendas generalmente se refieren a fe-
nómenos locales y se restringen a zonas determinadas.
El mito, en cambio, es un relato acerca de los orígenes
del ser humano y del universo, y que busca responder
nuestras preguntas existenciales. Esto significa que,
aunque muchas veces se basen en hechos o personajes
históricos, el propósito de los mitos no es ofrecer un re-
cuento de acontecimientos históricos, sino entregar una
interpretación sobre alguna pregunta de orden filosófico
y existencial.
Se espera que el docente exponga a los estudiantes, en
términos sencillos, la importancia de los mitos, en cuanto
son explicaciones que sirvieron para comprender mis-
terios propiamente humanos: quiénes somos, cómo so-
mos, por qué, cuál es el propósito de nuestras vidas, etc.
Además, los estudiantes deben aprender que los mitos
entregan explicaciones de misterios naturales universa-
les: el origen del universo, el día y la noche, etc., pregun-
tas que actualmente han sido, en parte, respondidas por
la ciencia.
Al final de la lectura, es importante que el docente expli-
que a los estudiantes que los mitos y las leyendas tienen
mucho en común y que, aunque en general se los dis-
tingue, muchas veces encontramos relatos que tienen
características de ambos tipos de narraciones. Tal, por
ejemplo, es el caso de la historia de Midas. Se podría
afirmar que este relato es una leyenda porque explica
la presencia de oro en el río Pactulo. También se podría
afirmar que es un mito, ya que muestra la tragedia de
la codicia humana, que impide reconocer la verdadera
felicidad. Además, como la mayoría de los mitos, en esta
narración participa un dios que tiene directa influencia
en la vida del héroe. Por lo tanto, la diferencia entre mito
y leyenda nos sirve para analizar distintas características
de los textos, pero no siempre los podemos encontrar
claramente diferenciados en las narraciones.
Ovalle, Margarita. (2008). Intimidad y multiverso: cuadernos de poemas, mitos y
1
visiones de mundo. Santiago, Editorial Universidad Bolivariana.
Para reforzar este aprendizaje, pida a los alumnos que
recuerden algún mito o leyenda leído en años anterio-
res. Por ejemplo: Eco y Narciso, Trentren y Caicaivilú,
Ícaro y Dédalo, Aracné, Pandora, cómo Make-Make creó
el mundo, etc. Una vez que hayan recordado de qué se
trata, pídales que indiquen qué características de este
relato se asocian comúnmente a las leyendas y qué ca-
racterísticas tiene que sean propias del mito.
La idea no es traspasarles de modo literal la definición,
sino que los estudiantes entiendan que se trata de un
tipo de relato o narración que se transmite oralmente,
que se caracteriza por tratar temas fabulosos o ficticios
sobre dioses y héroes y por situarse fuera del tiempo his-
tórico, es decir, el momento en que suceden los hechos
es indeterminado. Sus personajes nos revelan actitudes
o condiciones que son propias del ser humano (en este
caso, la codicia del rey Midas) que nos pueden servir de
lección o nos entregan explicaciones de cómo surgieron
algunas cosas (por ejemplo, el origen del mundo).
Para trabajar las preguntas previas a la lectura, pregún-
teles: ¿qué es la codicia?, ¿es un buen sentimiento?, ¿es
un valor? Es importante que previamente trabaje el sig-
nificado de codicia para despejar cualquier confusión
semántica entre los estudiantes.
Exponga ejemplos para que ellos vayan deduciendo su
significado:
• La codicia se expresa cuando alguien que tiene
muchas riquezas no las quiere compartir con el
resto e, incluso, desea obtener aún más.
Pida a los estudiantes que escojan y fundamenten en
cuáles de estos casos se podría afirmar que se muestra
una actitud codiciosa:
a. Un niño esta jugando a las bolitas y ya ha ganado
algunas pero deja de jugar porque considera que ya
tiene suficientes.
b. Un niño está jugando a las bolitas y no ha ganado
ninguna, pero quiere seguir jugando para ganar algo.
c. Un niño está jugando a las bolitas y ya ha ganado
muchas, pero quiere seguir jugando para ganar aún
más.
Unidad 1 Más allá de la magia 13
 Luego puede compartirles la siguiente definición de la
RAE: “Afán excesivo de riquezas” para finalmente expli-
carles con palabras más simples su definición: “desear o
querer demasiado cosas valiosas”.
Cuénteles que justamente el mito de El rey Midas ex-
presa esta condición humana de la codicia. Al final de
la lectura, pida a los estudiantes que expliquen cómo el
deseo de Midas nos revela que debemos ser cuidadosos
con lo que pedimos o deseamos, porque no solo pueden
hacerse realidad, sino que incluso pueden volverse con-
tra nosotros mismos.
En el siguiente link puede encontrar un material
complementario al mito de Midas con información
histórica del rey y explicaciones de cómo se forjó el
mito:
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/
historia/grandes_reportajes/7060/midas_rico_rey_
frigia.html
Cuente a los estudiantes que uno de los personajes del
texto que leerán es un dios griego, Baco (nombre romano
del dios Dionisio). Es importante comunicarles que los
mitos nacen en el seno de una cultura, y que son relatos
en los que participan figuras muy relevantes, como lo son
los dioses en los que dichas culturas creían. A continua-
ción, se recomienda entregar la siguiente información
sobre el dios Baco:
Baco
Baco, dios del vino y de la danza, inspirador del delirio y
el éxtasis, en Grecia recibió el nombre de Dioniso. Hijo de
Júpiter y Sémele, fue adiestrado en plantar viñas y las musas
le instruyeron en el canto y la danza.
Baco es representado bajo la figura de un joven corona-
do de hiedra o pámpanos y lleva en la mano un racimo
de uvas o una copa. Es el dios patrón de la agricultura y
el teatro. También se le conoce como Líber (libertador),
pues el vino alegra el espíritu del hombre y le hace olvidar
preocupaciones al tiempo que liberaba a las personas de
su ser normal mediante la locura o el éxtasis. Las fiestas en
honor de Baco eran llamadas bacanales.
Recuérdeles a los estudiantes que deben leer en silen-
cio y respetando los signos puntuación. Si no entienden
algo, deben repasar el pasaje no comprendido. Indíque-
les que el texto que leerán es un relato no histórico que
trata temas fabulosos sobre dioses y héroes de un pasa-
do remoto, en este caso, un rey. La historia transcurre en
un tiempo y un lugar no determinados, y las acciones y
las actitudes del personaje principal nos entregan pistas
para entender problemas de la condición humana y a la
vez nos sirven de lección para la vida.
14 Guía Didáctica del Docente
Comentemos
1. ¿Por qué se lamentó Baco que Midas no hubie-
ra pedido un deseo mejor?
Porque sabía que ese deseo le iba a traer des-
gracias a Midas y tarde o temprano se iba a arre-
pentir de él.
2. Describe al rey Midas al principio y al final de
la historia.
Al principio era codicioso y ambicioso (también
algún estudiante podría responder que trataba
bien a sus empleados).
Con respecto al final de la historia, los estudian-
tes podrían responder cosas como:
El rey ha dejado de ser ambicioso.
Es más sabio que al principio, ya que ha apren-
dido que el deseo excesivo de riquezas atrae la
desgracia.
Se muestra arrepentido por haber sido tan co-
dicioso.
3. Debate con tu curso: ¿El dinero trae la felici-
dad? ¿Cómo sería un rey Midas en la actuali-
dad? ¿Este cuento deja alguna enseñanza para
tu vida?
Centre el debate en el texto leído y considere las
consecuencias que plantea la historia.
4. A partir del texto, ¿qué significa “trocó”? Bus-
ca el significado del término “remontar” en el
diccionario y explica con tus palabras qué hizo
Midas para llegar al lugar que le indicaba Baco.
En el contexto del mito, “trocó” significa trans-
formar o cambiar, así el terrón se transformó en
un lingote de oro. El término “remontar”, según
el diccionario, significa: “Superar algún obstácu-
lo o dificultad”, Midas remontó la corriente del
río Pactulo para llegar al punto donde este nacía.
Orientación didáctica
Es probable que, en un principio, las respuestas de los
alumnos sean muy superficiales, por eso es necesario
hacerles preguntas intermedias que les permitan ela-
borar sus afirmaciones. Se sugiere que el docente haga
varias preguntas a un mismo estudiante, para darle la
oportunidad de profundizar, al tiempo que modela al
resto del curso el tipo de elaboración que espera en las
respuestas.
Por ejemplo:
D: ¿El dinero trae la felicidad?
E: no
D: ¿Por qué dices que no?
E: porque con dinero no se puede hacer todo lo que uno
quiere
D: ¿Podrías darme un ejemplo de alguna cosa que hace
feliz a las personas que no se pueda conseguir solo con
dinero?
E: ....
D: ¿En qué casos el dinero podría traer la infelicidad?
¿Podrías darme un ejemplo?
A través de preguntas como estas, los estudiantes com-
prenderán cómo ir desarrollando de manera más pro-
funda sus respuestas. Al finalizar el intercambio con un
alumno, explique al curso que, cuando fundamentan,
deben tratar de dar ejemplos y argumentos que permi-
tan sostener su respuesta, tal como acaba de hacer el
compañero.
Bitácora de lectura
Consulte a los estudiantes qué cuentos recuerdan haber
leído. Pídales que escojan tres y elaboren en sus cuader-
nos una ficha sobre estos. Deben anotar el título, el autor
y un breve resumen del argumento del cuento.
Para el paso siguiente, “elegir el cuento que más les
haya gustado y contárselo al curso”, procure mantener
un ambiente de silencio y respeto. Fundamental resulta
asignar los turnos a cada estudiante para que cada uno
tenga claro su momento de intervención y así se dispon-
gan a escuchar el relato de sus compañeros. Estimule a
los estudiantes para que hagan un relato animado y que
logre cautivar la atención del curso. Es importante que
les dé confianza y entregue ciertas pautas para poder
transmitir el argumento y superar el temor a hablar en
público.
Como una forma de motivar a los alumnos y de fomentar
el gusto por la lectura, puede indicarles que, al final de
la actividad, cada uno votará de manera anónima la re-
comendación que más le gustó, y leerán ese texto para
cerrar la unidad (solo por placer).
Lectura recomendadas
Mito maya de la creación
Antes que la tierra tuviera forma, existían dos dioses,
Tepeu, el constructor, y Gugumatz, el espíritu de plumas.
Juntos comenzaron la creación a través del pensamiento y
la palabra. Cuando dijeron Tierra, la tierra apareció; dije-
ron árboles y aparecieron las semillas que germinaron. Y
así las montañas, los ríos, los desiertos, la luz y la oscuridad
salieron de las bocas de los dioses. Luego crearon a los ani-
males. Pero los animales no podían contestar a la palabra,
y al no hablar, no podían venerar a los dioses.
Entonces los dioses crearon al hombre de barro, pero se
endurecía con el sol y se deshacía con las lluvias. Los dioses
los deshicieron y crearon hombres de palo. Pero estos no
tenían sentimientos, no eran capaces de ver más allá de sí
mismos ni agradecer a los dioses por la creación. Entonces,
los dioses enviaron un diluvio universal para destruir a
todos los hombres creados.
Fueron los animales quienes llevaron lo que los dioses es-
taban buscando, la materia de la que nacería un ser capaz
de venerarlos por el resto de sus días y de aceptar el don de
la palabra: la mazorca de maíz. Los dioses crearon enton-
ces al primer hombre y la primera mujer del maíz. Ellos
hablaron, vieron, amaron, supieron, fueron dotados de
sabiduría, alma, sustancia. Los dioses por fin consiguieron
lo que siempre habían querido.
Pero los hombres de maíz sabían todo, veían todo. Estaban
a la par de los dioses y pronto opacarían su superioridad.
Entonces acotaron la sabiduría del hombre y su visión. Ya
nunca más vieron a los dioses a la cara, ya nunca más vie-
ron la luz de la sabiduría, pero siempre recordarían eso en
sus corazones, y eso los impulsaría a seguir y a dar gracias a
los dioses por las cosechas.
(2013, 05. Mito maya. BuenasTareas.com. Recuperado 05,
2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Mito-Ma-
ya/26793380.html )
Link para ver animación de mito maya sobre la
creación: http://maya.nmai.si.edu/es/los-mayas/
historia-de-la-creacion-de-los-mayas
Preguntas de comprensión
1. ¿En qué libro religioso maya se explica el origen del
mundo?
En el Popol Vuh.
2. ¿De qué materiales se intentaron crear hombres y no
funcionaron?
De madera y barro.
3. ¿Cuál es la situación de los animales en este mito?
Ellos llevan a los dioses la materia para crear al hombre.
Para comenzar (pág. 12)
Para explicar los elementos narrativos a los estudiantes
y ahondar en ellos, repase junto con el curso las defini-
ciones que se entregan en el texto y luego aplíquelas tra-
bajando directamente sobre el texto leído anteriormente.
Explíqueles que el narrador de la historia o cuento es el
que relata la historia, y que puede ser ya sea un perso-
naje dentro de la historia o una voz que está fuera de la
historia.
Además del ambiente de la historia, que incluye el lugar
físico y el tiempo donde transcurre la acción, es nece-
sario que les aclare el concepto de atmósfera, que es
equivalente al estado emocional que domina la acción,
el sentimiento que nos despierta o inunda al leer cierta
Unidad 1 Más allá de la magia 15
 historia; por ejemplo, miedo, misterio, tristeza, soledad,
goce, alegría, etc. Cuénteles que no necesariamente
sentimientos o emociones antagónicos se excluyen, sino
que conviven muchas veces en las narraciones, de ahí el
valor y goce de la literatura.
De acuerdo con el concepto de trama, muestre en la
lectura cuál es el conflicto que impulsa la historia, en
otras palabras, ¿sin qué hecho no habría habido historia
que contar?; y sobre el tema, acérquelos inductivamente
hasta que lleguen a la idea central de la historia: la codi-
cia humana.
A partir de este tema, se espera que los estudiantes
construyan una interpretación: ¿qué visión sobre la codi-
cia se transmite en la historia?
Sobre la estructura interna de las narraciones, fije las
partes del relato mediante indicaciones orales que sitúen
la lectura de los estudiantes. Generalmente la acción en
los cuentos tradicionales se estructura consecutivamen-
te, principio (inicio), desarrollo (centro) y clímax (aquello
que desencadena el final).
Parta por releer el texto y deténgase en cada nombre que
vaya apareciendo en la lectura. Lo anotan en la pizarra y
continúan. La idea es que al final de la lectura los estu-
diantes lleguen a determinar qué personaje es principal
y cuál secundario, y qué nombres hacen referencia a
una ciudad, pueblo o lugar para determinar el ambiente
donde suceden los hechos. Copie la tabla que aparece
en el texto y vaya completándola según corresponda. Es
muy importante que los estudiantes describan a los per-
sonajes e indiquen en qué partes del texto se muestran
con mayor claridad estas características. Pídales que
marquen estos fragmentos y luego pregunte: ¿en dónde
se notan con más claridad las características de Midas?
¿En lo que dice el narrador? ¿En lo que dice el perso-
naje? Si es el primer caso, el narrador ¿solo nombra las
características de Midas o las muestra en las acciones
del personaje?
Taller de lectura 1 (págs. 13-17)
La oca de oro. Jacob Grimm y Wilhelm
Grimm
Ampliar el contexto de creación de la obra.
Los hermanos Grimm escriben en el período llamado Ro-
manticismo, contexto que determinaba la vida intelectual
alemana de principios del siglo XIX. Por su parte, cuando
Jacob Grimm concibe su colección de cuentos, lo hace
guiado por un impulso estrictamente científico: recoger
material narrativo del pasado remoto de los pueblos ger-
mánicos desde la herencia oral. De esta manera buscaba
calar en los orígenes de la mitología y recobrar la poesía
primitiva alemana. Vale decir, lejos de su propósito inicial
estaba la escritura de cuentos cuyo público destinatario
sería infantil. Así, en realidad son ciencia y poesía –contra-
16 Guía Didáctica del Docente
puestos fundamentales en el romanticismo– los que animan
la recopilación de cuentos que realizarían los hermanos
Grimm, cuya influencia sobre la poesía y el arte narrativo,
en particular sobre los cuentos populares, es incuestionable.
Biografía hermanos Grimm
Jacob y Wilhelm Grimm, nacidos en Hanau, actual Ale-
mania y fallecidos ambos en Berlín (el primero vivió entre
1785-1863; el segundo entre 1786-1859), son internacio-
nalmente conocidos, en especial, por sus colecciones de
canciones y cuentos populares. La inclinación más científi-
ca de Jacob junto con la más poética de Wilhelm los aunó
en el importante proyecto cuya fama ha permanecido en
el tiempo: la recopilación de cuentos tradicionales y poesía
popular de la cultura alemana. Entre 1812 y 1822, los
hermanos Grimm publicaron los Cuentos infantiles y del hogar.
El mayor mérito de esta colección, también conocida como
Los cuentos de hadas de los hermanos Grimm, es que los relatos
mantienen su carácter original. Con posterioridad publica-
ron otra colección, ahora de leyendas históricas germanas:
Leyendas alemanas (1816-1818). Por su parte, Jacob realizó es-
tudios sobre historia de la lingüística y la filología alemanas,
y publicó un trabajo sobre gramática, La gramática alemana
(1819-1837), de gran influencia en los estudios contempo-
ráneos de lingüística.
El padre de estos hermanos (los mayores de un grupo de
seis), era abogado y pastor de la Iglesia Calvinista. Am-
bos estudiaron Derecho en la Universidad de Marburgo
(1802-1806), donde iniciaron una intensa relación con
C. Brentano, quien los introdujo en la poesía popular, y
con F. K. von Savigny, el cual los inició en un método de
investigación de textos que supuso la base de sus trabajos
posteriores. Se adhirieron además a las ideas sobre poesía
popular del filósofo J.G. Herder.
Más tarde, en 1840, fueron invitados por el rey Federico
Guillermo IV de Prusia a trasladarse a la Universidad de
Berlín en calidad de miembros de la Real Academia de las
Ciencias. Allí comenzaron su más ambiciosa empresa: el
Diccionario alemán, un complejo trabajo (del que editaron
solamente el primer volumen) y que requirió posteriores
y múltiples colaboraciones para alcanzar su conclusión a
inicios de la década de 1860.
Fuentes: Prólogo de Todos los cuentos de los hermanos
Grimm, Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2012, y
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/grimm.htm
Página 13
Antes de leer
En esta sección se trabajan los preconceptos de los es-
tudiantes acerca de distintos aspectos de la lectura para
preparar su comprensión del texto.
 1. ¿Sabes qué es una oca? Averígualo en una en-
ciclopedia o buscando en Internet.
Se espera que el estudiante responda que la oca
es un ave de granja, similar al ganso, y que en-
tregue alguna información recopilada a través de
su investigación.
2. Describe una situación que hayas protagoni-
zado o presenciado en la que se manifieste el
egoísmo y una en la que esté presente la gene-
rosidad.
Una vez durante el recreo vi cómo un niño se
acercó a mi grupo de amigos y nos pidió un poco
de nuestra colación. Algunos amigos no quisie-
ron compartir con él porque no era de nuestro
curso, lo que me pareció egoísta. Pero otros le
ofrecimos de lo que teníamos y le preguntamos
su nombre y de qué curso era. Ahora es nuestro
conocido.
3. El protagonista del cuento es apodado Tontón.
¿Cómo te imaginas que actúa ese personaje?
Si se llama Tontón, me imagino que debe ser un
personaje un poco torpe, que no sabe o no en-
tiende las cosas que pasan a su alrededor, o bien
que le pasan a él. Por lo mismo pienso, que po-
dría actuar de manera equivocada o deficiente.
Además, se incluye actividades de vocabulario con pala-
bras tomadas de la lectura que son claves para la com-
prensión del sentido del texto, con el contexto oracional
del cual se desprenden.
Se pretende que los estudiantes ejerciten el uso de estas
palabras en distintos contextos y que las puedan incor-
porar a su vocabulario.
Palabras destacadas
Sorber.
Sinónimos: aspirar, absorber, chupar, mamar, succionar,
beber, tragar, libar, asimilar, consumir.
Aferrar.
Sinónimos: asir, agarrar, coger, atrapar, asegurar, afian-
zar, retener, aprehender, aprisionar, empuñar.
Respuestas.
1. “le pidió un trozo de bizcochuelo y un sorbo de
vino”.
a. Subraya la definición del verbo que más se
adecúa a lo que describe la oración.
Sorber.
1. Beber aspirando.
b. En la oración, la palabra sorbo podría
reemplazarse por:
• Cantidad pequeña de una bebida. (Que
se puede tomar de un sorbo.)
c. Redacta una oración en la que utilices la
palabra sorbo.
Apenas tomé un sorbo de la sopa caliente,
me quemé la lengua.
2. “y aferró a la más joven de la mano con inten-
ción de retenerla”.
a. Uno de los significados de la palabra afe-
rrar es “agarrar fuertemente algo”.
Reescribe la oración reemplazando la pala-
bra aferró por un sinónimo.
“y sostuvo a la más joven de la mano con
intención de retenerla”.
b. La palabra aferrar también se utiliza para
indicar cuando una persona insiste con
tenacidad en alguna opinión o forma de
pensar. ¿En qué casos podríamos afirmar
que una persona se aferra a sus creencias?
Menciona tres ejemplos.
a. Cuando una persona pertenece a una
religión y se aferra a sus creencias.
b. Cuando una persona piensa que tiene la
razón y se aferra a su manera de pensar.
c. Cuando una persona, pese a estar equi-
vocada, se aferra a su manera de actuar.
Explique a sus estudiante que la oca es un tipo de ganso
que habita en casi toda Europa, en zonas húmedas y a
veces pantanosas. Puede encontrársele en estado salva-
je o domesticado. Son aves muy territoriales, de manera
que son muy cotizadas como guardianes de granjas.
Invite a sus alumnos a leer el texto y detenga la lectura
para realizar preguntas. Con esto se asegurará de que
ellos vayan comprendiendo el texto y podrá aclarar las
dudas que surjan.
Página 14
Durante la lectura
En la actividad 3 tendrán que comparar una acción del
cuento con lo que le sucedió al rey Midas al cumplirse su
deseo, en el mito anteriormente leído.
1. ¿Por qué se habrá lastimado el brazo? ¿Tendrá
que ver con no haber ayudado al viejo?
Esa herida en el brazo es un castigo a su egoís-
mo y arrogancia por no haber compartido con el
hombrecillo lo que traía para comer y beber, y
por el trato displicente que le dio.
Unidad 1 Más allá de la magia 17
 2. Si los dos hermanos, considerados inteligen-
tes, se negaron a la petición del viejo hombre-
cito, ¿qué hará Tontón? ¿Su respuesta definirá
el curso de la historia? ¿Por qué?
Uno podría esperar que el menor hiciera lo mis-
mo que sus hermanos mayores, puesto que son
de la misma familia, por ejemplo, educados bajo
los mismos valores. Sin embargo, como se indi-
ca al principio del relato, parece que el hermano
menor es muy diferente a los mayores, por lo
que cabe esperar que su respuesta al viejo hom-
brecito sea muy diferente de la de sus herma-
nos. Además, solo así es posible que cambie el
curso de la historia, porque si Tontón se compor-
ta de manera generosa, no le pasará lo mismo
que a los mayores.
(Es poco probable que los estudiantes lleguen a
elaborar una respuesta como esta de una sola
vez. Si este es el caso, hágales preguntas inter-
medias que les permitan usar la información que
ya conocen de esta historia -y también sus co-
nocimientos sobre los cuentos populares- para
predecir qué sucederá).
Luego de finalizada la lectura del texto, indique a los es-
tudiantes que realicen las actividades que siguen.
Página 16
Después de leer
Para realizar la actividad 1, pida a sus estudiantes que
respondan las preguntas por escrito.
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cómo tratan los padres a cada uno de sus
tres hijos?
Al primero y al segundo les brindan un trato
similar, enviándolos con seguridad al bos-
que a cortar leña y proveyéndolos de bue-
nas viandas para el viaje. En cambio, el pa-
dre duda de permitir al menor ir al bosque,
transmitiendo la desconfianza que tiene en
él. Su madre, por su parte, hace un pan sen-
cillo y duro y prepara una bebida de menor
calidad (cerveza amarga) que las viandas
que entregó a los otros hermanos, marcan-
do claramente una diferencia de trato y pre-
dilección.
b. ¿Por qué los padres no querían que Tontón
fuera a cortar leña?
Pues desconfiaban de él, de su capacidad
para hacer lo que allí debía realizar. Ade-
18 Guía Didáctica del Docente
más, veían que para Tontón había un alto
riesgo de herirse, como había sucedido a
sus hermanos mayores, supuestamente
nada de tontos.
c. ¿Qué suceso cambia el curso de la historia?
El trato diferente y generoso que el joven da
al hombrecillo, trato contrario al que le ha-
bían brindado los hermanos mayores.
d. ¿Qué hecho es el que provoca que la prin-
cesa se case con Tontón?
La hilera de personas adheridas a las plu-
mas de oro de la oca que carga Tontón pro-
voca risas y carcajadas en la joven. Estas
risas eran muy anheladas en el rey, su pa-
dre, quien había declarado que aquel que
lograra hacer reír a su hija –que ya no reía–
sería el beneficiario de tomar su mano por
esposa. Mas, si bien Tontón consigue que
la joven ría, el rey, alertado del sobrenombre
del mozo, no quiere entregársela ni cumplir
su palabra. No obstante, debe finalmen-
te hacerlo, pues el joven cumple a las tres
pruebas siguientes que el rey le impone.
La actividad 2 es oral. Puede indicar que se separen en
grupo y discutan las preguntas, o hacerlo en una puesta
en común con el curso. Pida respeto por el compañe-
ro que está hablando. Es primordial que justifiquen sus
respuestas. Dé el espacio para que aludan a situaciones
o experiencias personales y para esto cree el ambiente
adecuado, sobre todo para el tema de la discriminación.
2. Discute con tus compañeros en torno a las si-
guientes preguntas.
a. ¿Los padres de Tontón lo discriminaban?
Fundamenta con acciones de los personajes.
Sí, lo padres de Tontón lo discriminaban. El
padre lo expone en su falta de confianza en
que este hijo realice las mismas labores en-
comendadas a los mayores. Estos últimos,
dice, se han lastimado; ¿cómo Tontón, si es
tonto, podría evitar herirse en la misma em-
presa? La madre, por su parte, cocina con
mejores ingredientes el pan y la bebida que
envía de viandas a los hijos mayores.
b. ¿Qué personaje del cuento es fundamental
para que se pueda mostrar el egoísmo o la
bondad de los hermanos?
El hombrecito de pelo gris que se aparece
en el bosque.
 c. Ponte en el lugar de Tontón, ¿qué habrías
sentido tú con esa familia? ¿Cómo habrías
reaccionado frente a la petición del viejo?
Guíe a los estudiantes para que fundamen-
ten sus afirmaciones y para que expliquen
qué consecuencias puede tener la discrimi-
nación tanto para quien la vive como para
quien la inflinge.
En la actividad 3 tendrán que comparar una acción del
cuento con lo que le sucedió al rey Midas al cumplirse su
deseo, en el mito anteriormente leído.
3. ¿Qué le ocurrió a las hijas del dueño de la po-
sada cuando se acercaron a la oca para arran-
carle una pluma? Compara esta escena con lo
que le sucederá al rey Midas cuando tocaba las
cosas. ¿Qué tienen en común las jóvenes con
Midas?
Cuando las hijas del dueño de la posada se acer-
caron a la oca con la intención de arrancarle una
de sus plumas de oro, una a una se fueron que-
dando pegadas: la primera a la oca, la segunda
a la primera hermana y la tercera a la segunda
hermana. Esto se parece a lo que le ocurrió al
rey Midas en cuanto al mal resultado que obtu-
vo cuando actuó movido por la codicia y deseó
que todo lo que tocara se transformara en oro.
Así, las jóvenes que desearon las plumas de oro
y quisieron arrancarlas sin que Tontón se die-
ra cuenta, se vieron sorprendidas al ver que su
deseo por obtener un bien de mala manera era
castigado de inmediato.
Para realizar la actividad 4, recuerde a sus estudiantes
volver al texto, subrayar el fragmento que se pide y luego
responder en su cuaderno.
4. Busca en el cuento el siguiente acontecimiento:
Tontón se encuentra con un viejito en el bosque
y accede a compartir su comida con él.
a. Subraya el fragmento donde aparece este
acontecimiento.
Así fue como se sentaron y cuando Tontón
sacó su pobre almuerzo del morral, vio que
el pan duro se había convertido en un sa-
brosísimo bizcochuelo de huevos batidos y
la cerveza amarga se había transformado en
un excelente vino.
—Veo que tienes un buen corazón y sabes
compartir lo tuyo —dijo el viejito cuando ter-
minaron de comer—.
b. Coméntalo y entrega tu opinión sobre el ac-
tuar del personaje.
Tontón demostró su buen corazón al com-
partir su comida y su bebida con el hom-
brecito a pesar de que no fuera la comida
que él pensaba que Tontón tenía. Como pri-
mera recompensa recibió que el pan duro
y la cerveza amarga se transformaron en
bizcochuelo y vino. Esto demuestra que, a
pesar de que sus padres pensaran que no
era capaz de realizar las mismas tareas que
sus hermanos, Tontón podía tener éxito a su
manera, guiado por su cortesía e inocencia.
c. Realiza una pregunta al personaje.
¿Cómo aprendiste a compartir y a ser gene-
roso?
En la actividad 5 se trabaja vocabulario. Invite a sus
estudiantes a trabajar con un diccionario de sinónimos o
visitar el siguiente link: http://www.wordreference.com/
sinonimos/
5. Lee los fragmentos del cuento y reemplaza la
palabra destacada por un sinónimo. Verifica que
no cambie el sentido de la oración. Escríbelo en
tu cuaderno.
a. “Dame un trozo de bizcochuelo que llevas
en el morral y déjame beber un sorbo de tu
vino, pues tengo hambre y sed”.
/saco, bolsa/
b. “Se la puso bajo el brazo y, como ya era tar-
de, se fue a una posada para pasar la no-
che”.
/hostería, albergue/
c. “Eh, señor juez! ¿Adónde va tan apurado?
Recuerde que hoy tiene que resolver varios
pleitos”.
/litigios, juicios/
d. “Por eso el rey había promulgado un decre-
to anunciando que quien lograra hacerla reír
se casaría con ella”.
/publicado, proclamado/ /decisión, ley/
e. “Tontón se presentó ante la hija del rey con
su oca y su séquito”.
/corte, comitiva/
Conectores gramaticales
Para trabajar los conectores gramaticales, remarque que
son palabras que sirven para unir enunciados dentro de
un texto. Luego, se sugiere que escriba en el pizarrón va-
Unidad 1 Más allá de la magia 19
 rios enunciados sin sus conectores que sirvan de ejem-
plo para cada tipo de conector, y pida a los estudiantes
que indiquen qué conector es el más adecuado para
unirlos. Algunos enunciados que puede utilizar son:
La mamá el papá de Fernando son jóvenes,
siempre tienen energía.
La mamá de Fernando es joven, su papá es más
viejo.
Se entrega el siguiente vínculo con ejercicios de uso de
conectores, que puede entregar a los estudiantes para
reforzar el aprendizaje:
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-
propertyvalue-67182.html
Por último, invite a sus alumnos a buscar en el texto La
oca de oro ejemplos para cada tipo de conectores. Luego
de un tiempo prudente, pídales que digan en voz alta
algunos casos encontrados, y anótelos en el pizarrón, se-
ñalando también al tipo de conector que pertenece.
Taller de lectura 2 (págs. 18-24)
La sirenita. Hans Chistian Andersen
Ampliar el contexto de creación de la obra
Para introducir la lectura de La Sirenita, lea primero en
voz alta la información acerca del trabajo de Hans Chris-
tian Andersen y su biografía. A partir de la enumeración
de las obras de este autor, pregúnteles si conocen alguna
de ellas.
Antes de leer
En esta sección se trabajan los preconceptos de los es-
tudiantes acerca de distintos aspectos de la lectura para
preparar su comprensión del texto.
Guíe la conversación a partir de la sugerencia de las pre-
guntas I y II que se presentan.
Página 18
a. ¿Qué sabes de las sirenas?
Se espera que, a partir de esta pregunta, los es-
tudiantes enumeren características de las sire-
nas, como que en vez de piernas y pies tienen
una cola de pez, que viven bajo el mar, que son
seres hermosos, etc.
b. ¿Conoces la película La Sirenita”. Este film está
basado en el cuento de Andersen, aunque introdu-
ce cambios a la historia original. Con la guía del
docente, escribe un resumen de la película.
Se sugiere pedir con anticipación esta tarea.
Pida a los estudiantes que vean la película La Sireni-
ta. Luego, entrégueles la siguiente guía para realizar
un resumen de la película.
20 Guía Didáctica del Docente
a. Ficha de personajes: completen la informa-
ción de los personajes siguiendo el ejemplo.
Ariel Es una princesa sirena de 16 años de
edad que no está totalmente contenta con
su vida bajo el mar, porque sueña con
conocer el mundo de los seres humanos.
Sus amigos son el pez Flounder y la
gaviota Scuttle.
Pez Flounder
Scuttle
Rey Tritón
Sebastián
Eric
Úrsula
b. Resumen del argumento de la historia: para
guiar el resumen de la historia se presentan
las siguiente preguntas en correspondencia
con la estructura de la historia. Pida a los
estudiantes responderlas y, luego, a partir
de las respuestas, elaborar un texto inde-
pendiente, conservando los marcadores de
estructura: situación inicial, conflicto, desa-
rrollo y desenlace.
• Describan la situación inicial de la historia, la
presentación de los personajes, el ambiente
y el espacio: ¿Dónde se desarrolla la historia?
¿Cómo es ese lugar, cuál es su orden, quiénes
lo habitan? ¿Quiénes son los personajes princi-
pales y los secundarios? ¿Cuál es la función del
mundo de los hombres, es decir, la superficie y
la tierra?
• Describan el conflicto: ¿qué acciones cambian
la situación inicial? ¿Por qué la aparición de Eric
y su rescate por parte de Ariel son importantes
para el conflicto?
¿Cómo hace Ariel, después de enamorarse, para
estar con Eric? ¿Qué dificultades tiene? ¿Quiénes
las generan? ¿Cuál es el papel del rey Tritón?
¿Qué hace la bruja Úrsula?
• Describan el desarrollo de la acción: ¿Cuál es
el trato que acepta Ariel? ¿Cuáles son sus condi-
ciones? ¿Qué hace Úrsula para evitar que Ariel
consiga su propósito? ¿Cómo ayudan Sebastián
y Scuttle a Ariel para evitar que Úrsula frustre los
planes de Ariel?
• Describan el desenlace de la historia: ¿Cómo
Ariel recupera su voz? ¿Qué sucede cuando Eric
la besa? ¿Qué hace Úrsula con Ariel? ¿Cómo ayu-
da a Ariel su padre Tritón? ¿Cómo es derrotada
Úrsula? ¿Qué sucede al final con los personajes?
Luego, se incluye actividades de vocabulario con pala-
bras tomadas de la lectura que son claves para la com-
prensión del sentido del texto, con el contexto oracional
del cual se desprenden.
Se pretende que los estudiantes ejerciten el uso de estas
palabras en distintos contextos y que las puedan incor-
porar a su vocabulario.
1. “tallos y hojas tan dóciles que ondean al menor
movimiento del agua”.
a. Deduce el significado de la palabra desta-
cada de acuerdo al contexto de la oración,
que señala que tallos y hojas “ondean al
menor movimiento del agua”. Subraya la
alternativa correcta.
Dóciles quiere decir que son blandas y mo-
vibles, puesto que con el movimiento del
agua su forma cede y se balancea con la
fuerza del mar.
Puesto que ondean, puede decirse que los ta-
llos y las hojas son: ¿blandos, rígidos o tiesos?
Blandos
Por lo tanto, dóciles quiere decir: maleable.
2. “Las paredes son de coral y los altos ventanales
de ámbar traslúcido”.
“Cuando el mar estaba muy sereno, se traslucía
el sol como una gran flor de luz”.
Traslúcido: que deja pasar la luz, pero que no
deja ver nítidamente los objetos.
a. Escribe una oración en la que utilices el
verbo traslucir.
Las cortinas de mi casa se traslucen cuando
les da el sol.
b. Escribe una oración en la que emplees el
adjetivo traslúcido.
El agua es un líquido incoloro y traslúcido.
3. “El sol surgió majestuosamente del horizonte”.
Majestad: grandeza, superioridad y autoridad
sobre otros.
Majestuoso: que tiene majestad.
a. Explica el significado del adverbio majestuo-
samente en el contexto de la oración citada.
Majestuosamente quiere decir de manera
majestuosa, con grandeza, el sol aparece en
el horizonte.
b. Crea tres oraciones en las que utilices ad-
verbios terminados en –mente.
1. El mar es una superficie de agua que se
mueve constantemente.
2. El rey Midas sufrió terriblemente el cum-
plimiento de su deseo.
3. Tontón actuó inocentemente y fue re-
compensado. Majestuoso: que tiene
majestad.
Posteriormente, invite a sus alumnos a leer el texto, ad-
virtiéndoles que subrayen las palabras cuyo significado
no conozcan. Pida voluntarios para leer en voz alta y re-
parta equitativamente los turnos de lectura. Se sugiere
detenerse en cada palabra de vocabulario y aclarar el
significado. También, hacer una pausa en cada punto
que indiquen las preguntas de Durante la lectura. Me-
diante esta estrategia se busca que los estudiantes vayan
comprendiendo el texto a medida que avanzan.
Durante la lectura
Página 19
1. ¿Por qué crees que la Sirenita quiere ir a la
superficie si su mundo es tan hermoso?
Para esta pregunta, se espera que los estu-
diantes respondan que la Sirenita quería ir a la
superficie porque su abuela le había contado
maravillosas historias de barcos, de ciudades,
de flores que exhalaban deliciosos perfumes y,
sobre todo, de los humanos.
2. ¿Qué sentían las hermanas de la Sirenita al vol-
ver de la superficie?
Volvían asombradas, pero cuando se les pasaba
el asombro decían que el fondo del mar era me-
jor que la superficie, y que no había lugar más
lindo que ese para vivir.
3. ¿Cómo perciben las sirenas a los humanos?
Como gente que no sabe apreciar la belleza de
una cola de sirena y seres que se mueven torpe-
mente sobre sus dos pies.
Página 20
4. ¿Qué hecho motivó la alegría de la Sirenita?
Al ver que el príncipe se hundía en el fondo del
agua, se alegró porque pensó que él iría a visitar-
la a su palacio en el fondo del mar.
5. ¿Por qué el príncipe cree que la muchacha de
la playa fue quien lo salvó?
Porque después de dejar al príncipe en la orilla
de la playa, la Sirenita se escondió detrás de un
alto arrecife y justo en ese momento una joven
se acercó al lugar donde estaba éste y el prínci-
pe pensó que ella debía ser su salvadora.
Página 21
6. ¿Es justo el trato que hizo la Sirenita con la
Hechicera? Justifica.
Se espera que esta pregunta los estudiantes la
Unidad 1 Más allá de la magia 21
 respondan recurriendo a su propia experiencia
de vida. Por ejemplo, algunos de los motivos que
pueden dar es que es justo porque el amor es lo
más importante; o que no es justo porque dar
la vida por un amor no correspondido no vale
la pena.
Página 24
Después de leer
La secuencia de acciones que completa la actividad 1
es la siguiente:
1. La Sirenita cumple quince años y sube a la su-
perficie.
2. El príncipe cae del barco y se hunde en el agua.
La Sirenita lo salva llevándolo a tierra firme.
3. La Sirenita se enamora del príncipe y va donde
la Hechicera para que transforme su cola de pez
en dos piernas. A cambio, la Hechicera le pide su
voz, y la Sirenita queda muda.
4. La Sirenita llega a la orilla de la playa del castillo
del príncipe y se desmaya. Este le dice que no
tema y la lleva al castillo, donde la trata muy bien.
5. Los padres del príncipe deciden casar a su hijo
con una princesa de otro reino.
6. En el matrimonio, aparecen las hermanas de la
Sirenita con las cabezas rapadas. Al verla, le di-
cen que le entregaron sus cabellos a la Hechicera
a cambio de un cuchillo, con el que deberá matar
al príncipe para recuperar su cola de pez. La Sire-
nita se niega a hacerlo.
7. La Sirenita comienza a desintegrarse y se trans-
forma en una hija del aire.
En la actividad 2 se requiere que los estudiantes vuel-
van al texto y subrayen el fragmento donde se ubica el
acontecimiento señalado. Luego, responden en sus cua-
dernos.
2. Busca en el cuento el siguiente acontecimiento:
la Sirenita va a visitar a la Hechicera del Mar.
a. Subraya el fragmento donde aparece este
acontecimiento.
Solamente la Hechicera del Mar podría ayu-
darla… Pero, para llegar a su cueva, ha-
bía que atravesar un bosque de anémonas
amenazadoras y unos remolinos rugientes
que arrastraban todo lo que se ponía a su
alcance. A pesar del miedo, decidió ir a con-
sultarla.
Los cabellos de la Hechicera se agitaban en
el agua como miles de serpientes:
22 Guía Didáctica del Docente
b. Coméntalo y entrega tu opinión sobre el ac-
tuar del personaje.
Creo que la Sirenita tenía que estar muy
enamorada y decidida como para ir a visitar
a la Hechicera, solo por ello tuvo la valentía
de llegar donde esta vivía. Me parece una
acción arriesgada, pero se justifica por la ne-
cesidad que ella sentía.
c. Realiza una pregunta al personaje.
Sirenita, ¿cómo es el amor que sientes que
te hace tomar una decisión así?
La actividad 3 está destinada a que los estudiantes la
realicen individualmente en sus cuadernos.
a. ¿Por qué la Sirenita sentía tanta inquietud por
ir a la superficie?
Se espera que los estudiantes respondan que
era por las historias de barcos, de ciudades,
flores y humanos que le contaba su abuela, y
también porque cuando sus hermanas mayores
iban a la superficie volvían asombradas.
b. ¿Qué característica de la Sirenita hace que en-
tregue todo a la Hechicera?
Se espera que, a partir de los hechos que pro-
tagoniza la Sirenita, los estudiantes logren inferir
que es un personaje generoso, o algún concepto
similar, porque es capaz de entregarlo todo por
amor.
c. ¿Cuáles son las consecuencias que asume la
Sirenita al volverse humana?
La Sirenita asume que pierde su voz para tomar
forma humana, y que así, sin poder hablar, ten-
drá que casarse con el príncipe, puesto que si él
se casa con otra, perderá la vida.
d. Nombra un tema de este cuento y justifica tu
respuesta con dos ejemplos de lectura.
Un tema de este cuento es el amor, que pone
en aprietos al personaje de la Sirenita y la lleva a
querer ser distinta de como ella es naturalmente,
una sirena. Así conoció a su amor, al rescatarlo
de las aguas. Y por amor ella hace el pacto con
la Hechicera apostando a que podrá conseguir
estar con el príncipe teniendo forma humana.
e. ¿Es un final feliz o triste? Explica con hechos
del cuento.
La pregunta es abierta. Lo importante es que
los estudiantes logren justificar con hechos del
relato su opinión acerca del final. Por ejemplo,
pueden decir que es triste, porque finalmente la

Sirenita no se queda con el príncipe. O si dicen
que es feliz, pueden argumentar, por ejemplo,
que al transformarse en una hija del aire, igual
pudo despedirse del príncipe besándolo en su
frente y que, siendo ella tan generosa, es una
recompensa transformarse en un espíritu que
ahuyenta las enfermedades y los sufrimientos
del mundo.
Para la actividad 4, se espera que el alumno comprenda
la función de la comparación y, de acuerdo al ejemplo,
aprenda una manera de identificarla en el texto.
4. Busca en el cuento más comparaciones, subrá-
yalas y compártelas con tus compañeros.
1. Los peces se deslizan entre sus ramas como
los pájaros lo hacen por el aire.
2. Cuando el mar estaba muy sereno, se traslu-
cía el sol como una gran flor de luz.
3. El barco inició una enloquecida carrera so-
bre ese mar salvaje: se sumergía como un
cisne entre las olas y luego se elevaba por
encima de ellas.
Luego, en la actividad 5, se espera que el estudiante
sea capaz de aplicar lo aprendido elaborando distintas
comparaciones.
5. Siguiendo el ejemplo de las comparaciones que
encontraste en el cuento, crea otras en tu cua-
derno y recuerda usar la palabra “como” para
unir los términos comparados. Léelas a tu curso.
El transporte escolar es como una caja de za-
patos.
Mi familia es unida como un atado de verdura.
Cuando me enojo, me porto como un diablito.
Mi escuela es como un panal de abejas.
En la actividad 6, los estudiantes deben buscar en el
texto la descripción que más les haya gustado o llama-
do la atención. Para motivarlos a realizar esta actividad,
pregúnteles: ¿Qué elemento del cuento les llamó la aten-
ción?; ¿por qué les llamó la atención ese elemento? A
partir de las respuestas, invítelos a buscar los elementos
nombrados dentro del texto, y a subrayar su descripción.
Para introducir la actividad 7, se sugiere que antes de
invitarlos a realizar el ejercicio, pregunte a todo el cur-
so por las características de la Sirenita que pide la ficha
(características, motivación, acciones principales y las
consecuencias para la historia), ya que éstas han sido
trabajadas previamente a través de las preguntas de Du-
rante la lectura y Después de leer. Luego de esto, pída-
les que realicen la actividad. La ficha del príncipe deben
realizarla de manera individual.
Taller de escritura / Cuento (págs. 25-27)
Pasos para el proceso de escritura, modela el proceso
de escritura de un texto. A modo general, el proceso de
escritura propuesto se divide en cuatro etapas: planificar,
escribir, revisar el texto escrito y editar, etapas que, a pe-
sar de que se describen siguiendo un orden progresivo,
es necesario indicar al estudiante que son no-lineales y
que pueden desarrollarse de manera superpuesta de-
pendiendo de la forma en que se realiza la producción.
Planificación
1. Se les propone a los estudiantes pensar en el propó-
sito de sus textos, es decir, que antes de empezar a
escribir deben tener en cuenta factores como la in-
tención con la que lo escribirán o qué quieren lograr
con su texto, así como a que imaginen quién lo leerá.
2. Se les pide determinar el tipo de texto que escribi-
rán. Para esto, indíqueles que tengan en cuenta los
textos que han leído hasta el momento. Luego, se-
ñáleles que todo texto debe tener una estructura, es
decir, un orden determinado, que generalmente es:
introducción, desarrollo y conclusión o desenlace.
3. Al establecer el tema, pídale a sus estudiantes que
piensen en uno que sea de su agrado, pues de ese
modo lograrán una mayor motivación a la hora de
escribirlo.
4. Se les solicita a los estudiantes que investiguen so-
bre el tema en diversas fuentes, ya sean escritas o
virtuales. Indíqueles que este paso es fundamental
para lograr un texto bien fundamentado.
Escribir
1. Se les pide a los estudiantes que redacten los pá-
rrafos de su texto. Pídales que como mínimo deben
escribir tres párrafos y, como máximo, cinco.
2. Recuérdeles que utilicen las nuevas palabras que
han aprendido en los vocabularios de las lecturas.
3. Recuérdeles también que la repetición de palabras
en un texto muestra poco manejo de vocabulario.
Por ello, no deben olvidar a la hora de redactar sus
textos reemplazar algunas palabras por sinónimos
sin que se pierda el sentido de lo que quieren decir.
4. Recálqueles que lo mismo ocurre al reemplazar sus-
tantivos por pronombres, herramienta útil también
para evitar la reiteración de palabras.
5. Destaque que el uso de conectores es muy impor-
tante, ya que estos determinan la relación que se
establece entre dos o más enunciados de un texto.
Pídales que se guíen en este aspecto con el recuadro
de la página 17 Conectores gramaticales.
Unidad 1 Más allá de la magia 23
 6. A la hora de escribir, deben tener en cuenta las reglas
ortográficas que han aprendido hasta el momento.
7. Se les pide que titulen atractivamente su escrito.
Oriéntelos en este sentido indicándoles que el título
de un texto es lo primero en lo que se fija un lector,
y que por lo tanto, es muy importante para atraer su
atención y entusiasmarlo para que continúe con la
lectura del texto.
Revisar el texto escrito
1. Los estudiantes deben revisar la redacción de su tex-
to. Para ello, explíqueles que este debe tener sentido
y entenderse completamente lo que quiere decir. Al-
gunos factores que puede señalarles que influyen en
la buena redacción son: todos los párrafos del texto
hablan del mismo tema; cada párrafo explica una
idea distinta del tema; los párrafos están bien unidos
a través de conectores; etc.
2. Deben verificar que las palabras nuevas que incluye-
ron estén bien utilizadas. Para ello, pídales que lean
nuevamente su texto, y luego revisen en el vocabula-
rio de las lecturas el significado de las palabras que
utilizaron y lo escriban en su cuaderno.
3. Solicíteles que revisen los acentos y la puntuación,
explicándoles que esto es muy importante para de-
terminar el sentido del texto, y que un punto, una
coma o un acento mal puesto pueden cambiar el sig-
nificado de una oración.
4. Para este paso, pídales que se junten en parejas y
se intercambien el borrador con su compañero, para
que luego escuchen los consejos que éste le haga al
texto para mejorarlo. Explíqueles que este paso es
muy importante, ya que siempre otra persona nos
puede dar otra visión de lo que escribimos, y detectar
errores que a nosotros como escritores se nos pasan
por alto.
Editar
1. Deben corregir el texto teniendo en cuenta las pro-
pias correcciones y las que le hizo el compañero.
2. Se les pide que utilicen un diccionario de significados
y de sinónimos. Explíqueles que esta herramienta les
permitirá, por ejemplo, reemplazar palabras que se
reiteran muchas veces.
3. Solicíteles que transcriban en un procesador de tex-
tos lo que han escrito, corrigiendo los errores marca-
dos en las etapas previas.
Finalmente, explíqueles que a través de la tabla que está
a continuación en el Texto, podrán verificar si han cum-
plido con las etapas del proceso de escritura solicitadas.
Luego de que revisen su procedimiento por medio de es-
tos indicadores, dígales que si lograron tener siete ítems
24 Guía Didáctica del Docente
logrados, significa que lograron el objetivo. A los que no
lo lograron, motívelos para que se sigan esforzando.
Para la siguiente actividad, que muestra la diferencia en-
tre un borrador y un texto después de ser editado, de
ser posible, proyecte en el pizarrón ambos textos. Lue-
go, como primer paso, lea ambos en voz alta y pídale
a sus estudiantes que sigan la lectura en silencio y, a
continuación, pregúnteles, ¿qué diferencias notan entre
ambos textos? En la medida que las vayan reconociendo,
márquelas sobre la proyección. Finalmente, ¿en qué as-
pectos notan que el texto mejoró? Luego de ello, invítelos
a revisar el texto final a través de los indicadores de la
tabla insistiéndoles que tengan en cuenta la conversa-
ción anterior.
Escribo un cuento
La actividad que se propone es la escritura de un cuen-
to. Para motivar a los estudiantes a realizarla, primero
pregúnteles cuáles son las características que tiene un
cuento. Para ello, pídales que se fijen en los textos que
han leído hasta el momento en la unidad. Luego, anote
sus respuestas en el pizarrón. Posteriormente, repase
junto con ellos las indicaciones que se señalan en el Tex-
to del estudiante.
Para el primer paso, Planificar, se sugiere que les re-
cuerde que el tema que elijan debe ser de su gusto, pues
eso les permitirá escribir el cuento con más entusiasmo.
Además, destaque que el tema debe tocarse durante
todo el cuento que escriban.
Luego remárqueles la importancia de los personajes para
un relato y recuérdeles su función: son los que ejecutan
las acciones, y sin ellos no existiría historia que contar.
A continuación, invítelos a imaginar los personajes para
su cuento, dividiéndolos en protagonista y antagonista
según el objetivo que quieran alcanzar, y principales y
secundarios según su importancia para el relato.
Por último, para organizar la secuencia narrativa, sugié-
rales que se guíen por el esquema de la actividad 1 de la
página 24 del Texto.
Para el segundo paso, Escribir, recuérdeles que un
cuento debe tener necesariamente descripciones de las
acciones, sentimientos y problemas por los que atravesa-
rán sus personajes. Si no tienen claro lo que es describir,
indíqueles que se guíen por el párrafo que subrayaron
para la actividad 5 de la página 24 del Texto. Las mis-
mas indicaciones se sugieren para describir el ambiente.
Finalmente, para este paso recuérdeles el uso de co-
nectores para organizar las partes del cuento. Para ello,
recurra al recuadro de la página 17 del Texto, y cite los
ejemplos que se sugieren para el inicio, desarrollo y des-
enlace de sus cuentos.
En el caso de los sinónimos, recuérdeles a sus alumnos
que son aquellas palabras que tienen un significado igual
o parecido. Y, también, en el caso de los pronombres, su
función es reemplazar a los sustantivos. Remárqueles,
a través de los ejemplos que se citan en el Texto, que
mediante ambos se evitan las repeticiones de palabras.
Por último, pídales que revisen aspectos ortográficos
y gramaticales del cuento que acaban de escribir. Por
ejemplo, si se utiliza un sustantivo en femenino, los artí-
culos y adjetivos que se refieran a él también deben estar
escritos en femenino; o que las mayúsculas se utilizan
en los nombres propios y luego de cada punto aparte.
Al señalarles esto, pídales que vuelvan a leer su cuento
teniendo en cuenta las indicaciones anteriores.
Taller de lectura 3 (págs. 28-31)
El picapedrero. (Anónimo)
Para introducir la lectura del Taller de lectura 3, El pi-
capedrero, comience leyendo la información ubicada en
la parte superior de la página. Se sugiere que acompa-
ñe esta lectura con imágenes de la Gran Muralla china.
Luego pregúnteles qué saben sobre esta construcción y
sobre el país que la alberga.
Posteriormente, inicie el diálogo con el curso a través de
las dos preguntas sugeridas en la actividad.
Página 28
Antes de leer
En esta sección se trabajan los preconceptos de los es-
tudiantes acerca de distintos aspectos de la lectura para
preparar su comprensión del texto.
1. Responde las siguientes preguntas.
Un picapedrero es la persona que labra o talla
las piedras para darles diversas formas.
a. ¿Qué oficio moderno se asemeja al de un
picapedrero? Fundamenta tu respuesta.
El oficio del artesano, que con diversos ma-
teriales talla o labra sencillas obras de arte o,
bien, el oficio del escultor que, con diversos
materiales, elabora obras de arte.
b. ¿Conoces algún uso que se le dé a las pie-
dras? Explica con tres ejemplos.
1. Se les da un uso en la construcción,
donde son materiales básicos de muros,
edificaciones.
2. Se les da un uso en la decoración, don-
de algunas son puestas en lugares para
ser apreciadas por su belleza.
3. Se les da un uso en la construcción, en
forma de piedras muy pequeñas que se
utilizan para hacer una mezcla con ce-
mento.
Luego, se incluye actividades de vocabulario con pala-
bras tomadas de la lectura que son claves para la com-
prensión del sentido del texto, con el contexto oracional
del cual se desprenden.
Se pretende que los estudiantes ejerciten el uso de estas
palabras en distintos contextos y que las puedan incor-
porar a su vocabulario.
2. Las siguientes palabras forman parte del vo-
cabulario del cuento El picapedrero. Lee las
oraciones en las que aparecen y realiza las ac-
tividades.
“Chen Ting-Hua, este era su nombre, pasaba
los días renegando de su existencia”
Renegar: detestar, abominar.
a. Señala al menos un sinónimo más de la
palabra renegar.
Desertar, apostatar.
b. Redacta dos oraciones en las que emplees
un sinónimo de la palabra renegar. Utiliza,
para una de tus oraciones, el que tú propu-
siste.
Oración: El héroe decidió desertar de la ba-
talla porque no estaba convencido de pelear.
“Señor… ¡de mi adversa suerte! —contestó—.
No soy feliz, con mi pobre sueldo apenas puedo
tener una choza donde malvivir y apenas puedo
permitirme el lujo de tomar una taza de té.”
Adversa, so: desfavorable, desgraciado.
a. Señala al menos un sinónimo más de la
palabra adversa, so.
Desfavorable, infortunada.
b. Según lo que señala la oración donde apa-
rece la palabra adversa. ¿Qué otro tipo ad-
versidades conoces además de la falta de
dinero o el hambre? Da tres ejemplos.
1. No tener trabajo.
2. No tener familia.
3. Enfrentar una tarea con más dificultades
que otros que la enfrentan.
A continuación, explíqueles que usted leerá en voz alta el
texto, e invítelos a seguir la lectura en silencio. Al finalizar
este ejercicio, trabaje el vocabulario del texto. Para ello,
vuelva a leer las oraciones o párrafos en donde aparecen
las palabras destacadas, y pregunte a los estudiantes
qué quiere decir el texto.
Luego, invítelos a leer el texto en parejas. Pídales que
respeten los turnos de lectura, y que subrayen aquellas
palabras cuyo significado desconozcan. Señáleles que
Unidad 1 Más allá de la magia 25
 mientras lean, se detengan en los puntos que indica Du-
rante la lectura, y vayan respondiendo las preguntas en
sus cuadernos. Explíqueles que al final de la actividad,
revisarán junto con todo el curso las respuestas.
Durante la lectura
Página 28
1. ¿Qué habrá sentido Chen ante esta aparición?
Se espera que las respuestas de los estudiantes
describan emociones como miedo o temor, sor-
presa, asombro, admiración, o términos que se
encuentren dentro del mismo campo semántico
de las anteriores.
2. ¿Qué sentirías tú si se te aparece un dios?
Esta pregunta apunta a conectar la experiencia
del personaje del texto con la del propio estudian-
te. Por ello, se espera que la respuesta que hayan
dado para la pregunta anterior sea la misma que
entregan para esta. En caso de que no sea la mis-
ma, pregunte por qué no sintieron lo mismo que
ellos creen que experimentó el personaje.
Página 29
3. ¿Qué irá a pedir el picapedrero a la aparición?
¿Su deseo cambiará su vida?
Ante esta pregunta, las respuestas esperadas son
relacionadas con el dinero, joyas o a la abundan-
cia de bienes materiales, ya que el picapedrero se
queja mucho de su pobreza.
4. ¿Por qué Chen ahora quiere ser un Sol? ¿Todavía
reniega de su existencia?
Pídales que busquen la palabra renegar en el dic-
cionario, si desconocen su significado, antes de
responder la pregunta. A partir de ahí, se espera
que los estudiantes señalen que Chen quería ser
el Sol porque lo molestaba en su caminata. Tam-
bién se puede esperar que las respuestas de los
estudiantes apunten a la ambición desmedida del
personaje, que pensó que siendo Sol sería el ser
más poderoso del universo y nadie lo molestaría.
Se espera que los estudiantes empleen sus cono-
cimientos sobre los cuentos infantiles para infe-
rir que el deseo del picapedrero será cumplido y
que, en consecuencia, le cambiará la vida.
Página 30
Después de leer
Para la actividad 1, se espera que las respuestas de los
estudiantes sean los siguientes:
a. Enumera en orden los deseos de Chen.
1. Ser un gran Mandarín; 2. Sol; 3. Nube; 4. Pi-
capedrero.
26 Guía Didáctica del Docente
b. ¿Por qué Chen pasaba renegando de su situa-
ción? ¿Cómo influyen sus condiciones de vida
en el desarrollo de la historia?
Porque era un hombre muy pobre, que vivía con
grandes pesares y amarguras.
c. ¿Qué efecto en la acción tuvo el primer deseo
que pidió Chen? ¿Cómo afecta al resto de los
hechos el que se convirtiera en un Mandarín?
Gracias al primer deseo, aumenta la ambición
de Chen, ya que no se conformó con solo dejar
su vida de pobre, y quiso siempre más y más.
d. Chen comienza el relato siendo picapedrero y
termina igual, ¿Es realmente la misma perso-
na? ¿Habrá sufrido algún cambio en todo este
viaje de deseos?
Se espera que los estudiantes logren captar que
Chen no es el mismo al final del cuento, ya que
la experiencia por la atravesó le hizo valorar lo
que tenía y lo que era al comienzo.
Para el ejercicio a) de la actividad 2, se sugiere que
primero lea a los estudiantes la indicación y explique en
qué consiste. A grandes rasgos, indíqueles que deberán
comparar los cuentos El rey Midas y El picapedrero, a
partir de la información que se solicita en la tabla, y pos-
teriormente pídales que copien la tabla en sus cuader-
nos. Luego de esto, pregúnteles qué recuerdan del rey
Midas y, de ser necesario, solicíteles que vuelvan a leerlo,
prestando atención a la información que se pide en la
tabla.
Se espera que los estudiantes completen la tabla con la
siguiente información del cuento “El picapedrero”:
Personajes Ambiente Trama Tema
Chen Tin- Lugar físico:
Chen, La ambición.
Hua: pobre, China. cansado de
reniega de ser pobre,
Tiempo: de la
su existencia, le pide a la
construcción
ambicioso. aparición ser
de la Gran
un Mandarín,
La aparición: Muralla.
Sol, Nube y
benévolo,
Atmósfera: finalmente
generoso.
amargura, volver a ser
angustia, picapedrero.
alivio.
Para la actividad b), se espera que a través de la discu-
sión los estudiantes logren:
• Captar la similitud más importante entre ambos per-
sonajes: la codicia.
• Captar que la gran diferencia es que Midas era un
rey y que, por lo tanto, era un hombre rico y con
poder, a diferencia de Chen, que era un picapedrero
pobre que apenas tenía para comer.
• Se espera que a través de la discusión los estudian-
tes logren comprender que la benevolencia y gene-
rosidad de los dioses, y la ambición del Rey Midas y
de Chen, son las características que influyen en la
trama y desenlace de ambos cuentos.
En la actividad 3 se espera que los estudiantes puedan
relacionar las palabras destacadas con el contexto en el
que se encuentran, para así aventurar un significado de
ellas.
Mandarín, se espera que lo relacionen con rey, príncipe
o algún título real. Para que lleguen a esa conclusión,
pídales que se guíen por la pregunta “¿Quiénes tienen un
palacio, sirvientes y bellas doncellas?”
Fastuoso, se espera que los estudiantes refieran signifi-
cados como lujoso, ostentoso, rico, magnífico, o palabras
del campo semántico de opulencia o abundancia. Para
ello, puede guiar a los estudiantes con estas preguntas:
¿Cómo son los palacios? ¿Conocen algún palacio pobre?
En la actividad 4 los estudiantes deberán completar la
tabla con acontecimientos del cuento que hayan llamado
su atención. Lo importante es que a través del ejercicio
de emitir un comentario y buscar la cita, aprendan a jus-
tificar sus opiniones con información extraída del texto.
Lo mismo se espera para la actividad 5, aunque le agre-
ga el grado de dificultad de concentrarse en caracterís-
ticas psicológicas del personaje, lo que necesariamente
obliga a los estudiantes a inferir e interpretar información.
Lo importante es que, al analizar el texto, se concentren
en una cita que pueda definir la personalidad de Chen,
como por ejemplo que “pasaba los días renegando de
su existencia”, lleva a la conclusión de que este era una
persona inconformista.
Taller de escritura / Artículo informativo (págs. 32-35)
Las siete maravillas del mundo.
Artículo informativo.
El Taller de escritura de esta unidad está orientado a que
los estudiantes escriban un artículo informativo. Para
ello, se les presenta primero un modelo de este tipo de
texto, “La Gran Muralla china”. Deben trabajar en una
primera instancia la comprensión lectora.
Página 32
Antes de leer
En Antes de leer se les presentan las instrucciones de
lo que deben realizar al leer el texto. En este sentido, la
actividad 1 les plantea que deben marcar las ideas prin-
cipales de cada párrafo siguiendo el ejemplo de los dos
primeros. Para ello, guíelos primero leyendo en voz alta
los dos primeros párrafos, y luego pregunte: ¿Por qué lo
subrayado es la idea principal de este párrafo?
Para la actividad 2, en la que se les solicita escribir un
resumen, remárqueles la definición de resumen que
aparece en la misma indicación (“resumir es distinguir
la información más relevante de un texto”). Luego, indí-
queles que la base del resumen de un texto son las ideas
principales, y que por lo tanto, para hacerlo, deben tener
en cuenta lo que han subrayado.
Luego, lea en voz alta los tres párrafos restantes, dete-
niéndose al final de cada uno. A continuación, repase las
palabras de vocabulario destacadas insistiéndoles que
estas les proporcionan información clave para determi-
nar la idea principal. Posteriormente, pregunte: ¿cuál es
la idea principal de este párrafo? Anote en el pizarrón las
respuestas que sus estudiantes le den en el pizarrón, y
luego pídales que la subrayen en el texto.
En Después de leer, página 33, se pretende que los es-
tudiantes logren profundizar tanto en la comprensión del
propósito del texto como en su información. Este paso
es muy importante previo a la escritura, ya que los estu-
diantes podrán reconocer los elementos básicos de un
artículo informativo.
1. ¿Cuál es el propósito del texto? Justifica.
Informar sobre la construcción y la finalidad de
la Gran Muralla china.
2. ¿Cuál es el tema central del texto?
La historia de la Gran Muralla china.
3. ¿En qué siglo y para qué se construyó la Gran
Muralla china? Marca el o los párrafos donde
se nos da esta información.
Esta información está en el segundo párrafo. En
el siglo IX a.c.; la construyeron los pueblos que
dominaban las planicies centrales para defen-
derse de los ataques de los pueblos del norte.
4. ¿Cuál es el gran valor histórico y cultural de la
Gran Muralla?
Es la mayor construcción de defensa militar de
la Antigüedad y la que tardó más tiempo en
construirse.
Página 33
Artículo informativo
En esta subsección se explica por qué “La Gran Muralla
china” es un artículo informativo. Luego de repasar cada
una de las características, escriba la siguiente tabla en su
pizarrón y pídales que la copien en sus cuadernos:
Indicador Sí No
Su propósito es transmitir información objetiva y
precisa sobre un tema.
El autor no expresa sentimientos u opiniones
personales.
Está escrito en 3ª persona.
Su lenguaje es claro y simple.
Unidad 1 Más allá de la magia 27
 Utiliza conectores, comparaciones, ejemplos,
definiciones y enumeraciones para ordenar la
información.
Su estructura es: introducción-desarrollo-conclusión.
Posteriormente, indíqueles que lean nuevamente el texto
“La Gran Muralla china” teniendo en cuenta los indicado-
res de la tabla anterior. Luego, pídales que marquen con
una cruz debajo de Sí o No, según el texto cumpla o no con
lo que señalan los indicadores. Pídales también que para
cada indicador escriban una justificación de su respuesta.
Escribo un artículo informativo
Antes de ejecutar la escritura de un artículo informativo en
clase, pídales con una semana de anticipación que esco-
jan una de las siete maravillas del mundo antiguo y que
busquen en diarios, libros, revistas, enciclopedias o inter-
net. Luego, señáleles que deberán llevar esa información a
la sala de clases el día destinado a la escritura del artículo
informativo.
Indíqueles que con la información que han recopilado, de-
berán escribir un artículo que será publicado en el blog
del curso.
El blog es una buena instancia para sociabilizar los textos
que escriben los estudiantes y para hacer más relevante
la actividad. Si no es posible utilizar esta herramienta, se
recomienda que de todos modos se indique a los alumnos
que sus textos serán publicados (en la biblioteca, a la sali-
da de la sala, en un boletín del curso, etc.).
Orientación didáctica
Para que los alumnos puedan realizar esta actividad, es
muy importante enseñarles previamente las mejores ma-
neras de buscar información dependiendo del soporte.
Si los alumnos irán a buscar libros o revistas a la biblioteca,
es necesario que se les enseñe a usar el catálogo y los
índices de las publicaciones. Esta actividad de escritura
es una excelente instancia para realizar esta instrucción.
Se sugiere destinar una hora de clases para enseñar a los
estudiantes, en colaboración con el encargado de la biblio-
teca o CRA, a utilizar los recursos de este espacio escolar.
También es conveniente destinar tiempo de clases para
enseñar a los estudiantes a utilizar de manera eficiente los
motores de búsqueda de internet y a seleccionar los links
más serios y confiables para extraer la información.
Para realizar la instrucción sobre estrategias de búsqueda
y selección de la información, se recomienda el siguien-
te material del CRA, del Ministerio de Educación (revisar
págs. 20 a 26): http://issuu.com/bibliotecas_cra/docs/
para_buscar_e_investigar
28 Guía Didáctica del Docente
Antes de escribir
Modele cómo seleccionar y parafrasear la información de
un texto, de manera de escribir algo diferente y que con-
tenga información atractiva y relevante para los lectores.
Explique la importancia de citar las fuentes utilizadas y re-
cuérdeles cómo se hace.
Mencione que los autores de artículos científicos siempre
recurren a otros textos para componer sus propios escritos
y que esto es parte de cualquier trabajo de investigación.
Siempre que se diga de dónde proviene la información,
esta es una práctica aceptada. En cambio, si no se men-
ciona la fuente, es plagio, que es un delito, puesto que
significa robar las ideas de otra persona.
Escribir y revisar
Primera revisión
Antes de que los estudiantes realicen una revisión com-
pleta de sus textos con ayuda de un compañero, modele
cómo mejorar la claridad de las ideas o cómo comple-
mentar un texto que no tiene suficiente información.
Para esto, puede escoger un texto de años anteriores o
adaptar algún escrito que aborde el tema que se está
estudiando, y proyéctelo en el pizarrón. Muestre qué as-
pectos de los textos le parecen poco claros o poco desa-
rrollados y verbalice las estrategias que utiliza para mejo-
rarlos. Es importante que, en esta ocasión, se centre solo
en la revisión de las ideas, porque este es el aprendizaje
que se quiere promover con esta actividad.
Segunda revisión
Pida a los alumnos que mejoren la redacción del texto
separando algunas oraciones que han quedado dema-
siado largas y agregando conectores cuando sea nece-
sario, para mostrar de mejor manera cómo se vinculan
las ideas.
Explique que, en algunos casos, quizás sea necesario
modificar algunas oraciones para poder separarlas y
asegurar su coherencia. Modele un ejemplo sobre cómo
proceder:
Antes de modelar, pida a sus alumnos que lean ambos
textos y pregúnteles: ¿cuál es más fácil de leer y com-
prender? ¿Por qué?
Luego de discutir cómo las oraciones más breves facili-
tan la lectura, modele la manera en que toma las decisio-
nes para acortar algunas oraciones:
Taller de Lectura 4 (págs. 36-39)
Historia de Abdula, el mendigo ciego. Anónimo
 Borrador
Los diferentes tratados comerciales entre
De las siete maravillas, el faro de países, por ejemplo, el tratado de Chile y
Alejandría, el Coloso y el Mausoleo los países de Asia Pacífico, o con Estados
fueron destruidos por terremotos Unidos. También lo que sucede con la in-
y, el templo de Artemisa de Éfeso y migración, que a la vez permite integración
los Jardines colgantes de Babilonia,
económica e intercambio cultural.
a causa del vandalismo humano, y
la estatua de Zeus en Olimpia fue
destruida por los cristianos para evitar del cual se desprenden.
que se siguiera adorando a este dios Se agrega punto
pagano. para separar la Se pretende que los estudiantes ejerciten el uso de estas
oración que habla palabras en distintos contextos y que las puedan incor-
Final de las maravillas porar a su vocabulario.
De las siete maravillas, tres fueron que fueron
destruidas por terremotos: el Faro de destruidas por
terremotos, de las 2. Las siguientes palabras forman parte del voca-
Alejandría, el Coloso y el Mausoleo. bulario del cuento Historia de Abdula, el men-
demás que fueron
El Templo de Artemisa de Éfeso y los destruidas por otras digo ciego.
Jardines Colgantes de Babilonia fueron razones.
destruidos por vandalismo humano. Por Lee las oraciones en las que aparecen y realiza
último, la estatua de Zeus en Olimpia Se pone un punto
y se agrega un
las actividades.
fue destruida por los cristianos para conector para
evitar que se siguiera adorando a este “Nos saludamos, sacamos nuestras provisiones
introducir la
dios pagano. explicación de la
y nos pusimos a comer fraternalmente.”
última causa de Provisión: conjunto de cosas, especialmente ali-
destrucción de las
maravillas.
mentos, que se guardan o reservan para un fin.

Comente a sus estudiantes que el texto Historia de Ab-
dula, el mendigo ciego, forma parte de Las mil y una no-
ches, colección de historias y cuentos muy antiguos de
la cultura árabe. Dentro de sus narraciones hay historias
tan conocidas como la de Aladino y la lámpara maravillo-
sa, o la de Alí Babá y los cuarenta ladrones.
Página 36
Antes de leer
En esta sección se trabajan los conocimientos previos de
los estudiantes acerca de distintos aspectos de la lectura
para preparar su comprensión del texto.
Luego, se incluye actividades de vocabulario con pala-
bras tomadas de la lectura que son claves para la com-
prensión del sentido del texto, con el contexto oracional
1. Responde las siguientes preguntas.
a. ¿Por qué fueron importantes la Ruta de las
especies y la Ruta de la seda?
Permitieron el desarrollo de una economía
y una cultura mundial, puesto que por pri-
mera vez el mundo estuvo conectado a tra-
vés de una amplia red de rutas comerciales.
Además del intercambio económico, se pro-
movía el intercambio cultural entre personas
de distintas nacionalidades.
b. ¿Conoces algún ejemplo de intercambio
comercial actual que sea similar?
Señala dos sinónimos para la palabra provisión y
escribe en tu cuaderno dos oraciones usándolas.
Comestibles, víveres.
1. Cada vez que vamos de campamento llevamos
suficientes provisiones.
2. Las provisiones que trajiste no alcanzan para
todos los días.
“Entramos, y lo primero que se ofreció a mi vista
deslumbrada fueron unos montones de oro sobre
los que se arrojó mi codicia como el águila sobre
la presa, y empecé a llenar las bolsas que llevaba.
Señala dos sinónimos para la palabra codicia y es-
cribe en tu cuaderno dos oraciones usándola.
Ambición, avidez.
1. Cuando el cofre del tesoro fue abierto, la codi-
cia del pirata creció todavía más.
2. Tenía las manos llenas de bolitas pero seguía
mirando con codicia las bolitas de los demás.
Invítelos a leer el texto “Historia de Abdula, el mendigo
ciego” en silencio e indíqueles que se fijen en las pala-
bras marcadas y en sus significados, dispuestos en el
vocabulario. Si aún así siguen teniendo dudas con pala-
bras o partes del texto, pídales que las subrayen y que
formulen una pregunta por escrito para que luego la re-
suelvan con usted y con todo el curso. También invítelos
a responder las preguntas que se sugieren en Durante
la lectura.

Unidad 1 Más allá de la magia 29

 Página 38
Durante la lectura
1. ¿Qué significa la expresión “el derviche está
hecho a la indigencia”?
Que una de las condiciones para ser un derviche
es la pobreza y la vida sencilla.
2. Averigua el significado de la palabra condes-
cendencia. ¿Qué querrá decir que la codicia de
Abdula aumentaba en proporción a la condes-
cendencia del derviche?
Que la codicia de Abdula crecía en vistas de que
el derviche le ayudaba y lo complacía gentilmente.
Página 39
Después de leer
En la actividad 1 se ejercita la comprensión de la se-
cuencia narrativa del relato. Para ello, el estudiante debe
completar el esquema que se le presenta tomando y sin-
tetizando la información del cuento.
Suceso que inicia la acción: un derviche le cuenta
a Abdula que conoce una montaña que resguarda
un gran tesoro.
Acontecimientos que cambian el curso de la his-
toria:
1. Abdula le pide al derviche que le muestre dónde
está el tesoro.
2. El derviche y Abdula cargan con los tesoros los
ochenta camellos de este último y reparten la
mitad de los camellos para cada uno.
3. Abdula le pide los cuarenta camellos al derviche,
y también la caja de sándalo que contenía una
pomada.
Hecho que provoca el desenlace del cuento: Abdu-
la se unta la pomada en el ojo derecho.
La actividad 2 contiene nueve preguntas que los estu-
diantes deben responden en sus cuadernos de manera
individual. Las respuestas de estas preguntas son:
a. ¿Qué elementos fantástico o fuera de lo común
se encuentran en el cuento?
Los elementos fantásticos presentes en el cuen-
to son: la cantidad inagotable de tesoros que
resguardaba la montaña, la pomada que permi-
tía ver los tesoros que guardaba la tierra, pero
también podía dejar ciego.
b. ¿Este cuento se parece a otro que has leído? ¿A
cuál o cuáles? ¿En qué se parecen?
Se espera que los estudiantes señalen algún
cuento, fábula o parábola que contenga una mo-
30 Guía Didáctica del Docente
raleja relacionada con la codicia y la ambición.
En ese sentido, las lecturas literarias de esa uni-
dad servirían como ejemplo.
c. ¿Cuál es la situación inicial de Abdula?
Había comprado ochenta camellos con la he-
rencia que le habían dejado sus padres, y los
arrendaba a los mercaderes de las caravanas.
d. ¿En el momento de encontrase con el derviche,
Abdula era un mendigo? Justifica y señala el
párrafo del cuento que sustenta tu respuesta.
Se espera que los estudiantes reconozcan que
el mendigo no era Abdula, sino el derviche. La
cita que comprueba lo anterior es: “El derviche
no necesita esas riquezas —pensé—, cono-
ce el lugar del tesoro; además, está hecho a la
indigencia”.
e. ¿Cuál es la función del derviche en la historia?
Explica.
La función del derviche es, a grandes rasgos, ad-
vertir a Abdula sobre su codicia. En este sentido,
puede ser esperable también que señalen que
tiene una función moral, pues trata de mostrarle
a Abdula que su codicia lo llevará a su perdición.
f. ¿Por qué crees que Abdula comienza su his-
toria solicitando recibir bofetadas con cada li-
mosna?
Se espera que puedan relacionar las bofetadas
con el castigo que se impone por su ambición y
codicia.
g. Compara las enseñanzas que aprendieron Ab-
dula, el rey Midas y el Picapedrero.
Se espera que puedan señalar que los tres
cuentos hablan de la codicia y la ambición, lo
que aprendieron los tres protagonistas de estas
historias es que sus situaciones iniciales no eran
tan malas, y que por querer siempre más no su-
pieron apreciar lo que tenían.
En la actividad 3 se espera que el estudiante escriba
un comentario del cuento en dos párrafos considerando
la actitud de los personajes y la enseñanza del cuen-
to. Además se le pide que utilice al menos dos palabras
aprendidas durante la unidad.
En la actividad 4, en tanto, se presentan dos preguntas
que incluyen fragmentos del texto y buscan ejercitar la
habilidad de interpretación.
Primera pregunta: porque conoce el lugar del tesoro, y
además está hecho a la indigencia.
Segunda pregunta: porque había que castigar su codicia.
Para finalizar (pág. 40)
Para finalizar plantea una evaluación de los contenidos
de vocabulario de la unidad. Se presentan actividades
para las palabras aprendidas de cada lectura.
La oca de oro
a. “le pidió un trozo de bizcochuelo y un sorbo de vino”.
Subraya la palabra que podría usarse en lugar de
sorbo sin cambiar el significado de la oración. Expli-
ca tu respuesta.
• trago • poco
Se subraya la palabra “poco”, puesto que la oración
menciona dos “cosas” que son las pedidas: un trozo
de bizcochuelo y un sorbo de vino, por lo tanto, “sor-
bo” quiere decir “un poco” y no un trago.
b. “y aferró a la más joven de la mano con intención de
retenerla”.
Explica con tus palabras qué significa aferrar. Busca
en el diccionario el significado. Contrasta ambos sig-
nificados.
Aferrar significa sujetar o sostener algo, o también
mantener una idea o una creencia.
Aferrar.
1. Agarrar o asir fuertemente
2. Insistir con tenacidad en algún dictamen u opinión.
La acepción 1 se utiliza en contextos en los que se
refiere a algún objeto o persona que es lo aferrado
físicamente.
La acepción 2, en tanto, se utiliza en contextos en los
que se refiere a mantener o sostener con convicción
una opinión o idea.
La Sirenita
a. “tallos y hojas tan dóciles que ondean al menor mo-
vimiento del agua”.
• ¿En qué ocasiones se dice que una persona es
dócil?
Cuando una persona es obediente.
• ¿Cuándo consideras tú que debes actuar con
docilidad?
Cuando uno se encuentra aprendiendo debe ser dó-
cil para recibir la enseñanza.
b. “Cuando el mar estaba muy sereno, se traslucía el
sol como una gran flor de luz”.
• Cuando el mar está turbio, agitado, ¿se puede
traslucir el sol? ¿Por qué?
No porque las aguas en movimiento se mezclan con
la espuma y ondulan rápido, lo que hace que la luz
no permita que se trasluzca lo que hay bajo la super-
ficie.
• ¿Qué objetos traslúcidos conoces?
El vidrio, las telas delgadas, mayormente blancas;
objetos de plástico transparente.
El picapedrero
a. “Chen Ting-Hua, este era su nombre, pasaba los
días renegando de su existencia”.
¿Cuál es la acepción que mejor se adecúa a la pala-
bra renegando en el contexto de la oración?
Renegar
1. Negar con insistencia algo.
2. Detestar, abominar.
3. Pasarse de una creencia o religión a otra.
La acepción que mejor se adecúa al contexto de la
oración es detestar o abominar, dado que Chen Ting-
Hua se lamentaba mucho por vivir pobremente.
b. “Señor… ¡de mi adversa suerte! –contestó. No soy
feliz, con mi pobre sueldo apenas puedo tener una
choza donde malvivir y apenas puedo permitirme el
lujo de tomar una taza de té”.
Desfavorable es un sinónimo de adversa.
• Describe una situación adversa que hayas debi-
do enfrentar. ¿Cómo la resolviste?
Por ejemplo, cuando tuve malas notas en diferentes
asignaturas, me encontré en una situación adversa.
La resolví dedicándome más a los estudios y ponien-
do más atención en clase.
Historia de Abdula, el mendigo ciego
a. “Nos saludamos, sacamos nuestras provisiones y
nos pusimos a comer fraternalmente”.
• ¿Qué provisiones llevarías si salieras de paseo
con tus amigos?
Comida empaquetada y enlatada, porque se mantie-
ne en buen estado el tiempo suficiente y además es
fácil de transportar.
b. “Entramos, y lo primero que se ofreció a mi vista
deslumbrada fueron unos montones de oro sobre los
que se arrojó mi codicia como el águila sobre la pre-
sa, y empecé a llenar las bolsas que llevaba”.
Lee la definición de la palabra y responde.
Codicia: afán excesivo de riquezas.
• ¿Qué otras cosas, aparte de las riquezas, puede
alguien codiciar? Explícalo con ejemplos.
Se podría codiciar, aparte de riquezas, fama, cargos
de importancia, poder, popularidad, cualquier cosa
que las personas usualmente desean pensando en
que entregan la felicidad.
En Mito y realidad, página 41, se presenta una noticia
sobre el supuesto hallazgo de una sirena en Israel. Invite
a los alumnos a leerla en silencio, y luego pídales que
realicen las actividades propuestas en sus cuadernos y
de manera individual.
Las respuestas esperadas son:
1. ¿Cuál es el tema central de la noticia?
El falso hallazgo del cuerpo de una sirena.
2. ¿Hay interés en Israel por probar la existencia de
las sirenas? Justifica con información del texto.
Sí, porque el municipio de la localidad israelí Kir-
yat Yam ofreció una recompensa de un millón de
Unidad 1 Más allá de la magia 31
 dólares a quien tuviera pruebas de la existencia d. Describe el ambiente, completa con datos que
de este ser. puedas inferir del relato.
3. ¿Cuál era el propósito del polémico video? Se espera que los estudiantes infieran que la ac-
ción transcurre en el campo o espacio rural, que
El propósito era entretener.
el tiempo de esta historia puede ser cualquiera,
4. ¿Por qué la Administración Nacional Oceánica y que la atmósfera es primero de angustia, por-
y Atmosférica tuvo que emitir un comunicado? que el labrador era muy pobre y tenía apenas
Porque recibió una avalancha de llamadas exi- para comer, luego de tranquilidad porque se
giendo saber la verdad sobre la existencia de las transformó en el hombre más rico de la comar-
sirenas. ca, y finalmente de tristeza, porque la codicia le
hizo matar a la gallina y perder la tranquilidad
5. ¿Por qué se cuestiona a Animal Planet por in-
que le habían dado sus riquezas.
cluir en su programación este video?
e. ¿Cuál es la enseñanza que transmite el cuento?
Porque pusieron este documental falso, y su
Se espera que los estudiantes reconozcan que
programación siempre había estado centrada en
la enseñanza de este cuento es que la avaricia
la naturaleza y la ciencia.
es una mala consejera, y que se debe disfrutar y
6. ¿Existirán las sirenas? ¿Qué crees tú? Prepara agradecer lo que tenemos.
una breve argumentación respecto de tu posi-
ción y preséntala al curso. Incluye ejemplos y
datos la que apoyen. Recuerda utilizar un co- En la actividad 3 se busca que los estudiantes discier-
rrecto tono de voz, pronunciar bien las palabras nan el sinónimo indicado para reemplazar la palabra
y emplear un vocabulario adecuado a la situa- destacada según el contexto en que se presenta.
ción. La respuesta es: tonta.
Para esta pregunta, se espera que los estudian- En la actividad 4 se presenta un cuadro a partir del cual
tes preparen una breve disertación en la que ar- se pide al estudiante completar la información acerca de
gumenten si existen o no las sirenas. Lo impor- las acciones realizadas por el protagonista de la lectura,
tante de evaluar en esta instancia es la calidad además de la opinión personal acerca de dichas acciones.
de los argumentos, los que deben estar justifi-
cados debidamente con información atingente. Labrador
¿Qué pro- Tu opinión
¿Cómo lo so- ¿Qué lección
Evaluación (págs. 42-43) blema se le sobre su
luciona? aprende?
presenta? actuar
En esta sección se evalúa los conocimientos que los estu- Es muy pobre. Tiene la suerte Aprende a no El labrador
diantes han adquirido durante el desarrollo de la unidad. de recibir un ser codicioso se equivocó
Por ello, las actividades que la componen están destina- regalo de un con el castigo mucho, tal
das para ser realizadas de manera individual. La lectura enanito. que representa como se
que funciona como eje de esta sección es un cuento del perder a la equivocaron
famoso escritor griego de fábulas Esopo, titulado La galli- gallina. el rey Midas
na de los huevos de oro, que trata el tema de la codicia y Abdula, por
seguir a su
y la ambición, punto común con todas las lecturas de
codicia.
esta unidad. Pídales a sus estudiantes que realicen los
ejercicios en silencio y de manera concentrada. Cita del texto
“Érase un “—Buen “A causa de “¿Por qué
Las respuestas esperadas para la actividad 2 son: labrador tan hombre, la avaricia tan esperar a que
pobre, tan he oído tus desmedida cada día la
pobre, que ni lamentaciones que tuvo, este gallina ponga
a. ¿Por qué se lamentaba el labrador?
siquiera poseía y voy a hacer tonto aldeano un huevo?
Porque era el más pobre de la aldea. una vaca. Era que tu fortuna malogró la Mejor la mato
b. ¿Cuál es el suceso que inicia la acción? el más pobre cambie. Toma fortuna que y descubriré
de la aldea”. esta gallina; es tenía”. la mina de
Cuando el enano le regala la gallina. tan maravillosa oro que lleva
c. ¿Cuál es el hecho que hace que el curso de la que todos los dentro”.
acción cambie y determine el desenlace? días pone un
huevo de oro”.
Cuando el labrador mata a la gallina.

32 Guía Didáctica del Docente

La actividad 5 está pensada para que los estudiantes
repasen el buen uso del participio. Las respuestas son:
• El lápiz está roto.
• La puerta está abierta.
• Todo quedó escrito.
• La mesa está puesta.
• Ya he vuelto.
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
estudiantes logren reconocer el texto que más les gustó
de los leídos durante la unidad, y justifiquen su elección
dando motivos avalados en la trama de estos. Esta activi-
dad está pensada como un repaso lúdico de las temáti-
cas que proponen las lecturas.
En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura
de 11 cuentos del Antiguo Egipto. También se presenta
una reseña para motivar a los estudiantes a leer este en-
tretenido libro.
Pasos generales para el trabajo oral
Para trabajar la oralidad, le proponemos los siguientes
puntos por considerar. Explique a los estudiantes el por-
qué es fundamental tener una buena expresión oral.
Léales la siguiente viñeta, que indica algunos propósitos
que se deben cumplir en el trabajo oral e invítelos a dar
su opinión al respecto.
• Participar en conversaciones, foros, debates, etc.
manteniendo el foco del tema.
• Desarrollar la creatividad a través de improvisaciones
orales, por ejemplo, la creación de relatos.
• Comprender textos orales y formular preguntas y ex-
plicando algún aspecto de un texto escuchado que
no quede claro.
• Dar argumentos y contraargumentos para defender
o atacar una postura respecto de algún tema tratado.
• Mantener la coherencia en los textos orales. Es im-
portante no desviarse del propósito del texto que es-
tamos exponiendo, seguir con las ideas planteadas,
Indicador
La modulación o articulación de las palabras fue adecuada. Se entendieron todas
las palabras.
El volumen de la voz fue el adecuado, todos escucharon la presentación.
La velocidad fue acorde para que el público mantuviera el interés.
La posición corporal y el lenguaje gestual acompañaron en forma pertinente al
tipo de texto que se estaba transmitiendo.
Utilizó formulas de cortesía.
Se respetó los turnos de participación.
Escuchó respetuosamente a los compañeros.
El uso de vocabulario fue variado y se utilizaron palabras nuevas.
desarrollarlas y cerrarlas en el caso de los textos no
literarios.
• Interactuar con los compañeros en situaciones for-
males usando fórmulas de cortesía como por favor,
gracias, permiso, etc.
• Respetar los turnos para hablar y escuchar respetuo-
samente a los compañeros.
• Utilizar un vocabulario variado e incorporar las nue-
vas palabras aprendidas.
Expresión oral
Indique a los estudiantes los siguientes puntos que de-
ben tener en cuenta al momento de hablar en público.
• Leer y expresarse en voz alta manteniendo un volu-
men de voz adecuado para que todos los compañeros
escuchen.
• Pronunciar cada palabra con una modulación ade-
cuada.
• Expresarse usando entonación, pausas y enfatizan-
do cuando corresponda.
• Usar lenguaje corporal; esto ayudará a que el público
entienda mejor lo que se quiera transmitir oralmente,
sobre todo cuando son textos que implican emocio-
nes o sentimientos, como en el caso de los poemas.
• Expresarse con seguridad y confianza.
• Leer o hablar con una velocidad que permita en-
tender perfectamente lo comunicado, sin cau-
sar aburrimiento en el público por la lentitud de la
presentación.
• Mirar al público para establecer contacto.
• Realizar ejercicios de estiramiento corporal y relaja-
ción antes de dirigirse a un público.
• Vocalizar para preparar y relajar la voz. Decir en voz
alta y con ritmos alternados: AAaaaaaa, EEEEeeee,
IIIIIiiiii, OOOOOooo, Uuuuu.
A continuación presentamos algunas rúbricas para eva-
luar el trabajo oral.
Medianamente
Logrado No logrado
logrado
Unidad 1 Más allá de la magia 33
 2
unidad

La vida es una aventura

presentaciÓn
Las aventuras siempre han sido un tema recurrente en la literatura. Así, podemos recorrer paisajes inhóspitos y lugares
recónditos y lejanos, acercamos a otras culturas y a otras visiones de mundo.

En esta unidad se reúnen narraciones cuyo eje central es la relación de los protagonistas con la naturaleza; la inserción
en un medio adverso, en el que deben recurrir a su astucia y fortaleza para poder sobrevivir. Por ello, el acento de los
contenidos está puesto en los personajes y en el lugar donde se desarrolla la acción. En ese sentido, creemos que estas
narraciones permitirán a los estudiantes sumergirse en mundos desconocidos, en paisajes que presentan caracterís-
ticas muy distintas a las de nuestro país a lo largo de su territorio. Sin embargo, son textos en los que se rescatan los
valores universales de la amistad y la lealtad, así como también el ingenio y la fortaleza de seres humanos y animales
que deben adaptarse a contextos desconocidos y muchas veces adversos, algo que suele ser más cotidiano de lo que
parece. Es por esto que la unidad se titula “La vida es una aventura”.
Se espera que los estudiantes logren captar las herramientas que hacen de un personaje literario un símbolo o un
ícono de la valentía y el coraje, y que logren relacionar aquello con las situaciones que les toca vivir a diario. Aprender
y comportarse de acuerdo a esos valores son también una aventura que se vive habitualmente en el día a día.
Se desarrollan también contenidos referidos a los verbos regulares y verbos irregulares haber, tener e ir; pronombres
interrogativos y exclamativos y vocabulario, poniendo énfasis en aquellas palabras cuyos significados pueden ser des-
conocidos por los estudiantes.

Recursos de la unidad
• Las aventuras del barón de Munchausen (novela), Gottfried A. Burguer, (pág. 44)
• Tom Sawyer (novela), Mark Twain, (pág. 47)
• El llamado de la selva (novela), Jack London, (pág. 56)
• El libro de la selva (novela), Rudyard Kipling, (pág. 64)
• Jack London (biografía) (pág. 73)
• El perro que deseaba ser un ser humano (cuento). Augusto Monterroso, (pág. 74)
• La mosca que soñaba que era un águila (cuento). Augusto Monterroso, (pág. 74)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar empatía hacia los demás, comprendiendo el contexto en el que se sitúan.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.

34 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 1
Leer de manera fluida textos variados apropiados a
su edad:
• pronunciando las palabras con precisión.
• respetando la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.
• decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras del texto.
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos.
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• novelas
• otros
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-
das para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato
y explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia.
• explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven.
• describiendo el ambiente y las costumbres repre-
sentadas en el texto y explicando su influencia en
las acciones del relato.
• relacionando el relato, si es pertinente, con la
época y el lugar en que se ambienta.
• interpretando el lenguaje figurado presente en el
texto.
• expresando opiniones sobre las actitudes y accio-
nes de los personajes y fundamentándolas con
ejemplos del texto.
• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto.
• comparando textos de autores diferentes y justifi-
cando su preferencia por alguno.
Indicadores de evaluación
Leen en voz alta:
• diciendo todas las palabras sin error y de manera fluida.
• poniendo énfasis en aquello que el sentido del texto exige.
• respetando signos de puntuación (punto, coma, signos de ex-
clamación y de interrogación).
• manteniendo una velocidad que demuestre decodificación
automática de la mayoría de las palabras.
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la
que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias
personales o conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-
mientos previos (si es pertinente).
• Escriben preguntas al margen del texto sobre lo que no com-
prenden o lo que quieren profundizar.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o
acciones de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que
abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Seleccionan textos para leer por su cuenta.
• Recomiendan textos y autores a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos
que siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes to-
man ciertas decisiones, a partir de información presente en el
relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en
un determinado momento de la historia y qué sentirían ellos si
estuvieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la ac-
ción y las costumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la épo-
ca en que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una
acción o actitud de un personaje y la fundamentan con ejem-
plos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir
de la información leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de
comentarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, ma-
quetas u otras expresiones artísticas.
Unidad 2 La vida es una aventura 35
 OA 13
Escribir frecuentemente, para desarro-
llar la creatividad y expresar sus ideas,
textos como poemas, diarios de vida,
cuentos, anécdotas, cartas, blogs, etc.
OA 14
Escribir creativamente narraciones (re-
latos de experiencias personales, noti-
cias, cuentos, etc.) que:
• tengan una estructura clara.
• utilicen conectores adecuados.
• tengan coherencia en sus oraciones.
• incluyan descripciones y diálogo (si
es pertinente) que desarrollen la
trama, los personajes y el ambiente.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir sus
ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan
conectores.
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación.
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
36 Guía Didáctica del Docente
• Escriben un texto al menos una vez a la semana, seleccionando el formato
que más se adecue a sus propósitos.
• Escriben para expresar lo que han descubierto en los textos leídos, ya sea
emulando estilos de escritura, comentando la información o comentando los
recuerdos o emociones que les gatillan.
• Expresan sus preocupaciones, sentimientos o experiencias en un blog, dia-
rio de vida, agenda, bitácora, etc.
• Escriben un cuento en que:
» relatan un hecho interesante.
» desarrollan una secuencia narrativa.
» mantienen la coherencia temática.
» describen las acciones que realizan los personajes.
» utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, en-
tonces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, pero, etc.).
» mencionan al menos dos características del ambiente.
» describen explícitamente al menos una característica psicológica de un
personaje.
» describen los sentimientos o los problemas de los personajes.
• Escriben el relato de una experiencia personal o una noticia en que:
» narran un hecho interesante.
» describen a las personas que intervienen en la acción.
» mantienen la coherencia temática.
» expresan una opinión sobre los hechos relatados.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras de la lectura que comentan (en el caso de la escritura
de comentarios).
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido.
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» revisando la concordancia de persona y número.
» manteniendo un tiempo verbal coherente a lo largo de la narración.
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecúan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos, usando las herramientas del procesador.
 OA 22
Escribir correctamente para facilitar
la comprensión por parte del lector
aplicando todas las reglas de ortografía
literal, acentual y puntual aprendidas
en años anteriores, además de:
• escritura de los verbos haber, tener
e ir, en los tiempos más utilizados.
• acentuación de pronombres inte-
rrogativos y exclamativos.
OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar
ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema.
• complementando las ideas de otro
y ofreciendo sugerencias.
• aceptando sugerencias.
• haciendo comentarios en los mo-
mentos adecuados.
• mostrando acuerdo o desacuerdo
con respeto.
• fundamentando su postura.
• Escriben correctamente las conjugaciones de los verbos haber, tener e ir
cuando los utilizan.
• Tildan los pronombres exclamativos e interrogativos que utilizan en sus textos.
• Escriben aplicando las reglas de ortografía literal, acentual y de puntuación.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en clases.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejemplos de su
experiencia personal o su conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema sobre el
que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su postura
con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.

OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes

Entrada de Unidad (págs. 44-45)
La actividad 1 de esta sección tiene como propósito
activar los conocimientos previos de los estudiantes en
torno a la palabra “barón”, la cual es clave para con-
textualizar el fragmento de la novela Las aventuras del
barón de Munchausen, el que leerán a continuación. La
correcta interpretación de esta palabra permitirá a los
estudiantes aproximarse al tiempo histórico y al lugar en
donde ocurre el relato.
El Diccionario de la Real Academia Española define la
palabra barón según dos acepciones: 1. Título de digni-
dad, de más o menos preeminencia según los diferen-
tes países. 2. Persona que tiene gran influencia y poder
dentro de un partido político, una institución, una em-
presa, etc.
Luego, por grupo, pídales que salgan adelante y expli-
quen con sus palabras qué es lo que significa barón.
Escriba en el pizarrón las definiciones que vayan entre-
gando.
Luego de esta actividad, escriba en el pizarrón la palabra
varón, y pregúnteles por las diferencias que existen en
el significado de ambas palabras, y anote las respuestas
que vayan surgiendo en el curso.
Por último, indíqueles que el fenómeno que se produce
con barón-varón se llama homofonía y que, por lo tanto,
ambos términos son homófonos, es decir, que tienen el
mismo sonido, pero un significado distinto. Cite ejem-
plos de homófonos como bello-vello, hola-ola, hoyo-oyó,
casa-caza, y pregunte al curso por la diferencia en sus
significados.

Se espera que las respuestas de los estudiantes giren en
torno a la primera acepción de la palabra. En caso de
que no expresen ideas respecto del significado de esta,
se sugiere que les facilite diccionarios y que en grupos
de no más de cuatro integrantes busquen la definición.
Luego de realizada esta actividad, presénteles el frag-
mento de la novela Las aventuras del barón de Mun-
chausen y exponga datos sobre el autor, la época y el
país en el que se desarrolla la historia, y pregúnteles a
los estudiantes qué conocen ellos.

Unidad 2 La vida es una aventura 37

 Gottfried A. Burger (Alemania, 1747 –1794). Fue un
poeta y traductor alemán, conocido por escribir espec-
trales baladas que se acercan a las temáticas del roman-
ticismo alemán. De entre ellas destaca Leonora, poema
que narra la travesía por la que un espectro regresado de
la muerte se lleva a la joven doncella Leonora. La impor-
tancia de este poema es que para muchos es uno de los
primeros antecedentes de los vampiros en la literatura
occidental. Su otra obra más conocida es la traducción y
adaptación que hizo del inglés al alemán de Las aventu-
ras del barón de Munchausen.
Luego de presentarles el texto, revise con el curso las pa-
labras destacadas y sus significados. Finalmente, pídales
que lean el fragmento de la novela en silencio y que su-
brayen aquellas palabras que no comprendan con el fin
de aclarar luego su significado.
Comentemos
Los estudiantes deberán responder cuatro preguntas de
comprensión. Para estas, se espera que las respuestas
se aproximen a las siguientes:
1. Describe la personalidad del barón.
Al ser una pregunta de inferencia, se espera
que los estudiantes justifiquen sus respuestas
con extractos del fragmento. Por ejemplo, pue-
den decir que el barón era generoso, porque le
entrega la capa a otro hombre a pesar de que
hacía mucho frío; o también que tenía una per-
sonalidad aventurera, porque recorre el territo-
rio a pesar del frío; o que era un viejo distraído,
porque no se dio cuenta de dónde había atado
su caballo.
2. ¿Qué hechos quiebran la normalidad de la historia?
Pueden nombrar dos hechos: el primero, la voz
que se escucha desde el cielo y que dice: “Llé-
veme el diablo, hijo mío, si esta buena acción
queda sin recompensa”. El segundo, la vista del
caballo atado a la veleta de un campanario.
3. ¿Quién es el narrador de la historia? Funda-
menta con citas del texto.
Se espera que respondan que es el protagonista,
y que citen los verbos en primera persona, como
“emprendí”, “me afligió”, “me decidí”, “me di
cuenta”, “sin embarazarme más”, etc.
4. ¿Qué significa la expresión “echar pie a tierra”,
del sexto párrafo?
En el contexto del inicio del sexto párrafo: “Fati-
gado y sin poder ya más, me decidí echar pie a
tierra, y até a mi caballo…”, la expresión signifi-
ca que el barón se bajó de su caballo.
38 Guía Didáctica del Docente
Bitácora de lecturas
Tiene como objetivo que los estudiantes escojan una obra
narrativa leída anteriormente, movidos por su identifica-
ción con ella, para que reseñen los datos (título, autor)
y realicen un breve resumen de su argumento, seguido
de un comentario personal que explique la razón de su
elección.
Lo que aprenderé, expone un resumen de los Objetivos
de Aprendizaje esperados para esta unidad.
Para comenzar (pág. 46)
En esta sección se trabaja el concepto de novela, carac-
terizándolo a partir de sus diferencias y semejanzas con
el cuento. Se sugiere que explique que la novela, al ser
más extensa que el cuento, tiene una mayor compleji-
dad, ya que requiere de más elementos. Un ejemplo de
esto sería un mayor número de personajes, lo que impli-
caría más historias narradas al mismo tiempo (historias
paralelas), o también que la historia no siga el orden cro-
nológico lineal, sino que comience por el final y termine
con el principio.
Luego, al revisar el esquema de la estructura de la no-
vela, advierta a los estudiantes que puede no cumplirse,
puesto que la disposición “inicio, desarrollo y desenla-
ce” puede ser objeto de algunas variantes, por ejemplo,
comenzar con el desenlace y narrar en retrospectiva, o
bien comenzar con el desarrollo (in media res), para pos-
teriormente presentar a los personajes.
Por último, se recomienda que copie el esquema de la
página 44 del Texto en el pizarrón y pida a los estudian-
tes que lo hagan en sus cuadernos.
Argumento Las aventuras del barón
de Munchausen
Luego de leer y comentar el argumento de Las aventu-
ras del barón de Munchausen, realice la actividad que
se sugiere en el Texto. Para ello, pida a sus estudiantes
que vuelvan a leer el fragmento de la novela junto con
advertirles que tengan en cuenta los elementos vistos en
el mapa conceptual. Luego de un tiempo prudente, pre-
gunte en voz alta por los elementos que se señalan en la
indicación, y espere respuestas orales, las que deberá ir
anotando en el pizarrón, debajo del concepto estipula-
do en el mapa conceptual, que anteriormente se sugirió
copiar.
Por último, lea en voz alta la información del recuadro
que reseña Las aventuras del barón de Munchausen.
Pregunte a los alumnos si les gustaría leer esta novela
completa, y qué fue lo que les gustó de este fragmento.
Taller de lectura 1 (págs. 47-53)
Tom Sawyer. Mark Twain
Esta sección se articula a partir de un fragmento de la
novela de Mark Twain Tom Sawyer, la que sirve como
modelo para la actividad de escritura que se les solicita
realizar a los estudiantes al final de este taller.
Para introducir el fragmento, y luego de leer la contex-
tualización de la novela y la biografía del autor, se sugiere
que pregunte al curso si han escuchado el nombre de
Tom Sawyer. Luego de esperar sus respuestas, comén-
teles que este personaje es uno de las más famosos de
la literatura estadounidense y que su historia incluso ha
sido recreada en varios dibujos animados, películas y
hasta canciones.
En el siguiente link podrá encontrar el comienzo de
una de las primeras versiones cinematográficas de
Las aventuras de Tom Sawyer, del año 1938 y dirigida
por Norman Taroug. La parte que muestra este link
coincide con la que narra el fragmento seleccionado
de la novela que Mark Twain que aparece en el Texto
del estudiante.
http://www.youtube.com/watch?v=SZcr2Bp3gWY
Antes de leer
I. 1. ¿Dónde quedan el río Misisipi y el pueblo de
Tom, San Petersburgo? Búscalos en un atlas.
Para el desarrollo de la actividad prepare con
anticipación la disponibilidad de atlas en la sala
de clases, o bien proyecte en la pizarra un mapa
de los Estados Unidos con encuadre en el río Mi-
sisipi para que los estudiantes identifiquen San
Petersburgo.
II. Actividades de vocabulario.
Las actividades de esta subsección tienen como
fin que los estudiantes ejerciten previamente al-
gunos términos relevantes de las lecturas para
que puedan aprenderlos y adquirirlos para su
vocabulario de uso.
1.a) Subraya la definición de la palabra acorde
al uso que tiene en la oración.
Se espera que los alumnos identifique la acep-
ción 1 como adecuada al contexto de uso de la
palabra en la cita del texto.
1.b) ¿Qué situaciones te hacen montar en cóle-
ra? ¿Por qué?
Los estudiantes deben reconocer la expresión
“montar en cólera” como enojarse o llenarse de
ira por algún motivo, en este caso, alguna situa-
ción particular que pudiera afectarlos personal-
mente. En base a esta respuesta se espera que
fundamenten y aseguren de esta manera que
comprendieron el significado del término.
1.c) Vuelve a escribir la oración utilizando un
sinónimo de cólera distinto a los revisados.
Se espera que los alumnos entreguen sinónimos
de la siguiente lista: furia, irritación, exaspera-
ción, arrebato y que los usen para escribir una
oración.
2.a) Busca en el diccionario el verbo tundir y
escribe el significado que se adecúa a la ora-
ción.
Se espera que el estudiante identifique como
adecuada al contexto la siguiente acepción de la
palabra: “Castigar con golpes, palos o azotes”.
(RAE)
2.b) ¿Qué significados del verbo tundir no co-
rrespondían con la oración? ¿Por qué?
Los alumnos deben entregar otras acepciones,
por ejemplo, la siguiente: “Cortar o igualar con
tijera el pelo de los paños”. (RAE). Que no se
adecúan al contexto del fragmento citado.
2.c) Averigua los significados de las siguientes
palabras: zurra, paliza y aporreo. ¿Cómo se re-
lacionan con zurrar?
Se espera que el estudiante busque los signifi-
cados de las palabras y que identifique la rela-
ción con el concepto de golpear físicamente.
Página 47
Luego, invite a los estudiantes a leer el fragmento de esta
novela. Pídales que lean individualmente y en silencio,
deteniéndose en las palabras marcadas y en sus signifi-
cados que se entregan en los recuadros de vocabulario.
Además, solicíteles que respondan en sus cuadernos las
preguntas de la subsección Durante la lectura, indicán-
doles que serán revisadas al final de la lectura.
Durante la lectura
Página 48
1. ¿Qué jugarreta hizo Tom a su tía Polly?
Cuando la tía Polly le iba a pegar con una vara
por estar comiendo dulces, Tom le dijo que mi-
rara lo que tenía atrás. Cuando la tía miró y se
agarró la falda, Tom aprovechó de escapar y se
encaramó por la valla.
Página 49
2. ¿Qué piensa tía Polly que hará Tom?
Tía Polly piensa que Tom va a escaparse del co-
legio por la tarde.
3. ¿Cómo se dice en Chile “hacer rabona”?
En Chile se dice “hacer la cimarra”.
Unidad 2 La vida es una aventura 39
 4. ¿Qué función cumple Jim en la casa de tía Polly?
Aserrar la leña y hacer astillas.
Página 50
5. ¿Por qué la tía Polly le dice a Tom que es como
un gato escaldado?
Porque pensó que Tom no había hecho rabona
(no se había escapado del colegio). Por eso dice
que es escaldado, al menos por esta vez.
6. ¿Qué detalle delató a Tom?
Que el hilo con el que estaba cosido el cuello de
la camisa era negro, y no blanco, color del hilo
con el que lo había cosido la tía Polly.
7. ¿Qué significa que: “Tom bien ya sabía de dón-
de soplaba el viento”?
2.
Qué sabía lo que tramaba la tía Polly con estas
preguntas.
Página 51
8. ¿Por qué crees que la llegada de un extraño era
considerado un acontecimiento emocionante?
Porque San Petersburgo era un pobre lugarejo.
9. ¿Por qué los muchachos reaccionan agresiva-
mente al encontrarse?
3.
Porque la vestimenta del extraño le dolía a Tom
como una injuria, ya que esta era una maravi-
lla, mientras que Tom sentía que sus ropas, al
compararlas con las del extraño, estaban rotas
y desastradas.
Página 52
10. Los muchachos hablan de sus hermanos mayo-
res, ¿cuál es el propósito de nombrarlos duran-
te la pelea? ¿Existen estos hermanos?
No existen estos hermanos mayores. Se espera
4.
que los estudiantes interpreten que los mucha-
chos los nombran para intimidar al otro.
Luego de leer este fragmento, los estudiantes deberán
realizar las actividades propuestas de la subsección Des-
5.
pués de leer.
Página 53
Despues de leer
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cuál es el hecho que da comienzo a la ac-
ción?
La tía Polly pilla a Tom cuando este salía de la
despensa con las manos llenas de dulce para
escapar de ella.
b. ¿Por qué la tía afirma que ella podría ser la
perdición de su sobrino?
40 Guía Didáctica del Docente
Porque si no es dura con Tom y lo castiga, este
seguirá con el diablo en el cuerpo, faltando al
colegio y haciendo jugarretas.
c. Describe la atmósfera del relato al momento
del encuentro de los muchachos.
Se espera que interpreten que la atmósfera es
densa, pesada, porque se tiene la sensación
de que en cualquier momento se pondrán a
pelear.
d. Lee el siguiente fragmento, ¿quién habla?
“Probablemente el lector recuerda cómo se
hace, si es que ha sido muchacho alguna vez”.
Se espera que los estudiantes capten que
quien habla es el narrador (y que logren dife-
renciarlo de los personajes).
Júntense en grupo y conversen en torno a la si-
guiente pregunta: ¿Por qué la tía Polly usa el cas-
tigo físico para corregir a Tom? ¿Qué piensan al
respecto?
Para realizar esta actividad, organice a los estu-
diantes en grupos de no más de cuatro integran-
tes. Luego, léales la pregunta contenida en la indi-
cación y pídales que reflexionen y discutan acerca
de este tema.
Busca rasgos humorísticos en el relato. Márcalos
y léelos al curso.
Se espera que los estudiantes hayan logrado
captar momentos hilarantes del fragmento y los
marquen en el texto. Para finalizar y evaluar este
ejercicio, pida voluntarios que lean las partes que
subrayaron; luego de que el voluntario la lea, pre-
gunte a todo el curso: ¿quién más subrayó esa par-
te? Finalmente, pregunte a alguno de los alumnos
que levantaron la mano: ¿Por qué esa parte tiene
rasgos humorísticos?
La siguiente expresión es una locución, esto es
,una construcción que tiene un significado fijo.
Explica qué quiere decir.
“Perro viejo no aprende gracias nuevas”.
Una persona vieja no aprende cosas nuevas.
El narrador describe la pelea de los niños usando
un lenguaje bélico, es decir, de guerra.
Busca el fragmento y subráyalo. ¿Contribuye este
tipo de lenguaje al tono humorístico del relato?,
¿por qué? Describe con un tono y lenguaje similar
un hecho cotidiano
Se espera que los estudiantes encuentren el frag-
mento señalado (que se relata en las páginas 50 y
51) y que noten que el tono bélico utilizado para
describir la pelea entre los dos muchachos es muy
exagerado, y por ello puede contribuir a entregarle
un tono humorístico. Finalmente, para esta activi-
dad, se les pide imitar el tono de esa parte del re-
lato, mediante la escritura de un hecho cotidiano.

6. Observa el contexto de la palabra destacada y su-
braya su sinónimo.
Se espera que el alumno subraye la palabra cara,
sinónimo de faz.
Taller de escritura / Cuento (págs 54 - 55)
Se sugiere realizar la siguiente actividad de reflexión so-
bre la sociedad, los derechos humanos y la convivencia,
como una manera de promover la formación ciudadana
desde la asignatura. Esta novela es especialmente apta
para este propósito, por eso se incluyen estas preguntas
con una breve contextualización previa.
En la novela aparece varias veces el negro Jim, un niño
que trabaja en la casa de tía Polly. La situación de tantos
niños y personas como él, que eran esclavos y no tenían
derecho a la educación, ocasionó en EE.UU la guerra de
Secesión, en que se enfrentaron los bandos que estaban
en contra y a favor de la esclavitud.
Hoy en día la esclavitud y el trabajo infantil son prácti-
cas ilegales en la mayoría de los países, sin embargo, en
muchos de esos países hay niños que trabajan en vez
de ir a la escuela. ¿A qué crees que se debe esto?, ¿qué
piensas que se debería hacer al respecto?, ¿qué le dirías
a un estudiante chileno que decide dejar el colegio para
empezar a trabajar? Si Tom Sawyer viviera el día de hoy,
¿qué le dirías cada vez que se escapa de la escuela?
Responde estas preguntas en un texto escrito donde fun-
damentes tu punto de vista dando al menos dos razones.
A continuación se incluyen orientaciones para el desa-
rrollo del taller de escritura 1, que consiste en la escritura
de un relato de aventuras.
Planificar
1. El texto ofrece el siguiente esquema base: escribir una
nueva aventura que viven Tom Sawyer y el niño con el
cual se pelea al final del fragmento leído. Para ello se
solicita a los alumnos tener en cuenta el esquema de
la página 25. Se espera que los estudiantes piensen en
una aventura entretenida y llena de acción; la idea es
que escojan una aventura con la cual puedan involu-
crarse de manera imaginativa.
2. Para reforzar la creación de personajes, se incluye un
ejercicio de caracterización que consiste en completar
la información de una tabla. En ella se debe reseñar
rasgos de Tom y del niño forastero en base a: personali-
dad, citas textuales de sus diálogos que los identifican,
el tipo de personaje al que pertenecen (protagonista,
antagonista o secundario), y la motivación a la cual res-
ponden.
3. Se les pide definir el lugar donde se desarrollará la
aventura que escribirán, para ello se presentan algunas
preguntas de identificación de esta información en el
fragmento leído. Pídales que contesten las preguntas.
a. Se espera que los estudiantes reconozcan que se
trata de un lugar abierto, de un pueblo pequeño
que tiene un río como elemento natural importante.
b. Se espera que los alumnos identifiquen las referen-
cias al calor y al verano que se hacen en el frag-
mento. La escapada del colegio tenía por objetivo
ir a nadar.
c. Se espera que los estudiantes, con ayuda de la in-
formación presentada a continuación, lleguen a la
conclusión de que San Petersburgo es un pueblo
pequeño y que las condiciones de vida de Tom y tía
Polly son bastante sencillas, por ejemplo, en com-
paración con la del niño forastero que viene de la
ciudad. La mejor ropa se usa el domingo, y Tom no
usa zapatos.
Una vez que los estudiantes han identificado cómo se pone
en práctica la construcción de los elementos base de un re-
lato: personajes, trama y lugar, otorgue el tiempo adecuado
para que elaboren la planificación de su relato.
Escribir
1. Se recomienda a los alumnos trabajar con una estructu-
ra con principio, desarrollo y desenlace. Para ello sugié-
rales que armen un borrador donde incluyan los hechos
que ocurrirán en cada parte.
2. Se les solicita que utilicen descripciones y diálogos para
presentar y explicar los elementos de su historia, y por
la misma razón, entregue la siguiente información acer-
ca del uso de los pronombres interrogativos y exclama-
tivos.
Los pronombres interrogativos y exclamativos son ex-
presiones que sirven para introducir preguntas o ex-
clamaciones relativas a la identidad de algo o alguien,
o bien a su cantidad. Son los siguientes: qué, quién,
quiénes, cuál, cuáles, cuánto y cuántos.
Ejemplos: ¿Qué quisiste decirme, Mamá? ¡Cuánto te
extrañé, Joaquín!
3. Pida a los estudiantes que utilicen estos pronombres en
sus diálogos.
4. Pídales también que utilicen las nuevas palabras apren-
didas.
Revisar
Para apoyar la revisión, guíe la lectura del ejemplo que se
entrega en el texto a partir de una primera versión simulada
sobre la cual se realizan algunas correcciones puntuales y
explicadas.
Taller de lectura 2 (págs. 56-63)
El llamado de la selva. Jack London
Esta sección comienza con una contextualización del
fragmento de la novela El llamado de la selva, de Jack
London. Para ello se utilizan tres herramientas: una bre-
ve reseña de la novela, una pequeña biografía del autor y
un texto informativo que ilustra sobre lo que fue la fiebre
del oro.
Unidad 2 La vida es una aventura 41
 Se sugiere que para llevar a cabo esta contextualización,
primero lea en voz alta la reseña de la novela y pida a sus
estudiantes que sigan la lectura en silencio. Al finalizar,
pregunte a todo el curso ¿cuál de los elementos de la
novela que se mencionan en la reseña les resultan inte-
resantes?
Finalmente, pida voluntarios para leer el párrafo sobre la
fiebre del oro y reparta los turnos equitativamente. Pida
nuevamente al resto del curso que siga la lectura en si-
lencio. Al finalizar, evalúe la comprensión de sus estu-
diantes a través de preguntas dirigidas a todo el curso:
¿Qué es la fiebre del oro? ¿Dónde se produce? ¿Durante
qué años? ¿Por qué se le llama fiebre a este fenómeno?
Página 56
Antes de leer
I. 1. ¿En qué época y lugar se desarrolla el relato
que leerás? Explica con tus palabras.
Se espera que los estudiantes, a partir de la con-
textualización de la lectura, identifiquen que se
desarrolla en la época de la fiebre del oro, en la
provincia de Yukón de Canadá.
2. Esta novela se ambienta en plena “fiebre del
oro”. ¿Por qué crees que se le dice de esta ma-
nera al movimiento de tantas personas en busca
de oro? ¿Cómo crees que se relaciona esta reac-
ción de los hombres con la crisis económica de
la época?
Los alumnos, en primer lugar, deben relacionar el
descubrimiento de oro con el impacto en la pobla-
ción en cuanto a perspectivas de enriquecimiento,
expectativas que se califican como fiebre utilizan-
do lenguaje figurado. En segundo lugar, deben
relacionar esta agitación con la crisis económica
de la época, lo que incentivaba aún más estas ex-
pectativas.
II. Actividades de vocabulario.
Las actividades de esta subsección tienen como
fin que los estudiantes ejerciten previamente algu-
nos términos relevantes de las lecturas para que
puedan aprenderlos y adquirirlos para su vocabu-
lario de uso.
1.a) Marca la acepción que corresponde al uso
de la palabra en el ejemplo.
Recio, cia: 1. Fuerte, robusto, vigoroso. 2. Grueso,
gordo. 3. Áspero, duro de genio. 4. Duro, difícil de
soportar.
Se espera que los estudiantes reconozcan la acep-
ción 1 como la adecuada al contexto de la cita.
1.b) ¿Qué animales recios has visto? Describe dos.
Los estudiantes deben describir dos animales que
se caractericen por su fuerza, robustez y vigor.
42 Guía Didáctica del Docente
2.a) Marca los sinónimos del término de acuerdo
con la cita leída.
Se espera que los estudiantes marquen los sinóni-
mos extraordinario e inusual para la palabra Insó-
lito.
2.b) ¿Qué tipo de palabra es insólito? Encierra la
respuesta.
Los estudiantes deben encerrar la siguiente op-
ción: adjetivo.
2.c) Narra en tu cuaderno un hecho insólito que
haya pasado en tu colegio o inventa uno.
Se espera que los alumnos relaten brevemente
una anécdota insólita y demuestren su conoci-
miento del significado estudiado del término.
Luego, invítelos a leer el texto de manera silenciosa, pí-
dales prestar atención a las palabras marcadas y sus sig-
nificados expuestos en los recuadros de vocabulario, y
responder en sus cuadernos las preguntas contenidas
en los recuadros de Durante la lectura.
Durante la lectura
Página 57
1. ¿De qué palabra crees que deriva el término ha-
llazgo? Por lo tanto, ¿qué crees que significa?
Se espera que los estudiantes señalen que de ha-
llar. Por ende, que significa encontrar.
Página 58
2. ¿Quién era Elmo?
El padre de Buck, un enorme san Bernardo y quien
había sido compañero inseparable del juez.
Página 59
3. ¿Qué se descubrió en Klondike?
Un metal amarillo (oro).
4. ¿Por qué al perro Buck no le pareció insólito que
Manuel lo sacara de la casa?
Porque conocía a Manuel, y Buck había aprendido
a confiar en los hombres que conocía y a recono-
cerles una sabiduría superior a la suya.
5. ¿Qué quiere decir la oración subrayada? ¿A qué se
refiere?
Que Buck, cuando vivía con el juez, lo hacía como
aristócrata, es decir, con todas las comodidades,
por ello sus ojos muestran la indignación de un mo-
narca secuestrado.
6. ¿Por qué el hombre ocultó la mano herida?
Para no llamar la atención del encargado del vagón.
 Página 60
7. ¿Qué intensificaba la cólera de Buck? Justifica.
La falta de agua.
8. ¿Por qué los hombres que habían traído a Buck
se subieron al muro?
Porque el hombre que se los recibió quería sol-
tarlo ante la presencia de ellos, y Buck ya estaba
rugiendo violentamente.
Página 61
9. ¿Qué hizo el hombre de jersey rojo con Buck?
Lo golpeó con un garrote hasta que Buck se dio
por vencido. También es esperable que los estu-
diantes respondan que el hombre, mediante los
golpes, domó a Buck.
10. ¿Qué te parece el trato que le da este hombre
a Buck? ¿Qué sentimientos te produce? ¿Crees
que hay personas en la actualidad que se com-
portan de la misma manera con los animales?
Se espera que los estudiantes, a través de esta
pregunte, logren solidarizar con los animales y
critiquen las acciones que tienen que ver con la
violencia hacia ellos.
Página 62
11. ¿Después del enfrentamiento con el hombre de
jersey rojo Buck se sintió vencido? Fundamenta.
No se sintió vencido. Solo se dio cuenta de que
había perdido y de que un hombre con un garrote
es quien dicta la ley.
12. ¿Para qué le sirve a Buck entender que ante un
hombre con garrote no puede hacer nada?
Para tomar contacto con la ley primitiva y aceptar
sus términos. Esto le permite sobrevivir en el nue-
vo mundo al que está ingresando.
Las actividades contenidas en Después de leer están
destinadas a evaluar tanto la comprensión lectora del
fragmento de la novela como la aplicación de los con-
ceptos desarrollados anteriormente en la unidad.
Página 63
Después de Leer
1. Responde en tu cuaderno.
a. Describe cómo era el lugar donde Buck
pasó los primeros cuatro años de su vida.
Era una finca muy extensa, ubicada en un
soleado valle de Santa Clara. Estaba apar-
tada de la carretera, y tenía caballerizas, hi-
leras de casitas en donde vivía el personal,
una larga y ordenada fila de letrinas, exten-
sas pérgolas emparradas, verdes prados,
huertos y bancales de fresas y frambuesas,
una bomba para el pozo artesiano y un gran
estanque de hormigón.
b. ¿Qué suceso cambia la vida de Buck?
La golpiza que recibió con el garrote, porque
era la primera vez que tenía contacto con la
ley primitiva, y aceptó sus términos.
c. ¿Por qué el hombre de jersey rojo le dio
comida y agua a Buck?
Porque lo que quería era que Buck enten-
diera cuál era su sitio, es decir, que él man-
daba.
d. ¿Qué es domar un animal? ¿Te parece que
la “técnica” utilizada por el hombre de jer-
sey rojo es correcta? ¿Por qué?
Domar es amansar o hacer dócil a un animal
mediante un método de enseñanza. A partir
de esta definición, se espera que los estu-
diantes opinen sobre la técnica que utilizó
el hombre de jersey rojo para domar a Buck
y justifique a través de experiencias perso-
nales.
e. Lee el siguiente fragmento y explica qué
significado tiene.
“Aquel garrote fue una revelación. Fue su
toma de contacto con el reino de la ley pri-
mitiva y aceptó sus términos”.
Significa que a partir de la golpiza que re-
cibió, para Buck el garrote se transformó
en un símbolo de la ley primitiva, es decir,
de la ley de la violencia, y que aceptó que
no podía hacer nada frente a ella más que
aceptarla.
f. Compara el mundo inicial de Buck con el
mundo en que termina el final del texto.
El mundo inicial de Buck era cálido y aco-
gedor: una finca rodeada de árboles en la
que había una pileta donde bañarse cuando
se sentía calor y una familia amable que lo
trataba como un aristócrata y le daba todas
las comodidades. El mundo en que termina
al final, en cambio, lo simboliza muy bien la
nieve: frío, extraño y nuevo para Buck.
g. ¿Qué cambios sufre Buck en su manera de
enfrentar la vida?
Sufre un cambio muy grande después de la
paliza que le dan con el garrote, porque an-
tes de eso era como un aristócrata: orgulloso
y hasta egoísta. En cambio, después de la
paliza se vuelve sumiso, porque acepta que
perdió ante el garrote y que no puede hacer
nada.
Unidad 2 La vida es una aventura 43

2. Describe a cada personaje de acuerdo a las ac-
titudes y a cómo reaccionan frente a los proble-
mas que se le presentan. Toma en cuenta los
siguientes puntos.
Manuel Jugador de lotería Familia
numerosa.
Buck perro mimado perro esclavizado
aceptación de la ley del garrote
supervivencia.
Se espera que los estudiantes reconozcan las princi-
pales características de los personajes a partir de las
reacciones que tienen ante los problemas. Para ello
se les presenta un esquema en el que deben ano-
tar una característica que englobe esas reacciones
ante los distintos problemas. Pídales que realicen el
mismo esquema en sus cuadernos con el hombre
de jersey rojo, Perrault y François. Luego, indíqueles
que escriban un párrafo en que describan a cada
personaje, e incluyan los puntos anotados en el es-
quema.
3. Lee las afirmaciones y pon V o F según las
creas verdaderas o falsas.
V El hallazgo de oro en Alaska desencadenó
la desgracia de Buck.
V Buck aceptó la ley del garrote para
sobrevivir.
F La última parada de Buck es una selva.
4. ¿Sobre cuál de los personajes del texto el na-
rrador tiene más conocimiento? Justifica tu
respuesta con al menos dos citas del relato.
Buck, se espera que el alumno indentifique dos
citas como la siguiente: “Había perdido (lo sabía),
pero no estaba vencido. Comprendió, de una vez
para siempre, que contra un hombre con un ga-
rrote carecía de toda posibilidad. Había aprendi-
do la lección y no la olvidaría en su vida”.
Taller de lectura 2 (págs. 64-69)
El libro de la Selva. Rudyard Kipling
Esta sección, al igual que el Taller de lectura 1, comienza
con una contextualización de la obra literaria que servirá
como eje articulador de la actividad. En este caso, se trata
de un extracto de El libro de la selva, obra del británico
Rudyard Kipling.
Tanto la contextualización como la biografía son herra-
mientas que le permitirán introducir la lectura de este
fragmento. Por ello, se sugiere que las lea en voz alta y
les pida a sus estudiantes que sigan la lectura en silencio.
Luego de terminada la lectura, pregunte al curso qué co-
nocen o qué se imaginan cuando escuchan la palabra sel-
va. Posteriormente, interróguelos acerca de lo que saben
de la India, si han escuchado antes hablar sobre El libro
44 Guía Didáctica del Docente
de la selva, quiénes creen que son los personajes y de qué
se puede tratar un libro que se titula así.
Antes de leer
I. 1. ¿En qué lugares de la India hay selva? Con-
sulta la biblioteca y escribe una respuesta bre-
ve. Incluye una cita del texto consultado y los
datos del libro: autor o autores, título, editorial
y año. A esta información se le llama fuente.
Se espera que los alumnos consulten la bibliote-
ca de su establecimiento para buscar la informa-
ción que se les pide investigar. De no disponer
de libros, se recomienda realizar la búsqueda en
internet. Para ello, recuérdeles mantener la di-
rección de la página como fuente. En este caso,
se sugiere orientar a los alumnos en la elección
de fuentes confiables; por ejemplo, en prensa
internacional de habla hispana: “Parque nacio-
nal Chitwan: Un libro para una tierra virgen”
h t t p : / / w w w. e l m u n d o . e s / s u p l e m e n t o s /
viajes/2008/73/1206979430.html
2 Un personaje del texto es un chacal. Busca
una imagen del chacal que habita en la selva
india. ¿Qué tiene de especial? Escribe una bre-
ve descripción.
Se espera que los estudiantes realicen esta ac-
tividad de investigación en internet. Se reitera la
necesidad de orientar a los alumnos en la bús-
queda de fuentes confiables de información, por
ejemplo, el sitio: http://www.ecoregistros.org/
II. Actividades de vocabulario
Las actividades de esta subsección tienen como
fin que los estudiantes ejerciten previamente al-
gunos términos relevantes de las lecturas para
que puedan aprenderlos y adquirirlos para su
vocabulario de uso.
1.a) ¿En qué hora del día sientes sopor? ¿Por
qué?
Se espera que los alumnos, dado el significa-
do de la palabra estudiada además de la cita
contextual del texto, puedan responder a esta
pregunta desde su propia experiencia, para que
realicen de esta manera la comprensión del tér-
mino. Respuestas esperadas son: tarde en la
noche, o bien en la mañana temprano.
2.a) Explica qué quieren decir las siguientes
oraciones.
• Claudio me sonreía, aunque de manera so-
lapada me hacía sentir su rechazo.
• El tigre era tan rápido y fuerte para cazar,
como sigiloso para acercarse.
Se espera que, dado el significado de la palabra
 en estudio, furtivo, los estudiantes expliquen el
sentido de estas oraciones en las cuales se in-
cluyen sinónimos del término.
2.b) ¿En qué ocasiones podrías actuar de ma-
nera furtiva?
Los estudiantes deben asociar el uso del térmi-
no en relación con situaciones en las cuales se
actúa de manera encubierta, por ejemplo, para
transgredir una prohibición.
Durante la lectura
Página 65
1. ¿Cuál es la ley de la selva que nombra el Padre
Lobo?
Nadie puede cambiar de territorio de caza sin pre-
vio aviso.
Página 66
2. ¿Por qué crees que Madre Loba dice que esas
fiestas terminan con el incendio de la maleza? ¿A
qué fiestas se refiere? Fundamenta con el texto.
Se refiere al ritual de los hombres de perseguir y
cazar al tigre Shere Khan por matar a un humano.
En venganza, además, los hombres incendian la
maleza:
“Por su culpa no dejarán de revolver hasta el últi-
mo rincón de la selva en su intento de encontrarlo
y de matarlo”.
3. ¿Qué crees que significa estar “ayuno de presa”?
Ayuno significa que no ha comido, que está priva-
do de algún gusto o deleite. En este caso, significa
que está privado de presas, es decir, que no ha
logrado cazar a ninguna.
4. ¿Cuál es la razón de que en la selva se produzcan
momentos de dolor y sufrimiento?
Esos momentos se producen cuando una fiera
mata a un ser humano. Cuando esto sucede, hom-
bres blancos invaden la selva armados de fusiles,
acompañados por hombres de color equipados
con todos los instrumentos capaces de producir el
mayor ruido. Es en esos momentos cuando en la
selva todo es dolor y sufrimiento.
5. ¿Por qué los lobos consideran que Shere Khan no
es un cazador de verdad?
Porque busca al hombre, y las fieras saben que el
hombre es el animal más indefenso de la naturale-
za, y que no es una presa digna de un cazador que
se precie de serlo.
Página 68
6. ¿Por qué el niño está solo en la selva?
Porque Shere Khan perseguía a los padres del
niño, y estos huyeron dejándolo abandonado.
7. ¿Por qué Padre Lobo afirma que pertenece a un
pueblo libre? ¿Cómo se organiza la manada de
lobos en la selva?
Porque los lobos solo obedecen las órdenes del
jefe de su manada, y de nadie más.
Página 69
Después de leer
Las preguntas que conforman la subsección Después de
leer están orientadas a ejercitar y evaluar la compren-
sión de lectura de los estudiantes, por lo que deben ser
resueltas por ellos de manera individual. Promueva, por
esto, un ambiente de silencio en el que prime la mayor
concentración posible.
1. ¿Cuáles son los hechos principales del relato?
Identifica al menos cinco.
• Padre Lobo escucha el lamento de Shere Khan
en la selva por perder una presa. Tabaqui le
aclara que el tigre quiere cazar un humano.
• Padre Lobo encuentra a una cría humana.
• Shere Khan mete su cabeza en la entrada de
la cueva de los lobos para buscar su presa, y
comienza una discusión entre él y Padre Lobo.
• Madre Loba le dice a Shere Khan que no le
dará la cría humana, porque es totalmente de
ella.
• Padre Lobo y Madre Loba deciden quedar-
se con la cría. Madre Loba la bautiza como
Mowgli.
2. Nombra las leyes de la selva que se nombran en
el capítulo.
• Nadie puede cambiar de territorio sin previo
aviso.
• Se prohíbe taxativamente a toda fiera comer
carne humana; a excepción de que sea para
enseñar a matar a los cachorros. Pero en ese
caso se debe hacer fuera del territorio de la
manada.
3. ¿Por qué Shere Khan teme pelear con Madre
Loba y no con Padre Lobo?
Porque ella había escogido una posición maravi-
llosa y estaba dispuesta a llegar hasta el final para
defender a la cría humana, que ahora era su cría.
4. ¿Qué sucede con Mowgli al final de este
fragmento?
Madre Loba decide quedarse con él y le pone el
nombre de Mowgli.
Unidad 2 La vida es una aventura 45

5. A partir del relato describe el ambiente de la
novela.
Lugar físico: la selva de India.
Tiempo: indeterminado.
Atmósfera: de tensión y angustia, pues la lucha
entre Shere Khan y la manada de los lobos pa-
rece inminente.
6. Realiza una descripción del Padre Lobo, Shere
Khan y Tabaqui en tu cuaderno tomando en
cuenta los siguientes puntos: nombre del per-
sonaje, características físicas y psicológicas,
motivación (qué lo mueve a actuar), principa-
les acciones que realiza y cómo estas acciones
influyen en la historia. Guíate por el ejemplo.
En esta actividad, sugiera a los estudiantes co-
piar la tabla modelo en sus cuadernos y comple-
tarla con la información requerida.
Contenido: verbos regulares y verbos irregulares
Páginas 69 y 71
Tiempos verbales, ¿qué son y en qué se diferen-
cian?
Los verbos son un tipo de palabras que marcan el tiempo.
El tiempo verbal es la categoría gramatical que ubica la
realización de una acción y está marcada por los elemen-
tos que corresponden a las formas de la conjugación.
En la elección del tiempo verbal no solo influye en mo-
mento de la acción (es decir, antes, ahora o después),
sino también la relación temporal con otras acciones. Los
siguientes son los tiempos verbales del modo indicativo
que se presentan en el texto.
Presente
Expresa lo que existe, está o se ejecuta en el momento
actual; por ejemplo: “Juana corre a la puerta”.
Pretérito imperfecto
Expresa una idea que se verifica al mismo tiempo que
otra también pretérita; por ejemplo: “Miró el cielo justo
cuando pasaba una nube”.
Pretérito
Expresa la idea ya terminada por completo, que ya no
nos afecta y que normalmente es lejana en el tiempo; por
ejemplo: “Gustavo tocó la guitarra y cantó”.
Futuro simple
Expresa la idea que está por venir, de un modo absoluto:
“Habrá una fiesta en mi casa”.
Condicional simple
Tiempo que expresa acción futura en relación con el pa-
sado del que se parte; por ejemplo: “Prometí que no llo-
raría”. Y también puede expresar, igual que el futuro, la
46 Guía Didáctica del Docente
probabilidad; por ejemplo: “Comería menos, pero estoy
contento”.
Verbos irregulares haber, tener e ir
La conjugación de los verbos irregulares es un contenido
complejo, pues estos presentan transformaciones en su
forma dependiendo del tiempo en que se conjugan.
Por ello, se sugiere detenerse en este contenido estable-
ciendo una comparación entre las conjugaciones de un
verbo regular, que se recomienda anotar en el pizarrón, y
las definiciones y ejemplos de verbos irregulares que se
dan en el Texto.
Respuestas esperadas para las actividades asocia-
das al contenido
¿Cuándo se escribe ha o a?
Completa las siguientes oraciones. Soluciones: a) a; b)
a; c) a; d) ha; e) a; f) ha; g) a.
Verbos irregulares
1. Busca ejemplos de estos verbos en el texto El libro
de la selva.
Se espera que los estudiantes reconozcan los verbos
irregulares estudiados en las distintas formas verba-
les en que se encuentren. Se sugiere pedirles que
realicen una lista en su cuaderno. Al finalizar la ac-
tividad, realice un recuento de los verbos irregulares
encontrados en colaboración con el curso.
2. Revisa las descripciones que realizaste en la activi-
dad de la página anterior y verifica que los verbos
haber, tener e ir estén correctamente escritos.
Se espera que los estudiantes revisen las descripcio-
nes que escribieron en sus cuadernos, acerca de los
personajes señalados de la lectura. Sugiera trabajar
en parejas y que cada estudiante revise los textos de
su compañero.
3. Luego de corregir tus textos, elige una de las descrip-
ciones, pásala en limpio e incorpora una ilustración.
Presenta tu personaje al curso.
Se sugiere encargar el desarrollo de esta actividad
para el tiempo fuera del aula. Una vez presentados
los personajes, guíe la elección de los mejores por
parte del curso.
Errores frecuentes
De los tres verbos presentados, el que tiene mayor com-
plejidad es “haber”, cuando se utiliza de modo imper-
sonal. En ese sentido, es frecuente que no concuerde
con el género o con el número del sujeto. Por ejemplo,
al decir:
En la fiesta habrá muchos invitados;
La forma habrá no concuerda en número con el predi-
cado muchos invitados (plural). Por lo tanto, la manera
correcta de escribirlo es:
En la fiesta habrán muchos invitados.
Actividad complementaria
Pida a sus estudiantes que construyan oraciones con
cada conjugación de los verbos irregulares presentados
en el Texto, y los anoten en sus cuadernos.
A continuación se le sugieren dos links para trabajar
los verbos irregulares. En el primero, se presenta una
completa clasificación y conjugación de los verbos
irregulares en español. El segundo contiene una
lista con todos los verbos irregulares y al hacer un
click sobre el verbo seleccionado, se desplegará su
conjugación.
http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/
primer-ciclo-basico/lenguaje-y-comunicacion/
gramatica/2010/04/52-8735-9-conjugacion-de-
verbos-irregulares.shtml
http://lema.rae.es/dpd/apendices/apendice1.html
Para finalizar
Esta sección contempla actividades de vocabulario en
las cuales se evalúa el aprendizaje de los términos es-
tudiados en la sección Antes de leer de cada lectura.
Además se presentan actividades de comprensión lecto-
ra asociadas a la reseña biográfica de Jack London, en la
subsección Autor y obra.
Vocabulario
1. a) Subraya las palabras que podrían reemplazar la ex-
presión “montar en cólera”.
Se espera que los estudiantes identifiquen los térmi-
nos siguientes: furia, ira, rabia.
b) Explica con tus propias palabras el significado de la
palabra destacada en la oración: Tunda. Luego, vuel-
ve a escribir la oración reemplazando la palabra por
otra que mantenga el sentido.
Se espera que los alumnos expliquen que el término
refiere a un castigo que se da con golpes. En con-
sonancia con esto, luego deben reescribir la oración
usando alguno de estos sinónimos: paliza, golpiza, zu-
rra o vapuleo.
2. a) ¿Qué superhéroes que conoces podrías calificar
como recios? Explica por qué.
Se espera que los estudiantes se refieran a super-
héroes fornidos y forzudos, por ejemplo, Hulk.
• Para describir a un personaje recio, ¿qué tipo de
caracterización elegirías? Justifica.
Los estudiantes deben optar por una caracteri-
zación física que describa principalmente la apa-
riencia física. Si escogen otro tipo de caracteriza-
ción, se espera que justifiquen su respuesta con
rasgos de personalidad o carácter de tipo duro.
b) ¿Qué esperarías encontrar en un libro cuyo título
fuera “Archivo de lo insólito”? Explica por qué razones.
Se espera que los alumnos expliquen que espera-
rían encontrar un contenido que se refiera a cosas
inauditas, inusuales, extraordinarias, por ejemplo,
la historia de un hombre capaz de no dormir du-
rante una semana.
• Caracteriza a un personaje insólito mediante una
descripción física.
Los estudiantes deben caracterizar a un persona-
je imaginario fornido, robusto y forzudo, descri-
biendo su altura y contextura.
3. a) Escoge los personajes que no podrían tener sopor
para seguir sus motivaciones.
Se espera que los alumnos escojan a los personajes
que tienen mayor actividad y que necesitan estar muy
despiertos: un detective, un guerrero y un domador.
b) Escribe la descripción de una acción furtiva. Esco-
ge a uno de los personajes mencionados en la pre-
gunta anterior para el breve relato. Utiliza un narrador
distinto del personaje.
Se espera que los estudiantes relaten en tercera per-
sona la acción furtiva y la describan con detalles, dan-
do rasgos del carácter de su personaje en consonan-
cia con su actividad.
Página 73
Autor y obra
En la subsección Autor y obra se presenta una biografía
de Jack London, el autor de El llamado de la selva. Lue-
go, se proponen actividades de comprensión de lectura
relacionadas con los artículos informativos.
Las respuestas a estas actividades son:
1. ¿Cuál es el propósito del texto que acabas de
leer?
Informar sobre la vida de Jack London.
2. ¿Qué hechos de la vida de London te llaman la
atención? ¿Por qué?
Se espera que se fijen en los distintos empleos
que tuvo London, y en su viaje a Alaska. Estos
Unidad 2 La vida es una aventura 47
 hechos demuestran que el autor era también un
hombre aventurero.
3. ¿Según el texto, qué significa ser un hombre
de acción?
Significa ser un hombre que se atreve a vivir
aventuras, y no solo a escribirlas.
4. ¿Cómo se ve reflejada su vida en El llamado de
la selva?
En su empleo como buscador de oro en Alaska.
5. ¿Crees que es importante conocer la biografía
de un autor para poder entender mejor su obra?
¿Por qué?
Se espera que los estudiantes puedan justificar
sus respuestas a partir de lo que descubrieron
con su lectura de El llamado de la selva y la bio-
grafía de su autor.
6. Investiga sobre las biografías de Mark Twain o
Rudyard Kipling y explica cómo se reflejan sus
experiencias en los textos leídos.
El argumento más evidente es que Mark Twain
nació y vivió en el sur de Estados Unidos, lugar
donde se desarrolla Tom Sawyer, y Rudyard Ki-
pling, a pesar de ser británico, nació en India,
que en ese momento era una colonia británica,
por lo que conocía bien las historias que luego
narró en su novela.
Evaluación (págs. 74-75)
Esta sección tiene como objetivo evaluar y repasar los
contenidos desarrollados durante la unidad. Las activi-
dades giran en torno a dos lecturas del escritor guate-
malteco Augusto Monterroso. Pídales a sus estudiantes
que resuelvan estos ejercicios de manera individual y
silenciosa y propicie un ambiente favorable para la con-
centración.
Las respuestas para el texto El perro que deseaba ser un
ser humano son:
2. ¿De qué trata el cuento? Explica con tus palabras.
De un perro que quería transformarse en ser hu-
mano.
3. ¿En qué deseaba convertirse el perro? ¿Por qué
crees tú que deseaba esto?
En un ser humano. Se espera que la explicación
de por qué deseaba esto se justifique a través de
argumentos ingeniosos, ya que el cuento no da pis-
tas de esto.
48 Guía Didáctica del Docente
4. Lee el fragmento y subraya dos verbos irregulares.
“vivía no hace mucho tiempo un Perro al que se
le había metido en la cabeza convertirse en un ser
humano”.
5. Lee la palabra destacada del cuento y marca los
sinónimos que puedan reemplazarla.
b) esfuerzo
c) entusiasmo
6. ¿El perro consigue su objetivo? Justifica tu res-
puesta con citas del cuento.
No lo consigue, aunque él sentía que estaba ya a
punto de ser un hombre, “excepto por el hecho de
que no mordía, movía la cola cuando encontraba a
algún conocido, daba tres vueltas antes de acostar-
se, salivaba cuando oía las campanas de la iglesia,
y por las noches se subía a una barda a gemir vien-
do largamente a la luna”.
7. Elige un animal en el que te gustaría transformar-
te. Escribe cuatro cosas que deberías hacer para
lograrlo.
Se espera que los estudiantes logren dar cuenta de
las cosas que deberían hacer para transformarse
en el animal que escogieron.
Las respuestas para el texto La mosca que soñaba que
era un águila son:
1. Responde las preguntas por escrito en tu cua-
derno:
a. ¿Qué soñaba la mosca?
Que era un águila que se encontraba volan-
do por los Alpes y por los Andes.
b. ¿Por qué la mosca pasaba de la felicidad a
la angustia? Cuando le sucedía esto, ¿esta-
ba dormida o despierta? Fundamenta esta
última respuesta con una cita del texto.
Porque de la felicidad que le provocaba el
andar por las grandes alturas como águila,
pasaba a la angustia porque hallaba las alas
demasiado grandes, el cuerpo demasiado
pesado, el pico demasiado duro y las garras
demasiado fuertes, y eso le impedía disfru-
tar de los beneficios de ser mosca.
Estaba dormida, pues la mosca soñaba que
era un águila. “Había una vez una Mosca
que todas las noches soñaba que era un
Águila”.
c. ¿Qué pasaba cuando volvía en sí?
Lamentaba con toda el alma no ser un Águi-
la para remontar montañas. Y se sentía tris-
tísima de ser una Mosca.

d. Elige uno de estos adjetivos para describir
a la mosca y justifica tu respuesta con citas
del texto:
- inconformista
- soñadora
- inquieta
Por el deseo de volar más alto y la curiosidad
de la mosca.
V El perro y la mosca no estaban conformes
2.
con ellos mismos.
V Ambos cuentos tratan sobre el mismo tema.
F Tanto el perro como la mosca son felices al
transformarse en otros seres.
3. Remontar.
a. Qué significa: subir, especialmente volar
muy alto las aves.
b. Se espera que señalen que Águila y monta-
ñas les dieron pistas sobre el significado.
4. ¿Has sentido alguna vez la necesidad de ser
otra persona u otro ser? ¿Crees que es algo que
le sucede a menudo al ser humano? ¿Por qué?
Se espera que los alumnos den diversas res-
puestas basadas en lo que ellos han experimen-
tado o imaginado.
En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-
ben recomendar el texto que más les gustó de los leídos
durante la unidad, además de explicar por qué y qué fue
lo que les llamó la atención de él.
En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectu-
ra de 20.000 leguas de viaje submarino, del reconocido
escritor francés Julio Verne, junto con una reseña que
describe la trama de esta novela.
Lecturas complementarias para trabajo oral
Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente
texto para aplicar los contenidos estudiados. Lea el texto
en voz alta a sus alumnos.
Momo
Michael Ende
Fuera, en el extremo sur de esa gran ciudad, allí donde co-
mienzan los primeros campos, y las chozas y chabolas son
cada vez más miserables, quedan, ocultas en un pinar, las
ruinas de un pequeño anfiteatro. Ni siquiera en los viejos
tiempos fue uno de los suntuosos; ya por aquel entonces
era, digamos, un teatro para gente humilde. En nuestros
días, es decir, en la época en que se inició la historia de
Momo, las ruinas estaban casi olvidadas. Solo unos pocos
catedráticos de arqueología sabían que existían, pero no se
ocupaban de ellas porque ya no había nada que investigar.
Tampoco era un monumento que se pudiera comparar con
los otros que había en la gran ciudad. De modo que solo
de vez en cuando se perdían por allí unos turistas, saltaban
por las filas de asientos, cubiertas de hierbas, hacían ruido,
hacían alguna foto y se iban de nuevo. Entonces volvía
el silencio al círculo de piedra y las cigarras cantaban la
siguiente estrofa de su interminable canción que, por lo de-
más, no se diferenciaba en nada de las estrofas anteriores.
En realidad, solo la gente de los alrededores conocía el
curioso edificio redondo. Apacentaban en él sus cabras, los
niños usaban la plaza redonda para jugar a la pelota y a
veces se encontraban ahí, de noche, algunas parejitas.
Pero un día corrió la voz entre la gente de que últimamente
vivía alguien en las ruinas. Se trataba, al parecer, de una
niña. No lo podían decir exactamente, porque iba vestida
de un modo muy curioso. Parecía que se llamaba Momo o
algo así.
El aspecto externo de Momo ciertamente era un tanto des-
usado y acaso podía asustar algo a la gente que da mucha
importancia al aseo y el orden. Era pequeña y bastante
flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se podía decir
si tenía ocho años solo o ya tenía doce. Tenía el pelo muy
ensortijado, negro como la pez, y con todo el aspecto de no
haberse enfrentado jamás a un peine o unas tijeras. Tenía
unos ojos muy grandes, muy hermosos y también negros y
unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza.
Solo en invierno llevaba zapatos de vez en cuando, pero
solían ser diferentes, descabalados, y además le quedaban
demasiado grandes. Eso era porque Momo no poseía nada
más que lo que encontraba por ahí o lo que le regalaban.
Su falda estaba hecha de muchos remiendos de diferentes
colores y le llegaba hasta los tobillos. Encima llevaba un
chaquetón de hombre, viejo, demasiado grande, cuyas
mangas se arremangaba alrededor de la muñeca. Momo
no quería cortarlas porque recordaba, previsoramente,
que todavía tenía que crecer. Y quién sabe si alguna vez
volvería a encontrar un chaquetón tan grande, tan práctico
y con tantos bolsillos.
Debajo del escenario de las ruinas, cubierto de hierba, ha-
bía unas cámaras medio derruidas, a las que se podía llegar
por un agujero en la pared. Allí se había instalado Momo
como en su casa. Una tarde llegaron unos cuantos hombres
y mujeres de los alrededores que trataron de interrogarla.
Momo los miraba asustada, porque temía que la echaran.
Pero pronto se dio cuenta de que eran gente amable. Ellos
también eran pobres y conocían la vida.
—Y bien —dijo uno de los hombres—, parece que te gusta
esto.
—Sí —contestó Momo.
—¿Y quieres quedarte aquí?
—Sí, sí puedo.
Unidad 2 La vida es una aventura 49
 —Pero, ¿no te espera nadie?
—No.
—Quiero decir, ¿no tienes que volver a casa?
—Esta es mi casa.
—¿De dónde vienes, pequeña?
Momo hizo con la mano un movimiento indefinido, seña-
lando algún lugar cualquiera a lo lejos.
—¿Y quiénes son tus padres? —siguió preguntando el
hombre.
La niña lo miró perpleja, también a los demás, y se encogió
un poco de hombros. La gente se miró y suspiró.
—No tengas miedo —siguió el hombre—. No queremos
echarte. Queremos ayudarte.
Momo asintió muda, no del todo convencida.
—Dices que te llamas Momo, ¿no es así?
—Sí.
—Es un nombre bonito, pero no lo he oído nunca. ¿Quién
te ha llamado así?
—Yo —dijo Momo.
—¿Tú misma te has llamado así?
—Sí.
—¿Y cuándo naciste?
Momo pensó un rato y dijo, por fin:
—Por lo que puedo recordar, siempre he existido.
—¿Es que no tienes ninguna tía, ningún tío, ninguna abue-
la, ni familia con quien puedas ir?
Momo miró al hombre y calló un rato. Al fin murmuró:
—Esta es mi casa.
—Bien, bien —dijo el hombre—. Pero todavía eres una
niña. ¿Cuántos años tienes?
—Cien —dijo Momo, como dudosa.
La gente se rió, pues lo consideraba un chiste.
—Bueno, en serio, ¿cuántos años tienes?
—Cientodos —contestó Momo, un poco más dudosa
todavía.
La gente tardó un poco en darse cuenta de que la niña solo
conocía un par de números que había oído por ahí, pero
que no significaban nada, porque nadie le había enseñado
a contar.
—Escucha —dijo el hombre, después de haber consulta-
do con los demás—. ¿Te parece bien que le digamos a la
policía que estás aquí? Entonces te llevarían a un hospicio,
donde tendrías comida y una cama y donde podrías apren-
der a contar y a leer y a escribir y muchas cosas más. ¿Qué
te parece, eh?
—No —murmuró—. No quiero ir allí. Ya estuve allí una
vez. También había otros niños. Había rejas en las venta-
nas. Había azotes cada día, y muy injustos. Entonces, de
50 Guía Didáctica del Docente
noche, escalé la pared y me fui. No quiero volver allí.
—Lo entiendo —dijo un hombre viejo, y asintió. Y los
demás también lo entendían y asintieron.
—Está bien —dijo una mujer—. Pero todavía eres muy
pequeña. Alguien ha de cuidar de ti.
—Yo —contestó Momo aliviada.
—¿Ya sabes hacerlo? —preguntó la mujer.
Momo calló un rato y dijo en voz baja:
—No necesito mucho.
La gente volvió a intercambiar miradas, a suspirar y a
asentir.
—Sabes, Momo —volvió a tomar la palabra el hombre
que había hablado primero—, creemos que quizá podrías
quedarte con alguno de nosotros. Es verdad que todos te-
nemos poco sitio, y la mayor parte ya tenemos un montón
de niños que alimentar, pero por eso creemos que uno más
no importa. ¿Qué te parece eso, eh?
—Gracias —dijo Momo, y sonrió por primera vez—. Mu-
chas gracias. Pero, ¿por qué no me dejáis vivir aquí?
La gente estuvo discutiendo mucho rato, y al final estuvo
de acuerdo. Porque aquí, pensaban, Momo podía vivir
igual de bien que con cualquiera de ellos, y todos juntos
cuidarían de ella, porque de todos modos sería mucho más
fácil hacerlo todos juntos que uno solo.
Empezaron en seguida, limpiaron y arreglaron la cámara
medio derruida en la que vivía Momo todo lo bien que
pudieron. Uno de ellos, que era albañil, construyó incluso
un pequeño hogar.
También encontraron un tubo de chimenea oxidado. Un
viejo carpintero construyó con unas cajas una mesa y dos
sillas. Por fin, las mujeres trajeron una vieja cama de hierro
fuera de uso, con adornos de madera, un colchón que
solo estaba un poco roto y dos mantas. La cueva de piedra
debajo del escenario se había convertido en una acogedora
habitación. El albañil, que tenía aptitudes artísticas, pintó
un bonito cuadro de flores en la pared. Incluso pintó el
marco y el clavo del que colgaba el cuadro.
Entonces vinieron los niños y los mayores y trajeron la
comida que les sobraba, uno un pedacito de queso, el otro
un pedazo de pan, el tercero un poco de fruta y así los de-
más. Y como eran muchos niños, se reunió esa noche en el
anfiteatro un nutrido grupo e hicieron una pequeña fiesta
en honor de la instalación de Momo. Fue una fiesta muy
divertida, como solo saben celebrarlas la gente modesta.
Así comenzó la amistad entre la pequeña Momo y la gente
de los alrededores.
Ende, M. (2004). Momo. Madrid: Alfaguara.
Preguntas para trabajar el texto.
Lea las preguntas a sus estudiantes y pida voluntarios
para responder. Elija dos o tres alumnos por cada pre-
gunta, y genere espacios de debate cuando sea per-
tinente. Pida respetar turnos para hablar, uso de tono
adecuado de voz y fundamentaciones pertinentes a cada
respuesta.
1. Nombra al protagonista y a los personajes secunda-
rios de este fragmento.
Momo, mujeres y hombres.
2. ¿Cuál es el hecho que da comienzo a la acción?
La visita de la gente al lugar donde vivía Momo.
3. ¿Cómo era Momo físicamente? Descríbela.
Pequeña y desaliñada.
4. ¿Por qué Momo dice tener cien años?
Porque no conoce otro número.
5. ¿Qué características psicológicas puedes inferir de
Momo? Enumera y explica al menos dos.
Inocente y desconfiada.
6. ¿En qué lugar transcurre la acción del relato?
En un teatro antiguo, de piedra.
7. ¿Qué te parece la actitud de la gente del pueblo con
Momo?
Se espera que los estudiantes empaticen con la si-
tuación de Momo.
Lea el primer capítulo de la novela Historia de Iván el
imbécil de León Tolstoi. Invite a los estudiantes a buscar
la novela en la biblioteca y preparar una lectura en voz
alta frente a sus compañeros. Para esto indique los si-
guientes pasos:
1. Reúnanse en grupo de 4 compañeros.
2. Dividan el texto en partes iguales.
3. Observen la pauta de evaluación que está escrita en
la pizarra (copie la tabla que aparece en la unidad 1
de la guía, en Pasos generales para el trabajo oral).
4. Ensayen la lectura antes de presentarla al curso, dra-
maticen si es necesario. Fíjense en todos los signos
de expresión, como los interrogativos y los exclama-
tivos. Respeten las pausas dadas por los signos de
puntuación.
5. Intercambien los fragmentos para que todos puedan
leer la totalidad del texto.
6. Luego de finalizada la lectura, pregunten al público
qué le pareció la lectura.
Historia de Iván el imbécil
León Tolstoi
Capitulo I
En una comarca de cierto reino vivía un rico mujik.
Este mujik tenía tres hijos: Seman el Guerrero, Tarass el Ba-
rrigudo, Iván el Imbécil y una hija muda, llamada Malania.
El primero fue a guerrear por el zar, Tarass se trasladó a la
ciudad vecina, colocándose en un comercio, e Iván el Imbé-
cil quedó con su hermana al frente de la casa.
Seman el Guerrero logró un alto grado y una propiedad
territorial en recompensa de sus servicios y se casó con la
hija de una barinia. Su crecido sueldo y las rentas de su
extenso dominio no fueron parte a evitar que viviera en la
estrechez, pues cuanto dinero ingresaba era despilfarrado
por su esposa.
Seman fue a sus tierras para cobrar las rentas, y su adminis-
trador le dijo:
—No hay nada que cobrar. Nuestro ganado no ha tenido
crías, ni tenemos caballos, ni bueyes, ni arado. Hay que
comprarlo todo, y así habrá rentas.
Entonces Seman fue a casa de su padre el mujik.
—Tú —le dijo— eres rico y nada me has dado: entrégame
el tercio de tu fortuna que me corresponde, para emplearlo
en mis tierras.
A lo cual respondió el anciano:
—¿Cómo quieres que te entregue el tercio de mis bienes, si
tú, en cambio, nada has traído a casa? Eso sería perjudicar
a Iván y a mi hija.
Seman repuso:
—Mi hermano es imbécil y mi hermana muda. ¿Qué falta
les hace el dinero?
—Pues bien —exclamó el viejo—, se hará lo que diga Iván.
Iván dijo entonces:
—¡Bueno! Que lo tome. Seman el Guerrero tomó una parte
del patrimonio, la empleó en sus fincas y se volvió a servir
al zar.
Tarass, el Barrigudo, ganó también mucho dinero y se casó
con la hija de un comerciante, pero siempre estaba apura-
do. Como su hermano, fue también en busca de su padre,
y le dijo:
—Dame mi parte.
El viejo no se allanó tampoco a entregar a Tarass la parte
que le pedía.
—Tú —le dijo— nada nos has traído; todo cuanto hay en
casa lo ha ganado Iván, y no puedo perjudicarle ni tampoco
a mi hija.
—¿Y para qué necesita Iván el dinero? —repuso Tarass—.
Es imbécil y no podrá casarse, porque ninguna muchacha
le querrá por esposo. Una joven muda tampoco necesita
nada... Dame, Iván —añadió—, la mitad del trigo, quéda-
te con los aperos de labranza, y del ganado sólo quiero el
caballo gris que no te sirve para la labor.
—¡Bueno! Y Tarass tuvo también su parte. Llevó el trigo a
la ciudad y se apropió el caballo gris, mientras Iván, al que
solo quedó una yegua vieja, labraba la tierra y mantenía a
sus padres.
Tolstoi, L.(2006). Historia de Iván el imbécil. (pp.7 y 9) Bue-
nos Aires: Colihue.
Unidad 2 La vida es una aventura 51
 3
unidad

Palabras que abren mundos

presentaciÓn
El acercamiento a la poesía muchas veces es difícil. Se piensa que el lenguaje sofisticado, el uso de palabras rebus-
cadas y de recursos retóricos intrincados complejizan la interpretación de un poema. Sin embargo, lo que no se dice
es que esas mismas herramientas permiten un juego con el lenguaje, y probablemente la manera más llamativa de
motivar a los estudiantes de este nivel a acercarse a la poesía es relacionándola con eso: como un juego con palabras.
En esta unidad se pretende mostrar aquel aspecto lúdico de la poesía, primero con textos que hagan hincapié en la
emocionalidad provocada por situaciones cotidianas, pero también mediante las actividades de comprensión lectora y
de creación. Con esta orientación se busca que los estudiantes detengan la mirada en objetos que por lo general pasan
por alto, y vuelvan a observarlos desde una perspectiva distinta. En definitiva, eso es lo que nos permite la poesía, y a
través de las palabras, ir abriendo nuevos mundos. Esa es la relación que se busca establecer a lo largo de esta unidad.

Recursos de la unidad
• Paisaje (poema), Federico García Lorca, (pág. 76)
• La muralla (poema), Nicolás Guillén, (pág. 80)
• Las moscas (poema), Félix María de Samaniego, (pág. 82)
• Las moscas (poema), Antonio Machado, (pág. 83)
• Información de la mosca (Artículo informativo discontinuo), (pág. 84)
• Oda a los calcetines (poema), Pablo Neruda, (pág. 88)
• A una nariz (poema), Francisco de Quevedo, (pág. 90)
• Discurso de Estocolmo (discurso), Pablo Neruda, (pág. 92)
• De nuestros archivos: Neruda: Nobel 1971 (entrevista) BBC, (pág. 96)
• Gato y pájaro (pintura), Paul Klee, (pág. 99)
• El beso (pintura), Gustav Klimt, (pág. 99)
• Sueño del marinero (poema), Rafael Alberti, (pág. 100)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

52 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 1
Leer de manera fluida textos variados apropiados a su
edad:
• pronunciando las palabras con precisión.
• respetando la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.
• decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras del texto.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de li-
teratura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• poemas
• otros
OA 5
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para
profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea
el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector.
• identificando personificaciones, comparaciones e
hipérboles y explicando su significado dentro del
poema.
• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración
y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan
lo dicho.
OA 6
Leer independientemente y comprender textos no
literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros y
artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita.
• haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos.
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el
cual están insertos.
• interpretando expresiones en lenguaje figurado.
• comparando información entre dos textos del
mismo tema.
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura.
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
Indicadores de evaluación
Leen en voz alta:
• diciendo todas las palabras sin error y de manera fluida.
• poniendo énfasis en aquello que el sentido del texto exige.
• respetando signos de puntuación (punto, coma, signos de ex-
clamación y de interrogación).
• manteniendo una velocidad que demuestre decodificación au-
tomática de la mayoría de las palabras.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los
textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan poemas que han leído.
• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Recomiendan poemas y autores a otros.
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a
través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expre-
siones artísticas.
• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo,
rima y aliteración.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imáge-
nes que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje
figurado o expresiones que salgan del uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comunicar
al dar características humanas a animales o a entes
inanimados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud
entre sus elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y
explican qué efecto sonoro aportan al poema.
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han
aprendido o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no
se explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central,
por ejemplo, “la imagen del texto explica el ciclo del agua que
está descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los
textos explicando su punto de vista a partir de conocimientos
previos o información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 53
 OA 8
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas
principales de textos leídos para satisfa-
cer propósitos como estudiar, hacer una
investigación, recordar detalles, etc.
OA 10
Asistir habitualmente a la biblioteca
para satisfacer diversos propósitos
(seleccionar textos, investigar sobre
un tema, informarse sobre actualidad,
etc.), adecuando su comportamiento
y cuidando el material para permitir el
trabajo y la lectura de los demás.
OA 24
Comprender textos orales (explicacio-
nes, instrucciones, noticias, documen-
tales, entrevistas, testimonios, relatos,
reportajes, etc.) para obtener informa-
ción y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
• relacionando las ideas escuchadas
con sus experiencias personales y
sus conocimientos previos.
• extrayendo y registrando la informa-
ción relevante.
• formulando preguntas al profesor o
a los compañeros para comprender
o elaborar una idea, o aclarar el
significado de una palabra.
• comparando información dentro del
texto o con otros textos.
• formulando y fundamentando una
opinión sobre lo escuchado.
• identificando diferentes puntos de
vista.
OA 31
Crear textos orales espontáneos o plani-
ficados de diverso tipo para desarrollar
su capacidad expresiva:
• poemas.
54 Guía Didáctica del Docente
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para distinguirla
de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con información de
un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un párrafo o un
organizador gráfico.
• Asisten de manera independiente a la biblioteca para leer, trabajar, estudiar
o buscar material.
• Eligen libros de su interés:
» leyendo la primera página para evaluar el vocabulario
» considerando a sus autores favoritos
» solicitando sugerencias a otros
• Mantienen un ambiente de trabajo, respetando a los otros usuarios.
• Manipulan los libros y otros materiales con cuidado.
• Devuelven el material a tiempo, fijándose en la fecha de devolución estipu-
lada en el libro.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos
sobre el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones gene-
rales sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un
determinado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto es-
cuchado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
• Reproducen poemas o versos de memoria usando adecuadamente el
lenguaje paraverbal y no verbal.
 OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes
Entrada de Unidad (págs. 76-77)
Antes de comenzar la lectura del poema, es recomenda-
ble que active los conocimientos previos de los estudian-
tes respecto de lo que saben o entienden por poesía. En
ese sentido, adviértales que en esta unidad del Texto se
concentrarán sobre todo en la lectura de poemas; poste-
riormente, pregúnteles: ¿qué es para ustedes la poesía?;
¿en qué se diferencia, por ejemplo, de un cuento o una
novela?; ¿qué poemas que hayan leído recuerdan?; ¿qué
les llama la atención de ese poema que recuerdan?
Léales los pasos que se especifican en la unidad 1 de la
guía respecto del trabajo oral. Estos siempre deben estar
presentes en cada intervención oral que los estudiantes
realicen.
Posteriormente, señáleles que uno de los temas más re-
currentes de la poesía son los paisajes, y las sensaciones
que provocan en los poetas. Señáleles que un ejemplo
de lo anterior es el poema que leerán a continuación,
escrito por Federico García Lorca, y léales la pequeña
biografía del autor que se presenta a continuación.
Federico García Lorca (Fuente Vaqueros, España, 1898
- Víznar, España, 1936) Poeta y dramaturgo español. Los
primeros años de su infancia transcurrieron en el ambiente
rural de su pequeño pueblo natal, ubicado en la provincia
de Granada, en la región de Andalucía, al sur de España.
Estudió filosofía y letras y se licenció en derecho. En la
universidad hizo amistad con Manuel de Falla, quien ejer-
ció una gran influencia en él, transmitiéndole su amor por
el folclore y lo popular, lo que plasma en sus poemas, por
ejemplo, en el que leerán a continuación.
Entre sus principales obras destacan, en drama, La casa de
Bernarda Alba y Bodas de sangre, y en poesía, las colecciones
Romancero gitano, Poeta en Nueva York y Llanto por Ignacio Sánchez
Mejías.
En 1936 es tomado prisionero y el 19 de agosto de ese año
es ejecutado por agentes de la Guardia Civil española,
dejando inédita e inconclusa una numerosa obra.
A continuación, lea la reflexión que aparece en el Texto
en torno a la relación entre paisaje y las emociones que
provoca, y luego compleméntela con la pregunta 1 de
Antes de leer que aparece en el mismo Texto, y que hará
indagar a los estudiantes sobre sus paisajes favoritos y
las emociones que estos les provocan.
Finalmente, pídales que lean en silencio el poema y que
presten atención a las palabras del vocabulario, pues es-
tas les permitirán profundizar la interpretación que hagan
del texto. Luego de un tiempo prudente, lea el poema en
voz alta y pídales que la sigan en silencio. Ponga énfasis
sobre todo en las pausas que marcan los términos de los
versos.
Invite a los estudiantes a formar parejas y que lean alter-
nadamente el poema en voz alta respetando el ritmo y las
pausas pertinentes.
Comentemos
Las actividades de la subsección buscan ejercitar la
comprensión lectora de los estudiantes a través de pre-
guntas específicas sobre el poema y la relación que pue-
dan establecer entre este y su propia experiencia.
Las respuestas esperadas son:
1. Responde las preguntas escogiendo versos del
poema que fundamenten tu respuesta.
a. ¿Podríamos decir que el poeta se siente fe-
liz y a gusto con el paisaje?
No, porque utiliza imágenes como “cielo
hundido”, “lluvia oscura”, “aires gris”, “oli-
vos cargados de gritos”, que dan la sensa-
ción de melancolía y tristeza.
b. ¿A qué estación del año corresponde?
¿Cómo lo sabes?
Al invierno, se mencionan la lluvia y el frío.
c. ¿Crees que la ilustración representa la des-
cripción que hace el poema del paisaje?
¿Expresa las emociones que evocan las pa-
labras? ¿Le agregarías algo más?
Se espera que los estudiantes logren ver en
la ilustración una herramienta para interpre-
tar descripciones hechas a través de metá-
foras u otras figuras literarias, y de ese modo
relacionarla con el contenido del poema.
2. Subraya la palabra que mejor resuma los si-
guientes versos: “Sobre el olivar / hay un cie-
lo hundido / y una lluvia oscura / de luceros
fríos.”
• lluvia
• nieve
• noche estrellada
Se espera que los estudiantes se inclinen por la
opción “noche estrellada”, dado que la estrofa
tiene como imagen central al cielo, al cual el ha-
blante mira.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 55
 El recuadro Invitación a la lectura tiene como objetivo
que los estudiantes escojan un poema de su preferencia
para ilustrar y que se entrenen en el arte de la declama-
ción aprendiendo a reconocer emociones en los poemas
y a darles vida a través de la voz. Para la declamación,
recomiende lo siguiente:
• Aprende el poema de memoria.
• Utiliza un volumen de voz adecuado a la sala de
clases para que todos tus compañeros puedan
escucharte.
• Expresa los sentimientos y emociones que te provo-
ca el poema, utiliza para esto tu cuerpo y la expre-
sión de tu cara, realiza cambios en el tono de voz
que enfaticen los sentimientos.
• Recita en forma pausada respetando las pausas da-
das por los signos de puntuación.
La subsección Lo que aprenderás expone un resumen de
los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.
Para comenzar (págs. 78-79)
En Activo mis conocimientos se introducen los conte-
nidos del lenguaje figurado y las figuras literarias, y se
demuestra cómo la utilización de estos recursos dificulta
la comprensión de un poema.
Para explicar en qué consisten estos contenidos, se su-
giere ordenar la información que aparece en el Texto
según el siguiente mapa conceptual. Se sugiere ir com-
pletándolo en el pizarrón en la medida que vaya leyendo
los conceptos.
Lenguaje Contiene recursos que permiten
figurado otras formas de decir las cosas.
Recursos como:
Recursos lingüísticos mediante
Figuras
los cuales podemos decir las
literarias
cosas de otra forma.
Por ejemplo:
Expresa una semejanza o
similitud de un objeto con otro,
Comparación los compara y de ese modo da
una idea viva y eficaz. Utiliza el
nexo “como”.
Luego de esta explicación, puede mencionar a sus estu-
diantes que la comprensión de las figuras literarias per-
mite una interpretación más completa de un poema y un
acercamiento más real al sentimiento u emoción que el
poeta quiso expresar a través de él. Finalmente, cite el
ejemplo del poema de Neruda que aparece en el Texto.
56 Guía Didáctica del Docente
Se sugiere copiarlo en el pizarrón y marcar las compara-
ciones. Una vez hecho esto, pregunte a los estudiantes:
¿qué elementos se comparan?
Para la primera comparación, se espera que reconozcan
que se compara al otoño con los leñadores, ya que am-
bos son igual de modestos.
Para la segunda comparación, deben reconocer la caída
de las hojas con pájaros amarillos.
A continuación, pregúnteles con qué otros elementos po-
drían comparar el otoño y las hojas cayéndose, y anote
sus respuestas en la pizarra.
Por último, invítelos a realizar las actividades 1 y 2 en
silencio y concentradamente.
1. Une con una línea las siguientes interpretacio-
nes con los versos respectivos del poema Pai-
saje de García Lorca.
• Los olivos / están cargados / de gritos: hay
una sensación de dolor, de desesperación
en el ambiente.
• Tiembla junco y penumbra / a la orilla del río:
a la orilla del río sopla un viento helado.
• Sobre el olivar / hay un cielo hundido / y una
lluvia oscura / de luceros fríos: la noche está
muy estrellada y hace frío.
La actividad 2 les plantea a los estudiantes el desafío de
escribir una nueva estrofa para el poema “Paisaje”. Para
ello, se espera que realicen una comparación a través
del nexo “como”, y que logren establecer una continui-
dad temática con el poema.
Actividad complementaria
Para profundizar el concepto de lenguaje figurado, pue-
de realizar la siguiente actividad. Pregunte al curso: ¿de
qué otra manera dirían “manzana”?; ¿de qué otra ma-
nera dirían “cielo”?; ¿de qué otra manera dirían “ojos”?;
y así sucesivamente vaya nombrando objetos que se le
ocurran y que sus alumnos puedan describir a través de
figuras literarias.
Amplío mi vocabulario
En la sección Amplío mi vocabulario se trabaja claves
contextuales. Explique a los alumnos que estas son pa-
labras, frases u oraciones que entregan pistas sobre el
significado de una palabra desconocida. Luego, exami-
ne el recuadro que presenta los distintos casos de clave
contextual y anoten los ejemplos en el pizarrón.
Para el ejemplo de Sinónimo o refuerzo, subraye la frase
es decir y destaque que la clave está en ella, pues da
paso a una explicación con otra palabra.
Para el ejemplo del caso de Definición o ejemplo, subra-
ye la palabra por ejemplo, y explique que es a través de
ella que se enumeran los ejemplos que permiten advertir
que lucero significa estrella.
Para Contraste, subraye A pesar, pues es el conector
que permite la oposición. En este caso, se puede inter-
pretar que penumbra es oscuridad, porque a pesar de
que estaba oscuro, la luna iluminaba el camino.
Para Comparación, subraye como. Finalmente, indíque-
les que los elementos que se comparan son rubor de
manzana y la cara de Diego.
A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas.
Las respuestas esperadas a estas son:
1. Indica, según el contexto de la oración, cuál alter-
nativa no corresponde a la definición entregada.
Penumbre:
c) En la penumbra de su vida, el anciano se
despidió de sus hijos y nietos.
Sombrío:
d) Claudio quiere ser un vampiro. ¿Por qué so-
ñará con algo tan sombrío?
Errores frecuentes
Interpretar el sentido de una palabra de manera errónea
es más frecuente de lo que uno suele pensar, y esta si-
tuación nos lleva a malos entendidos. Por ello, es impor-
tante que recalque a sus estudiantes que para entender
cabalmente lo que estamos leyendo e incluso lo que nos
están diciendo, debemos recabar el máximo de informa-
ción posible, y en esos casos, la información está dada
por las palabras que rodean a un concepto. Serán estas
las que nos den pistas sobre la real intención con la que
lo ocupó el emisor, así como también es útil si descono-
cemos el significado de un término.
Taller de lectura 1 (págs. 80-81)
La Muralla. Nicolás Guillén
Esta sección comienza con una biografía de Nicolás Gui-
llén, poeta cubano autor del poema La muralla, que los
estudiantes deberán leer a continuación. Se sugiere que
antes de invitar a los estudiantes a leer el poema y reali-
zar las actividades, lea en voz alta la biografía del autor,
pidiendo a su curso que sigan la lectura en silencio. Al
finalizar, pregunte a todo el curso, ¿qué elementos de la
vida de Nicolás Guillén les llamaron la atención?; ¿qué
elementos característicos de la cultura africana cono-
cen?; ¿saben lo que son los mulatos?
Para complementar esta biografía, señáleles que en
Cuba existe mucha influencia de elementos de la cul-
tura africana, porque en la época de la colonia llegaron
muchos esclavos y que por ello se produjo una mezcla
entre africanos y españoles, lo que dio como resultado
una cultura híbrida, es decir, que mezcla varios elemen-
tos. Un ejemplo de ello son los mulatos, que son hijos de
negro y blanco.
Antes de leer
En la subsección Antes de leer se presentan actividades
que los estudiantes deben responder de manera oral.
Para ello, lea las preguntas y luego guíe la discusión que
se produzca en torno a ellas determinando los turnos de
habla y llamando al orden si es que es necesario.
Para la primera pregunta, se espera que mediante la dis-
cusión los estudiantes logren activar los conocimientos
previos que puedan tener respecto de la simbología de
la figura de la muralla, la cual es clave para la interpreta-
ción del poema. Es por ello que también se los remite a la
Muralla china, esperando que logren visualizar que una
muralla es símbolo de protección, de defensa.
Las preguntas de la actividad 2 tienen como fin que los
estudiantes ejerciten previamente algunos términos re-
levantes de las lecturas para que puedan aprenderlos y
adquirirlos para su vocabulario de uso.
2. a) A veces se dice “mirar al horizonte” como si-
nónimo de “pensar en el futuro”. ¿Por qué crees
que la palabra horizonte se asocia con el futuro?
Se espera que los alumnos relacionen la expresión
“mirar al horizonte” con “pensar en el futuro” en
base a la posición de quien mira hacia adelante, a
lo que está como posibilidad en la distancia, a largo
plazo en términos de tiempo.
2. b) ¿Crees que alzando una muralla se pueda unir
a las personas? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes reflexionen acerca
del sentido simbólico de la muralla, que puede unir
a las personas si las protege, pero también las se-
para si se construye en medio de un lugar común.
Finalmente, invítelos a leer el poema de manera silen-
ciosa. Luego de ello, pida voluntarios que quieran leer
el poema en voz alta recordándoles respetar las pausas
que marcan el fin de los versos.
Actividad complementaria
Para que los estudiantes se familiaricen con el rit-
mo y la musicalidad de este poema, haga escu-
char al curso la versión musicalizada por el gru-
po chileno Quilapayún, la que puede encontrar
en el siguiente link: http://www.youtube.com/
watch?v=zCDRwpmWT5s
Unidad 3 Palabras que abren mundos 57
 Página 81
Después de leer
Las actividades presentes pretenden evaluar la compren-
sión del poema y profundizar en sus elementos.
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. Nombra tres elementos con los que la mu-
ralla se abre. ¿Por qué se abre? ¿Qué repre-
sentan estos elementos?
Una rosa y un clavel, la paloma y el laurel.
Se abre porque son elementos relacionados
a la amistad, y por ello representan paz y ar-
monía.
b. Nombra tres elementos con los que se cie-
rra. ¿Por qué se cierra? ¿Qué representan
estos elementos?
El sable del coronel, el alacrán y el ciempiés.
Se cierra porque son elementos que repre-
sentan la violencia, el peligro y la traición.
c. ¿Para qué el hablante lírico quiere construir
esa muralla?
Para proteger a los amigos y a los elementos
que lo representan.
d. Lee los cuatro primeros versos del poema.
¿El poeta está insinuando desde el comien-
zo una actitud racista o una actitud cual-
quiera? Justifica tu respuesta
Se espera que los estudiantes den cuen-
ta de la actitud inclusiva del hablante lírico
del poema, quien invita a “todas las manos”
a construir la muralla, sin discriminar a los
hombres por sus características físicas.
e. Describe la acción de alzar la muralla ayu-
dándote con la información del poema. Ten
en cuenta cómo son las personas que parti-
cipan y cuán grande necesitan que sea.
Se espera que los alumnos describan a partir
de cómo ellos se imaginaron la construcción
de la muralla, y que incluyan las citas que
les suscitaron dichas acciones. El poema
“cuenta” que los hombres se juntan a cons-
truir una muralla que va desde el monte a
la playa, y que en su construcción juntaron
todas la manos y trabajaron de manera co-
laborativa.
f. Imagina que la muralla fue construida y tú
estás adentro. ¿A quiénes dejarías afuera
de la muralla? Inventa nuevos versos para
responder, siguiendo el mismo estilo del
poema.
Se espera que el estudiante piense en ele-
mentos simbólicos, como los del poema, o
58 Guía Didáctica del Docente
bien que utilice referencias para expresar de
qué cosas le gustaría proteger a sus seme-
jantes. El poema se caracteriza por el uso de
algunas figuras como la repetición, que se
espera que el alumno asimile cuando escri-
ba sus propios versos.
Taller de lectura 2 (págs. 82-87)
Las moscas. Félix María de Samaniego
Las moscas. Antonio Machado
Información sobre la mosca. Artículo informativo
En esta sección se propone la lectura de dos poemas
titulados Las moscas, uno del reconocido escritor de fá-
bulas Félix María de Samaniego, y el otro del influyente
poeta español Antonio Machado, y de un artículo infor-
mativo titulado “Información de la mosca”.
La sección comienza con una biografía de Samaniego y
Machado, lo que sirve para introducir ambos poemas. Se
sugiere que lea ambas biografías en voz alta y luego pre-
gunte al curso qué aspectos de la vida de los escritores
les llamó la atención.
Posteriormente, y para introducir el primer poema, recal-
que la faceta de Félix María de Samaniego como escritor
de fábulas. Consulte a sus estudiantes si saben lo que es
una fábula. De no recibir respuestas convincentes, señá-
leles que son narraciones protagonizadas por animales
y que dejan una moraleja o enseñanza. Posteriormente,
motive y guíe la discusión que se sugiere con la pregunta
contenida en Antes de leer, la que apunta a activar los
conocimientos previos de los estudiantes relacionados
con las moscas, las sensaciones que provocan y lo que
simbolizan, además de las actividades de vocabulario
que se presentan.
Luego, invítelos a leer este poema en silencio, y a realizar
las actividades de la subsección Después de leer.
Antes de leer
Las moscas, Félix María de Samaniego.
1. Respuestas esperadas.
a. ¿Te gustan las moscas? ¿Con qué las aso-
cias?
Se espera que los estudiantes expresen de
forma oral qué sienten acerca de las mos-
cas y que cuenten con qué tipo de cosas las
asocian. De esta manera se busca llegar a
la idea común de que las moscas son por lo
general mal vistas y se asocian a suciedad,
idea que ambos textos poéticos que leerán
transforman mediante una mirada distinta.
 b. ¿Qué crees que sería encontrado si se exa-
minara tu corazón? ¿Qué significa en un
poema “examinar el corazón humano”?
¿Tendrá que ver con realizar exámenes mé-
dicos o con otro significado? Explica.
Se espera que los alumnos, mediante las
respuestas a estas preguntas, den cuenta
de que conocen el significado de la palabra
examinar. En primer lugar, que entiendan
el uso figurativo que se da al término en el
poema, y luego que lo contrasten con el uso
médico del término.
c. Encierra en un círculo aquellos hechos
vulgares y subraya los que son fuera de lo
común.
Se espera que los siguientes hechos descri-
tos sean identificados por parte de los estu-
diantes como “vulgares”, es decir, comunes
y corrientes: comer algo cerca del mediodía,
hacer tareas después del colegio y ver tele-
visión.
Página 82
Después de leer
1. Contesta en tu cuaderno.
a. ¿Qué comparación entre las moscas y los
seres humanos propone el poema? Explica.
Que tanto las moscas que van a la miel y la
que enterró su golosina en el pastel, como
los humanos, mueren por sus vicios.
b. ¿Crees que los autores presentan distintos
sentimientos frente a las moscas? Justifica
tu respuesta utilizando ejemplos de cómo
son mostradas las moscas en cada poema.
Se espera que los estudiantes enumeren vi-
cios insanos como el cigarro, el alcohol, la
comida chatarra, etc.
c. ¿Por qué crees que el poeta ocupa la ima-
gen de las moscas para hablar de los hu-
manos y sus vicios? ¿Pudo haber empleado
las abejas para hablar de lo mismo? Justifi-
ca tu respuesta.
No puede emplear a las abejas para hablar
de lo mismo, porque las abejas producen la
miel y la guardan, es decir, es su trabajo,
mientras que las moscas acuden a ella solo
por placer y para comérsela, que es lo mis-
mo que hacen los humanos con sus vicios:
solo lo hacen por placer.
2. “Las moscas” es una fábula escrita en verso.
¿Cuál es su moraleja? Discútela con tu compa-
ñero y luego compártanla con el curso.
La discusión de ambos compañeros debe llegar
a la conclusión de que la moraleja de esta fábula
en verso es que si nos dejamos llevar por los
vicios, uno puede terminar pereciendo (o mu-
riendo) como las moscas con la miel y el pastel.
Posteriormente, invítelos a leer el poema de Antonio Ma-
chado y a realizar las actividades de Después de la lec-
tura en silencio. Las respuestas a estas preguntas son:
Página 83
Después de leer
Las moscas. Antonio Machado
1. Responde por escrito en tu cuaderno.
a. ¿Qué adjetivo se repite en este poema y
en el anterior para describir a las moscas?
¿Por qué?
Golosas.
b. ¿Qué diferencias hay en cómo se describen
las moscas en cada poema? ¿Crees que los
autores presentan distintos sentimientos
frente a las moscas?
En el primer poema, al describirlas como
golosas y viciosas, se las relaciona con una
parte mala del ser humano, mientras que en
el segundo poema, si bien también se las
describe como golosas, también se mencio-
na que son pertinaces, raudas, vulgares y
hasta divertidas, y ello tiene un sentido más
amable, pues son objeto del recuerdo del
poeta y de nostalgias por épocas pasadas.
2. A partir del poema de Machado, haz una línea
del tiempo que ilustre la relación del poeta con
las moscas durante su vida. Guíate por el ejem-
plo, en el que se marca el inicio y el fin.
Moscas del primer hastío
en el salón familiar
(niñez).
En la aborrecida escuela,
raudas moscas divertidas.
(primeros días de escuela)
Moscas de todas las horas,
de infancia y adolescencia,
de mi juventud dorada;
de esta segunda inocencia,
(juventud)
Unidad 3 Palabras que abren mundos 59
 A continuación, se presenta un texto discontinuo titulado
“Información de la mosca” y que expone en detalle las
principales características y propiedades de estos insectos.
Información sobre la mosca. Artículo informativo
Para introducir esta lectura, lea primero la contextuali-
zación que aparece en la parte superior de la página 84
del Texto, poniendo énfasis en la diferencia que se men-
ciona ahí entre el tipo de lenguaje que utilizan la poesía
(lenguaje figurado y subjetivo) y los artículos que buscan
informar (lenguaje objetivo, y su finalidad es difundir co-
nocimientos sobre un tema). Si lo prefiere, puede copiar
en el pizarrón la siguiente tabla a medida que vaya desa-
rrollando este contenido.
Poesía Artículo informativo
Lenguaje figurado: decir Finalidad es difundir cono-
las cosas de una manera cimientos sobre un tema.
distinta.
Subjetivo: finalidad es ex- Lenguaje objetivo.
presar una emoción o un
punto de vista.
Luego, pídales a sus estudiantes que busquen ejemplos
de lenguaje figurado y subjetivo en los poemas sobre las
moscas leídos anteriormente, y anótelos en el pizarrón.
Posteriormente, al desarrollar la definición de texto dis-
continuo, enfatice que estos presentan la información en
forma de gráficos, tablas, cuadros, mapas, diagramas,
imágenes y formularios. Luego pregunte al curso si sa-
ben qué son cada uno de los elementos mencionados
anteriormente, y que busquen en el artículo “Informa-
ción de la mosca” un ejemplo de cada uno.
Por último, y antes de invitarlos a leer este texto de ma-
nera silenciosa y máxima concentración, guíe la conver-
sación que se plantea con la pregunta de la subsección
Antes de leer. Con ella, se espera activar los conocimien-
tos previos que tengan los estudiantes respecto de las
particularidades de los textos discontinuos y sus compo-
nentes, así como sus diferencias con un texto poético.
Luego de que hayan leído el texto de manera silenciosa,
y antes de indicarles que desarrollen las actividades de
Después de leer, pregúnteles: ¿qué les llamó la atención
de este texto?, ¿creen que con los gráficos, mapas con-
ceptuales e imágenes se logra comunicar mejor la infor-
mación?, ¿estos elementos les ayudaron a comprender
mejor el texto?
Página 87
Después de leer
La subsección está compuesta por cuatro actividades.
La actividad 1 está orientada a evaluar la comprensión
lectora del texto, y está dispuesta para ser resuelta de
manera oral, por lo que se sugiere motivar la participa-
60 Guía Didáctica del Docente
ción de sus estudiantes en voz alta y guiar la discusión
que pueda darse entre ellos.
Las actividad 2 y 3 trabajan el vocabulario a partir de
la estrategia de la clave contextual, mediante extractos
del propio texto que los estudiantes deberán buscar en
el texto. En la actividad 2 el énfasis está puesto en las
palabras de vocabulario, y en la actividad 3 en la clave
contextual.
Por último, la actividad 4 busca que los alumnos orde-
nen y resuman la información del texto en un recuadro.
1. Responde las preguntas en forma oral.
a. Según el texto, ¿cómo es posible distinguir a
una hembra de un macho mosca?
Por lo general, las hembras son más grandes
y pueden extender la punta del abdomen para
un ovipositor, el cual se usa para poner hue-
vos. A veces los machos tienen ojos resalta-
dos que se juntan en la parte de arriba de la
cabeza.
b. ¿Qué relación curiosa se da entre las patas de
las moscas y el sentido del gusto?
Las patas tienen vellos que las moscan usan
para saborear, por lo tanto, las moscas sabo-
rean lo que pisan. Si pisan algo sabroso, bajan
la boca y lo vuelven a probar.
c. ¿Qué crees tú que pasaría si se eliminasen a
todas las moscas de un ecosistema?
Se espera que los estudiantes reconozcan el
impacto de las moscas en el ecosistema. Por
ejemplo, si se eliminasen las moscas, la des-
composición de los cadáveres muertos de los
animales demoraría más, al igual la conversión
de la materia fecal y la descomposición vege-
tal, y alteraría la alimentación de otros anima-
les, ya que sirven como botines o presas para
estos.
2. En las siguientes citas del texto, marca la alter-
nativa correcta de acuerdo al sentido y al uso de
la clave contextual destacada.
a. Alas traseras reducidas a halteres (estructuras
como botones pequeños) que se usan para
mantener el equilibrio.
Respuesta esperada: los alteres son estructu-
ras parecidas a botones pequeños.
b. las hembras son más grandes y pueden ex-
tender la punta del abdomen para formar un
ovipositor, el cual se usa para poner huevos.
Respuesta esperada: es la parte de la mosca
hembra que sirve para poner huevos.
3. En las siguientes partes del texto, marca la alter-
nativa correcta de acuerdo al sentido del texto y
al uso de la clave contextual destacada.
“Algunas moscas adultas pueden tener un color
metálico” (moscón azul)”.
 Respuesta: b) El moscón azul es uno de los adultos que puede tener color metálico/El paréntesis da un
ejemplo.
Muchos pájaros, murciélagos, arañas e insectos tal como las libélulas se comen a los adultos.
Respuesta: a) Los animales mencionados y los insectos, por ejemplo las libélulas, se comen a los adultos/La
clave contextual muestra un ejemplo de estos insectos.
4. Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro con información del texto.
Morfología de la mosca Historia natural
Partes del cuerpo: Alimentación: las
larvas comen carne
• cabeza
descompuesta y ma-
• tórax teria fecal. Las moscas
• abdomen adultas comen comi-
Función de las partes de la boca: das de cualquier clase • Con los vellos que cubren su cuer-
lamer, perforar y chupar. que contengan azúcar.
Apariencia: algunas moscas pue- Ambiente natural: la
den tener color azul metálico. basura y dondequie-
ra que haya materia
Características distintivas de ma-
fecal.
chos y hembras: los machos tie-
Depredadores de
nen ojos resaltados que se juntan
en la parte de arriba de la cabeza; moscas: pájaros,
las hembras pueden extender la murciélagos, arañas
punta del abdomen para formar e insectos como las
un ovipositor para poner huevos. libélulas.
Taller de lectura 3 (págs. 88-89)
Oda a los calcetines. Pablo Neruda
Esta sección se estructura a partir del poema de Pablo
Neruda Oda a los calcetines. Para introducir esta obra,
se presenta en el Texto una pequeña biografía del autor.
Luego de leerla en voz alta, pregunte al curso qué otros
datos conocen acerca de Neruda. Al ser una figura im-
portante no solo de la literatura chilena, sino de la historia
del país, se espera que puedan aportar más información
que la que aparece en la biografía.
Antes de leer
I. 1. Investiga qué es una oda y anota en tu cua-
derno su característica principal.
Se espera que los estudiantes busquen informa-
ción en la biblioteca del establecimiento o, bien,
en internet, acerca de la oda. La característica
principal de la oda es que constituye una forma
poética tradicional celebratoria.
2. ¿Qué comparaciones crees que podrían ser
parte de una oda a los calcetines? Escribe dos
en tu cuaderno y coméntalas con tus compañe-
ros.
Se espera que los alumnos, dado el carácter ce-
Características y comportamientos Impacto en el
interesantes ecosistema
• Los ojos de las moscas son de Positivo: elimi-
los más complejos en el mundo nación de cadá-
de los insectos, porque están veres de los ani-
compuestos por muchos lentes males, convertir
individuales. la materia fecal
y la descomposi-
po pueden saborear, oler y sentir. ción vegetal, son
presas para otros
• Usan otros vellos para percibir
animales, y algu-
cuando tocan algo.
nas ayudan a la
• Los ojos no tienen párpados; se
polinización.
los frota con los pies para mante-
Negativo: trans-
nerlos limpios.
miten enferme-
• Se asean constantemente.
dades como la
• Camina por superficies suaves disentería, cólera
usando las plantas de sus patas y fiebre tifoidea.
acolchonadas y pegajosas.
lebratorio o de alabanza que tiene la oda, pien-
sen en comparaciones que relacionen a los cal-
cetines con cosas buenas, y que compartan sus
respuestas con sus compañeros para dialogar
brevemente acerca de ellas.
II. Actividades de vocabulario
Las actividades de esta subsección tienen como
fin que los estudiantes ejerciten previamente al-
gunos términos relevantes de las lecturas para
que puedan aprenderlos y adquirirlos para su
vocabulario de uso.
a. Para ti, ¿qué cosa simple y cotidiana po-
drías calificar de celestial? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes mencionen
elementos de uso diario que puedan califi-
carse con el adjetivo en estudio. La justifi-
cación debe dar cuenta de la correcta com-
prensión del término.
b. Nombra ejemplos que permitan mostrar la
moral que se enseña en tu escuela.
Se espera que los alumnos mencionen al-
gunas ideas acerca de lo que es calificado
como bueno o malo en su escuela, demos-
trando así la comprensión del término estu-
diado.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 61
 Página 89
Después de leer
1. Responde por escrito en tu cuaderno.
a. ¿Cómo son estos calcetines: de qué color,
de qué material? Justifica tu respuesta con
marcas textuales del poema.
Los calcetines son de color rojo o naranja:
“como dos estuches/tejidos con hebras del/
crepúsculo”, y también después se señala
“bomberos indignos de aquel fuego borda-
do”: al decir bomberos se refiere a sus pies,
y el fuego representan los calcetines. Tanto
el crepúsculo como el fuego son de color
rojo o naranja.
Los calcetines están hechos de lana: “[te-
jidos con] pellejos de ovejas”; el pellejo de
la oveja es la lana, y “mis pies fueron dos
pescados de lana”.
b. ¿El poeta al ver estos calcetines dudó en
ponérselos de inmediato? ¿Qué sentimien-
tos le despertaron en principio sus pies
respecto de los calcetines? Justifica tu res-
puesta con marcas textuales del poema.
No dudó en ponérselos inmediatamente. La
sensación que les provocaron los calcetines
a sus pies en un primer momento fue de ex-
trañeza. Por eso escribe: “Violentos calceti-
nes, /mis pies fueron dos pescados de lana /
dos largos tiburones”.
2. Identifica las figuras literarias destacadas en el
poema.
a. Me trajo Mara Mori
un par de calcetines,
que tejió con sus manos de pastora,
dos calcetines suaves como liebres.
Respuesta: comparación
b. En ellos metí los pies
como en dos estuches
tejidos con hebras del
crepúsculo y pellejos de ovejas.
Respuesta: hipérbole.
3. ¿Con qué propósito crees que el autor utiliza
estas figuras? ¿Qué logra con ellas?
En el primer caso, el propósito es establecer una
relación entre la suavidad de los calcetines y del
pelaje de las liebres. De ese modo logra materia-
lizar mediante una imagen un concepto abstrac-
to como la suavidad.
En el segundo caso, al exagerar que los calceti-
nes fueron tejidos con hebras del crepúsculo y
pellejos de ovejas, el poeta logra expresar que se
trata de unos calcetines especiales.
62 Guía Didáctica del Docente
4. Escribe una oda breve sobre el objeto simple
y cotidiano que consideraste celestial. Utiliza
tres comparaciones que celebren sus caracte-
rísticas e importancia.
Se espera que los alumnos escriban una breve
oda utilizando un tono similar a la oda leída, em-
pleando al menos dos figuras literarias correcta-
mente.
Taller de escritura / Poema (págs. 90-91)
A una nariz. Francisco de Quevedo
El objetivo final de esta sección es que los estudiantes
escriban su propio poema. Por ello, todas las actividades
están destinadas a evaluar la comprensión temática de
un poema, enfatizando principalmente la identificación e
interpretación de las figuras literarias desarrolladas du-
rante la unidad, así como también a modelar su expre-
sión a través de un mínimo de requisitos formales que se
deben cumplir.
Por ello, el eje de esta sección es “A una nariz”, famoso
poema de Francisco de Quevedo. Para introducir esta
lectura, primero lea en voz alta la pequeña biografía del
autor que se presenta en el Texto del estudiante, y com-
pleméntela con el siguiente dato: una de las caracterís-
ticas principales de la poesía de Quevedo es que busca
sorprender al lector a través de la relación de elementos
que no tienen mucho que ver, y gracias a ello va creando
nuevas imágenes. A continuación, invítelos a leer el poe-
ma en silencio, motivándolos para que presten atención
y subrayen tanto las figuras literarias como las relaciones
extrañas y novedosas presentes en el texto.
Luego de que los estudiantes hayan leído el poema en si-
lencio, léalo usted en voz alta y pídales que sigan su lec-
tura en silencio. Se recomienda que enfatice los tiempos
que marcan los finales de los versos, así como también
la musicalidad de este soneto.
A continuación, pregúnteles qué les llamo la atención de
este poema, y anote las respuestas más llamativas en el
pizarrón. Finalmente, invítelos a resolver las actividades
contenidas en la subsección siguiente.
Página 90
Después de leer
Las respuestas esperadas son:
1. Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cómo es la nariz descrita en el poema?
Se espera que los estudiantes respondan
que la nariz es muy grande.
 b. ¿El poema da cuenta de una situación
dramática o cómica? Justifica con marcas
textuales.
Se espera que los estudiantes den cuenta
de que se trata de una situación cómica, ya
que la exagerada descripción de una nariz
grande no puede ser en ningún caso real.
Ejemplo: “Érase un hombre a una nariz
pegado”.
A continuación, se desarrolla el contenido de las figuras
literarias. Para ello, se dispone de un recuadro en donde
se divide en figuras de contenido y de forma o expresión.
Dentro de la primera categoría, se revisan solo la perso-
nificación, la comparación y la hipérbole, y en la segun-
da caben la aliteración y la onomatopeya. El acento está
puesto solo en estas figuras, que son las que sugiere el
programa del Ministerio para este nivel.
Luego de desarrollar este contenido, pídales a sus estu-
diantes que busquen ejemplos de las figuras literarias
recién aprendidas en el poema de Quevedo, y vaya ano-
tando las respuestas en el pizarrón.
Posteriormente, indíqueles que las figuras literarias no
solo se utilizan en la poesía, sino que también las usa-
mos en la vida cotidiana, y repase los ejemplos que se
presentan en el Texto. Luego, pregunte ¿qué otros ejem-
plos se les ocurren en que se utilicen figuras literarias
en la vida cotidiana? Finalmente, invítelos a realizar la
actividad propuesta.
1. En los fragmentos de distintas canciones popu-
lares, identifica las figuras literarias.
a. Cucurrucucú paloma, cucurrucucú no llores.
Respuesta: onomatopeya.
b. Le he contestádico yo al preguntónico /
Cuando la guática pide comídica, / pone al
cristiánico firme y guérrico / por sus poróti-
cos y sus cebóllicas.
Respuesta: aliteración.
c. Tus besos son, son como un caramelo, ca-
ramelo. Me hacen llegar al cielo, me hacen
hablar con Dios.
Respuesta: comparación / hipérbole.
d. Si tú no vuelves, no quedarán más que de-
siertos / y escucharé por si / algún latido le
queda a esta tierra.
Respuesta: hipérbole / personificación.
e. Mi muñeca me habló / me dijo cosas / que
no puedo repetir / porque me habla solo a
mí.
Respuesta: personificación.
2. Para esta actividad se espera que los estu-
diantes logren escribir un poema utilizando las
palabras sugeridas en el recuadro, y apliquen
los conocimientos adquiridos sobre las figuras
literarias para redactarlo. Serán estos aspectos
los que se deben evaluar. Antes de invitarlos a
redactar su texto, indíqueles que para escribir el
poema se guíen por la forma de “A una nariz”.
3. Con esta actividad se pretende que los estudian-
tes compartan sus creaciones con el resto del
curso y lean con fluidez y ritmo. Dé el espacio
para que la mayor cantidad de voluntarios reci-
ten sus propios textos.
Errores frecuentes
Es muy común confundir las figuras literarias. Por ejem-
plo, entre una onomatopeya y una aliteración, ya que
son dos figuras que recurren al sonido de las palabras, o
incluso entre una personificación y una hipérbole, pues
muchas veces en nuestra vida cotidiana describimos
mediante características humanas a un objeto o animal
para exagerar lo que queremos decir. Para lograr com-
prender las diferencias, es importante fijarse en el con-
texto en el que están expresados los versos. Así, en el
caso de “cucurrucucú paloma, cucurrucucú no llores”
puede identificarse una onomatopeya porque al lado de
esta expresión se ubica la palabra paloma. Sin embargo,
en otro contexto, al ser una reiteración de sonidos, tam-
bién puede ser leída como aliteración.
Taller de lectura 4 (págs. 92-97)
Discurso de Estocolmo (Fragmento). Pablo Neruda
De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971. Entrevista
Este taller está enfocado en evaluar la comprensión
lectora de los estudiantes al enfrentarse a textos no li-
terarios. En esta oportunidad, se presentan dos textos:
un fragmento del discurso de Pablo Neruda al recibir el
Premio Nobel de Literatura el año 1971, y una entrevista
concedida por el mismo poeta momentos después de ser
galardonado.
Para introducir la lectura del discurso de Neruda, pre-
gunte primero al curso si saben de la importancia del
Premio Nobel de Literatura, y si conocen a otro u otra
poeta nacional que lo haya recibido. Posteriormente, mo-
tívelos a responder de manera oral la pregunta contenida
en la subsección Antes de leer, que pretende activar los
conocimientos previos que los estudiantes tengan res-
pecto a la situación comunicativa de un discurso.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 63
 Antes de leer
I. 1. ¿En qué situaciones crees que se pronuncia
un discurso? Describe brevemente un discurso
que hayas presenciado o visto en televisión:
¿quién lo pronunció? ¿A propósito de qué?
Se espera que los estudiantes utilicen su co-
nocimiento previo acerca de los discursos para
responder estas preguntas y que, como mínimo,
reconozcan que se trata de un acto de habla
especial en que alguien se dirige a muchas per-
sonas, a propósito de alguna instancia también
especial, como el director o la directora en un
acto donde participa toda la comunidad del co-
legio.
2. Investiga sobre el Premio Nobel. ¿Qué tipo
de premio es? ¿Qué relevancia mundial tiene?
Se espera que los estudiantes busquen infor-
mación en la biblioteca del establecimiento o,
bien, en internet, acerca de los premios Nobel,
y en especial, del Premio Nobel de Literatura. A
partir de la información recabada, contestan las
preguntas.
II. Actividades de vocabulario
a. Si estuvieras perdido en un lugar público,
¿cómo pedirías orientación?
Se espera que el alumno conteste la pre-
gunta demostrando su comprensión del
término orientación, indicando lo que haría
para saber dónde ir o como desplazarse.
b. Menciona algunas herramientas u objetos
rústicos, como el hacha o la plancha de
fierro.
Se espera que los estudiantes respondan
mencionando otros objetos o herramientas
rústicas, como un rastrillo, leña, entre otros.
Durante la lectura
Las respuestas a las preguntas de esta subsección son:
Página 92
1. ¿Cómo te imaginas al poeta y a la naturaleza
que describe en su viaje?
Se espera que los estudiantes logren reconocer
la precariedad del poeta en esas circunstancias,
inmerso en una naturaleza adversa y un paisaje
incómodo y difícil.
Página 93
2. ¿Qué emociones transmite el discurso? Justifi-
ca con el texto.
Se espera que los alumnos en su respuesta
64 Guía Didáctica del Docente
mencionen emociones como miedo, cuando
tienen que cruzar el río, o bien asombro y admi-
ración, ante el paisaje y lo que evoca; también
pueden mencionar la alegría que siente el poeta
y sus compañeros en las termas.
3. ¿Por qué crees que los vaqueros dejan dinero y
provisiones en la calavera?
Los estudiantes deben identificar la parte del
texto donde se relata lo sucedido e inferir la res-
puesta. El acto de ofrenda que realizan los va-
queros forma parte de un rito que no se explica
en el texto, pero que el lector puede asociar con
alguna creencia, que en el texto adquiere ca-
racterísticas simbólicas: los vaqueros pagan a la
calavera (que simboliza muerte) puesto que han
pasado dificultades importantes y han llegado a
un valle.
Página 94
4. ¿Crees que habría cambiado la actitud de los
hombres en los galpones de haber sabido que
estaban en presencia de un famoso poeta?
¿Por qué?
Se espera que los alumnos infieran a partir de
la situación relatada, en que los hombres se
reúnen y comparten, que al unirse de manera
fraterna y humana deja de ser importante cada
individuo por separado.
Luego de leer el texto, evalúe las respuestas de la sub-
sección Durante la lectura. Posteriormente, invítelos a
desarrollar las actividades de Después de leer de mane-
ra individual.
Página 95
Después de leer
Las respuestas esperadas para las preguntas de esta
subsección son:
1. A partir del discurso de Neruda y teniendo en
mente el lenguaje figurado visto en la unidad, in-
terpreta el sentido de las siguientes afirmaciones
del poeta.
“Mi discurso será una larga travesía, un viaje mío
por regiones lejanas y antípodas…”
Respuesta: c) El discurso será como un largo via-
je, un recorrido del poeta por lugares distantes y
opuestos.
“Tanto y tanto nos alejamos los chilenos hasta to-
car con nuestros límites el Polo Sur…”
Respuesta: b) Nuestro país es tan largo que se po-
dría extender hasta el Polo sur por su cercanía a
este.

“Allí nos detuvimos como dentro de un círculo
mágico, como huéspedes de un recinto sagrado,
y mayor condición de sagrada tuvo aún la cere-
monia en la que participé…”
Respuesta: b) Al detenerse se sintieron como en
un círculo mágico y ellos como hospedados den-
tro de un templo sagrado donde el poeta iba a
participar en una ceremonia sagrada.
2. Lee los siguientes fragmentos y responde en tu
cuaderno.
a. ¿Por qué crees que Neruda compara el lugar
de su travesía con la geografía de Suecia? Con-
sidera el lugar donde el discurso fue pronun-
ciado y al público que escuchó el discurso.
Se espera que los estudiantes reparen en
que dicha alusión se debe a la audiencia del
discurso, que vive en Suecia, adonde fue el
poeta a recibir el premio. El poeta trata de que
ellos puedan hacerse una idea de cómo es
el lugar por donde viajó en el sur de Chile,
haciéndoles pensar en la cercanía de nuestro
país y de Suecia con los polos.
b. Explica con tus palabras el sentimiento del
poeta al sentirse conectado con personas
que conoce poco y que poco le contaron de
sí mismo, en condiciones tan difíciles.
Se espera que los alumnos se refieran a que
el poeta se siente sorprendido con la conexión
que se logra entre los compañeros del grupo, a
pesar de que entre ellos no se conocen, lo que
le hace pensar que existe un sentimiento de
humanidad que aparece en lugares remotos.
c. ¿Cómo entiende el poeta la generosidad
de los hombres que lo acogieron sin reci-
bir nada a cambio? ¿Qué hay detrás de ese
“nada más” que los hombres comparten
con el poeta?
Los alumnos deben referirse en sus respues-
tas al mismo sentimiento de humanidad que
aparece en la situación aludida por la pregun-
ta anterior, explicando que el poeta se sintió
parte de una comunidad de personas distin-
tas y desconocidas que lo acogieron y ayu-
daron desinteresadamente, y que en ello vio
un rasgo altísimo de humanidad en el cual se
pueden amparar incluso los sueños.
De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971
Posteriormente, invite a su curso a leer el segundo texto
de esta sección, titulado “De nuestros archivos: Neruda,
Nobel 1971”, el que trata de una entrevista telefónica
realizada al poeta momentos después de haber obtenido
el prestigioso galardón, y a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de la lectura.
Para introducir este texto y activar los conocimientos
previos de los estudiantes, pregunte si saben qué ca-
racterísticas tienen las entrevistas y qué elementos son
necesarios para realizarla.
Luego de ello, dé un tiempo prudente para que puedan
leer la entrevista dos veces. Finalmente, guíe la conver-
sación que girará en torno a las preguntas de Después
de la lectura, pidiendo las respuestas a los voluntarios
que levanten su mano para pedir la palabra.
Página 97
Después de leer
1. Responde las preguntas en forma oral:
a. ¿Qué medio de comunicación se contacta con
Neruda para entrevistarlo?
La BBC de Londres.
b. ¿En qué año se produce la entrevista?
En 1971.
c. ¿Por qué hecho desean entrevistar a Neruda?
Porque se ha anunciado recién que ha
sido galardonado con el Premio Nobel de
Literatura.
d. ¿Era primera vez que se otorgaba este premio
a un chileno? Justifica tu respuesta.
No, porque el mismo Neruda dice que: “No ol-
vide usted que es la segunda vez que recae en
un país pequeño y lejano como es Chile esta
distinción”.
e. ¿El año 1971 era la primera vez que Neruda
estaba postulando a este premio?
Se infiere que no es la primera vez, primero
por la pregunta del periodista: “Usted pensaba,
señor Neruda, de que en esta oportunidad se
lo iban a adjudicar a usted”. Y luego, Neruda
reconoce que “Bueno, usted sabe… tantas ve-
ces se ha hablado de esto para mí, que lo recibí
con cierta naturalidad”.
f. ¿Dónde trabajaba Neruda al momento que se
le otorga el premio?
Era embajador de Chile en París.
g. ¿Cuál es la actitud del periodista hacia
Neruda?
Se infiere que de mucho respeto y cariño, y
esto último es sobre todo porque el poeta es
chileno, al igual que él.
2. Escucha la primera lectura que hará tu profe-
sor del poema “Autorretrato” de Pablo Neruda.
Luego, hará una segunda lectura sigue los pasos
que te indicamos.
Para esta actividad, lea el poema “Autorretrato”
Unidad 3 Palabras que abren mundos 65

de Pablo Neruda, que se adjunta más abajo, se-
gún las indicaciones señaladas en la instrucción.
Luego de ello, dé un tiempo para que los estu-
diantes puedan ejecutar el paso a), pegue los di-
bujos en el pizarrón y en las paredes y motive a
los estudiantes para que los observen y discutan
sobre la personalidad, gustos y aficiones de Neru-
da. Por último, pídales que vuelvan a sus puestos
y realicen el paso c), e incentívelos a compartirlos
con sus compañeros.
Autorretrato
Pablo Neruda
Por mi parte soy o creo ser duro de nariz,
mínimo de ojos, escaso de pelos en la cabeza,
creciente de abdomen, largo de piernas,
ancho de suelas, amarillo de tez,
generoso de amores, imposible de cálculos,
confuso de palabras, tierno de manos,
lento de andar, inoxidable de corazón,
aficionado a las estrellas, mareas, maremotos,
admirador de escarabajos, caminante de arenas,
torpe de instituciones, chileno a perpetuidad,
amigo de mis amigos, mudo de enemigos,
entrometido entre pájaros, maleducado en casa,
tímido en los salones, arrepentido sin objeto,
horrendo administrador, navegante de boca
y yerbatero de la tinta, discreto entre los animales,
afortunado de nubarrones, investigador de mercados,
oscuro en las bibliotecas, melancólico en las cordilleras,
incansable en los bosques, lentísimo de contestaciones,
ocurrente años después, vulgar durante todo el año,
resplandeciente con mi cuaderno, monumental de apetito,
tigre para dormir, sosegado en la alegría,
inspector del cielo nocturno, trabajador invisible,
desordenado, persistente, valiente por necesidad,
cobarde sin pecado, soñoliento de vocación,
amable de mujeres, activo por padecimiento,
poeta por maldición y tonto de capirote.
Neruda, P. (1997). Autorretrato. En: Antología fundamental.
Santiago de Chile: Andrés Bello.
En el sitio http://www.retablo.uchile.cl/ encontrará
poemas, textos narrativos y estudios sobre la obra de
algunas de las figuras más renombradas de la poesía
nacional.
Para finalizar (págs. 98-99)
En esta sección se contemplan actividades que repasan
los contenidos desarrollados a lo largo de la unidad, cons-
66 Guía Didáctica del Docente
tituyéndose como el paso previo a la evaluación final. Las
contenidas en la página 98 enfatizan específicamente el
trabajo de vocabulario y la aplicación de los conocimien-
tos adquiridos respecto a las figuras literarias. Las activi-
dades dispuestas en la página 99 tienen como objetivo
mostrar los pasos para escribir un poema, y termina con
la propuesta de organización de un recital de poesía en
la que puedan compartir sus creaciones.
Vocabulario
Para ejercitar el vocabulario se presentan tres activida-
des. En la actividad 1, los estudiantes deberán escribir
una oración con las palabras destacadas de distintos ver-
sos extraídos de los poemas leídos durante la unidad. El
significado de estas palabras tiene que ser interpretado
a partir de sus claves contextuales, y por ello se transcri-
ben en el Texto los versos en los que aparecen. Antes de
invitarlos a comenzar, pregunte al curso si recuerdan lo
que son las claves contextuales. Si no recibe respuestas
satisfactorias, señáleles que ese contenido se encuentra
en la página 78 del Texto, y que la información allí conte-
nida puede servirles de guía para resolver esta actividad.
En la actividad 2, las mismas palabras de la actividad
anterior se exhiben en recuadros alineados en una fila
horizontal. Debajo de ellos, se muestran otros cuatro tér-
minos, dispuestos de la misma manera. Los estudiantes
deberán unir mediante una línea aquellas palabras de la
parte superior con las de la parte inferior según tengan
un significado similar.
Las respuestas son:
luceros: estrellas horizonte: lejanía
vulgares: corrientes
sombrío: oscuro celestiales: perfectos
Figuras literarias
En la actividad 3 de la página 98 del Texto se pretende
repasar el contenido de las figuras literarias mediante la
identificación de estas en los versos propuestos. Las res-
puestas son:
3. Crea dos figuras literarias relacionando las palabras
anteriores como en el ejemplo. Puedes agregar las
palabras que necesites. Al finalizar, escribe el nom-
bre de la figura utilizada.
Se espera que los alumnos siguiendo el ejemplo a),
puedan crear dos figuras literarias usando las pala-
bras de la actividad anterior; por ejemplo: “Las vul-
gares estrellas ríen y se ven como luceros perfectos”.
(Personificación).
4. Escribe con tus palabras el significado de las si-
guientes palabras.
a. Moral: ideas sobre qué debe ser entendido como
bueno y qué como malo.
b. Examinar: revisar algo con detención.
5. En la siguiente página web encontrarás un organiza-
 dor gráfico para ampliar tu conocimiento de las pa-
labras estudiadas. Realiza uno para cada una de las
siguientes palabras.
Se espera que los estudiantes realicen los organi-
zadores gráficos que aparecen en el enlace dado,
completando la información que se pide: significado,
cuatro sinónimos y tres antónimos.
Inspiración
En esta subsección se invita a los estudiantes a seguir los
pasos descritos para terminar componiendo un poema.
Para ello, primero se disponen dos pinturas: Gato y pájaro
de Paul Klee y El beso de Gustav Klimt, con el propósito
de despertar su imaginación y que sirvan de inspiración
para sus propias creaciones.
Pregunte al curso si saben lo que es la inspiración, y lue-
go precise que esta implica un estímulo para crear algo,
y que este estímulo puede provenir de diversas fuentes,
como pinturas, fotos, alguna escena cotidiana, una co-
mida, o incluso un objeto corriente, como el caso de los
calcetines en el poema de Neruda que leyeron durante
la unidad. A continuación, indague sobre qué elementos
podrían provocar en ellos la inspiración para escribir un
poema.
Luego de esto, invítelos a observar detenidamente estas
obras pictóricas por un momento. Luego, pídales realizar
las actividades que se proponen.
• Describe las pinturas. ¿Qué ves en ellas? ¿Qué sensa-
ción o sentimientos provocan en ti?
Mediante este paso se busca verificar la observación
atenta y detallada por parte de los estudiantes de am-
bos cuadros, y que logren exponer las sensaciones
que estos les provocaron. Para ello, pídales prime-
ro que realicen la descripción en sus cuadernos de
ambas obras y de los sentimientos que afloraron al
mirarlos.
• Realiza preguntas a los personajes de las pinturas.
Este segundo paso busca incentivar la imaginación y
creatividad de los alumnos a partir de la observación
atenta que realizaron de los cuadros en el paso an-
terior. Motívelos para realizar esta actividad insistién-
doles en que la interpretación de una obra de arte es
personal y subjetiva, y que lo importante es justificar
esa interpretación con elementos que se extraigan de
ella. Por ello, insístales en que utilicen la descripción
que realizaron en el paso previo para crear las pre-
guntas que se solicitan.
• Escribe dos poemas, de al menos dos estrofas cada
uno, inspirado en lo que te provoca cada pintura.
Para que los estudiantes ejecuten este paso, primero
señáleles que una estrofa es un conjunto de versos.
Luego, invítelos a crear los dos poemas a partir de
las emociones y sentimientos que les inspiraron los
cuadros de Klee y Klimt. Para ello, pídales que incor-
poren de manera poética las preguntas que hicieron
para cada pintura, y que utilicen algunas de las figu-
ras literarias que aprendieron durante el desarrollo de
la unidad.
• Finalmente, copie la siguiente tabla en el pizarrón
y pídales que corrijan sus poemas de acuerdo a si
cumplen o no con los siguientes indicadores:
Indicador Sí No
Los poemas están formados por al menos dos
estrofas.
El tema de los poemas tiene que ver con las obras
pictóricas observadas.
Las preguntas que hicieron para cada pintura se
incorporan de manera poética en sus creaciones.
Se utilizan figuras literarias de contenido, como
personificaciones, comparaciones y/o hipérboles.
Se utilizan figuras literarias de forma o expresión,
como onomatopeyas y/o aliteraciones.
Recital de poesía
Esta actividad pretende que los estudiantes puedan
compartir sus creaciones en un ambiente distendido y
de respeto. Para ello, primero explíqueles que un recital
de poesía consiste en una lectura en voz alta de poemas
ante un público. Luego de ello, proponga al curso una fe-
cha y hora para la realización del recital. Considere para
ello las indicaciones señaladas en el Texto.
Posterior a ello, organice al curso en grupos de cuatro in-
tegrantes, y pídales a cada uno de ellos que compongan
un afiche en el que se anuncie y se invite a la comunidad
escolar a participar como público de este evento.
Por último, recuérdeles antes de leer sus creaciones que
la lectura debe hacerse con sentimiento y con un volu-
men de voz adecuado para la audiencia.
Evaluación (págs. 100-101)
Las actividades contempladas en esta subsección están
destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por
los estudiantes durante el desarrollo de la unidad, al
tiempo que sirven también como repaso de los conteni-
dos. Es por ello que deben realizarse en silencio y en un
ambiente de concentración.
El eje de las actividades de esta subsección es el poema
Sueño del marinero del español Rafael Alberti. Invite a
sus alumnos a leerlo en silencio y a responder las pre-
guntas que se proponen. Las respuestas a estas son:
2. Marca la alternativa que mejor interpreta cada
verso.
“sueño ser almirante de navío / para partir el
lomo de los mares/al sol ardiente y a la luna fría”.
c) El marinero desea ser almirante y navegar por
Unidad 3 Palabras que abren mundos 67
 La declamación del poema se realizó con un
todos los mares ya sea de día, en todo momento y volumen de voz tal que el público logró escuchar
en cualquier lugar. con claridad.
“Ya está flotando el cuerpo de la aurora / en la ban- Se le imprimió ritmo a la declamación.
deja azul del océano”.
A través del tono de voz se expresaron distintas
c) Empieza a amanecer en el océano. emociones.
3. Responde las siguientes preguntas por escrito en
tu cuaderno. Para finalizar, pida a los estudiantes que no quisieron
a. ¿Cómo describe el poema la vida de un mari- recitar que visiten las páginas webs recomendadas en
nero? Utiliza versos del poema para ejemplifi- el Texto, y escojan un poema, el que deberán declamar
car. en la clase siguiente, y someterse a la misma evaluación
Algunas de las respuestas esperadas para esta que sus compañeros.
pregunta tienen que ver con identificar que en En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-
el poema se presenta la vida del marinero como ben describir el poema que más les gustó de los leídos
una aventura constante, que permite viajar y durante la unidad, y explicando por qué y qué fue lo que
conocer distintos paisajes y tipos de clima, y les llamó la atención de él.
también que es un trabajo sacrificado, ya que
En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura
se debe realizar las 24 horas del día.
de Oda a las cosas. Navegaciones y regresos, de Pablo
b. Busca en el poema versos con algunas de las Neruda, junto a una reseña que describe la trama de
figuras literarias que viste en la unidad. Elige esta novela.
uno, cópialo en tu cuaderno y explica cómo la
figura utilizada te ayuda a imaginar y entender Lecturas complementarias
lo que se describe. Para finalizar el trabajo de la unidad lea a los estudiantes
Algunos versos que cumplen con este requisito los siguientes poemas y realice las preguntas.
son:
“posada sobre un cano y dulce río / que da su El viento en la isla
brazo a un mar de Andalucía”. Pablo Neruda
Personificación.
“¡Oh estío tropical, rojo, abrasado,” El viento es un caballo:
Hipérbole. óyelo cómo corre
“¡Oh estío tropical, rojo, abrasado,” por el mar, por el cielo.
Comparación.
Quiere llevarme: escucha
cómo recorre el mundo
En la actividad 4 se evalúa la recitación de un poema. para llevarme lejos.
Para introducirla, aclare a sus estudiantes que al acto de
recitar un poema en público se le llama declamar, y que Escóndeme en tus brazos
las principales herramientas para una buena declama- por esta noche sola,
ción son el ritmo y el volumen de la voz. mientras la lluvia rompe
Luego de leer la instrucción principal de esta actividad, y contra el mar y la tierra
explicar lo que significa declamar, invite a sus estudian- su boca innumerable.
tes a recitar el poema de la unidad que más les haya gus-
tado. Para ello, pídales que lo lean hasta memorizarlo, y Escucha cómo el viento
después de un tiempo prudente para que lo aprendan, me llama galopando
solicite voluntarios que salgan delante del curso para re- para llevarme lejos.
citarlos. Recuérdeles la importancia del volumen de la
voz y el ritmo que le impriman a su declamación. Con tu frente en mi frente,
Para que los estudiantes evalúen este ejercicio, copie con tu boca en mi boca,
la siguiente tabla en el pizarrón, y luego pida a quienes atados nuestros cuerpos
no recitaron que evalúen según los indicadores que se al amor que nos quema,
presentan las declamaciones de sus compañeros en sus deja que el viento pase
cuadernos. sin que pueda llevarme.

Indicador Sí No Deja que el viento corra

El recitador declamó el poema de manera fluida, sin coronado de espuma,
hacer pausas por olvido de alguna parte del poema. que me llame y me busque

68 Guía Didáctica del Docente

galopando en la sombra, Cambios de nombre
mientras yo, sumergido Nicanor Parra
bajo tus grandes ojos,
por esta noche sola A los amantes de las bellas letras
descansaré, amor mío. hago llegar mis mejores deseos
Neruda. P. El viento en la isla. Recuperado el 12 de noviem- voy a cambiar de nombre a algunas cosas.
bre de 2013 de http://www.neruda.uchile.cl/obra/obraver- Mi posición es esta:
sosdelcapitan2.html el poeta no cumple su palabra
si no cambia los nombres de las cosas.
1. ¿Qué es el viento según lo que se dice en el poema? ¿Con qué razón el sol
Un caballo. ha de seguir llamándose sol?
2. ¿Qué figuras literarias reconoces en el poema? ¡Pido que se llame Micifuz
Comparación (viento–caballo), personificación (vien- el de las botas de cuarenta leguas!
to, lluvia).
3. ¿Por qué el viento quiere llevarse al hablante del ¿Mis zapatos parecen ataúdes?
poema? sepan que desde hoy en adelante
los zapatos se llaman ataúdes.
El viento quiere llevarse al hablante para que reco-
Comuníquese, anótese y publíquese
rra el mundo.
que los zapatos han cambiado de nombre:
4. ¿Qué hace el hablante para protegerse del viento?
desde ahora se llaman ataúdes.
Se refugia en la persona amada. Bueno, la noche es larga
todo poeta que se estime a sí mismo
La pajita debe tener su propio diccionario
Gabriela Mistral y antes que se me olvide
al propio dios hay que cambiarle nombre
Esta que era una niña de cera;
que cada cual lo llame como quiera:
pero no era una niña de cera,
Ese es un problema personal.
era una gavilla parada en la era.
Parra. N. Cambios de nombre. Recuperado el 11 de noviem-
Pero no era una gavilla bre de 2013 de http://www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/
sino la flor tiesa de la maravilla. versosdesalon/cambiosdenombre.html
Tampoco era la flor sino que era 1. ¿Cuál es la función de los poetas?
un rayito de sol pegado a la vidriera.
Cambiar el nombre de las cosas.
No era un rayito de sol siquiera: 2. ¿Cuál es el nuevo nombre que se propone para el sol?
una pajita dentro de mis ojitos era.
¡Alléguense a mirar cómo he perdido entera, Micifuz.
en este lagrimón, mi fiesta verdadera! 3. ¿Qué crees que puede significar que los zapatos pa-
Mistral. G. La pajita. Recuperado el 11 de noviembre del 2013 rezcan ataúdes?
de http://www.poesi.as/gm240140.htm Es una metáfora que alude a la muerte.
4. ¿Qué debe tener todo poeta que se estime a sí mismo?
1. ¿Qué era la niña?
Era una gavilla. Su propio diccionario.
2. ¿Qué figura literaria reconoces en el poema? 5. Haz una lista con objetos y cámbiales el nombre.
Metáfora (niña – gavilla, flor de maravilla, rayito de sol). Léela a tu curso y explícale por qué elegiste el nuevo
nombre.
Se espera que los alumnos propongan distintas metá-
En este siguiente link podrá encontrar la versión del foras siguiendo los ejemplos del poema.
poema musicalizado.
http://www.youtube.com/watch?v=to7No5YbiDM

Unidad 3 Palabras que abren mundos 69

 4
unidad

Poesía y naturaleza

presentaciÓn
La propuesta de esta cuarta unidad del Texto está centrada en el análisis e interpretación de diversos textos poéticos.
Su lectura permitirá a los estudiantes reconocer en las palabras instrumentos que les permiten abrir sus sentimientos,
emociones e ideas, expresarlas a su entorno social y construir nuevas realidades.
El objetivo es que los estudiantes profundicen su comprensión sobre el modo en que el lenguaje poético apela a los
sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector y, especialmente, sobre los recursos que permiten
reforzar la capacidad expresiva de las composiciones poéticas, por medio del ritmo y la sonoridad de los versos.
Además, se busca que los estudiantes relacionen situaciones de la vida cotidiana con las temáticas que abordan los
textos de la unidad, comparando y comentando diversos aspectos de estos, con la finalidad de aumentar su conoci-
miento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural. Asimismo, se espera que la lectura
sea una invitación a la escritura creativa de textos no literarios con una estructura y propósitos claros, coherencia temá-
tica y calidad formal, considerando métodos y pautas que les permitan planificar, escribir y revisar sus textos. También
se considera el aprendizaje de prefijos.
Por último, se espera que los estudiantes utilicen el diálogo como medio para compartir y desarrollar ideas, fundamen-
ten correctamente sus comentarios y opiniones sobre diversos temas y aspectos de los textos leídos y produzcan textos
orales espontáneos y planificados para reforzar su capacidad expresiva.

Recursos de la unidad
• Tres árboles (poema), Gabriela Mistral, (pág. 102)
• El árbol (poema), Homero Arce, (pág. 105)
• Oda al aire (poema), Pablo Neruda, (pág. 107)
• Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a reducir uso de calefactores a leña (noticia), (pág. 110)
• El hundimiento del puente Mendoza, Adolfo Reyes, (pág. 112)
• Hay un día feliz (poema), Nicanor Parra, (pág. 113)
• Carta de lluvia (poema), Jorge Teillier, (pág. 116)
• Carta a Elsa Astete Millán (carta), Jorge Luis Borges, (pág. 118)
• Pequeño mapa audible de Chile (prosa), Gabriela Mistral, (pág. 120)
• Isla desierta (artículo de opinión), Roberto Merino, (pág. 122)
• Botánico, Juvencio Valle, (pág. 124)
• Botella al mar (poema), Mario Benedetti, (pag. 121)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

70 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 1
Leer de manera fluida textos variados apropiados a su
edad:
• pronunciando las palabras con precisión.
• respetando la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.
• decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras del texto.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de li-
teratura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• poemas
• otros
OA 5
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas para
profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea
el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector.
• identificando personificaciones, comparaciones e
hipérboles y explicando su significado dentro del
poema.
• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración
y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan
lo dicho.
OA 6
Leer independientemente y comprender textos no
literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros y
artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita.
• haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos.
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el
cual están insertos.
• interpretando expresiones en lenguaje figurado.
• comparando información entre dos textos del
mismo tema.
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura.
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
Indicadores de evaluación
Leen en voz alta:
• diciendo todas las palabras sin error y de manera fluida.
• poniendo énfasis en aquello que el sentido del texto exige.
• respetando signos de puntuación (punto, coma, signos de ex-
clamación y de interrogación).
• manteniendo una velocidad que demuestre decodificación au-
tomática de la mayoría de las palabras.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los
textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan poemas que han leído.
• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Recomiendan poemas y autores a otros.
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a
través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expre-
siones artísticas.
• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta; por ejemplo,
rima y aliteración.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imáge-
nes que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje
figurado o expresiones que salgan del uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comunicar
al dar características humanas a animales o a entes inanima-
dos.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud
entre sus elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y
explican qué efecto sonoro aportan al poema.
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han
aprendido o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no
se explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central;
por ejemplo, “la imagen del texto explica el ciclo del agua que
está descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los
textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos
previos o información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 71
 OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos.
• releer lo que no fue comprendido.
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas.
• resumir.
OA 8
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas princi-
pales de textos leídos para satisfacer propósitos
como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etcétera.
OA 15
Escribir artículos informativos para comunicar infor-
mación sobre un tema:
• organizando el texto en una estructura clara.
• desarrollando una idea central por párrafo.
• agregando las fuentes utilizadas.
OA 17
Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destinatario.
• generando ideas a partir de sus conocimientos e
investigación.
• organizando las ideas que compondrán su
escrito.
72 Guía Didáctica del Docente
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la
que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias
personales o sus conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-
mientos previos (si es pertinente).
• Marcan los párrafos que no comprenden y los releen.
• Subrayan las palabras que no comprenden y que impiden en-
tender el sentido del fragmento y averiguan su significado.
• Escriben preguntas al margen del texto sobre lo que no com-
prenden o lo que quieren profundizar.
• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más im-
portante de cada párrafo.
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para
distinguirla de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con
información de un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído mediante un listado, un pá-
rrafo o un organizador gráfico.
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información
para desarrollarlo de manera documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución
o introducción-desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos,
datos o explicaciones.
» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones
provenientes de los textos leídos.
» explican información relevante y acorde con el tema.
» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo
un formato definido.
• Escogen un tema para escribir que se relaciona con un texto
discutido en clases.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incorporarán en
sus textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que in-
cluirán en sus textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que
eligieron o que eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como
orden cronológico o temas y subtemas.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para satis-
facer un propósito y transmitir sus ideas con
claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificaciones
para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y varia-
do, y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan conec-
tores.
• editan, en forma independiente, aspectos
de ortografía y presentación.
• utilizan las herramientas del procesador
de textos para buscar sinónimos, corre-
gir ortografía y gramática, y dar formato
(cuando escriben en computador).
OA 19
Incorporar de manera pertinente en la
escritura el vocabulario nuevo extraído
de textos escuchados o leídos.
OA 24
Comprender textos orales (explicaciones,
instrucciones, noticias, documentales, entre-
vistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desarrollar su
curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con
sus experiencias personales y sus conoci-
mientos previos.
• extrayendo y registrando la información
relevante.
• formulando preguntas al profesor o a los
compañeros para comprender o elaborar
una idea, o aclarar el significado de una
palabra.
• comparando información dentro del texto
o con otros textos.
• formulando y fundamentando una opi-
nión sobre lo escuchado.
• identificando diferentes puntos de vista.
OA 31
Producir textos orales espontáneos o plani-
ficados de diverso tipo para desarrollar su
capacidad expresiva:
• poemas.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Usan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido.
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» revisando la concordancia de persona y número.
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
» adecuando el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos usando las herramientas del procesador.
Incorporan adecuadamente en sus escritos las palabras que han aprendido.
• Usan palabras nuevas y específicas de distintas áreas del conocimiento
para describir y ampliar las ideas que quieren comunicar.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos sobre
el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones genera-
les sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un deter-
minado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escu-
chado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
• Recitan poemas o versos de memoria, usando adecuadamente el lengua-
je paraverbal y no verbal.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 73
 OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes
Entrada de Unidad (págs. 102-103)
Esta sección tiene el propósito de activar experiencias y
conocimientos previos en torno al género lírico. Para ello,
se propone la lectura del poema Tres árboles de Gabriela
Mistral, con la finalidad de fomentar el gusto por la poesía
a través del análisis de diferentes aspectos que permiten
una mayor comprensión del texto. Además, se espera que
los estudiantes tomen conciencia del aporte que hace la
sonoridad al texto.
Antes de comenzar, presente a los estudiantes el poema y
exponga algunos datos sobre su autor.
Gabriela Mistral (1889-1957). Reconocida poeta y peda-
goga chilena. Nació en 1889 en la localidad de Vicuña. Hija
de un profesor rural y con una hermanastra de la misma
profesión, Gabriela Mistral, con temprana vocación por el
magisterio, llegó a ser directora de varios liceos fiscales en
Chile. En México, participó en el diseño de la reforma edu-
cacional. A partir de 1933 fue cónsul en Madrid, Lisboa y
Los Ángeles, entre otras ciudades. En su poesía, llena de
calidez, emoción y marcado misticismo, podemos encontrar
la temática del amor tanto alegre como funesta, la situación
de la mujer y también versos infantiles que todavía hoy se
cantan en diversos países de Latinoamérica. En 1945 se
convirtió en el primer escritor latinoamericano en recibir el
Premio Nobel de Literatura. Posteriormente, en 1951, se le
concedió el Premio Nacional de Literatura. Entre sus obras,
destacan: Desolación (1922), Ternura (1924), Tala (1938),
Lagar (1954) y Recados, contando a Chile (1957).
Revise con los estudiantes las palabras destacadas en el
texto y su significado. Lea usted el poema primero en voz
alta, enfatizando el ritmo y la sonoridad. Finalmente, pre-
gunte a quién le gustaría leer frente al curso. Escoja tres
voluntarios.
Comentemos
Los estudiantes deberán responder tres preguntas de com-
prensión cuyo objetivo es que reconozcan los sentimientos
que se expresan en el poema, la importancia de la sonori-
dad en el texto y, por último, que relacionen esta informa-
ción con sus propios conocimientos y experiencias previas.
1. Lee el poema en voz alta: ¿Identificas algún efec-
to sonoro especial? ¿Permite reforzar lo que el ha-
blante lírico quiere transmitir? Fundamenta con
versos del texto.
Luego de volver a leer el poema en voz alta, se es-
pera que reconozcan las rimas u otro indicador de
ritmo y sonoridad en los versos y, en estos, identifi-
quen componentes que refuerzan su contenido, a
partir de algunos versos del poema.
2. ¿Qué imágenes, recuerdos o emociones te pro-
duce la descripción que se hace de los árboles?
Deben señalar las sensaciones que les evoca la
descripción que en el poema se hace de los árbo-
74 Guía Didáctica del Docente
les, citando algunos versos en los que se explicite
el uso de la primera persona singular.
3. ¿Que sientes al leer el poema?
Se espera que infieran el estado de ánimo del ha-
blante lírico señalando palabras como melancolía,
tristeza, misericordia, angustia, etc. Deben respon-
der que el objeto que provoca los sentimientos del
hablante son los árboles, y el hecho, la situación de
desamparo y soledad en que estos quedan tras el
abandono del leñador.
Bitácora de escritura
Tiene como objetivo que los estudiantes describan en su
cuaderno las emociones que les evoca algún elemento de la
naturaleza y, luego, las comenten con el curso.
Para ello, invítelos a escoger un elemento de la naturaleza y
pídales que escriban en su cuaderno los sentimientos con
que los relacionan. Se espera que a partir de esta infor-
mación, redacten un párrafo donde se describan las emo-
ciones que les evoca este elemento. Oriente su redacción
señalando la importancia de las reglas ortográficas y grama-
ticales. Finalmente, pida a cada uno de los estudiantes que
lea frente al curso el párrafo con su descripción.
Lo que aprenderás expone un resumen de los Objetivos de
Aprendizaje que se desarrollarán en las actividades de las
páginas siguientes.
Para comenzar (pág. 104)
En esta sección se ofrece una definición del género lírico
como un tipo de texto literario que se caracteriza por la ex-
presión de sentimientos, ideas y emociones por medio de
un lenguaje figurado y por la presencia de una voz ficticia,
el hablante lírico. Luego, se señala la importancia de los
recursos expresivos que dan sentido al poema por medio
de un juego con los significados, el ritmo y la sonoridad de
las palabras.
Sin embargo, lo central es la definición que se hace de
la rima, como uno de los recursos más importantes de la
creación poética, cuyo objetivo es dar ritmo y sonoridad al
poema. A continuación, se definen los dos tipos de rimas
(asonante y consonante) y se proponen ejemplos para ejer-
citar su reconocimiento.
Presente estos contenidos anotando en la pizarra los con-
ceptos de poesía, lenguaje figurado, hablante lírico, recur-
sos de la creación poética, rima, rima asonante, rima con-
sonante, etc., acompañadas de su definición, y explíquelos
detenidamente a los estudiantes.
Trabaje los ejemplos propuestos copiando los textos en la
pizarra y orientando el reconocimiento de la identidad de las
terminaciones en las rimas y la comparación entre ambos
tipos.
Para finalizar, se espera que los estudiantes creen seis ver-
sos con la rima que más les guste, consonante o asonante.
Explíqueles que el tema de sus versos debe ser el elemento
de la naturaleza que describieron en la actividad 2 de la
subsección Bitácora de lectura de la página 97. Por último,
pídales que copien el verso que más les guste y pregunten a
sus compañeros a qué tipo corresponde. Procure que todos
los estudiantes puedan participar.
Taller de lectura 1 (págs. 105-109)
El árbol. Homero Arce
Oda al aire. Pablo Neruda
En la sección se propone el análisis de los poemas El ár-
bol de Homero Arce y Oda al aire de Pablo Neruda. La
temática común de estos textos es la descripción poéti-
ca de un elemento de la naturaleza y la presencia de un
hablante lírico que apela directamente a ellos, destacan-
do sus características y evocando diversos sentimien-
tos, emociones e imágenes que le permiten articular una
reflexión.
Página 105
Antes de leer
I. 1. ¿Qué importancia tienen los elementos de la
naturaleza en nuestra vida cotidiana? Piensa en
los árboles y en el aire que respiramos.
Se espera que los estudiantes relacionen ambos
con el oxígeno.
2. ¿Cómo nos ayudan los árboles y plantas a no-
sotros y a otros seres que respiran? Investiga la
relación que existe entre ellos y el oxígeno.
Se espera que investiguen acerca de la fotosíntesis.
II. Actividades de vocabulario
1.a) Completa el siguiente organizador gráfico
con información sobre la palabra en estudio.
Explica la acción con tus palabras: se espera que
el estudiante explique que se trata de la acción de
tomar un elemento plegado, doblado en sí mismo,
y extenderlo o abrirlo.
Escribe en tu cuaderno dos oraciones donde se
realice la acción: se espera que el estudiante es-
criba dos oraciones en las que demuestre que co-
noce el significado del término estudiado.
Da ejemplos de elementos que puedan desple-
garse: un mapa enrollado, unas cortinas plegadas,
entre otros.
Explica el sentido que les da a los verbos el prefi-
jo “des”: el prefijo des aporta el sentido inverso a la
acción, por ejemplo, deshacer un barco de papel,
quiere decir, volver a estirar el papel al punto en
que nada estaba hecho con él.
2.a) Busca tres sinónimos y tres antónimos de la
palabra fiar y escríbelos a continuación.
Sinónimos: confiar, entregar, encomendar.
Antónimos: desconfiar, sospechar, recelar.
2.b) Con ayuda del diccionario, investiga qué
acepción del verbo fiar tiene un significado dis-
tinto al del verbo confiar. Explica con tus pala-
bras en qué consiste la diferencia.
Se espera que el estudiante dé con la siguiente
acepción distinta a confiar: Fiar, vender sin recibir
dinero anotando la deuda. Luego, el alumno debe
explicar que aunque no es totalmente distinto el
significado de esta acepción, sí lo lleva a una prác-
tica que tiene un contexto específico.
El árbol. Homero Arce
Antes de la lectura del poema, se sugiere activar conoci-
mientos y experiencias previas por medio de la reflexión en
torno a algunas preguntas. Para ello, organice el curso en
grupos y en conjunto den respuesta a las siguientes inte-
rrogantes:
a. ¿Cómo describirías con tus palabras un árbol (su interior
y exterior)?
b. ¿Qué propiedades o características les gustaría compar-
tir con un árbol?
Esta actividad se puede complementar invitando a los es-
tudiantes a observar la ilustración que acompaña al texto
poético y dibujar su árbol preferido en el cuaderno.
Luego, presente a los estudiantes el poema señalando
algunos datos sobre su autor.
Homero Arce (1901-1977). Poeta y periodista chileno, au-
tor de los libros de poesía Los íntimos metales (1963) y El
árbol y otras hojas (1967), y del ensayo La mágica existencia
de Rosamel del Valle (1959). En 1980 se publicó su obra
póstuma Los libros y los viajes, recuerdos de Pablo Neruda,
de quien fue amigo íntimo y secretario personal por más de
30 años. Muere en 1977. Su poesía destaca por la fuerza de
sus imágenes poéticas y la sonoridad de sus composiciones.
Cultivó con singular maestría el soneto.
Lea el poema en voz alta frente al curso, enfatizando el rit-
mo y la sonoridad. Luego, revise con los estudiantes las pa-
labras destacadas y comenten su significado. Finalmente,
pídales que lean el poema en silencio.
Página 106
Después de leer
1. ¿Desde qué lugares extrae el árbol “la claridad” y
“la frescura”? Responde en tu cuaderno.
Deben determinar, analizando la información ex-
plícita en los versos “Sacó la claridad con dulce
empeño / de la tierra y del agua la frescura”, que
el árbol extrae la claridad de la tierra y la frescura
del agua.
2. Explica el significado de los cuatro primeros versos
del poema. Para ello, observa el siguiente ejemplo.
En esta actividad se espera que los estudiantes in-
terpreten los versos del poema siguiendo el mode-
Unidad 4 Poesía y naturaleza 75
 lo que ofrece el Texto. Este considera: la explicación del sentido general de la estrofa y, luego, la de cada uno de los
versos. La respuesta esperada debería asemejarse a esta:
“En los últimos versos, el poeta expresa su deseo por poseer algunas propiedades y características del árbol: en el
primer verso, un poco de la fuerza de su follaje; en el segundo, un poco de sus minerales; por último, en el tercer
verso, señala que con eso podrá recuperar la “luz” que hay en él”.
3. Observa con atención el cuadro que muestra las rimas de los primeros cuatro versos del poema. Luego, siguien-
do el ejemplo, copia en tu cuaderno los versos restantes, identifica las rimas, los términos que las componen y
señala a qué tipo corresponden.
Se espera que los estudiantes, siguiendo las instrucciones y observando el ejemplo, completen el cuadro de la
siguiente forma:

Sacó la claridad con dulce empeño • “empeño” rima con “dueño” Las rimas son consonantes,
de la tierra y del agua la frescura • “frescura” rima con “estructura” pues hay igualdad de vocales y
del aire ahora rumoroso dueño consonantes.
a los vientos despliega su estructura.

Álamo del camino, mástil de oro, • “oro” rima con “sonoro” Las rimas son consonantes,
navío de las olas forestales, • “forestales” rima con “metales” pues hay igualdad de vocales y
alta columna de esplendor sonoro, consonantes.
• “alada” rima con “enterrada”
dame una rama de tu fuerza alada,
un gramo de tus íntimos metales,
y nacerá la luz en mí enterrada.

Es importante que durante la revisión de la actividad pida a los estudiantes que lean los versos en cuestión y enfa-
ticen las rimas y sonoridad del poema.
4. Escoge cuatro versos y reescríbelos con rima asonante.
Se espera que los alumnos realicen esta actividad para comprobar su comprensión de la rima y en particular de la
rima asonante, que no deben confundir con la rima consonante.

Páginas 107 y 108
Oda al aire. Pablo Neruda
La sección finaliza con el análisis del poema Oda al aire de
Pablo Neruda. Como todas las composiciones poéticas de
este subgénero lírico, se caracteriza por un tono elevado de
alabanza a cualidades que poseen personas u objetos y por
abarcar una gran variedad de temáticas (religiosas, heroi-
cas, filosóficas, amorosas, etc.), entre las cuales se recoge
una reflexión del poeta.
Si bien estos textos poéticos no cuentan con una estruc-
tura métrica definida y muchas veces no presentan rimas,
resulta importante para reforzar el conocimiento de los es-
tudiantes en torno a la sonoridad de los textos poéticos,
independiente de sus características métricas, ya que es-
tas composiciones poéticas, desde su origen en la antigua
Grecia, son destinadas para ser cantadas. Por ello, para
orientar su lectura advierta a los estudiantes la necesidad
de incorporar elementos paraverbales (inflexiones de voz,
entonación, pausas, etc.) y no verbales (lenguaje corporal).
Por último, es importante destacar que, si bien estos textos
presentan un tono elevado y laudatorio, en su temática no
se excluyen objetos y situaciones cotidianas. Un excelente
ejemplo de lo anterior lo representa la obra Odas elemen-
tales de Pablo Neruda. Por esto, al presentar el poema al
curso, junto con explicar las características del subgénero
lírico, arriba mencionadas, entregue datos sobre el autor y
esta obra en particular.
Pablo Neruda (1904-1973). Poeta chileno. Nació en Pa-
rral en 1904. Es considerado uno de los poetas más impor-
tantes del siglo XX. Entre sus galardones, figura el Premio
Nacional de Literatura en 1945, y el Premio Nobel de Lite-
ratura en 1971. Fue también un activista político, senador
y también embajador en diversos países. Su poesía aborda
múltiples aspectos de la experiencia humana: la pasión y el
amor en Veinte poemas de amor y una canción desespe-
rada (1924), la angustia existencial ante un mundo que se
derrumba en Residencia en la tierra (1935) o el canto épico
a la historia latinoamericana en Canto general (1950). En
su libro Odas elementales (1954), el poeta elogia y canta a
las cosas simples y cotidianas, reconociendo su belleza e
importancia en nuestras vidas.
Página 109
Después de la lectura
1. Responde en forma oral las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo se describe a sí mismo el hablante lí-
rico? Utiliza versos del poema para contestar.

76 Guía Didáctica del Docente

 Se espera que los estudiantes respondan que
el hablante lírico se describe a sí mismo como
alguien cercano a todos los pobres y trabaja-
dores del mundo, basándose en los siguientes
versos: “yo soy el poeta hijo / de pobres, padre,
tío, / primo, hermano carnal / y concuñado / de
los pobres, de todos, / de mi patria y las otras, /
de los pobres que viven junto al río, / de la ver-
tical cordillera / pican piedra, / clavan tablas, /
cosen ropa, / cortan leña, / muelen tierra”.
b. Según el texto, ¿qué sucedió con el agua y
la luz? ¿A qué realidad cotidiana se refiere el
poeta?
Según el texto, el agua y la luz fueron racio-
nadas, privatizadas y vendidas. Se espera que
los estudiantes extraigan esta información de
los versos de la segunda columna de la página
101 y de la primera columna de la página 102.
Además, deben relacionar esta información
con su realidad y experiencia personal.
c. ¿Qué representa el aire para el pueblo? Justi-
fica con marcas del texto.
Se espera que los estudiantes infieran de los
siguientes versos: “tú eres lo único que tienen”
y “por eso eres / transparente / para que vean
/ lo que vendrá mañana, / por eso existes”,
que el aire representa el único elemento de la
naturaleza que no se ha transformado en un
recurso que se pueda vender, y por eso, es lo
único que tiene el pueblo; además, les permite
ver que en un futuro, como espera el hablante
lírico, el agua y la luz dejarán de ser lo que son
actualmente.
d. Enumera las propiedades del aire que se res-
catan en el poema. Luego, responde: ¿Por
qué se las considera esenciales?
Los estudiantes, extrayendo información explí-
cita en los versos, deben destacar las siguien-
tes propiedades del aire que se mencionan en
el poema: a) permite que los seres humanos
respiren (“yo quiero que respiren / (…) déjate
respirar”), b) es libre para todos (“y todo para
todos / será, como tú eres”), c) mueve obje-
tos con su fuerza (numerosos ejemplos, entre
ellos: “y en un golpe de viento / y canto / repar-
tamos las flores”).
Luego, se espera que infieran que se lo con-
sidera esencial porque permite la vida de los
seres humanos.
e. Según el texto, ¿qué petición le hace el ha-
blante al aire?
Se espera que los estudiantes infieran, a partir
de una comprensión global del poema, que la
petición que el hablante hace al aire es impe-
dir que se lo privatice, que se lo transforme
en un recurso vendible y, también, que acom-
pañe al hablante en su viaje y baile hacia un
futuro diferente.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes subrayen
en los fragmentos las palabras que representan actitudes o
cualidades humanas, guiándose por el ejemplo presente en
el Texto. De esta forma, podrán identificar indirectamente
personificaciones dentro del poema.
2. Subraya en los fragmentos los verbos, sustantivos
o adjetivos que representen actitudes o cualida-
des humanas, como se muestra en el ejemplo:
a. “El incansable, / bailó, movió las hojas, / sacu-
dió con su risa / el polvo de mis suelas, / y le-
vantando toda su azul arboladura, / su esque-
leto de vidrio, / sus párpados de brisa, / inmóvil
como un mástil / se mantuvo escuchándome”.
b. “De allí la noche, / madre madrastra, / sale /
con un puñal en medio / de sus ojos de búho,
/ y un grito, un crimen, / se levanta y apagan /
tragados por la sombra”.
c. “vamos juntos / bailando por el mundo, / de-
rribando las flores / del manzano, / entrando
en las ventanas, / silbando juntos, / silbando, /
melodías de ayer y de mañana”.
¿Qué figuras literarias presentan los fragmentos
anteriores? ¿Por qué? Responde en tu cuaderno
(revisa página 90).
Se espera que los estudiantes reconozcan en los
fragmentos anteriores ejemplos de personificacio-
nes. Deben señalar que se trata de esta figura lite-
raria, ya que en los versos se utilizan palabras que
otorgan características humanas a objetos que no
las poseen. Para ello, se pide a los estudiantes que
revisen la página 90 del Texto.
En la actividad 3 se busca que los estudiantes reconozcan
aliteraciones, es decir, repeticiones de sonidos consonáti-
co o vocálicos en los versos del texto poético. Se espera
que identifiquen al menos dos conjuntos de versos, los
copien sobre la línea continua y subrayen los sonidos que
se repiten.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 77
 Oda a la cebolla
3. Este poema tiene una sonoridad especial basada
en las enumeraciones que realiza el hablante y en Pablo Neruda
los sonidos que en ellas se repiten. Siguiendo el Cebolla,
ejemplo, busca en el texto dos fragmentos donde luminosa redoma,
se realicen enumeraciones y subraya los sonidos
pétalo a pétalo
y palabras que se reiteren.
se formó tu hermosura,
“No, aire, / no te vendas, / que no te canalicen, /
que no te entuben, / que no te encajen” escamas de cristal te acrecentaron
y en el secreto de la tierra oscura
a. “aire, / déjate respirar, / no te encadenes, / no
te fíes de nadie” se redondeó tu vientre de rocío.
b. “vamos / a lo largo del mar, / a lo alto de los Bajo la tierra
montes, / vamos” fue el milagro
4. Revisa los verbos del poema a los cuales puede y cuando apareció
agregarse el prefijo “des”. Luego, describe las ac- tu torpe tallo verde,
ciones que realizan los verbos creados. y nacieron
Se espera que el estudiante identifique algunos tus hojas como espadas en el huerto,
verbos, por ejemplo: andando, envolví, entuben, la tierra acumuló su poderío
encajen, compriman; después que describan las mostrando tu desnuda transparencia,
acciones contrarias a las que realizan cada uno de
y como en Afrodita el mar remoto
estos verbos.
duplicó la magnolia
levantando sus senos,
En la actividad 5 se busca que los estudiantes reflexionen
la tierra así te hizo,
en torno a la temática central del poema, evalúen su conte-
cebolla,
nido general y lo relacionen con sus conocimientos y expe-
riencias personales. Lo importante, independientemente del clara como un planeta,
punto de vista que sostengan en el debate, es que formulen y destinada
correctamente sus opiniones y las fundamenten adecuada- a relucir,
mente. Oriente el desarrollo de la actividad promoviendo el constelación constante,
respeto por las opiniones de los demás. redonda rosa de agua,
sobre
En la actividad 6 se propone a los estudiantes escribir un
comentario del poema Oda a la cebolla de Pablo Neruda, la mesa
a partir de la lectura que usted realizará frente al curso. Se de las pobres gentes.
espera que los estudiantes puedan verter las sensaciones, Generosa
imágenes y sentimientos que transmite el poema en un co- deshaces
mentario que luego presentarán al curso. Por ello, resulta tu globo de frescura
fundamental que usted, al leer el poema, cuide especial- en la consumación
mente el ejercicio del lenguaje paraverbal y no verbal, con la ferviente de la olla,
finalidad de reforzar la capacidad expresiva del texto poético. y el jirón de cristal
al calor encendido del aceite
6. Escucha el poema Oda a la cebolla que leerá tu
se transforma en rizada pluma de oro.
profesor. Escribe un comentario en tu cuaderno se-
ñalando qué sensaciones, imágenes y sentimien- También recordaré cómo fecunda
tos te transmite y preséntalo al curso. tu influencia el amor de la ensalada,
y parece que el cielo contribuye
dándole fina forma de granizo
Antes de comenzar la lectura del poema, presente el texto
a los estudiantes, señalando que su autor es Pablo Neruda a celebrar tu claridad picada
y que corresponde a la misma obra en que se encuentra el sobre los hemisferios del tomate.
poema sobre el que trabajaron recientemente. Pero al alcance
Pida a los estudiantes que, a medida que usted desarrolle de las manos del pueblo,
la lectura, vayan tomando pequeñas notas de recuerdos, regada con aceite,
imágenes, sensaciones y sentimientos que el poema les espolvoreada
evoque. Señáleles que estas notas serán de gran utilidad a con un poco de sal,
la hora de redactar su comentario. matas el hambre
del jornalero en el duro camino.

78 Guía Didáctica del Docente

Estrella de los pobres,
hada madrina
envuelta
en delicado
papel, sales del suelo,
eterna, intacta, pura
como semilla de astro,
y al cortarte
el cuchillo en la cocina
sube la única lágrima sin pena.
Nos hiciste llorar sin afligirnos.
Yo cuanto existe celebré, cebolla,
pero para mí eres
más hermosa que un ave
de plumas cegadoras,
eres para mis ojos
globo celeste, copa de platino,
baile inmóvil
de anémona nevada
y vive la fragancia de la tierra
en tu naturaleza cristalina.
Neruda, P. (1959). Oda a la cebolla. En Navegaciones y
regresos (pp. 118-119). Buenos Aires: Losada.
Concluida la lectura del poema, pida a los estudiantes que,
a partir de sus notas, redacten uno o más párrafos donde
comenten los sentimientos, sensaciones o imágenes que les
evocó el poema.
Luego, pídales que den a conocer frente al curso sus co-
mentarios. Procure que se genere un ambiente propicio
para la actividad promoviendo el respecto y entendimiento
mutuo.
Taller de escritura / Noticia (págs. 110-111)
Llaman a comunidad de Temuco y Padre Las Casas a re-
ducir uso de calefactores a leña. Noticia
En esta sección se propone que los estudiantes escriban
una noticia. Para ello, se les presenta primero un modelo,
y además, se definen los elementos que componen la es-
tructura de la noticia. Finalmente, se plantean preguntas
de comprensión lectora y se detallan los pasos para que
puedan escribir la noticia.
Noticia
Se define la noticia como un tipo de texto informativo que
presenta un hecho de actualidad e interés público de forma
breve, clara y objetiva. Copie en la pizarra la definición y co-
méntela con el curso, considerando las siguientes pregun-
tas: ¿Qué es un hecho de actualidad e interés público? ¿Qué
importancia tiene presentar información de forma breve y
clara? ¿Qué significa que la información sea objetiva?
Luego, se presentan las seis preguntas básicas de la noti-
cia. Se sugiere trabajar este contenido durante la lectura
del texto.
Antes de leer
Organice el curso en grupos y pídales que discutan en
torno a las preguntas.
1. ¿Lees a menudo noticias? ¿Qué importancia tiene
para ti estar informado?
Los estudiantes deben reconocer la importancia de
informarse acerca de hechos de actualidad e inte-
rés público en su propia actividad diaria.
2. Debate con tu curso: ¿Qué consecuencias tiene la
contaminación del aire en nuestras vidas? ¿Cómo
podemos mejorar la calidad del aire?
Se espera que los estudiantes formulen opiniones
sobre el efecto de la contaminación del aire en la
sociedad y en sus propias vidas, proponiendo ade-
más medidas para mejorar la calidad del aire.
Oriente la discusión remarcando que se trata de un
hecho de actualidad e interés público.
Adicionalmente, se espera que los estudiantes re-
lacionen el contenido del poema que trabajaron en
la sección anterior. Puede estimular esta relación
del modo siguiente: En el texto que leímos en la
clase anterior, el poeta cantaba al aire y destacaba
que fuese todavía un recurso libre y gratuito. Sin
embargo, ¿no estamos acaso dañando el aire día a
día? ¿Qué estamos haciendo para cuidar este recur-
so tan esencial en nuestra vida?
3. Lee atentamente la siguiente noticia. Observa los
recuadros que te señalarán las partes de su es-
tructura.
Antes de comenzar la lectura de la noticia, pida a
los estudiantes que observen los recuadros que se
ubican al costado derecho del texto y que señalan
las partes de su estructura. Explique a los estu-
diantes cada uno de estos elementos.
Se sugiere que previamente les solicite llevar recor-
tes de noticias para ejercitar el reconocimiento de
estos elementos en diferentes noticias.
A continuación presente a los estudiantes las seis preguntas
básicas de la noticia: ¿Qué sucedió? ¿Quiénes participaron
en el hecho? ¿Cómo sucedió? ¿Cuándo aconteció? ¿Dón-
de aconteció? ¿Por qué ocurrió? Pídales que las tengan en
mente al leer la noticia. Por último, invítelos a leer el texto
en silencio.
Concluida la lectura, formule una a una las preguntas
básicas de la noticia y pídales que señalen en qué par-
te del texto se encuentra la información que permite
responderlas.
Luego, invítelos a resolver las preguntas de comprensión
lectora que siguen.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 79
 Página 111
Después de leer
1. Responde las preguntas por escrito en tu cuader-
no.
a. ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Qué hecho o
situación nos comunica?
El propósito del texto es informar sobre la gra-
ve situación de contaminación de Temuco y
Padre Las Casas.
b. ¿Qué prohibiciones y recomendaciones
hacen las autoridades para enfrentar la
situación?
Se espera que los estudiantes extraigan infor-
mación explícita del texto y señalen que las
prohibiciones y recomendaciones de las auto-
ridades se refieren a la necesidad de disminuir
el uso de calefactores a leña, con la finalidad
de bajar los índices de contaminación atmos-
férica en las ciudades de Temuco y Padre Las
Casas.
c. ¿Cuáles son las causas de la mala calidad del
aire en la zona?
Se declara una situación de alerta ambiental de-
bido al incremento del contaminante MP10, por
el aumento del uso de los calefactores a leña.
Página 111
Escribo una noticia
Esta actividad da término al Taller de escritura y su objetivo
es que los estudiantes escriban una noticia, considerando las
características de la información que entregan este tipo de
textos, las partes que componen su estructura y las pregun-
tas que las clarifican. Por último, se espera también que con-
sideren para esta actividad el texto modelo de la página 104.
Planificar
1. Se les propone definir un hecho o acontecimiento sobre
el cual van a informar, a partir de algo que haya sucedido
en su curso, barrio o ciudad. Es central reiterarles que el
hecho debe ser de actualidad e interés público.
2. Se espera que determinen cómo se recogerá la informa-
ción y cómo se organizarán los datos recogidos. Además,
si incluirán un fotografía o alguna tabla informativa y orga-
nizador gráfico. Haga notar a los estudiantes que este paso
de la etapa de planificación resulta crucial en los textos in-
formativos, ya que la información debe ser objetiva y veraz.
3. Los estudiantes deben revisar los datos recogidos y selec-
cionar solo los datos relevantes relacionados con el tema o
acontecimiento que se va a informar. Recuérdeles que las
noticias deben ser breves y claras y, por lo tanto, cualquier
información adicional, que no se relacione directamente
con el hecho a informar o no contribuya a su esclareci-
miento, debe desecharse.
80 Guía Didáctica del Docente
Escribir el texto informativo
1. Se les pide crear un epígrafe, título y bajada de título,
con un lenguaje conciso, claro y objetivo. Haga notar
que, además, estos elementos deben despertar el inte-
rés de los lectores y señalar adecuadamente cuál es el
hecho noticioso.
Luego, se propone que escriban el lead, párrafo que
sintetiza el hecho noticioso y contiene la información de
las seis preguntas básicas de la noticia. Oriente con es-
pecial cuidado la redacción de este párrafo y sugiera a
los estudiantes que completen, con oraciones simples,
la siguiente tabla.
Preguntas básicas de la noticia Mi noticia
¿Qué sucedió?
¿Quiénes participaron en el hecho?
¿Cómo sucedió?
¿Cuándo aconteció?
¿Dónde aconteció?
¿Por qué ocurrió?
A partir de estas oraciones, pídales que redacten el lead.
2. Se espera que los estudiantes desarrollen el cuerpo de
la noticia, considerando una idea central por párrafo
y que cada párrafo responda a cada una de las seis
preguntas de la noticia. Para ello, pídales que a partir
de cada una de las oraciones de la tabla anterior, desa-
rrollen un párrafo.
3. Se solicita a los estudiantes que expliquen cada párrafo
con ejemplos y datos. Para ello, pídales retomar la infor-
mación que recopilaron en la etapa de planificación y
agregar los datos que sean de utilidad para profundizar
la idea central de cada párrafo. Recuérdeles que solo
se debe incorporar información relevante y que se debe
considerar que cada párrafo debe ser breve, claro y ob-
jetivo.
Revisar el texto
1. Los estudiantes deben marcar en el texto las oraciones
que no se comprenden, las ideas confusas y corregir-
las. Para ello, se sugiere que además realicen una revi-
sión cruzada de los textos.
2. Se espera que los estudiantes empleen un vocabulario
preciso y variado, con un registro adecuado, acorde al
destinatario y al propósito del texto. Explíqueles la dife-
rencia entre registro formal y registro informal, conside-
rando que ambos tipos de registro del lenguaje se co-
rresponden con distintas situaciones de comunicación.
El registro formal se caracteriza por un uso riguroso y cuida-
do del lenguaje y de los recursos lingüísticos que garantizan
la cohesión y coherencia del discurso; se utiliza en situacio-
nes comunicativas donde existe una distancia social entre
los hablantes o cuando se abordan temas no personales.
El registro informal, en cambio, se caracteriza por la fal-
ta de planificación, la espontaneidad y la reducción de los
recursos lingüísticos que brindan cohesión y coherencia al
discurso, aunque estos muchas veces se compensan con el
lenguaje no verbal; se utiliza en situaciones comunicativas
donde existe un vínculo personal entre los hablantes y se
abordan temas personales.
Considerando estos elementos, oriente la redacción de los
textos corrigiendo la ortografía y cuidando que en estos se
mantenga un registro formal.
3. Se espera que los estudiantes agreguen conectores
para asegurar la coherencia del texto y la comprensión
de las ideas. Le sugerimos la siguiente tabla de conec-
tores para que oriente la revisión del texto:
Argumentación a saber, además, de lo contrario, en seguida,
por otra parte, por último, sobre todo.
Causa ahora que, como, debido a, gracias a,
porque, puesto que, dado que.
Condición a menos que, con la condición, con tal
que, en caso de que, si, siempre que,
suponiendo que.
Consecuencia a fin de, así, de manera que, en conse-
cuencia, entonces, por eso, por lo tanto.
Cronología ante todo, después, finalmente, luego, más
tarde, primero/segundo, para concluir.
Oposición a pesar de, al contrario, aunque, en cam-
bio, mientras que, no obstante, pero.
Temporalidad ahora, antes, cuando, desde, después,
durante, hasta.
4. Se propone que los estudiantes acorten y combinen oracio-
nes para que el texto sea más fluido. Reitere, a este respec-
to, la importancia de la brevedad y claridad de la noticia.
5. Los estudiantes deben evitar la repetición de palabras. Para
ello, pídales que subrayen las palabras que se reiteren,
busquen sinónimos en diccionarios o páginas web y que
los reemplacen por el más adecuado según el contexto, el
propósito del texto y sus destinatarios.
Tabla de evaluación
Para finalizar la actividad, invite a los estudiantes a que
presenten su noticia al curso. Promueva un ambiente de
respecto y comprensión para que todos puedan plantear
sus opiniones, comentarios o sugerencias sobre el trabajo
desarrollado por sus compañeros.
Luego, pida a los estudiantes que completen la siguiente
tabla de evaluación.
Noticia Sí No
Se entiende el propósito del texto.
Se utilizan datos y ejemplos para explicar el suceso.
Se desarrolla una idea central por párrafo.
Se presenta el formato de una noticia.
Obtuvo la información de fuentes confiables y
verificables.
Se complementa la información con fotografías,
gráficos u otros elementos.
Se utiliza un lenguaje apropiado para el contexto
y los destinatarios.
Invítelos a comentar sus respuestas con el curso y, en con-
junto, determinen el éxito de la actividad.
Página 112
Comparar textos
A partir de la noticia que los estudiantes escribieron en la
actividad anterior, se propone la actividad de escritura rimada
y se presenta un modelo perteneciente a la poesía de la Lira
Popular, el texto “El hundimiento del puente Mendoza”. El
propósito de esta actividad consiste en incentivar a los alum-
nos a una comprensión de la rima desde el punto de vista de
la producción de textos. De manera lateral se pretende tam-
bién que los alumnos conozcan información relevante acerca
del fenómeno de la poesía popular chilena de fines del siglo
XIX y parte del siglo XX, que marcó un hito en muchos aspec-
tos del trabajo literario y la vinculación de autores y lectores.
Se recomienda que antes de leer el texto contextualice con la
siguiente información:
“Con el nombre de Lira Popular conocemos una serie de im-
presos sueltos que circularon masivamente en los principales
centros urbanos de Chile entre fines del siglo XIX y las prime-
ras décadas del XX. Los poetas populares —salvo contadas
excepciones, hombres del campo trasladados a la ciudad—
publicaban allí sus composiciones en verso, donde comen-
taban el acontecer social valiéndose de las formas métricas y
del imaginario de la literatura de tradición oral. La Lira Popu-
lar fue el fruto de una síntesis entre los modos de expresión
propios de la cultura campesina y las dinámicas modernas
de circulación y reproducción de la palabra escrita. Por me-
dio de estos pliegos y, luego, a través de otras publicaciones
de mayor envergadura como folletos, cancioneros y cuader-
nillos, los poetas populares lograron una inédita tribuna para
difundir su voz y poner la palabra escrita al servicio del sentir
del pueblo”.
Recuperado el 4 de septiembre de 2014 de:
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-723.html
Se recomienda que muestre a los estudiantes algunos pliegos
de la Lira Popular, para que puedan apreciar el soporte de los
textos, y las diferencias y semejanzas que tiene con los dia-
rios de noticias de circulación actual. Posteriormente, invite
a los alumnos a leer el texto y a desarrollar las actividades.
Página 112
Después de escribir
1. Compara el poema con la noticia que escribiste. ¿Entre-
gan exactamente la misma información?
A partir de la lectura de ambos textos, además de la
contextualización hecha por el profesor, se espera que
los alumnos comparen ambos textos y constaten que
en ambos textos efectivamente se entrega información,
aunque de maneras muy distintas.
2. ¿Por qué crees que alguien podría querer hacer de una
noticia un poema?
Unidad 4 Poesía y naturaleza 81
 Se espera que los alumnos reflexionen e infieran la res-
puesta a partir de la información que ya conocen, indi-
cando que si bien ambos textos entregan información, el
poema tiene características distintas que lo hacen contar
de una manera más expresiva para quien lee o escucha.
Además, puede indicar que al tener rima, el poema fa-
cilita que lo recibido sea recordado por quien lo lee o lo
escucha, gracias a la manera en que las terminaciones
se van correspondiendo.
3. ¿Qué se logra a través del poema que no se consigue con
la noticia?
Se espera que los estudiantes se refieran a las caracte-
rísticas que han podido apreciar en obras poéticas, como
la expresividad del lenguaje, pero, además, al punto de
vista personal que representa el hablante, quien cuenta
un hecho noticioso, a diferencia de la noticia que carece
de un punto de vista personal.
4. ¿Por qué crees que en el diario se informa a través de
noticias y reportajes y no a través de textos poéticos?
Se espera que los alumnos respondan, a partir de las
diferencias anteriormente mencionadas, que las noticias
del diario entregan la información de una manera distin-
ta, caracterizada por la ausencia de un punto de vista
personal y el uso de prosa, la que cumple con informar
con un lenguaje directo y plano, sin figuras de lenguaje
ni rima.
Taller de lectura 2 (págs. 113-115)
Hay un día feliz. Nicanor Parra
En esta sección se analizan aspectos relevantes del poema
Hay un día feliz de Nicanor Parra. El objetivo es que los es-
tudiantes comprendan cómo el lenguaje figurado propio de
los textos poéticos apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector. Además, contempla el
reconocimiento de algunas figuras literarias y la explicación
de su significado en el poema.
Presente a los estudiantes el poema y omita, esta vez, la
explicación de los datos sobre el autor, ya que se abordarán
1. Responde las preguntas en forma oral.
a. Recuerda uno de los días felices de tu infancia
y descríbelo en tu cuaderno.
Si bien la actividad contempla que las respuestas
sean orales, conviene que los estudiantes des-
criban algún recuerdo de su infancia en el cua-
derno. Se sugiere, sin embargo, que luego de re-
dactar algunos párrafos, los expliquen oralmente.
El objetivo de la actividad es que los estudiantes
produzcan textos orales planificados para am-
pliar su capacidad expresiva.
82 Guía Didáctica del Docente
b. ¿Te imaginas volver al lugar de tu infancia, des-
pués de mucho tiempo? ¿Verías las cosas de
forma distinta? ¿Por qué?
Interrogue individualmente a los estudiantes en
torno a estas preguntas, procurando que descri-
ban adecuadamente el lugar de su infancia y las
expectativas que les genera volver a él después
de mucho tiempo. Se espera que reflexionen so-
bre su posible futuro y el cambio que experimen-
ta con el tiempo nuestro punto de vista sobre las
cosas. El objetivo es que produzcan textos orales
espontáneos para ampliar su capacidad expre-
siva.
2. Actividades de vocabulario
a. ¿Con qué otro sinónimo podrías reemplazar la
palabra en la cita sin cambiar el sentido?
A partir de la definición del término, y la cita del
texto como contexto de su uso, se espera que el
estudiante proponga otro sinónimo sin cambiar el
sentido; por ejemplo, borroso.
b. ¿Qué elementos de la naturaleza pueden califi-
carse como “difusos”? Explica por qué.
Se espera que los alumnos mencionen elemen-
tos como las precipitaciones, lluvia o nieve, que
junto con el cielo nublado se pueden apreciar
de forma difusa a la intemperie o, bien, el agua
cuando se encuentra en grandes cantidades en
ríos o lagos, y su superficie es difusa por la co-
rriente o por la escasa transparencia.
en la próxima actividad.
Antes de leer
El objetivo de estas actividades es activar conocimientos y
experiencias previas en los estudiantes con la finalidad de
introducir la temática del texto y generar expectativas sobre
su contenido.
Página 113
Durante la lectura
1. ¿Quién acompaña al hablante en el recorrido por
la aldea? ¿Por qué?
Se espera que respondan que el acompañante del
hablante en su recorrido por la aldea es el crepús-
culo y fundamenten su respuesta citando los si-
guientes versos: “acompañado por el buen crepús-
culo / que es único amigo que me queda”.
2. ¿El hablante deseaba volver a su aldea? ¿Qué
piensa ahora que ha retornado?
Se espera que los estudiantes respondan que el
hablante no esperaba volver a su aldea, y ahora
que ha regresado, piensa cómo pudo alejarse de
ella. Además, pueden señalar que el hablante con-
sidera que nada ha cambiado, que todo en la aldea
sigue en su lugar.
 3. ¿Qué hechos presenció su juventud?
Deben señalar que para el hablante estos hechos
son la humedad de las murallas viejas y el correo
en la esquina de la plaza.
Página 114
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respondan
oralmente las siguientes preguntas, con la finalidad de que
puedan producir textos orales espontáneos a partir de la
información explícita e implícita en los versos.
1. Responde las siguientes preguntas en forma oral res-
pecto al hablante lírico:
a. ¿Cómo percibe la aldea a su regreso? ¿Algo ha
cambiado? Justifica con el texto.
Al regresar a la aldea, el hablante lírico percibe
todo como si nada hubiese cambiado, incluso se-
ñala: “Todo está en su lugar”.
b. ¿Dónde se encuentra para él la dicha verdadera?
Para el hablante, la dicha verdadera se encuentra
más cerca de lo que pensamos. Lo señala en los
siguientes versos: “Cuando la imaginamos más le-
jana / es justamente cuando está más cerca”.
c. ¿Por qué la vida es para él una “quimera”?
Porque el hablante recuerda que fue feliz cuando
no sabía que lo era, en el pasado; por esta razón
se da cuenta de que la felicidad es una ilusión, una
quimera, que se busca y no se encuentra, a pesar
de que uno la tenga.
d. ¿Por qué no puede definir el tiempo transcurrido?
¿Qué se lo impide?
El hablante no puede definir el tiempo transcurrido
porque todo está igual ante sus ojos, todo se en-
cuentra como si el tiempo no hubiese transcurrido.
e. ¿Cuál es el efecto real del paso del tiempo? ¿Qué
estado de ánimo expresa al señalarlo?
Para el hablante, finalmente, el tiempo lo borra
todo. Y, por esto, expresa tristeza y nostalgia por el
paso del tiempo.
f. ¿Qué crees que es lo que ha borrado el tiempo?
Se espera que los alumnos infieran la respuesta a
esta pregunta a partir de la información que aporta
el poema.
g. Antes de responder, reflexiona: ¿a quienes ha
perdido el hablante según el poema?
A partir de lo que dice el poema, se espera que los
estudiantes respondan que el hablante ha perdido
a sus hermanas, aunque se puede inferir que tam-
bién al resto de su familia.
h. ¿Por qué crees que el hablante lírico describe su
aldea como si siguiera todo igual, pero al final del
poema señala que el tiempo lo ha borrado todo?
Se espera que los alumnos entiendan el giro del
poema, dado por la inestabilidad del hablante,
quien de pronto se da cuenta de que en realidad
todo lo que la nostalgia le hacía sentir y ver aún
como algo duradero, finalmente ha desaparecido.
En la actividad 2, página 114, se espera que los estudiantes
identifiquen la presencia de expresiones en lenguaje figurado
en el poema.
2. Lee los siguientes versos del poema y determina
si se trata de expresiones en lenguaje figurado.
Fundamenta tu decisión.
a. “Solo que el tiempo lo ha invadido todo / Con
su pálido manto de tristeza”.
Se espera que reconozcan que se trata de
expresiones en lenguaje figurado, advirtiendo
que el segundo verso del fragmento presenta
una metáfora sobre el tiempo.
b. “Vamos por partes, no sé bien qué digo, / La
emoción se me sube a la cabeza”.
Se espera que indiquen que en el fragmento
dominan expresiones literales e, incluso, co-
loquiales.
c. “Cuánto tiempo ha pasado desde entonces /
No podría decirlo con certeza”.
Se espera que indiquen que en el frag-
mento dominan expresiones literales y no
figuradas.
En la actividad 3, página 115, se propone el análisis de
las rimas presentes en el poema y la reflexión en torno a la
importancia de las rimas en los poemas.
3. Observa las terminaciones de los cuatro versos que
se muestran a continuación y completa los elemen-
tos del cuadro. Siguiendo este ejemplo, analiza otros
y determina si el mismo tipo de rima se mantiene a
lo largo del poema. Reflexiona, ¿crees que la rima en
un poema es importante? ¿Por qué?
Se espera que siguiendo el modelo del cuadro de
la página 115, analicen las rimas de los versos del
poema. Existen variaciones entre los términos de
rima (por ejemplo, entre los versos 5 y 8 la rima es
asonante en o-o), pero se mantiene el tipo de rima
a lo largo del poema. Esto es lo que los estudiantes
deben reconocer.
A partir de este ejercicio, se propone que luego
reflexionen sobre la importancia de la rima en un
poema. Para ello, deben incorporar los conocimien-
tos que se vienen trabajando desde el inicio de la
unidad (y que se encuentran resumidos en la pági-
na 104) y sus propias opiniones sobre la forma en
que las rimas y la sonoridad refuerzan la capacidad
expresiva de los textos poéticos.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 83
 En la actividad 4, página 115, se propone que los estudian-
tes reconozcan las definiciones de algunas figuras literarias 5. Desarrolla el siguiente cuadro en tu cuaderno.
y la asocien a un fragmento del poema. Para ello, deben
Objetos o Estados de Cita que lo
unir los elementos de la tabla con una línea.
situaciones ánimos y fundamenta
sentimientos
4. Une con una línea la figura literaria, su definición que genera en el
y un ejemplo de ella, extraídos de los versos del hablante
poema. Luego reflexiona, ¿crees que estas figuras
Olor de las El olor de las vio- “El delicado olor
ayudan al lector a imaginar y sentir con mayor
violetas letas provoca en de las violetas /
fuerza lo que el hablante expresa?
el hablante senti- que mi amorosa
En primer lugar, se espera que, a partir de conocimien- miento de melan- madre cultivaba /
tos previos, puedan identificar el nombre de la figura colía, pues activa para curar la tos y
literaria con su definición; sin embargo, para ello basta recuerdos sobre su la tristeza”.
con que observen con atención la definición y extraigan madre.
de ella información implícita y explícita. Por ejemplo, la
Árbol frente a El árbol frente a la “Lo reconozco
definición de la figura comparación contiene explícita-
la puerta puerta le trae a la bien, este es el ár-
mente ese término; personificación puede deducirse a
memoria los recuer- bol / que mi padre
partir del análisis de la información explícita sobre las
dos de su padre. plantó frente a la
características humanas y, por último, hipérbole puede
puerta”.
determinarse por descarte o a partir del conocimiento
previo del prefijo “hiper”. El paso del Por un lado, el “Cuánto tiempo
tiempo paso del tiempo le ha pasado desde
En segundo lugar, se espera que relacionen las figuras
produce descon- entonces / no
literarias con un fragmento del poema. La comparación
cierto, ya no puede podría decirlo con
puede reconocerse buscando la presencia del término
determinarlo. certeza”.
“como”. La personificación puede identificarse a partir
Luego, le genera
de la presencia de objetos como piedras, hierbas como “¡Solo que el tiem-
tristeza y nostalgia,
el musgo o animales como el caracol. Finalmente, la po lo ha borrado
pues con ello con-
hipérbole puede reconocerse a partir del verso “que es todo como una
firma que este todo
el único amigo que me queda”, pues si la información blanca tempestad
lo borra.
se aborda literalmente, el hablante no tendría en reali- de arena!”.
dad amigos. Recorrido por Por un lado, el reco- “A recorrer me
De esta forma, los estudiantes deberían llegar al si- la aldea rrido por su aldea dediqué esta tarde
guiente resultado: refleja la soledad / las solitarias calles
del hablante. de mi aldea”.
Figuras Definición Fragmento
literarias Por otro, al conti- “Perfectamente
Personificación Atribuye acciones “El caracol en el nuar su recorrido, bien. Seguí mi viaje
o cualidades hu- jardín, y el musgo su estado de ánimo / como quien de la
manas a objetos / En las húmedas refleja escepticismo. vida nada espera”.
o seres que no lo manos de las
son. piedras”. En la actividad 6, página 115, se espera que los estudian-
Comparación Comparación que “¡Solo que el tiem- tes elijan la alternativa que mejor resuma el tema central del
se establece entre po lo ha borrado poema. Para ello, deben inferir el sentido global del poema
dos objetos por todo / Como una y señalar la alternativa c.
medio del nexo blanca tempestad
“como”. de arena!”. Taller de lectura 3 (págs. 116-117)
Hipérbole Exageración o “Acompañado por
deformación de el buen crepúsculo Carta de lluvia. Jorge Teillier
la realidad para / Que es el único En esta sección se analiza el poema Carta de lluvia de Jorge
destacar la carac- amigo que me Teillier. El objetivo es profundizar la comprensión acerca de
terística de algo. queda”.
cómo el lenguaje poético apela a los sentidos, sugiere estados
de ánimo y crea imágenes en el lector. Además, se centra en el
En la actividad 5, página 115, se propone que los estudian- reconocimiento de algunas figuras literarias y en la explicación
tes completen un cuadro. Para ello, deben vincular algunos de su significado en el poema.
objetos y situaciones que se describen en el poema con los Presente a los estudiantes el poema y explique algunos da-
estados de ánimo y sentimientos que generan en el hablan- tos sobre el autor, destacando, especialmente, las temáticas
te, apoyándose en citas que lo fundamenten. generales de su obra.

84 Guía Didáctica del Docente

Jorge Teillier (1935-1996). Poeta chileno. Nace en Lauta-
ro, en la Región de la Araucanía. Hijo de inmigrantes fran-
ceses, su infancia estuvo marcada por el contacto directo
con la naturaleza, la cultura rural y mapuche. Estos cruces
culturales serán determinantes en su producción poética.
Perteneció a la llamada generación literaria del 50. Entre
sus obras destacan: Para ángeles y gorriones (1956), Los
trenes de la noche y otros poemas (1961) y Cartas para
reinas de otras primaveras (1985). Su poesía se caracte-
riza por un deseo de volver al pasado o paraíso perdido,
una visión nostálgica de la infancia y la naturaleza y por la
revaloración de lo mítico en los hechos de la vida cotidiana.
Página 116
Antes de leer
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la temática
del recuerdo del pasado y el viaje simbólico en el tiempo,
con el objetivo de generar expectativas sobre el poema que
leerán. Además, que a partir de esta reflexión y de las ideas
que les sugiera el título del poema, anticipen su contenido.
1. A menudo, ciertos símbolos o imágenes nos permi-
ten recordar nuestro pasado y nos transportan en el
tiempo. ¿Qué símbolo, imagen u objeto te permite
a ti ese viaje? ¿Por qué?
Se propone que los estudiantes señalen un símbolo,
imagen u objeto que active sus recuerdos y les per-
mita realizar un viaje imaginario al pasado, funda-
mentando por qué les ocurre eso. Por medio de esta
actividad, se espera que se generen expectativas
sobre el contenido del poema que leerán.
2. ¿Qué ideas te sugiere el título de este poema?
Las ideas que les sugiera el título del poema pue-
den ir desde significados literales (“una carta hecha
de lluvia”) hasta significados figurados (“una carta
que viaja como la lluvia”, “una carta que se deshace
como la lluvia”, etc.). El objetivo es que los estudian-
tes reflexionen sobre el título del poema, concreten
las expectativas generadas durante la actividad ante-
rior y puedan anticipar el contenido del poema.
3. Observa los versos del poema que leerás y respon-
de acerca de la palabra destacada.
“Mi amigo espera en vano que en el río / centellee
su buena estrella”.
Centellear: despedir brillos o destellos, vivos y rápi-
dos, de manera intermitente.
• Explica el verso con tus palabras.
Se espera que los estudiantes, a partir de la
definición entregada, den una respuesta que
demuestre que comprendieron su significado.
• Piensa en cosas que hayas visto centellear
y escribe un verso en primera persona que
cuente la situación en tiempo presente.
Lea el poema al curso enfatizando el ritmo y la sonoridad.
Explique a los estudiantes el significado de las palabras des-
tacadas y reflexionen en torno a su uso en el poema.
Finalmente, pida a los estudiantes que realicen una lectura
en silencio del poema y respondan las actividades que se
plantean en el Texto.
Página 116
Durante la lectura
1. ¿Cómo es “el lugar” que se menciona en el poema?
¿Se trata de un lugar físico?
Se espera que los estudiantes reconozcan que se
trata de un lugar imaginario y no de un lugar físico.
2. ¿Qué imágenes evoca el hablante en su viaje de re-
greso? ¿Son tristes o alegres, positivas o negativas?
Se espera que los estudiantes identifiquen las imá-
genes poéticas con las que el hablante lírico transmi-
te su viaje de regreso y señalen que estas son tristes
y negativas.
3. ¿Qué descripción hace el hablante de su casa y
su entorno? ¿Qué estado de ánimo refleja?
Se espera que los estudiantes señalen que la des-
cripción que hace el hablante de su casa y su en-
torno (en los techos de las casas se pudren pelotas
de trapo, entre las tablas de cerco miran rostros
que el hablante creía olvidados, en el río se ahoga
un amigo del hablante, etc.) refleja un estado de
ánimo profundamente melancólico, triste y deses-
peranzado.
Página 117
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respondan
preguntas de comprensión que requieren el desarrollo de
las habilidades de análisis, interpretación y síntesis del sen-
tido global del poema, a partir de información explícita e
implícita en los versos.
1. Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:
a. ¿Qué simboliza la lluvia? Piensa en el verso
que dice: “conservando en tus manos hechas
cántaro / la lluvia de la infancia que debíamos
compartir”. ¿Qué les permite la lluvia a los dos
enamorados?
Los estudiantes deben inferir, a partir de la in-
formación implícita en los versos citados, que la
lluvia simboliza las promesas y recuerdos de los
amantes. La lluvia les permite reencontrarse y
volver a experimentar su compañía.
b. ¿Cómo explicarías el título del poema? ¿Qué
representa la “carta de lluvia”?
Los estudiantes deben inferir el sentido global
del poema y señalar que el título del poema
representa el mensaje simbólico que envía el
hablante a su amada para reencontrarse en sus
recuerdos y revivir sus promesas.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 85

c. El viaje que realiza el hablante, ¿es físico? ¿Lo
sitúa en el presente, el futuro o el pasado?
Se espera que los estudiantes infieran el senti-
do global del poema y señalen que el viaje que
realiza el hablante es simbólico, no físico, y que
lo sitúa en el pasado, en el presente y el futuro,
es decir, el viaje anula las coordenadas tempo-
rales y físicas. Esto ocurre, porque es un viaje
por la memoria y los recuerdos.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes busquen el
sinónimo más adecuado, según el contexto, para la palabra
destacada y, luego, imiten la figura literaria subrayada en el
fragmento.
2. ¡Atrévete a jugar con los significados de las pala-
bras y las figuras literarias! Lee con atención los
fragmentos del poema, reemplaza las palabras
destacadas en negrita por el sinónimo más ade-
cuado, según el contexto, y luego, imita la figura
literaria subrayada en cada fragmento.
a. Oriente la elección del sinónimo invitando a
los estudiantes a reemplazar cada uno de ellos
en el fragmento y resolver considerando cuál
corresponde mejor al significado y se adecúa
mejor al contexto. Le ofrecemos algunos sinó-
nimos de la palabra destacada:
Sinónimos de jubiloso: alegre, alborozado,
gozoso, radiante, contento, satisfecho, jovial,
festivo.
Para orientar la imitación de la figura literaria
subrayada en el fragmento considere que lo
importante es que se mantenga el sentido de
la expresión.
b. Sinónimos de monótono: regular, uniforme,
igual, invariable, aburrido, rutinario, latoso,
pesado.
Taller de lectura 4 (págs. 118-119)
Carta a Elsa Astete Millán. Jorge Luis Borges
En esta sección se analiza el texto Carta a Elsa Astete Millán
de Jorge Luis Borges. El objetivo es que los estudiantes de-
sarrollen la capacidad de leer y comprender textos no lite-
rarios para ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión, extrayendo información, realizando inferencias
y comparando esta información con otros textos y sus pro-
pios conocimientos y experiencias personales.
Se incorpora, además, una actividad en que se compara
este texto no literario con el poema Carta de lluvia de Jorge
Teillier. Y otra donde se espera que los estudiantes escriban
una carta de amor.
Carta a Elsa Astete Millán. Jorge Luis Borges
Presente a los estudiantes el texto y entregue algunos datos
sobre el autor.
86 Guía Didáctica del Docente
Jorge Luis Borges (1899-1986). Poeta, escritor, ensayista
y crítico literario argentino. Nació en Buenos Aires en 1899.
Estudió en Ginebra y vivió durante una breve temporada
en España, donde se relacionó con las nuevas tendencias
literarias. En 1921, de regreso en Argentina, participa en
numerosas revistas literarias y filosóficas. Si bien al comien-
zo de su actividad cultivó la poesía lírica, paulatinamente
fue abandonándola en favor de cuentos y relatos breves.
Entre sus obras destacan: La historia universal de la infa-
mia (1935), Ficciones (1944), El Aleph (1949) y El hacedor
(1960). Borges fue un intelectual modelo, hábil en idiomas,
filosofía, matemática, mitología y, por supuesto, literatura.
Su obra destaca por la construcción de mundos fantásti-
cos, desde un punto de vista reflexivo y subjetivo; historias
breves pero cargadas de sentido, juegos de significado y
referencias a las grandes obras y corrientes del pensamien-
to universal.
Página 118
Antes de leer
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la función,
carácter y estructura de las cartas, vinculando estrecha-
mente estos contenidos con sus conocimientos y experien-
cias previas. De esta forma, se pretende que se generen
expectativas sobre el texto que leerán.
1. Comenta con tu curso: ¿Has enviado o recibido
alguna vez una carta de amor?
Organice el curso en grupos e invítelos a transmitir
sus experiencias personales. Para ello, genere un
ambiente propicio y promueva el respeto y enten-
dimiento mutuo entre los estudiantes.
2. Lee la cita del texto que leerás y responde acerca
de la palabra destacada.
“paso el día entero fuera de casa para facilitarle al
destino (de cuya existencia descreo, naturalmente)
la producción de una carta suya, de una línea tra-
zada por su mano”.
• Explica el significado del verbo descreer y
reemplaza esta palabra sin cambiar el sentido
del texto.
Se espera que los alumnos recuerden el sig-
nificado del prefijo “des”, aprendido anterior-
mente en la unidad, para comprender el signi-
ficado del término y reemplazarlo sin cambiar
el sentido de la cita. Algunos ejemplos: renie-
go, rechazo.
Antes de comenzar la lectura, pídales que observen las lla-
ves que se encuentran al costado izquierdo del texto y los
términos que señalan. Indíqueles que estos términos co-
rresponden a la estructura de la carta y explique su función
y características.
Luego, solicite que lean el texto en silencio. Tras la lectura,
deténgase en las palabras destacadas, explique su significa-
do y reflexionen conjuntamente sobre su función en el texto.
Para terminar, adviértales, que a continuación deberán re-
solver en su cuaderno las actividades de la subsección Des-
pués de leer. g. ¿Por qué los días de soledad son irreales para el
emisor?
Página 119 Porque su amada no se encuentra cerca de él.
Después de leer h. ¿Qué intención domina en la carta? ¿Transmitir
En la actividad 1 se plantean diversas preguntas de com- sentimientos o informar sobre algunos aspectos
prensión lectora que los estudiantes deben responder extra- de la actividad del emisor? Fundamenta con citas
yendo información explícita e implícita del texto. del texto.
La intención que domina en la carta es transmi-
tir sentimientos, no informar sobre aspectos de la
1. Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno. actividad del emisor. Esto se advierte en el saludo
a. ¿Quién escribe la carta? ¿A quién se la escribe? de la carta: “Elsa: Pienso continuamente en usted,
Se espera que los estudiantes identifiquen el en- con una intensidad que no se distrae, con una
cabezado y la firma de la carta, y señalen que el desesperada y vana riqueza”, y al final, cuando
emisor de la carta es Jorge Luis Borges, y su desti- denomina como “fruslerías” los comentarios que
nataria, Elsa Astete Millán. introduce sobre su actividad literaria.
b. ¿De qué se asombra? ¿Por qué? i. Las novedades sobre el cuento y el libro de poe-
mas, ¿corresponden a una información central o
Al emisor le asombra que sus continuos pensa-
secundaria? Fundamenta.
mientos no lo acerquen a Elsa; porque, pese a
pensar tanto en ella, no recibe una carta suya, no Se trata de información secundaria, ya que no se
escucha su voz ni se encuentra con gente que la relaciona con el propósito central del texto, que es
conozca. transmitir al destinario los sentimientos personales
del emisor. Además, esta información aparece en-
c. ¿A qué se refiere el autor al decir: “ensayo inúti-
tre paréntesis y es considerada por el emisor como
les ejercicios de magia”?
“fruslerías”.
Que pasa el día entero fuera de casa para facilitar
que ella le escriba una carta.
En la actividad 2 se propone que los estudiantes comple-
d. ¿Está confiado en la respuesta de su amada? ten un cuadro. Para ello, deben comparar el texto Carta a
No está confiado en la respuesta de su amada. Elsa Astete Millán de Jorge Luis Borges con el poema Carta
Esto se puede concluir de varias partes de la car- de lluvia de Jorge Teilller, extrayendo información explícita
ta, por ejemplo; cuando denomina “inútiles” a sus e implícita, realizando inferencias e interpretando el sentido
“ejercicios de magia”. global de los textos.
e. ¿A qué se dedica el autor de la carta? Marca en
la carta las oraciones en que se demuestre este
2. Compara las ideas principales del texto con el
oficio.
poema Carta de lluvia de Jorge Teillier. Para ello,
Dada la contextualización previa a la lectura, los desarrolla el siguiente cuadro en tu cuaderno.
alumnos podrán inferir que Borges es un escritor; Luego de hacer el ejercicio comenta con tus com-
a partir de esto se espera que puedan identificar pañeros qué texto te gustó más y por qué.
en la carta la información que da cuenta de este
oficio. Carta a Elsa As- Carta de lluvia
f. ¿Por qué dice tener dos personalidades? ¿Cómo tete Millán
caracterizarías cada una de ellas? Fundamenta Tema central Los sentimientos El viaje simbóli-
con citas del texto. del texto amorosos que el co que realiza el
Porque una parte de él está enteramente sumer- emisor le transmi- hablante en su
gido en la nostalgia y la desesperanza y, la otra, te directamente a memoria para
dedicada a sus actividades literarias y públicas. La su amada. reencontrarse con
primera se caracteriza por ser íntima y cargada de su amada en sus
emociones, la segunda, por ser una personalidad recuerdos y revivir
pública y relacionada con el mundo de la creación sus promesas.
y la crítica literaria. La siguiente parte de la carta Características Se trata de un Se trata de una voz
fundamenta esta opinión: “Anteayer fui a Sur: co- del emisor emisor real, que que nos transmite
rregí las pruebas del breve cuento Tema del traidor expresa direc- las emociones, imá-
y del héroe y agregué la dedicatoria (…) No sé por tamente sus genes y sentimien-
qué le escribo estas fruslerías, que le ocurren al pensamientos y tos del poema. Se
otro, a Jorge Luis Borges, no a mí, que únicamente emociones. denomina hablante
soy ahora una infinita, una infatigable nostalgia”. lírico.

Unidad 4 Poesía y naturaleza 87


Motivación o Transmitir pen- Expresar emocio-
propósito del samientos y nes, sentimientos,
emisor sentimientos al por medio de
destinatario. imágenes y figuras
poéticas.
Sentimientos y Desesperanza, La nostalgia por el
emociones del inseguridad, frente pasado, las prome-
emisor a su amada. sas y los recuerdos
que le evoca su
amada.
Características Predomina el len- Predomina el len-
del lenguaje guaje literal, con guaje figurado.
utilizado en el registro formal.
texto
En la actividad 3 se espera que los estudiantes escriban
una carta de amor, siguiendo determinados pasos. Para
ello, explique a los estudiantes que los puntos a) y b) co-
rresponden a la etapa de planificación del texto, y los puntos
c) y d), a las etapas de Escritura y Revisión del texto, res-
pectivamente.
Resuelva las dudas de los estudiantes en torno a las etapas
de escritura y oriente la actividad entregando herramientas
para mejorar la redacción del texto (búsqueda de sinóni-
mos, conectores, revisión de partes confusas, etcétera).
Al finalizar la actividad, escriba la siguiente tabla de evalua-
ción en la pizarra y pida a los estudiantes que la completen.
Luego, revise el resultado de cada estudiante según este
indicador y sugiérales que hagan modificaciones al texto si-
guiendo estos resultados.
Tabla de evaluación Sí No
Se determinó un destinatario.
El texto contiene encabezado, saludo, exposición
del tema, despedida y firma.
La información que contiene el texto contribuye a
clarificar su propósito.
El texto no presenta faltas ortográficas, párrafos
confusos y no se repiten palabras.
En la actividad 4 se espera que los estudiantes reflexiones
acerca de los cambios que han experimentado los medios
de comunicación. Para ello, organice el curso en grupos y
pídales que discutan en torno a las preguntas que plantea
la actividad. El objetivo es que intercambien opiniones, las
fundamenten adecuadamente y lleguen a consensos sobre
las problemáticas planteadas.
4. Internet y otros medios de comunicación digitales
han transformado nuestras vidas y, entre otras co-
sas, la forma como expresamos el amor. Debate
con tu curso en torno a las siguientes preguntas:
¿Siguen vigentes las cartas como medio para ex-
presar nuestros sentimientos amorosos o han sido
reemplazadas por otros medios? ¿Contribuyen es-
tos nuevos medios a mejorar nuestra comunica-
ción de emociones y sentimientos?
88 Guía Didáctica del Docente
Taller de lectura 5 (págs. 120-121)
Pequeño mapa audible de Chile. Gabriela Mistral
Esta sección se articula en torno al texto Pequeño mapa
audible de Chile de Gabriela Mistral. Este resulta adecuado
para resaltar uno de los contenidos más relevantes desarro-
llados durante la unidad: la importancia de la sonoridad, rit-
mo y cadencia de los textos como un recurso que potencia
su capacidad expresiva, aplicado a un texto que no estando
escrito en verso, tiene muchos elementos propios de los tex-
tos poéticos, como la abundancia de figuras literarias y el
juego con la sonoridad de las palabras.
Presente el texto y explique algunos datos del autor. Señale
que se trata del mismo autor del poema que se leyó al co-
mienzo de la unidad.
Gabriela Mistral (1889-1957). Reconocida poeta y peda-
goga chilena. Nació en 1889 en la localidad de Vicuña. Hija
de un profesor rural y con una hermanastra de la misma
profesión, Gabriela Mistral, con temprana vocación por el
magisterio, llegó a ser directora de varios liceos fiscales en
Chile. En México, participó en el diseño de la reforma edu-
cacional. A partir de 1933 fue cónsul en Madrid, Lisboa y
Los Ángeles, entre otras ciudades. En su poesía, llena de
calidez, emoción y marcado misticismo, podemos encontrar
la temática del amor tanto alegre como funesta, la situación
de la mujer y también versos infantiles que todavía hoy se
cantan en diversos países de Latinoamérica. En 1945 se
convirtió en el primer escritor latinoamericano en recibir el
Premio Nobel de Literatura. Posteriormente, en 1951, se le
concedió el Premio Nacional de Literatura. Entre sus obras,
destacan: Desolación (1922), Ternura (1924), Tala (1938),
Lagar (1954) y Recados, contando a Chile (1957).
Antes de leer
Actividades de vocabulario
1. a) Según el contexto, ¿cuál podría ser un sinóni-
mo para la palabra destacada?
Según el contexto se espera que los estudiantes
asocien la palabra destacada a los sonidos, sus-
tantivo que podría reemplazar al término.
b) ¿Cuál podría ser su único antónimo? ¿Por qué?
Se espera que los alumnos identifiquen al silencio
como único antónimo de resonancia.
2. Busca en el diccionario el significado de las otras
palabras destacadas con negrita en el texto y
reemplázalas en el texto por un sinónimo ade-
cuado según el contexto.
Se espera que el estudiante deduzca al menos un
sinónimo a partir de las definiciones del dicciona-
rio de las palabras menesteres, donoso, interjec-
ciones, algarada, pedrusco y herbazales.
Orientaciones metodológicas
Dada la complejidad del texto de Gabriela Mistral, se sugiere
apoyar su lectura por parte de los alumnos con las siguien-
tes explicaciones de cada párrafo.
1. Dado que ya existen mapas visuales y de relieve, que
representan al tacto la geografía, la autora propone un
mapa audible que hiciera a una tierra “escuchable”,
esta es la idea que dirige el ensayo.
2. A continuación, se destaca el hecho de que Chile, por
su geografía, es un país complicado de recorrer: “la
caja de sonidos es larguísima”.
Página 121
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes compren-
dan el sentido global del texto y determinen qué alternativa
resuelve correctamente las interrogantes planteadas. Se su-
brayan, a continuación, las alternativas correctas.

3. El siguiente párrafo se ocupa de la Zona norte del país,
principalmente de los salares que son descascarados o
dinamitados (para obtener nitrato de sodio, el cual se
exportaba en aquel tiempo), en los cuales ve la autora
una de las fuerzas que ha marcado al hombre chileno.
4. En el cuarto párrafo, la autora vira hacia el sur del país,
donde primero encuentra el ajetreo del puerto princi-
pal, Valparaíso. Allí lo que se oye son voces humanas en
distintos idiomas, dado que era en aquel tiempo muy
activo.
5. La autora explica que se va de la costa porque el oído es
un sentido cambiante; según donde perciba el sonido
hacia allá va.
6. Al interior se le llama a la dirección hacia la cordille-
ra. La autora visita el Llano central, donde hay calma
y silencio como para oír las canciones que cantan las
personas, por ejemplo; en la trilla o en la vendimia, la-
bores de campo.
7. El viaje concluye en la Patagonia, allí solo se destaca,
según la autora, una marca salvaje entre los canales y
el estrecho, el sonido de la naturaleza solitaria. Hacia el
interior se oyen pocas voces y gritos de pastores.
3. Marca la alternativa correcta.
a. ¿Cuál es el propósito del emisor del texto?
• Convencer al lector de la importancia de
los sonidos en la construcción de mapas.
• Exponer las actividades productivas de las
distintas zonas del país.
• Destacar la relación existente entre la geo-
grafía y los sonidos propios de un país.
b. Según el texto, ¿qué dificultades presenta
realizar un “mapa audible” de Chile?
• Ninguna. Los sonidos del país son homo-
géneos al igual que su geografía.
• Los sonidos del país son tan variados como
lo es su geografía. Por ello, realizar un
mapa de los sonidos de Chile exige de una
atención y preocupación especial.
• El emisor no se ocupa de estos problemas y
prefiere describir solo la geografía del país.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes realicen una
síntesis de las ideas principales de los párrafos del texto y
organicen dicha información en torno a algunos ejes temáti-
cos. Para ello, deben completar un cuadro que les permite
relacionar y contrastar esta información.

2. Realiza una síntesis de las ideas principales del texto leído contenidas en los párrafos que se señalan en la
tabla. Organiza la información y completa el cuadro en tu cuaderno siguiendo el siguiente modelo:
Párrafo Zona del país y sus Cualidades de sus habitantes Sonidos característicos
actividades
4 Litoral central, Val- Sus habitantes, de varias nacionalidades, se Sonidos de embarcaciones y con-
paraíso. Actividades relacionan en medio del agitado ambiente versaciones y gritos de marineros de
portuarias. del puerto, de las embarcaciones y del tráfico diversas procedencias.
comercial.
6 Zona central. Activida- Sus habitantes se organizan y relacionan en Conversaciones, cantos y gritos de
des agrícolas (viñas, torno a la agricultura; por lo mismo, forman hombres, mujeres y niños en el con-
huertos, etc). núcleos unidos y desarrollan actividades texto de actividades y celebraciones
donde celebran y disfrutan la vida rural. rurales.
7 Zona austral, Patago- No se entrega mucha información sobre sus Predomina el silencio. Ocasional-
nia. Actividad ganade- habitantes; tan solo se menciona que son mente se oyen gritos de pastores y el
ra (pastoreo, etc). pocos y silenciosos. sonido del viento sobre la hierba.

En la actividad 3 se propone la reflexión en torno a la temática general del texto, a partir del análisis de una expresión que
resume la actitud del emisor.

Unidad 4 Poesía y naturaleza 89


3. Comenta el sentido de la siguiente expresión:
“Hay que escuchar como el venado: con oreja no
solo abierta, sino tendida en tubo captador”. Lue-
go, responde en tu cuaderno: ¿Por qué crees que
esta imagen se repite durante el texto? ¿Cómo se
relaciona con el tema central del texto?
Se espera que los estudiantes lean en la expresión
citada que la autora propone casi a manera de un
sensor abrir el sentido de la audición, amplificarlo,
para de esta manera, al tiempo en que se recorre
el mapa de Chile, ir acercándose a los sonidos que
resaltan en la geografía nacional.
En la actividad 4 se propone que los estudiantes apliquen
lúdicamente sus conocimientos e impresiones en torno a
la relación geografía y sonidos que se presenta en el texto.
Permita que los estudiantes discutan cómo desarrollar la
actividad, qué sonidos van a representar y por qué los han
elegido.
Para finalizar (págs. 122-123)
Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos desa-
rrollados durante la unidad, con un grado de dificultad mayor
en relación con la sección Evaluación. Pues se propone, por
medio de actividades que promueven las habilidades de aná-
lisis, comprensión, interpretación y evaluación de textos no
literarios, generar en los estudiantes la capacidad de formular
opiniones, expresar con claridad sus ideas y producir textos
escritos en torno a ellas.
Vocabulario
Se espera que los estudiantes lean algunos versos de los
poemas de la unidad, observando especialmente las pala-
bras destacadas que aparecen en ellos. Luego, se espera
que escriban oraciones con estas palabras.
a. Desplegar: extender.
b. Rumoroso: que causa un ruido confuso.
c. Difuso: vago, impreciso.
d. Centellear: emitir destellos vivos y rápidos de manera
intermitente.
e. Abrumar: entristecer.
II. Completa la siguiente ficha con la información acerca de
los verbos aprendidos.
Se espera que los alumnos completen las fichas con
información acerca de cada verbo que forma parte de
los términos estudiados durante la unidad.
Un artículo de opinión
Isla desierta. Roberto Merino
Presente el texto a los estudiantes ofreciendo algunos datos
sobre el autor.
Roberto Merino (1961). Poeta, ensayista, cronista, crítico
literario y editor periodístico chileno. Su obra combina el
90 Guía Didáctica del Docente
ideario popular y literario que surge en torno a la experien-
cia urbana, la memoria y la modernidad. Entre sus obras,
destacan sus libros de poesía Transmigración (1987) y Me-
lancolía artificial (1997), y de crónicas Santiago de memoria
(1997), Horas perdidas en las calles de Santiago (2000) y
En busca del loro atrofiado (2005).
Luego, explíqueles que una columna de opinión es un tipo
de texto informativo que se caracteriza por ofrecer un pun-
to de vista subjetivo sobre algún tema de importancia por
medio de un lenguaje sencillo, directo y personal, cargado
de adjetivos y verbos que permiten hacer referencia a la
realidad de forma dinámica y fluida.
Por último, invite a los estudiantes a leer el texto en
silencio.
Orientaciones metodológicas
Dada la complejidad del texto de Roberto Merino, se sugiere
apoyar su lectura por parte de los alumnos con las siguien-
tes explicaciones de cada párrafo.
1. El autor comienza contando la situación que le dio pie
para escribir su columna de opinión. Sus hijos le pre-
guntaron cuál era su libro favorito.
2. En el segundo párrafo, el autor cuenta que en compa-
ñía de Alfonso Calderón, reconocido intelectual chileno
ya fallecido, conversaron acerca de la pregunta “¿qué
libro se llevaría a una isla desierta?”. Luego, Merino se
dedica a enumerar las cosas mucho más importantes
que tendría que hacer una persona en esa situación,
para destacar que se trata de una pregunta equivocada.
3. En el tercer párrafo, el autor da un giro hacia otro tema,
la recomendación de lecturas. Frente a este tema su
opinión es negativa, “la experiencia de leer es intrans-
ferible”, dice. Según su opinión, si uno tiene una biblio-
teca lee de acuerdo a su estado de ánimo lo que le da
la gana.
4. En el cuarto párrafo, el autor cuenta sus experiencias,
fallidas, de veces que aceptó préstamos por recomen-
dación. Sostiene que ante la posibilidad de encontrar
una sorpresa decisiva para su identidad prefiere gene-
ralmente no leerlos.
5. En el quinto párrafo, el autor cuenta sus experiencias,
también fallidas, de veces en que prestó libros por re-
comendar. Lo que en estas situaciones esperó y no en-
contró fue complicidad, es decir, sintonía, que la otra
persona encontrara en el libro recomendado lo mismo
que halló quien lo recomendó. Esto finalmente no ocu-
rre.
6. El autor concluye su columna asegurando que la lec-
tura misma es una isla desierta por las razones que ha
dado anteriormente. Es decir, un acto solitario, para uno
mismo.
Concluida la lectura, los estudiantes deben responder al-
gunas preguntas de comprensión. Para ello, deben desa-
rrollar inferencias, interpretar y evaluar el contenido global
del texto.
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Qué otro título le pondrías a este texto?
Se espera que los alumnos demuestren su
comprensión del texto sugiriendo títulos que
destaquen la soledad del lector, o la lectura
como ejercicio solitario; por ejemplo, “Un lec-
tor es una isla”.
b. ¿El autor da una visión subjetiva, es decir,
su opinión personal, u objetiva respecto al
tema? Justifica con marcas textuales.
Se espera que los estudiantes reconozcan
que el emisor entrega una visión subjetiva del
tema, o sea, su opinión personal.
Para ello, explíqueles previamente la diferen-
cia entre lo objetivo y lo subjetivo.
Mientras lo subjetivo se refiere a una manera
de sentir y pensar propia del sujeto, lo objeti-
vo se refiere a una manera distante y externa
de observar la realidad. Así, se recomienda
establecer explícitamente la relación subjetivo-
sujeto-persona y objetivo-objeto-realidad, co-
piando estos términos en el pizarrón.
Para fundamentar su respuesta, los estudian-
tes pueden citar fragmentos del texto donde
se utilice primera persona singular; por ejem-
plo: “Les contesté…”, “Entiendo que una per-
sona…”, “…yo pienso que en un caso como
este…”, etcétera.
c. Si te hicieran la pregunta de qué libro lleva-
rías a una isla desierta, ¿qué responderías?
¿Qué respuesta da Merino a esta pregunta?
Justifica tu respuesta.
Para Merino la pregunta está equivocada,
pues en esa situación existen preocupaciones
previas a la lectura.
d. Explica qué quiere decir el columnista con
esta afirmación: “En el trance de la lectura
no hay ninguna objetividad y la experiencia
de leer es esencialmente intransferible”.
La lectura es siempre una experiencia perso-
nal, por eso no hay ninguna objetividad y es
intransferible.
Además, para el emisor, la elección de la lec-
tura está determinada por los innumerables
accidentes de su historia personal.
e. ¿De qué manera crees que influye la expe-
riencia personal a la hora de leer un libro?
Se espera que los estudiantes reflexionen so-
bre este tema considerando la información del
texto. Pueden sostener el punto de vista del
autor (para él lo personal desempeña una in-
fluencia decisiva) o sostener el punto de vista
contrario (lo personal desempeña un papel se-
cundario). Lo importante es que fundamenten
su opinión adecuadamente.
f. ¿Qué libros te han recomendado? ¿Los has
leído? Explica si has compartido la opinión
de quién te los recomendó.
Se espera que describan aspectos de sus vi-
vencias y experiencia personal en relación con
la lectura y el intercambio de opiniones en tor-
no a ellas.
g. ¿Estás de acuerdo con el autor que señala
que recomendar libros es un acto fallido?
Justifica tu respuesta.
Se espera que evalúen críticamente la afir-
mación del emisor del texto, justificando ade-
cuadamente su opinión. Lo importante es que
valoren el acto de recomendar lecturas como
una práctica comunicativa, independiente de
su eficacia.
2. Entre las lecturas que has realizado, elige el libro
que más te ha llegado, identificado o conmovido.
Cuéntale a un compañero un resumen del libro y
cómo afectó a tu vida su lectura.
La actividad propone que los estudiantes conver-
sen sobre el efecto que han tenido sobre su vida
las lecturas de algunos libros. Además, se espe-
ra que puedan resumir oralmente su contenido,
transmitirlo adecuadamente y vincularlo con su
experiencia personal.
Evaluación (págs. 124-125)
En esta sección se evalúan los conocimientos que los estu-
diantes han adquirido durante el desarrollo de la unidad. Se
proponen actividades de análisis de textos no literarios y de
lectura y escritura de textos poéticos. Si bien estas activida-
des están destinadas para ser realizadas de manera indivi-
dual, se sugieren actividades complementarias para reforzar
estos conocimientos colectivamente.
Biografía de Juvencio Valle
Se entrega una breve reseña biográfica del autor, que puede
dar a conocer a los estudiantes para contextualizar la prime-
ra lectura de la evaluación.
Juvencio Valle, cuyo nombre verdadero es Gilberto Concha
Riffo, nació en Villa Almagro el 6 de noviembre de 1900, un
pequeño pueblo a orillas del río Cautín. Recibió el Premio
Nacional de Literatura en 1966, siendo su poesía tal vez la
más alta expresión lírica del bosque chileno, de los misterios
y el esplendor de la tierra chilena. Publicó su primer libro
“La flauta del hombre pan” en 1929. Luego fueron apare-
ciendo en Santiago “Tratado del Bosque” (1932), “El libro
primero de Margarita” (1937), “Nimbo de piedra” (1941),
“El hijo del guardabosque” (1951), “Nuestra tierra se mue-
ve” (1960), “Del Monte a la ladera” (1960), “Estación al
atardecer” (1971).
Unidad 4 Poesía y naturaleza 91
 Botánico. Juvencio Valle.
Respuestas esperadas
2. ¿Cómo es el hablante? Descríbelo y fundamenta tu res-
puesta con versos del poema.
El hablante da pistas de ser un sabio y erudito, estudio-
so de botánica: “Parezco todo un sabio”, “examinar a
fondo el heliotropo”, “y sobre un libro la deposito”.
3. ¿Por qué crees que se compara la flor del heliotropo
con una mariposa? Copia el fragmento del poema don-
de se realiza esta comparación y luego explica con tus
palabras.
“y cojo la flor y la levanto / como a una mariposa / entre
el pulgar y el índice”. El hablante compara la flor con
una mariposa que se coge de esa manera para ponerla
en un insectario, examinarla y guardarla como un ob-
jeto.
4. ¿A qué parte de la flor del heliotropo se refiere esta cita
del poema: “el polvillo dorado / de su escondida luna”?
Se refiere al minúsculo fruto en su interior, que tiene
olor a vainilla.
5. ¿Qué figuras literarias se utilizan en la tercera estrofa
del poema? Nómbralas, copia los fragmentos y explíca-
los con tus palabras.
“La llevo hasta mi mesa / y sobre un libro abierto / la
deposito; / allí, mi mínima víctima, / se me queda dis-
puesta y silenciosa; / cabellera cortada, / puñado de
perfume”.
En el cuarto verso hay una aliteración con los sonidos m
e i, que también es una personificación, porque luego
la mínima víctima “queda dispuesta y silenciosa”. “Pu-
ñado de perfume” es una metáfora.
6. ¿Por qué crees que el hablante se refiere a la flor como
su víctima o su prisionera?
Se refiere a la flor como su víctima o su prisionera por-
que la cogió para estudiarla.
7. ¿Qué cualidad de la flor invalida al botánico?
El perfume, que perfuma sus ojos.
8. ¿Qué relación existiría entre ciencia y naturaleza según
el poema? Considera la actitud del hablante y los últi-
mos versos del poema.
Que la ciencia, representada por el botánico, estudia
a la naturaleza; sin embargo, la belleza de la naturale-
za y su perfección escapa del examen que la pretende
poner en la posición de un objeto como cualquier otro.
9. ¿Cómo te parece que el poema muestra a la naturaleza?
¿Qué característica se destaca?
Destaca la belleza y la resistencia a ser dominada o uti-
lizada como un objeto.
92 Guía Didáctica del Docente
Botella al mar, Mario Benedetti.
Lea en voz alta el poema Botella al mar frente al curso, en-
fatizando el ritmo, la sonoridad y los elementos expresivos
propios del lenguaje no verbal y paraverbal.
Actividad complementaria
Para trabajar la comprensión del texto, organice el curso en
grupos e invítelos a discutir en torno a las siguientes pre-
guntas:
a. ¿Cómo explicarías el verso “Pongo estos seis versos en
mi botella al mar”? ¿Qué crees que significa el dejar una
botella en alta mar?
Denota la intención de comunicarse con otra persona.
b. ¿Por qué el poeta desea que sus versos se transformen
en objetos y emociones? ¿Permite eso la poesía?
Quiere que ocupen un lugar en la realidad.
Escribir un poema
Tras la lectura, se propone que los estudiantes escriban un
poema para ponerlo en una botella al mar, siguiendo los
siguientes pasos:
a. Elegir un tema. Pídales que se inspiren en las temáticas
de los poemas vistos durante la unidad o en otros que
hayan leído con anterioridad.
b. Definir el tipo de rima. Para ello, pídales que vuelvan
a la página 98 y repasen su contenido. Pueden utilizar
ambas o solo una.
c. Utilizar figuras retóricas. Pídales que vuelvan a la acti-
vidad 4 de la página 108 y observen las definiciones de
las figuras literarias que han estudiado (personificación,
comparación e hipérbole). Sugiérales que utilicen los
fragmentos donde se encuentran estas figuras como
modelos para sus versos.
d. Revisar el texto. Copie la siguiente pauta en el pizarrón
y pídales que marquen con un ticket si los indicadores
de la tabla se cumplen o no en su texto.
Tabla de evaluación Sí No
El poeta tiene un tema claro y definido.
Los versos tienen rimas.
Se emplea un lenguaje figurado.
Se incluyen figuras literarias (personificacio-
nes, comparaciones o hipérboles).
Actividad complementaria
Para finalizar, invítelos a realizar un pequeño recital de poe-
sía donde presenten los resultados de esta actividad. Los
estudiantes deben organizar la sala de clases para crear un
ambiente apropiado para ello. Se sugiere que decoren la
sala con elementos relacionados con el mar y al finalizar la
lectura de su poema lo introduzcan en una botella con el
compromiso de entregárselo a un amigo o familiar.
Por último, contribuya a definir el orden de presentación y
participe en el recital de poesía como animador.
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los estu-
diantes determinen el texto que más les gustó de los leídos
durante la unidad y que se lo recomienden a un amigo. Esta
actividad está pensada como un repaso lúdico de las temá-
ticas que proponen las lecturas.
En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura de
Angelus de mediodía de la poetisa Eliana Navarro. También
se presenta una reseña para motivar su lectura por los es-
tudiantes.
Lectura complementaria
Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente
texto para aplicar los contenidos estudiados.
A un olmo seco
Antonio Machado
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
¡El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.
No será, cual los álamos cantores
que guardan el camino y la ribera,
habitado de pardos ruiseñores.
Ejército de hormigas en hilera
va trepando por él, y en sus entrañas
urden sus telas grises las arañas.
Antes que te derribe, olmo del Duero,
con su hacha el leñador, y el carpintero
te convierta en melena de campana,
lanza de carro o yugo de carreta;
antes que rojo en el hogar, mañana,
ardas en alguna mísera caseta,
al borde de un camino;
antes que te descuaje un torbellino
y tronche el soplo de las sierras blancas;
antes que el río hasta la mar te empuje
por valles y barrancas,
olmo, quiero anotar en mi cartera
la gracia de tu rama verdecida.
Mi corazón espera
también, hacia la luz y hacia la vida,
otro milagro de la primavera.
Preguntas para trabajar el texto.
1. ¿Cómo describe el hablante al olmo viejo? ¿Qué imáge-
nes poéticas utiliza?
En las dos primeras estrofas está la descripción.
2. Lee atentamente los siguientes versos: “No será, cual
los álamos cantores / que guardan el camino y la ribera,
/ habitado de pardos ruiseñores”. ¿Qué quiere expresar
el hablante? ¿Qué diferencia existe para él entre el olmo
y el álamo?
El olmo es más humilde que el álamo.
3. Según el hablante lírico, ¿qué usos le darán probable-
mente al olmo viejo?
Melena de campana, lanza de carro o yugo de carreta.
4. ¿Qué espera hacer el hablante antes de que eso ocurra?
¿Es esto lenguaje figurado?
Sí, es lenguaje figurado. Él espera recordarlo florecido
en primavera.
5. ¿Qué quiere expresar el poeta en los versos finales?
Fundamenta.
Que el olmo se renueve y reviva.
6. ¿Cuál es el tema central del poema?
El paso del tiempo.
7. ¿Qué estado de ánimo, sentimientos e ideas expresa el
hablante en el poema?
Esperanza, compasión.
8. ¿Qué tipo de rima presenta el texto poético? ¿Cuál es, a
tu juicio, su función en el poema?
Asonante.
9. ¿El hablante desea salvar al olmo o solo quiere registrar
en su memoria los últimos momentos de vida del árbol?
¿Te parece correcta la actitud del hablante? Fundamen-
ta tu respuesta.
Se espera que los estudiantes empaticen con la situa-
ción del olmo porque significa también la vejez.
Unidad 4 Poesía y naturaleza 93
 5
unidad

Relatos extraordinarios

presentaciÓn
Diversas creencias antiguas se han plasmado en mitos y leyendas que han sobrevivido gracias a la transmisión oral de
historias que mezclan elementos fantásticos y extraordinarios con referencias reales, y que en algún momento de la
historia de los hombres constituyeron la única herramienta que explicaba el escenario que los rodeaba, muchas veces
enigmático.
Hoy, esas grandiosas historias podemos disfrutarlas de un modo distinto, casi con curiosidad, desde una perspectiva
literaria. Sin embargo, a pesar de que la transmisión hoy sea escrita y se haya perdido el contacto interpersonal que
da la oralidad, estos relatos tradicionales siguen vivos porque nos siguen hablando de los tiempos pasados, de las
creencias, vivencias, del modo de vivir y estar en el mundo.
Con los textos que se incluyen en esta unidad se pretende abarcar la mayor cantidad de creencias de la antigüedad: la
mitología griega está presente con El mito de Aracne y de La caja de Pandora, el cristianismo con extractos del libro del
Génesis y la historia de David y Goliat. Incluso, las creencias populares chilenas se contemplan con La desaparición de
la ciudad de la Serena. En este sentido, la intensión es que a través de estas lecturas los alumnos vayan descubriendo
distintas visiones y creencias y las asocien a tiempos históricos determinados, de modo que puedan imaginar cómo
era la vida en el pasado.

Recursos de la unidad
• El mito de Aracne (mito) Ovidio, (pág. 126)
• El mito de Pandora (mito) Hesíodo, (pág. 130)
• Génesis 3 (mito), (pág. 134)
• David y Goliat (mito), (pág. 136)
• El sueño del rey Arturo en Avalón (pintura) Edward Coley Burne-Jones, (pág.140)
• Los caballeros de la tabla redonda (leyenda) Anónimo, (pág. 136)
• El alicanto, Oreste Plath, (pág. 143)
• La desaparición de la ciudad de La Serena (leyenda) Oreste Plath, (pág. 146)
• Adán y Eva (pintura) Rafael, (pág.147)
• Pandora (pintura) Jules Joseph Lefebvre, (pág. 147)
• David y Goliat (pintura) Tiziano, (pág. 147)
• El huevo de yegua (leyenda) Versión de Ramón Laval, (pág. 148)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

94 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 1
Leer de manera fluida textos variados apropiados a
su edad:
• pronunciando las palabras con precisión.
• respetando la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.
• decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras del texto.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de li-
teratura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• poemas
• otros
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-
das para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato
y explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia.
• explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven.
• describiendo el ambiente y las costumbres repre-
sentadas en el texto y explicando su influencia en
las acciones del relato.
• expresando opiniones sobre las actitudes y accio-
nes de los personajes y fundamentándolas con
ejemplos del texto.
• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto.
• comparando textos de autores diferentes y justifi-
cando su preferencia por alguno.
OA 6
Escribir frecuentemente para compartir impresiones
sobre sus lecturas, desarrollando un tema relevante
del texto leído y fundamentando sus comentarios
con ejemplos.
Indicadores de evaluación
Leen en voz alta:
• diciendo todas las palabras sin error y de manera fluida.
• poniendo énfasis en aquello que el sentido del texto exige.
• respetando signos de puntuación (punto, coma, signos de exclama-
ción y de interrogación).
• manteniendo una velocidad que demuestre decodificación automáti-
ca de la mayoría de las palabras.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones
de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con
otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en clase.
• Seleccionan textos para leer y fundamentan su elección.
• Recomiendan textos a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que
siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes toman cier-
tas decisiones, a partir de información presente en el relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que toman
en el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada carac-
terística.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un de-
terminado momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran
en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las
costumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la época en
que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o
una actitud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la
información leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comenta-
rios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras
expresiones artísticas.
• Explican cuáles son los temas o géneros (ciencia ficción, policial,
aventuras, etc.) que generalmente aborda su autor favorito o un autor
leído a lo largo del semestre.
• Comparan el lenguaje utilizado por su autor favorito con el usado por
otro.
• Comparan dos textos de autores distintos y señalan las principales
similitudes y diferencias.
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que:
» expresan una postura sobre un personaje o una situación de un
texto leído.
» fundamentan su postura con ejemplos del texto y apuntes de su
cuaderno.
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que destacan
qué aprendieron luego de la lectura de un texto y describen por qué
es relevante esa información.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 95
 OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para sa-
tisfacer un propósito y transmitir sus ideas
con claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificaciones
para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y varia-
do, y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan co-
nectores.
• editan, en forma independiente, aspec-
tos de ortografía y presentación.
OA 20
Ampliar su capacidad expresiva, utilizando
los recursos que ofrece el lenguaje para
expresar un mismo mensaje de diversas
maneras; por ejemplo:
• sinónimos, hipónimos e hiperónimos.
• locuciones.
• comparaciones.
• otros.
OA 24
Comprender textos orales (explicaciones,
instrucciones, noticias, documentales, en-
trevistas, testimonios, relatos, reportajes,
etc.) para obtener información y desarrollar
su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con
sus experiencias personales y sus cono-
cimientos previos.
• extrayendo y registrando la información
relevante.
• formulando preguntas al profesor o a los
compañeros para comprender o elabo-
rar una idea, o aclarar el significado de
una palabra.
• comparando información dentro del
texto o con otros textos.
• formulando y fundamentando una opi-
nión sobre lo escuchado.
• identificando diferentes puntos de vista.
96 Guía Didáctica del Docente
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohe-
sión del texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» revisando la concordancia de persona y número.
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecúan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a sus
textos usando las herramientas del procesador.
• Reemplazan palabras por sinónimos, hipónimos e hiperónimos al hablar o
escribir, para dar mayor precisión al mensaje.
• Utilizan adecuadamente en nuevos contextos las locuciones que encuen-
tran en sus lecturas o en textos orales.
• Explican el significado de una locución, por ejemplo, “dar en el clavo signi-
fica encontrar una solución o las palabras adecuadas en una situación”.
• Usan comparaciones al expresarse oralmente o por escrito.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos sobre
el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones generales
sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un deter-
minado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escu-
chado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
 OA 25
Evaluar críticamente mensajes publicitarios:
• identificando al emisor.
• explicando cuál es la intención del emisor.
• identificando a quién está dirigido el mensaje
(a niñas, a usuarios del metro, a adultos ma-
yores, etc.) y fundamentando cómo llegaron a
esa conclusión.
OA 31
Producir textos orales espontáneos o planificados
de diverso tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• dramatizaciones.
• Señalan quién es el emisor (empresa o institución anunciante) de
un mensaje publicitario.
• Explican qué busca lograr el emisor a través del mensaje
publicitario.
• Explican a qué público está dirigido el mensaje y fundamentan con
ejemplos del texto que les permitieron llegar a esa conclusión.
• Dialogan para organizar la puesta en escena y toman en conside-
ración las ideas y las necesidades de todos.
• Representan roles en obras teatrales:
» diciendo sus partes del diálogo de memoria y sin equivocarse.
» utilizando volumen, tono de voz y gestualidad acordes con las
características del personaje representado.
» moviéndose adecuadamente por el espacio.

OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes

Entrada de unidad (págs. 126-127)
El texto que se propone como eje central de la Entrada
de unidad es El mito de Aracne, en la versión del poeta
Ovidio. Para activar los conocimientos previos respecto al
contenido de los mitos, pregunte primero a sus estudian-
tes qué mitos conocen y cuál es la historia que cuentan.
Luego de ello, interróguelos sobre qué saben de Aracne
y Palas Atenea, las dos protagonistas de este relato. Si no
recibe respuestas satisfactorias, puede complementar la
introducción del texto con la información del recuadro.
Posteriormente, señáleles que el mito que les leerá a
continuación narra la historia de Aracne y de cómo fue
castigada por la diosa Palas por creerse superior a ella.
Pídales también que sigan la lectura de forma silenciosa
y concentradamente.
Orientaciones metodológicas
En la página del texto se incluyen anotaciones de lectura
simuladas con el propósito de modelar la lectura de tex-
tos que pueden resultar complejos para los estudiantes en
cuanto a la inclusión de referentes desconocidos, como es
el caso de los mitos, en especial los griegos. Se recomien-
da modelar la lectura revisando dichas anotaciones.
“¿Dónde se ubica la historia?”, se encuentra frente al
primer párrafo, en el cual se hace referencia a las ciuda-
des nidias. Se espera que los estudiantes anoten estos
datos que no conocen para investigarlos al terminar la
lectura. De la misma manera, cuando se menciona por
primera vez a las ninfas, la anotación “¿Quiénes serán
las Ninfas?” apunta a que los alumnos vayan resolviendo
las dudas que les suscita el texto. Esta información se
pone a su disposición a continuación.
Se espera que la estrategia de lectura de anotar al mar-
gen las dudas que va generando el texto se aplique en la
siguiente lectura. Se sugiere que en su momento, dé el
espacio a los estudiantes para proponer anotaciones, en
el marco de una lectura en voz alta del texto.
Aracne: es la joven protagonista de este mito. En la mi-
tología grecorromana, se la caracteriza como una gran
tejedora que alardeó más de la cuenta sobre su talen-
to. Su historia cuenta cómo es convertida en araña por
Palas, por presumir ser mejor tejedora que ella. De ahí
que palabras como “araña” o “arácnido” provengan
del griego “aracne”.
Palas: también conocida como Atenea, Palas Atenea,
y en la mitología romana como Minerva, formó parte
de los habitantes del Olimpo junto al dios supremo
Zeus. Era una de las diosas griegas más importantes
y reconocidas, pues era la deidad de la guerra, de
la sabiduría, de la ciencia, de las artes y artesanías,
además de patrona de diversas actividades. Fue tal la
adoración que los antiguos griegos le profesaron, que
llamaron a la ciudad Atenas en su honor.
Hécate: es la diosa griega de las hechiceras, también
asociada a la noche y a las encrucijadas. Las plantas y
hierbas que estaban consagradas a ella eran el tejo, el
ciprés, el avellano, el álamo negro, el cedro y el sauce.
Ninfas: Diosas menores de la mitología clásica, que
habitaban en las fuentes, los bosques, las montañas
o los ríos.
El mito de Aracne es una buena estrategia para
anticipar el tema de los mitos (nacimiento de
fenómenos de la naturaleza). Por ello, para introducir
el contenido, puede buscar imágenes que relacionen
la historia del mito de Aracne con las arañas, y
proyectarla en el pizarrón. Un ejemplo de ello es la
ilustración de Gustave Doré de 1861, que puede
encontrar en el siguiente link:
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arachne.jpg

Unidad 5 Relatos extraordinarios 97

 Luego de leer el texto en voz alta, guíe la conversación
a través de las actividades sugeridas en la subsección
Comentemos. Las respuestas esperadas son:
Luego, en la otra mitad del pizarrón, puede dibujar el
1. Narra con tus palabras el mito de Aracne. Com-
siguiente mapa conceptual:
pleta tu narración con el aporte de tus compa-
ñeros.
Se espera que los estudiantes puedan sintetizar
el texto a partir de volver a contarlo a sus com-
pañeros, por lo que es necesario dar un espacio
para el diálogo constructivo antes de pasar a la
siguiente actividad.
2. ¿Por qué Palas transforma en araña a Aracne?
¿Por envidia, compasión o porque le faltó el
respeto? Fundamenta.
La transforma en araña por compasión, ya que
Aracne se había atado la garganta con un lazo y
de ese modo la mantiene viva.
Luego, motive y guíe la discusión en el curso a través de
las preguntas que se proponen.
En el recuadro Bitácora de lecturas se propone una ac-
tividad que complementa la lectura de El mito de Aracne
y permite contextualizar su contenido.
Organice con sus estudiantes una visita a la biblioteca
del establecimiento. En ella, pídales que busquen mitos
y leyendas y que elijan los dos que más les gustaron.
Indíqueles que al momento de leer los textos deberán
prestar atención al fenómeno que buscan explicar esas
narraciones, y que en la sala de clases deberán comen-
tarlo con el resto del curso.
La subsección Lo que aprenderé expone un resumen
de los Objetivos de Aprendizajes esperados para esta
unidad.
Para comenzar (pág. 128)
La subsección Activo mis conocimientos expone el con-
tenido del mito. Para complementar la explicación que
aparece en el Texto, puede apoyarse en los siguientes
puntos y anotarlos en la pizarra.
• Mito: fuera del tiempo histórico, es decir, no se pue-
de registrar en una fecha.
• Personajes: son dioses, semidioses o personajes he-
roicos que representan alguna característica o rea-
lidad humana. Puede citar como ejemplos a Palas,
Aracne, y otros personajes conocidos como Hércules.
• Tema: origen del mundo o de algún gran aconteci-
miento de la humanidad. Por ejemplo: el mito de la
creación del mundo que describe la Biblia, o del ori-
gen del hombre (el mito maya sobre la creación del
hombre a partir del maíz).
• Forman parte de alguna religión o cultura.
98 Guía Didáctica del Docente
• Se consideran verdaderos y por ello son respaldo
para la fe de las religiones y culturas de los que for-
man parte.
Pregunta existencial: por ejemplo, ¿cómo
se creó el hombre? ¿Cómo se crearon las
arañas?
Construido por contrarios irreconciliables:
Mito por ejemplo: dioses y hombres; Aracne y
Palas.
Reconciliación de esos contrarios: por
ejemplo, Palas le permite vivir a Aracne,
pero como araña.
En la actividad 1, se propone al curso discutir en
torno a la pregunta:
¿Qué explica el mito de Aracne? Selecciona la op-
ción que te parezca correcta. Fundamenta tu res-
puesta.
Se espera que los estudiantes escojan la alternativa
a), según la cual el mito leído explica el origen del
arte de tejer, vinculando a Aracne, maestra tejedora,
con la figura de una araña.
Para la actividad 2, los estudiantes deberán centrar
su descripción en la actividad de las mujeres retra-
tadas por Velázquez en su cuadro Las hilanderas. A
partir de ahí, se espera que puedan relacionar esta
situación con el desafío entre Aracne y Palas.
3. En la mitología romana, la diosa griega Atenea
es llamada Minerva. Investiga sobre ambas diosas,
señala cuáles son las características de cada una y
en qué se diferencian.
Se espera que los alumnos, luego de realizar la in-
vestigación en fuentes impresas o en internet, en-
treguen una respuesta que contenga algunas de las
siguientes características: Atenea es la diosa de la
sabiduría, la estrategia y la guerra justa. Fue asocia-
da por los etruscos con su diosa Menrva, y poste-
riormente por los romanos con Minerva. Atenea es
atendida por un búho, lleva una coraza de piel de
cabra llamada égida que le dio su padre Zeus y es
acompañada por la diosa de la victoria, Niké. En la
mitología romana Minerva es la diosa de la artesanía,
la sabiduría y las libertades cívicas.
Taller de lectura 1 (págs. 129-131)
Esta sección se estructura a partir de la presentación del
mito de Pandora, cuyo autor es el poeta Hesíodo. Antes
de presentar la lectura, se entrega un breve contenido
acerca del concepto de mitología, con el cual se pre-
tende dar a conocer a los alumnos que los mitos no son
relatos independientes, sino que forman parte de una
unidad narrativa mayor. Una vez leído el contenido, se
entrega una breve reseña biográfica de Hesíodo.
Antes de leer
I. Investiga acerca de la mitología griega: busca in-
formación sobre los dioses llamados “olímpicos”
y sobre los llamados “titanes”. ¿Qué ocurrió entre
ellos?
Se espera que los alumnos recaben información
y puedan responder a la pregunta indicando que
los titanes eran dioses de una generación anterior,
caracterizados por grandes poderes, y que en una
batalla fueron vencidos por los dioses más jóvenes,
llamados olímpicos por haber tomado como mora-
da el monte Olimpo.
II. Lee la siguiente cita y responde las preguntas
acerca del significado de la palabra destacada.
“Pero Zeus ocultó este secreto, irritado en su co-
razón porque el sagaz Prometeo le había engaña-
do”.
Sagaz: astuto y prudente.
1. ¿Crees que la sagacidad sea una cualidad ne-
gativa o positiva? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes asocien la saga-
cidad a una cualidad positiva, vinculada a la
astucia y a la inteligencia, así como a la pru-
dencia, y que demuestren que comprenden el
significado de la palabra estudiada mediante
su respuesta.
2. ¿En qué situaciones crees que una persona
puede demostrar que es sagaz?
Se espera que los estudiantes demuestren su
manejo del término estudiado señalando una
situación en que gracias a la inteligencia se
comprende algo complicado de manera fácil,
gracias a la atención y la observación de las
circunstancias.
III. Epítetos
Se espera que los estudiantes entiendan el sentido
de los epítetos, puesto que encontrarán varios en
la lectura. Se sugiere explicar que los epítetos apa-
recen como complementos del nombre, es decir,
información que se agrega entre comas, acerca del
sujeto de la oración.
Para aplicar este contenido, pida a los estudiantes
que formen parejas y que describan al compañero
con epítetos positivos, comenzando con el nombre.
IV. La actividad solicita a los estudiantes anotar sus du-
das de lectura al margen de la página. Otorgue un
tiempo posterior a la lectura para que los estudian-
tes resuelvan las dudas que anotaron consultando
fuentes impresas o internet. En la sección Después
de leer, la primera actividad consiste en revisar di-
chas anotaciones y compartir las respuestas.
Luego, invítelos a leer este mito en silencio y de manera
concentrada, prestando atención a las palabras del vo-
cabulario, y pídales que respondan de manera individual
las preguntas contenidas en Durante la lectura.
Las respuestas a estas preguntas son:
Página 130
1. ¿Por qué los dioses ocultaron a los hombres el
sustento de la vida?
Porque trabajarían solo un día lo suficiente para
el resto del año, y vivirían sin hacer nada.
2. ¿Qué hizo Prometeo que indignó tanto a Zeus?
Lo engañó, y luego robó el fuego que Zeus les
había quitado a los hombres para devolvérselo a
ellos.
3. ¿Quiénes son “el hijo de Yapeto”, “la de ojos cla-
ros” y “el mensajero matador de Argos”?
Prometeo, Atenea y Hermes.
4. ¿Por qué crees que Pandora está siendo “ador-
nada” con oro y flores?
Para ser más atractiva a los ojos de los hombres.
Al finalizar la lectura, pida a los alumnos que realicen las
actividades de la sección Después de leer, página 131.
Otorgue el tiempo adecuado para que puedan trabajar
en aula.
Respuestas esperadas:
1. Comenta con tu compañero las anotaciones
que hiciste en tu primera lectura. Muéstrale la
información que tuviste que buscar y cuéntale
para qué te sirvió.
Se espera que los estudiantes compartan sus
anotaciones y la información que encontraron
para responder a sus dudas.
2. Responde en tu cuaderno.
a. ¿Cuántas veces engañó Prometeo a Zeus?
¿Sacas esta información solo de la lectura
del mito? Fundamenta.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 99
 ¿Qué dioses ¿Qué acciones ¿El origen
2. Responde en forma oral.
participan cuenta el mito? de qué
a. ¿Cuántas veces engañó Prometeo a Zeus? en el mito cosa expli-
¿Sacas esta información solo de la lectura y cuál es su ca?
del Mito? función?
Se espera que los estudiantes reconozcan Mito de Los titanes El castigo de El origen de
que Prometeo engaña dos veces a Zeus, y Pandora Prometeo y Zeus a los titanes, los males del
que identifiquen que la descripción del pri- Epimeteo, enviándoles una mundo.
mer engaño se encuentra en la contextua- Zeus, y otros mujer hermo-
lización previa a la lectura contenida en la dioses olím- sísima con una
página 124 (al animal ofrendado a los dioses picos. caja que contenía
lo parte en dos y en una mitad pone toda la todos los males,
carne y en la otra todos los huesos, y le hace que Epimeteo
elegir a Zeus, quien escoge la parte con los acepta como
huesos). El segundo engaño está tanto en la obsequio.
contextualización como en el texto “El mito
de Pandora”, y se refiere al robo del fuego. Mito de Los dioses Los dioses olím- El origen de
las eda- olímpicos. picos crean di- los males del
b. ¿Qué importancia tiene el fuego para los des del ferentes tipos de mundo.
mortales? hombre hombres, cada
Algunas de las respuestas esperadas para uno identificado
esta pregunta son: da calor y protege del por un metal, oro,
frío, permite cocinar los alimentos, permite plata y bronce.
iluminar zonas oscuras. Estos últimos son
c. Describe la mujer que hicieron los dioses. los héroes de la
Es una virgen semejante a los dioses (vene- mitología y los
rable), adornada con vestidos y collares de semidioses. Los
oro, coronada con flores primaverales, y la hombres de la
inspiraban mentiras, halagos y perfidias, y Edad de Hierro,
la llamaron Pandora porque cada dios del son el hombre
Olimpo le dio algún don que se convirtiera “común” que
en daño para los hombres que se alimenten tiene que vivir con
de su pan. muchas preocu-
paciones.
d. ¿Quién es Epimeteo? ¿Por qué sus accio-
nes son relevantes para la historia?
Es uno de los hermanos de Prometeo. Es Taller de escritura / Mito (págs. 132-133)
importante porque es quien acepta a Pan-
En esta sección del Texto se invita a los estudiantes a es-
dora el obsequio de Zeus, y con ello conde-
cribir un mito. Para ello se enumeran pasos que deberán
nó a la desgracia a los mortales.
seguir para cumplir este objetivo. Mediante esta actividad,
e. ¿Cómo vivían los hombres antes y después se pretende que los alumnos puedan aplicar los conoci-
de la llegada de Pandora? mientos adquiridos hasta el momento respecto al conteni-
Antes vivían sobre la tierra exentos de ma- do de los mitos.
les, del rudo trabajo, y de las enfermedades
Planificar
crueles que acarrean la muerte. Después,
los hombres envejecen entre miserias, y solo 1. En este paso se presentan cuatro condiciones o situa-
viven con esperanza. ciones humanas, cada una representada con una foto-
grafía y una pregunta que las encabeza y que cumple
3. Busca el mito de las edades del hombre, de
la función de proponer un tema. Los estudiantes debe-
Hesíodo, donde se explica de otra manera el
rán escoger una que les sirva como base para escribir
origen de los sufrimientos humanos. Después
un mito. Sugiérales elegir aquella que más les llamó la
de leerlo, compáralo con el mito de Pandora
atención.
completando la siguiente tabla.
2. En este paso se les pide que piensen en un hecho ex-
Se espera que los estudiantes lean el mito su- traordinario que explique el origen de aquella situación
gerido y que completen la información como se o condición humana que escogieron. Para guiarlos en
muestra en el recuadro. este paso, puede exhibirles el ejemplo del mito de la

100 Guía Didáctica del Docente

 caja de Pandora, que explica el origen de los males de
la existencia.
3. Se les pide elegir personajes que protagonicen el mito
que vayan a escribir. La condición que se les pone
para esto, es que estos personajes cumplan los requi-
sitos que deben tener aquellos que participan en un
mito, es decir: dioses, semidioses, héroes o monstruos
contra seres humanos.
4. Se les indica la estructura que debe tener su narra-
ción: inicio, desarrollo y desenlace.
Escribir
1. Se les solicita escribir el mito. Para ello, se aconseja
utilizar una buena redacción y respetar las normas or-
tográficas.
2. Se les recuerda la función de los conectores, es decir,
unir los párrafos de la narración.
Revisar
1. En este paso se les pide revisar que el texto que escri-
bieron no tenga errores. Algunos errores frecuentes en
la escritura son los ortográficos, de coherencia (género
y número) y de cohesión (uso de conectores).
2. Acá, deberán crear una ilustración que acompañe a
la narración que escribieron. Para realizar esto, puede
guiarlos señalándoles que generalmente la ilustración
que acompaña a un texto retrata la parte más impor-
tante.
3. Se les pide revisar el texto que escribieron según los
Pasos de escritura de las páginas 25 y 26 del Texto, en
la unidad 1, para verificar que no contenga errores.
Actividad complementaria
Sugiera a los estudiantes leer el texto que escribieron a
todo el curso. Para ello, indíqueles que presten atención
a los pasos para una buena presentación oral que usted
deberá leer. En el siguiente recuadro se detallan estos
pasos para que los comparta con su curso.
Los pasos para una buena exposición oral son:
1. Leer despacio y con un volumen de voz alto, de
modo que toda la audiencia te pueda escuchar
y entender.
2. Utilizar distintos tonos de voz a lo largo de la
lectura, poniendo énfasis en los momentos de
tensión de una narración.
3. Mirar de vez en cuando a la audiencia. No de-
bes solo mirar el texto, porque de ese modo no
podrás concentrar la atención del público.
4. Lee como si estuvieses actuando. Para ello, uti-
liza bien el cuerpo y el espacio. Es mejor pa-
searse en el escenario, y gesticular con el rostro
y las manos. De ese modo se puede dotar a la
narración oral de un componente teatral.
Errores frecuentes
Para saber utilizar bien la coma en frases explicati-
vas, el primer paso es saber reconocer cuáles son
las frases explicativas. Y es ahí donde se producen
los errores más frecuentes. Las frases explicativas,
tal como se señala en el Texto, son las que agregan
información que se entrega sobre un elemento. Es
decir, exponen qué significa o de qué se trata. Una
metodología útil para asegurarse de que las comas
encierran una frase explicativa es tapar con un dedo
la parte de la oración que está entre comas, y luego
leerla en voz alta sin la parte que se ha tapado. Si el
sentido de la oración se sigue manteniendo, quiere
decir que las comas han sido bien utilizadas.
Taller de lectura 2 (págs. 134-135)
A continuación se presenta un extracto del Génesis, el
primer libro de La Biblia. Para introducir este texto, se
exponen datos generales referentes a este libro sagra-
do, y al relato de Adán y Eva en particular. Se sugiere
que lea en voz alta la información previa al fragmento, y
luego pregunte a sus estudiantes: ¿han leído el libro del
Génesis alguna vez?; ¿qué otra historia de este libro de
La Biblia conocen?; ¿saben cómo describe La Biblia la
creación del cielo y la tierra?
Antes de leer
1. Lee el siguiente fragmento y realiza las activi-
dades.
• ”Y Jehová Dios dijo a la serpiente: por cuanto
esto hiciste, maldita serás entre todas las bes-
tias y entre todos los animales”.
Maldito, ta.
Observa la palabra destacada y elige el significa-
do que creas tiene según el contexto.
a. Perverso, de mala intención y dañadas cos-
tumbres.
b. Condenado y castigado por la justicia divina.
c. De mala calidad, ruin, miserable.
Se espera que los estudiantes, discriminando de
acuerdo al contexto de la cita del texto, escojan
la alternativa correcta, b), que demuestra la com-
prensión del término.
Con posterioridad a esto, pídales que sigan en forma
silenciosa y concentrada la lectura que usted hará del
fragmento seleccionado y señáleles que deberán ir re-
gistrando en sus cuadernos, las referencias que no co-
nozcan para buscarlas después de la lectura, siguiendo
la estrategia aprendida. Luego de ello, solicíteles volver a
leer en silencio el texto, y responder las preguntas conte-
nidas en Durante la lectura.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 101
 La respuesta a la pregunta de esta subsección es:

Página 134
Durante la lectura

1. ¿Por qué la mujer es llamada Varona?

Porque para crearla Dios tomó una costilla del hombre.

Luego de esto, pida a sus estudiantes realizar las actividades de la sección Después de leer, de la página 135 del texto.
Solicíteles agruparse en parejas para realizar las actividades 1 y 2.

Después de leer
Respuestas esperadas.
Se entrega el recuadro de la actividad 1 completo con las respuestas esperadas.

Mito de Pandora Génesis

Tema
Nombre y características sicológicas de:
• La mujer.
• Hombre compañero o esposo de la
mujer.
• Dios creador.
Ambiente y época
¿Con qué material fue creada la mujer?
¿Con qué fin fue creada la mujer?
¿Qué efecto tuvo para el hombre y la huma-
nidad su aparición en el mundo?
La llegada de los males y desgracias.
• Pandora: mentirosa y pérfida.
• Epimeteo: poco inteligente, no tan listo
como su hermano Prometeo.
• Zeus: vengativo.
Ambiente de angustia, porque el castigo
de Zeus por el engaño de Prometeo está
latente.
Época: antes del tiempo histórico.
Mezcla de tierra y agua.
Para desatar los males y desgracias entre
los hombres.
Los hombres envejecen entre miserias, y
solo viven con esperanza.
El origen del pecado.
• Eva: ingenua.
• Adán: cobarde.
• Jehová: castigador.
Ambiente: primero de calma, luego de
que comen la manzana, de angustia.
Época: antes del tiempo histórico.
De una costilla del hombre.
Para que se una al hombre y sean una
sola carne.
La mujer dará a luz con dolor, y la tierra
del hombre será maldita y con dolor co-
merá de ella todos los días de su vida.

En la actividad 2 se les pide discutir las respuestas
que obtuvieron y establecer algunas conclusiones.
Por último, para la actividad 3, pregunte en voz alta
qué quieren decir las frases propuestas y luego dé la
oportunidad para que voluntarios respondan. Se es-
pera que las respuestas se acerquen a los siguientes
significados:
a. La situación que estamos pasando se transforma-
rá en una caja de Pandora.
Significa que la situación no se podrá controlar, del
mismo modo que al abrir la caja de Pandora los
males de la existencia se escaparon y no pudieron
volver a guardarse.
b. La esperanza es lo último que se pierde.
Significa que siempre que esperamos que algo
suceda, estamos esperanzados hasta el momento
en que confirmamos que no sucederá en realidad.
c. No aceptes, ese regalo es como la manzana de
Adán.
Significa que ese regalo es muy tentador y bonito
en apariencia, pero si se acepta puede traer pro-
blemas.
Taller de lectura 3 (págs. 136-139)
En esta sección se propone la lectura de la historia de
David y Goliat. Para introducir esta narración bíblica,
primero oriente a sus estudiantes con preguntas como:
¿saben quién fue David?, ¿y quién fue Goliat?, ¿saben
de qué libro se extrae esta historia?, ¿saben dónde está
ubicado Israel?
Luego, lea la pequeña contextualización que se presenta
previa a la lectura. Para complementar esta contextuali-

102 Guía Didáctica del Docente

zación. Puede presentar a su curso la información con-
tenida en el siguiente recuadro.
Saúl, el primer rey de Israel
El relato de David y Goliat se enmarca dentro de un con-
flicto entre Israel y el pueblo de los filisteos. David pertene-
cía a los primeros, y Goliat a los segundos. Los filisteos eran
los originarios de una nación muy pequeña que existió en
la Antigüedad. Ocupaba los territorios de la costa del Me-
diterráneo al norte de Egipto, y luchó contra los israelitas.
Israel era gobernado en ese entonces por Saúl, quien fue
su primer rey. A pesar de la manera como fue ungido por
Dios a través de su profeta Samuel, quien le comunica a
Saúl los deseos de Dios, Saúl no se consideraba capaz de
gobernar a su pueblo, pero después de aceptar a regaña-
dientes, fue presentado al pueblo como rey.
Cuatro meses después los amonitas, una antigua tribu que
habitaba a las orillas del río Jordán, sitiaron una ciudad de
Israel. Dieron la noticia a Saúl cuando llegaba del cam-
po tras sus bueyes. Indignado y sintiéndose rey, convocó
a todos los hombres capaces para la guerra. Trescientas
mil personas se pusieron bajo sus órdenes, atacaron a
los amonitas por sorpresa y los que no murieron, fueron
dispersados.
Todo Israel se sintió entusiasmado con su rey. Entonces,
Samuel convocó al pueblo y fue coronado en presencia
del Señor. Luego de ello, Saúl hizo la guerra a todos los
enemigos que le rodeaban y siempre los venció. Por medio
de Samuel, Dios le mandó que destruyera a los amalaci-
tas, antiguo pueblo vecino de Israel, y que no perdonara
ninguna vida ni se quedara con ningún botín. El ataque fue
victorioso; pero Saúl perdonó la vida del rey de este pueblo,
Agat, y se guardó lo mejor del ganado y de los trofeos.
Entonces Saúl fue rechazado por Dios.
A continuación, pídales que escuchen atentamente y
en silencio la lectura que usted hará del fragmento y
que tratan de retener los hechos principales y anotan
algunas de las palabras que les parezcan desconoci-
das. Es indispensable que para la coherencia de las
actividades de esta sección, les recuerde que no deben
mirar el texto; solo escucharlo.
Antes de comenzar la lectura, escriba en el pizarrón las
preguntas de la subsección Durante la lectura, y pída-
les que las respondan en sus cuadernos a medida que
vaya avanzando la lectura. Recálqueles que a través de
las respuestas a estas preguntas podrán identificar y
reconocer los hechos más importantes de esta historia
muy antigua.
Luego de terminar la lectura, oriente las actividades 1
y 2 sugeridas en el Texto. En la 1 se pide a los estu-
diantes que cuenten con sus palabras la historia que
acaban de escuchar. Para ello, solicite a algunos volun-
tarios que compartan su versión de los hechos con el
resto del curso.
La actividad 2 debe realizarse de manera individual, ya
que les solicita buscar en un diccionario las palabras que
no entendieron del relato. Para ello, facilíteles dicciona-
rios, de modo de que puedan realizar la actividad en la
sala de clases.
Las respuestas a las preguntas de Durante la lectura son:
Página 136
1. ¿Qué significa salir en orden de combate?
Significa salir en posición para la guerra, en dis-
posición para batallar.
2. ¿Por qué el ejército israelí tiembla de miedo
ante Goliat?
Porque mide tres metros, llevaba un casco de
bronce y en el cuerpo una coraza también de
bronce que pesaba cincuenta y cinco kilos.
Página 137
3. ¿Por qué los hermanos de David se enojan con
él al verlo en el campamento?
Los hermanos de David se enojaron con él al
verlo en el campo de batalla cuando tenía que
estar cuidando a las ovejas.
4. ¿Cuál es la razón que Saúl le da a David para
que no luche con Goliat?
Saúl le dice que es muy joven y que Goliat es un
guerrero desde su juventud.
Página 138
5. ¿Qué hace pensar a David que podrá derrotar a
Goliat?
David piensa que como él se ha encargado de
proteger a las ovejas, salvándolas de leones y
osos, podrá vencer a Goliat.
Las actividades contempladas en Después de leer tienen
como objetivo ejercitar la comprensión lectora del texto
de David y Goliat a partir de una segunda lectura del
texto que los estudiantes deberán realizar. Por ello, se
pide a los alumnos que se formen en grupos y realicen
una lectura en voz alta del texto. Para ejecutar esta acti-
vidad, organice al curso en grupos de no más de cuatro
integrantes, y luego lea las instrucciones que se detallan
en el Texto. Al finalizar, resuelva posibles dudas que los
estudiantes manifiesten respecto al procedimiento.
Con posterioridad a la actividad anterior, pídales que res-
pondan en sus cuadernos las preguntas contenidas en
la actividad 1 de manera individual y silenciosa. Las res-
puestas a estas preguntas son:
1. Responde las preguntas por escrito en tu cua-
derno.
a. ¿Quién es el antagonista de la historia?
Goliat.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 103
 b. ¿Cuál es la motivación de los personajes principales? ¿Qué quieren lograr?
La de David, vencer a Goliat y al ejército de los filisteos. La de Goliat, vencer al ejército de Israel.
c. ¿Cómo se podría ubicar esta historia en un tiempo histórico? ¿Qué datos del relato te servirían para
hacerlo?
Se espera que los estudiantes reconozcan ciertos datos contextuales como que se trataba de una guerra
entre Israel y los filisteos, que Goliat llevaba un casco y armadura de bronce muy pesada, que las armas
utilizadas eran espadas, lanzas y jabalinas, el nombre de ciudades como Gat, Saaraim y Ecrón, que en ese
tiempo gobernaba a Israel el rey Saúl, etc.
d. ¿Qué argumentos dio David a Saúl para ir a luchar contra Goliat?
Que aquel filisteo pagano ha desafiado al ejército del Dios viviente.
e. ¿Qué opina Goliat de David al verlo?
Al ver que era joven, de piel sonrosada y bien parecido Goliat no lo tomó en serio.
f. ¿Qué valor nos deja esta historia?
Se espera que los estudiantes identifiquen que la enseñanza o valor que nos deja esta historia es que no
se debe subestimar a nadie ni juzgar a nadie por su apariencia.
2. Llena la siguiente tabla en tu cuaderno.
Descripción Descripción Cita del relato que lo represente
física sicológica
David Joven, de piel Valiente, “Puesto que yo soy filisteo y vosotros estáis al servicio de Saúl, elegid
sonrosada y bien arriesgado, fe a uno de entre vosotros para que baje a luchar conmigo. Si es capaz
parecido. ciega en Dios. de pelear conmigo y vencerme, nosotros seremos vuestros esclavos;
pero si yo le venzo, vosotros seréis nuestros esclavos”.
Goliat Medía tres metros Engreído, “Tú vienes contra mí con espada, lanza y jabalina, pero yo voy con-
de alto. provocador, tra ti en nombre del Señor todopoderoso, el Dios de los ejércitos de
confiado en sus Israel, a los que tú has desafiado. Ahora el Señor te entregará en mis
capacidades. manos, y hoy mismo te mataré y te cortaré la cabeza, y los cadáveres
del ejército filisteo se los daré a las aves del cielo y a las fieras”.

3. Une al personaje con su acción.

David: Mata al gigante con una honda. Goliat: Desafía al ejército israelí.
Saúl: Autoriza a un joven pastor a luchar contra el Padre: Manda a su hijo a ver a sus hermanos.
gigante.

Por último, la subsección Después de leer contempla
una actividad (la actividad 4) en la que se les solicita a
los estudiantes que piensen en preguntas que les gusta-
ría que David respondiera. Además de la indicación, se
presenta en el Texto un ejemplo de cómo proceder, to-
mando en este caso a Goliat como entrevistado. La idea
de esta actividad es que los alumnos sean capaces de re-
cordar información y luego puedan localizarla en el texto.
¿qué cosas saben de él?; ¿existió realmente?; ¿a través de
qué medios han escuchado su historia? (monos anima-
dos, libros, películas).
A continuación, lea la pequeña contextualización respec-
to a la leyenda e invítelos a observar la imagen que se
incluye como parte de las actividades de Antes de leer.
Para contextualizar el cuadro puede exhibir a su curso la
información del siguiente recuadro.

Taller de lectura 4 (págs. 140-142)
Esta sección tiene como eje un fragmento del texto “Los
caballeros de la tabla redonda”, que relata la leyenda del
rey Arturo y sus caballeros. A partir de él, se proponen
una serie de actividades ligadas a la activación de cono-
cimientos previos, la comprensión durante y después de
la lectura, y el vocabulario.
Para introducir esta lectura, se sugiere que comience
orientando al curso, activando sus conocimientos previos
a través de preguntas: ¿saben quién fue el rey Arturo?;
Edward Burne-Jones: pintor inglés nacido en Bir-
mingham en 1833 y fallecido en Londres en junio
de 1898. Produjo algunas de las más exquisitas y
bellas obras de arte de su época, y una de las cuales
es El sueño de Arturo en Avalón.
A los pintores y artistas de la época les fascinaban
las leyendas en torno al rey Arturo y los temas mí-
ticos, y este cuadro es muestra de ello, así como
también el tiempo que tardó en terminarlo: diecisiete
años.

104 Guía Didáctica del Docente


Respecto a Avalón, es el nombre de una isla legen-
daria ubicada en algún lugar de las islas Británicas
donde, según la leyenda, habita Morgana, hermana
de Arturo.
A continuación, guíe la discusión que se propone a tra-
vés de las preguntas contenidas en esta subsección, soli-
citando que levanten la mano quienes quieran participar
para pedir la palabra y respetando el turno de los demás
compañeros.
Algunas claves para enfrentarse a las preguntas que se
sugieren a partir del cuadro son:
1. Observa la imagen
a. La escena representa la muerte del rey Ar-
turo. Alrededor de él se lamentan sus cor-
tesanos, vestidos con hermosas túnicas y
adornados con finas joyas como coronas.
b. Se espera que los estudiantes reconozcan
la época medieval o alguna cercana en el
tiempo. Detalles que fundamentan esto son
la vestimenta de los cortesanos y la armadu-
ra de Arturo, por ejemplo.
Luego de esto, invite a sus estudiantes a leer en silencio
e individualmente Los caballeros de la tabla redonda, in-
dicándoles que deberán responder en sus cuadernos las
preguntas que se incluyen en Durante la lectura.
Las respuestas a las preguntas de esta subsección son:
Página 140
1. ¿Quién es el Mesías?
Jesús de Nazaret.
2. ¿Qué es el Santo Grial?
Se espera que los estudiantes identifiquen que
el Santo Grial según el texto es “el cáliz con la
sangre del Mesías”.
Página 141
3. ¿Por qué los nobles acuden al mago Merlín?
Para que los ayudara a elegir un nuevo rey, ya
que el anterior había muerto.
4. ¿Cuál fue la señal que esperaban para encon-
trar al rey?
Sería elegido rey quien fuera capaz de arrancar
la espada de la piedra que encontraron al salir
del templo.
5. ¿Para qué quieren los caballeros encontrar el
Santo Grial?
Para llevar luz, bondad y sabiduría a su tierra.
Luego de leer este fragmento, los estudiantes deberán
realizar las actividades propuestas de la subsección Des-
pués de leer.
1. Busca la cita del texto que responda a estas pre-
guntas y cópiala en tu cuaderno.
a. ¿Cuál es el suceso que da inicio a la historia?
“Tras desembarcar clavó su bastón en tierra y
guió a sus hombres hasta una planicie, donde
construyeron un templo con ramas de sauce y
arcilla. Faltaba hallar un escondite seguro para
el grial, así que tras varias exploraciones, deci-
dió que fuera ocultado en un pozo que encon-
traron en un bello y enigmático jardín”.
b. ¿Este suceso ocurre en la misma época de
Arturo?
No. “Cinco siglos después nacía un niño desti-
nado a cumplir elevados designios. Le fue en-
tregado a Merlín”.
c. ¿Por qué es tan importante el Grial?
Porque es “el cáliz con la sangre del Mesías, el
Santo Grial”.
d. ¿Por qué los caballeros se sentaban en una
mesa redonda?
“El padre de la joven, cuya belleza era extraor-
dinaria, estuvo encantado de unir su reino al de
Camelot, y le mandó como regalo una gran ta-
bla redonda en la que cabían 150 caballeros”.
e. ¿Qué esperan Arturo y Ginebra en la isla de
Avalón? ¿Esta isla existe?
“Se cuenta que el rey Arturo y Ginebra esperan,
entre las brumas, el momento de regresar para
regir nuevamente los destinos de Inglaterra”.
2. Responde en tu cuaderno, según el texto:
a. ¿Qué es la Edad de Oro? Investiga acerca de
este concepto y verifica si tu respuesta se
acerca a la información que averiguaste.
La Edad de Oro es un concepto que proviene
del mito de las edades del hombre de Hesío-
do, y que refiere a una época en que todo fue
perfecto. En el texto leído, la Edad de Oro es la
época en que Inglaterra fue gobernada por el
rey Arturo.
b. ¿Qué significan “Arturo” y “Excalibur”?
Arturo: oso; Excalibur: corta el hierro y la ma-
dera.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 105
 c. ¿Qué simboliza la espada Excalibur dentro de Leyenda
la leyenda?

Simboliza que Arturo es proclamado rey.

Hechos: los ex- Relato de Personajes: son
3. Realiza una línea de tiempo con los principales traordinarios pue- origen oral parecidos aunque
sucesos que le ocurrieron a Arturo. den ser identifica- nunca iguales a
bles con hechos las personas que
• Es entregado a Merlín. reales, aunque no los inspiran.
son iguales a los
• Saca la espada de la piedra, es proclamado sucesos que los
rey y Merlín le entrega la espada Excalibur. inspiran.
• Se casa con Ginebra y el padre de ella le rega-
la una tabla redonda alrededor de la cual sien- Origen de No pretende Héroes, per-
ta a los más valientes caballeros de su reino. variados hechos. explicar lo so- sonajes his-
brenatural, solo tóricos, seres
• Un rayo se atraviesa en la mitad de la Tabla y relatar un su- mitológicos,
muestra el santo Grial y los caballeros deciden ceso propio de almas en pena,
buscarlo. una localidad. santos.
• Ginebra y Lancelot traicionan a Arturo y se es-
capan juntos. Arturo va tras ellos. Para introducir el contenido de la leyenda, primero pre-
gunte al curso: ¿qué diferencias notaron entre la historia
• Al volver, su hijo ilegítimo Mordred se ha he- de Adán y Eva y la del rey Arturo y “los caballeros de la
cho con el poder. Arturo quiere recuperar el tabla redonda”? Cada diferencia que los voluntarios va-
trono a través de una batalla en la que mue- yan señalando, anótela en la pizarra. Con posterioridad
ren ambos. a ello, pida a algunos de sus estudiantes que lea en voz
el contenido acerca de la leyenda en la página 143 del
Texto del estudiante. Mientras lo hace, usted puede ir
En el cine anotando en la pizarra un punteo con las ideas o armar
Una vez realizadas las actividades anteriores, en el Tex- un esquema.
to se sugiere ver la película El rey Arturo del año 2004. A continuación, pida a los alumnos leer la leyenda chi-
Luego de ello, la actividad solicita un informe escrito de lena “El Alicanto”, en versión de Oreste Plath. Dado que
la película considerando los puntos que ahí mismo se una característica importante para comprender la leyen-
detallan. Se sugiere que esta actividad la asigne como da estriba en su pertenencia a una localidad, se entrega
tarea para la casa, dando un tiempo aproximado de una este texto. Recuerde a los estudiantes aplicar la estrate-
semana para realizarla. El informe no debiese superar gia de lectura aprendida, además de revisar el glosario
una página. que se da para el texto.
Para finalizar esta actividad, motive a sus estudiantes a Posteriormente, indíqueles comenzar a realizar las activi-
compartir sus informes de manera oral. dades de la sección Después de leer.
Actividad complementaria Página 143
En la película Shrek tercero se citan personajes relacio-
nados con “La historia de la tabla redonda”, aunque de Después de leer
un modo paródico. Una buena actividad puede ser com-
parar la figura de Arturo que aparece en la película con Respuestas esperadas.
la que se presenta en el texto.
1. ¿Por qué crees que el Alicanto podría ser per-
Taller de escritura / Leyenda (págs. 143-144) seguido por un buscador de riquezas?
Se espera que los alumnos comprendan que el
En la página 143 se desarrolla el contenido de la leyenda Alicanto se alimenta de riquezas, a partir de lo
con el propósito de que sea aplicado de manera práctica cual pueden inferir que su presencia es una se-
en la escritura de una leyenda, ejercicio que deberán ñal de cercanía de algún yacimiento de minera-
realizar con posterioridad. les preciosos.

106 Guía Didáctica del Docente


2. ¿Qué riesgos según la leyenda que puede co-
rrer alguien que siga a un Alicanto?
Se espera que los estudiantes identifiquen la
información del texto que permite responder la
pregunta: “Si la persecución se mantiene, el Ali-
canto se perderá y aparecerá; caminará con un
paso más rápido y a veces lento, hasta que por
fin arrojará una luz fuertísima que traspasará y
encandilará al perseguidor dejándolo encegue-
cido en medio de un camino o al borde de un
precipicio”.
3. ¿Por qué crees que la leyenda recoge distintas
versiones (a, b y c) sobre el Alicanto? ¿Cómo
crees que se relaciona esta característica del
texto con el origen oral de la leyenda?
Se espera que los alumnos relacionen el con-
tenido con el texto, infiriendo que las distintas
versiones que reúne el texto de Oreste Plath se
articulan a partir de fuentes orales, que en algu-
nos aspectos complementan, repiten e incluso a
veces difieren en la información que entregan.
4. ¿En qué se parece esta leyenda a los mitos que
has leído durante la unidad? ¿Por qué, a pesar
de estas semejanzas, no se puede decir que
este relato es un mito?
Se espera que los estudiantes, en primer lugar,
identifiquen las semejanzas que podría tener la
leyenda leída con los relatos míticos revisados
anteriormente en la unidad; por ejemplo, un
personaje fantástico o sobrenatural (el Alicanto),
y la intención de explicar un fenómeno, que en
este caso sería la desaparición de mineros y el
enriquecimiento repentino de otros que encon-
traron riqueza de manera impensada. Luego, los
alumnos deben deducir que, a pesar de estas
semejanzas, el texto “El Alicanto” es una leyen-
da, puesto que no transmite una idea ordenada
y completa del mundo y, en cambio, reafirma la
creencia popular de una localidad (Zona Norte
de Chile) en un fenómeno aparentemente mara-
villoso o sobrenatural, la existencia de esta ave
que se alimenta de riquezas.
Escribe una leyenda
A partir de la leyenda del Alicanto, se les propone a los
alumnos escribir una leyenda inventada en la que apa-
rezca el personaje.
En el texto se propone la guía de escritura de una leyen-
da en primera persona, testimonial. Indique a los alum-
nos que lean atentamente las instrucciones que entrega
el Texto del estudiante en la página 144.
Planificación
Se pide a los estudiantes que imaginen una aventura en
que su personaje, un buscador de yacimientos de oro, ve
al Alicanto mientras camina explorando por un cerro. La
planificación se encuentra guiada con preguntas y divi-
dida en inicio, desarrollo y desenlace. Se sugiere repasar
cada una de las especificaciones que se dan. Puede co-
piar el esquema en el pizarrón.
También puede apoyarlos con los siguientes datos:
Inicio: comente que el narrador es “la voz” que cuenta
la historia, presenta a los personajes y describe el am-
biente. También, enfatice que en esta parte se cuenta
el inicio y el propósito de la aventura. Luego, puede pre-
guntar: ¿Cuál es el propósito del protagonista?
Desarrollo: destaque que en esta parte se relatan los he-
chos o sucesos que conforman la leyenda, y que siempre
tienen un componente extraordinario, en este caso, la
participación del Alicanto.
Desenlace: se narra el final de la leyenda, detallando si
se cumple o no el propósito planteado al inicio.
Escribir
Recuérdeles usar un lenguaje variado, y que incluyan
sobre todo las palabras que han aprendido durante el
desarrollo de la unidad. Señáleles también que utilicen
signos de exclamación e interrogación, y las rayas o guio-
nes largos para introducir los diálogos de los personajes,
los que deben comenzar siempre en una nueva línea.
Por último, remárqueles la importancia de los pronom-
bres para no repetir palabras (sustitución léxica), y de los
conectores para unir y relacionar las oraciones y párra-
fos. También, recuérdeles revisar el contenido de uso de
coma en frases explicativas en la página 133 del Texto
del estudiante.
Revisión
Acá se les pide a los estudiantes que hagan una primera
revisión. Para simplificar la autoevaluación, puede copiar
en el pizarrón la siguiente tabla:
Indicador Sí No
La leyenda tiene un inicio, un desarrollo y un
desenlace.
La historia es contada por un narrador y es
este quien introduce a los personajes y sus
características físicas y sicológicas.
Los personajes actúan coherentemente según
sus características sicológicas. Por ejemplo,
si es miedoso sus acciones son también
miedosas.
El texto no presenta errores gramaticales ni
ortográficos.
Los hechos planteados al inicio tienen un fin
en el desenlace.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 107
 El narrador mantiene la persona gramatical, es
decir, 1ª (yo) o 3ª (él) persona.
A continuación, pídales que corrijan su texto a partir de
los elementos que le falten.
Luego, se les pide intercambiar el texto con un compañe-
ro para que este lo evalúe según la tabla que se presenta
en el texto.
Edición
Por último, se les entregan consejos para editar su le-
yenda en el procesador de textos Word, oportunidad en
la que deberán introducir los cambios sugeridos por su
compañero en la revisión.
Taller de lectura 5 (pág. 145)
Para seguir con la temática de esta unidad, en este taller
se propone la lectura de la leyenda “La desaparición de
la ciudad de La Serena”, una de las tantas recuperadas
por Oreste Plath.
Las actividades asociadas a la leyenda de Plath con-
templan distintos objetivos. La actividad 2 les solicita
a los estudiantes responder preguntas de forma oral.
Para ello, primero lea una pregunta en voz alta y luego
designe a algún estudiante para que la responda. Al es-
cuchar esta respuesta, interrogue si algún compañero
tiene una respuesta distinta. De ese modo, se pretende
que usted oriente la discusión que formará a partir de
estas preguntas.
Las respuestas esperadas son:
2. Responde las preguntas en forma oral.
a. ¿La historia que leíste ocurrió en la reali-
dad? Justifica.
Se espera que los estudiantes reconozcan
que esta es una leyenda, y que por lo tanto
incluye elementos maravillosos que no son
reales. La prueba es que la ciudad de La
Serena aún existe.
b. ¿Por qué el padre de la muchacha rechaza
a Juan Soldado?
Se puede inferir que lo rechaza porque era
un joven humilde, mientras que el padre de
la muchacha era un rico cacique de la ciu-
dad.
c. ¿Cuál es la causa de la desaparición de la
ciudad de la Serena?
Se puede inferir que desaparece para que el
padre no encuentre a la joven pareja, y estos
puedan casarse.
108 Guía Didáctica del Docente
Para la actividad 3, se les solicita a los estudiantes dedu-
cir el significado de las palabras “cacique” y “enfático”
a partir del contexto en el cual están insertas en el texto.
También deben explicar si los términos que rodean a es-
tas palabras les permitieron entender el significado.
Se espera que puedan relacionar cacique, con la idea de
jefe, alcalde, mandatario, o alguna palabra que pertenez-
ca a este campo semántico. Mientras que para enfático
lo esperado es que lo relacionen con rotundo, incontes-
table o sinónimos en esa línea.
Respecto a si el contexto les ayuda o no a deducir el sig-
nificado, se espera que en sus argumentos incluyan las
palabras que rodean a estos términos. Por ejemplo, para
explicar cacique, que se refieran a “rico” o “ciudad”.
En la actividad 4 se les piden dos tareas. Primero, ele-
gir dentro de las palabras propuestas aquellas que ten-
gan un significado afín a “esfumar”. Se espera que res-
pondan: difuminar, desvanecer, diluir, disipar, escurrir,
escabullir.
Y segundo, de entre estas palabras deberán escoger la
que más se aproxime al sentido con el que se utiliza en
“La desaparición de la ciudad de La Serena”.
Finalmente, para la actividad 5 organice una visita con
el curso a la biblioteca o a la sala de internet del es-
tablecimiento, para que los estudiantes puedan buscar
una leyenda sobre la historia de algún pueblo o ciudad y
luego, en la sala de clases, la compartan con el resto de
sus compañeros, comentando por qué la escogieron y
por qué desecharon otras.
Para la etapa de compartir la leyenda que solicita esta
actividad, trate de que la mayor cantidad de sus estu-
diantes pueda participar leyendo ante sus compañeros la
leyenda escogida en un ambiente de respeto.
Para finalizar (pág. 146)
Vocabulario
En esta sección se evalúa el contenido de vocabulario de
la unidad. Para ello, se presentan cuatro actividades de
carácter individual.
Respuestas esperadas.
I. Reemplaza las palabras destacadas por sinónimos.
1. “Pero Zeus ocultó este secreto, irritado en su
corazón porque el sagaz Prometeo le había en-
gañado”.
Se espera que los estudiantes propongan alguno
de los siguientes sinónimos: astuto, inteligente,
avispado, perspicaz, agudo.
 2. “Pese al enfático rechazo de su padre, la chica se enamora de Juan Soldado”.
Se espera que los alumnos propongan alguno de los siguientes sinónimos: enérgico, intenso, significativo,
acentuado, profundo.

II. Observa las palabras destacadas y realiza un esquema como el siguiente para cada una.

Nueva palabra Significado Ejemplos de uso en Sinónimo Antónimo

oraciones
maldito, a condenado y castiga- Maldita fue la ser- condenado bendito
do por una maldición piente por su acción.

pernicioso, a muy dañino o perju- El virus resultó ser dañino beneficioso

dicial muy pernicioso.

1. “Y Jehová Dios dijo a la serpiente: por cuanto esto hiciste, maldita serás entre todas las bestias y entre todos
los animales”.

2. “Tras acabar esta obra perniciosa e inevitable, el Padre Zeus manda hacia Epimeteo al ilustre Matador de
Argos, veloz mensajero de los dioses, con ese presente”.

III. Observa el verbo destacado. Anótalo donde dice “acción”. Luego, escribe en cada cuadro dos formas de cómo
podría suceder la acción indicada en el verbo.

1. Nadie sabe qué, ni cómo pasó, pero el asunto es que cuando el padre enfurecido, pisó los alrededores de la
ciudad, esta de pronto se desvaneció, se esfumó”.

acción
desvanecer desaparecer
evaporar esfumar borrar

IV. Te presentamos dos sustantivos, “dios” y “guerra”. Completa los esquemas con términos que asocies a estas pa-
labras. Intenta incluir algunas de las nuevas palabras aprendidas en la unidad.

Se espera que los estudiantes completen los esquemas con términos como los siguientes:

Zeus titanes

mito mitología ejército olímpicos

dios guerra

Afrodita Atenea biblia David

Jehová Goliat

Unidad 5 Relatos extraordinarios 109

 Textos sagrados, mitología y arte
Por último, se espera que los estudiantes, primero, lo-
gren captar la siguiente etapa de transmisión de una
leyenda (a través de la escritura), y también que relacio-
nen estas narraciones populares con textos sagrados y
obras de arte.
Lea la contextualización que se hace sobre la transmi-
sión de los mitos e historias sagradas a través de obras
pictóricas. Luego, invítelos a observar las imágenes y a
realizar la actividad 1 y 2 en sus cuadernos.
Las respuestas a esta actividad son:
La pintura 1 representa el mito de Adán y Eva.
La pintura 2 representa el mito de la caja de Pandora.
La pintura 3 representa la historia de David y Goliat.
Luego, en la actividad 2 se les solicita completar una
tabla con la información de las pinturas. Para completar-
la, pregúnteles: ¿dónde pueden encontrar la información
que les piden? Se espera que reconozcan que en los pies
de foto. Para la apreciación personal, deben fundamen-
tar sobre todo a partir de la claridad con que estos cua-
dros representan al respectivo mito.
Evaluación (págs. 148-149)
Esta sección tiene como objetivo evaluar y repasar los
contenidos desarrollados a lo largo de esta unidad. Las
actividades que se proponen se articulan a partir del tex-
to “El huevo de yegua”, una de las historias del legenda-
rio personaje Pedro Urdemales. Pídales a sus estudian-
tes que resuelvan estos ejercicios de manera individual
y silenciosa.
Las respuestas son:
2. Responde por escrito las preguntas.
a. ¿El apellido “Urdemales” qué significará?
¿Cómo llegaste a establecer su significado?
Se espera que identifiquen que este apelli-
do está compuesto por dos palabras: urde y
males. Luego, que reconozcan que el signifi-
cado de urdir es tramar, intrigar, confabular.
Por último, los estudiantes debiesen relacio-
nar estos datos con la historia que narra el
texto, y llegar a la conclusión de que todo ya
había sido “urdido” por Pedro.
b. ¿Cuál es el tema del relato?
Dependiendo del punto de vista, los estu-
diantes pueden señalar que el tema de este
relato es el ingenio de Pedro Urdemales para
engañar al gringo, o la mentira de Pedro.
110 Guía Didáctica del Docente
3. Marca las palabras que definen el carácter de
Pedro Urdemales.
Las palabras que debiesen marcar son: pillo, pí-
caro, ingenioso, sagaz.
4. Marca las palabras que definen el carácter del
gringo.
Las palabras son: crédulo, confiado, ingenuo.
5. ¿Cómo se muestra en el cuento que el “gringo”
es extranjero?
Se espera que los estudiantes contesten que se
muestra por medio de los diálogos, en los cuales
este personaje habla como un estadounidense
que habla mal el español.
En la actividad 6 de esta sección se les solicita escri-
bir un comentario de tres párrafos sobre el texto leído.
Para ello, se indican cinco pasos que deberán seguir. Se
sugiere que los lea en voz alta y luego los comente con
todo el curso, resolviendo las dudas que los estudiantes
puedan presentar.
Para evaluar esta actividad, transforme los pasos en in-
dicadores y diseñe una tabla en el pizarrón similar a las
que se presentan a lo largo del Texto. Finalmente, pídales
que autoevalúen su comentario a partir de esa tabla.
En la actividad 7 se les pide realizar una investigación
en Internet sobre el personaje Pedro Urdemales. Luego,
deben escribir un informe, para el cual se les presenta
un esquema que deberán seguir.
Este esquema explica la estructura de toda exposición oral.
Para cada parte de esta estructura, se detalla la informa-
ción que debe contener. Antes de enviarlos a la biblioteca
o a la sala de computación para que investiguen sobre
este tradicional personaje, repase el contenido del esque-
ma y resuelva las dudas que les surjan a los estudiantes.
Para evaluar el informe escrito, puede guiarse según los
indicadores de la siguiente tabla:
Indicador Sí No
El texto presenta una estructura: introducción-
desarrollo-cierre.
En la introducción, el texto muestra los an-
tecedentes históricos y origen del personaje
(de dónde viene, cómo llegó a Chile, si sus
historias se crean en el espacio rural o urba-
no, etc).
En el desarrollo se presentan y describen las
características de Pedro Urdemales.
En el cierre o conclusión se compara a Pedro
Urdemales con otros personajes literarios a
partir de sus similitudes.
 Los párrafos del texto están unidos mediante De no ser posible que los estudiantes investiguen y bus-
conectores. quen por su cuenta un relato de Pedro Urdemales, en el
recuadro siguiente se adjunta un listado con sugerencias
El texto no tiene faltas de ortografía ni de re- de narraciones en torno a este mítico personaje, posibles
dacción. de encontrar en Internet:
Por último, en la actividad 8 se les propone formar gru- • El árbol de la plata
pos de 3 o 4 integrantes, buscar en la biblioteca o en • La piedra del fin del mundo
internet un relato de Pedro Urdemales y preparar una
representación de él. • Las tres palas
Para orientar esta actividad, se sugiere que exponga al • La huasquita de virtud
curso los siguientes pasos: • La ollita de virtud
1. Leer con atención el relato escogido y anotar los per- • La flauta que resucitaba muertos
sonajes y las acciones que cada uno realiza.
• El sombrero de los tres cachitos
2. Caracterizar a los personajes, tanto sicológica como
físicamente (su manera de actuar, su vestuario, su • El entierro
modo de hablar, etc). • Los chanchos empantanados
3. A continuación, preparar un guion con los parlamen- • La perdiz de oro
tos de cada personaje, es decir, lo que dirán en la
representación. Esto es muy importante, ya que en • El raudal
una representación dramática la historia de la na- • Los tres frailes
rración se da a conocer al público a través de los
parlamentos. Por lo tanto, estos deben tener una co- • El cartero del otro mundo
nexión temática con el relato escogido. • El saco
4. Ensayar varias veces antes de presentar la drama- En el recuadro Leer por placer, se recomienda la lectura
tización ante el curso. Cada integrante del grupo de 12 historias y leyendas de Roma, selección hecha por
debe tener asignado un personaje y participar en la Michel Laporte, junto con una reseña que describe la
representación. trama de esta novela.

Unidad 5 Relatos extraordinarios 111

 6
unidad

Historias para contar

presentaciÓn
En esta unidad se busca seguir desarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto por la lectura de textos na-
rrativos. En escritura, se continúan ejercitando las habilidades a través de la elaboración de comentarios de las obras
leídas para enriquecer la comprensión de ellas y compartir impresiones. En este sentido, se espera que los estudiantes
escriban usando el proceso de escritura, que se aplica con progresiva autonomía.
Además, los objetivos apuntan a que los alumnos sean cada vez más conscientes de los mecanismos del lenguaje oral,
sus efectos y sus posibilidades a través de la comprensión de textos orales de variada procedencia, especialmente pe-
lículas y representaciones teatrales. Entendiendo que el estudiante es un actor protagónico que utiliza el lenguaje oral
como vehículo para comunicar conocimientos, explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y compartir opiniones.
Por otra parte, también se propone que los estudiantes comiencen a desarrollar el pensamiento crítico analizando los
mensajes publicitarios, identificando para qué fueron escritos y a quiénes están dirigidos. En producción oral, se es-
pera que avancen en su capacidad de generar diálogos que tiendan a la construcción de conocimientos en conjunto
y que monten una obra de teatro o realicen dramatizaciones breves.

Recursos de la unidad
• ¿Buena suerte o mala suerte? (cuento), Anónimo, (pág. 152)
• La tortuga gigante (cuento), Horacio Quiroga, (pág. 155)
• El faro Evangelistas (artículo informativo), (pág. 159)
• La gallina de los huevos de luz (cuento), Francisco Coloane, (pág.161)
• El Príncipe Feliz, Óscar Wilde, (adaptación teatro), (pág. 169)
• El campesino y el diablo (cuento), Jacob Karl Grimm y Wilhelm Grimm, (pág.176)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

112 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• fábulas
• leyendas
• mitos
• historietas
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-
das para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato
y explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia.
• explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven.
• describiendo el ambiente y las costumbres repre-
sentadas en el texto y explicando su influencia en
las acciones del relato.
• relacionando el relato, si es pertinente, con la
época y el lugar en que se ambienta.
• interpretando el lenguaje figurado presente en el
texto.
• expresando opiniones sobre las actitudes y accio-
nes de los personajes y fundamentándolas con
ejemplos del texto.
• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto.
• comparando textos de autores diferentes y justifi-
cando su preferencia por alguno.
OA 16
Escribir frecuentemente para compartir impresiones
sobre sus lecturas, desarrollando un tema relevante
del texto leído y fundamentando sus comentarios con
ejemplos.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o accio-
nes de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con
otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en clase.
• Seleccionan textos para leer y fundamentan su elección.
• Recomiendan textos a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que
siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes toman
ciertas decisiones, a partir de información presente en el relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que toman
en el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada ca-
racterística.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un
determinado momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvie-
ran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y
las costumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la época en
que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción
o una actitud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del
texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la
información leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comen-
tarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u
otras expresiones artísticas.
• Explican cuáles son los temas o géneros (ciencia ficción, policial,
aventuras, etc.) que generalmente aborda su autor favorito o un
autor leído a lo largo del semestre.
• Comparan el lenguaje utilizado por su autor favorito con el usado
por otro.
• Comparan dos textos de autores distintos y señalan las principales
similitudes y diferencias.
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que:
» expresan una postura sobre un personaje o una situación de un
texto leído.
» fundamentan su postura con ejemplos del texto y apuntes de su
cuaderno.
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que destacan
qué aprendieron luego de la lectura de un texto y describen por qué
es relevante esa información.
Unidad 6 Historias para contar 113
 OA 12
Aplicar estrategias para determinar el significa-
do de palabras nuevas:
• claves contextuales
• raíces y afijos
• preguntar a otro
• diccionarios, enciclopedias e internet
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para satis-
facer un propósito y transmitir sus ideas con
claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificaciones
para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y variado,
y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan
conectores.
• editan, en forma independiente, aspectos
de ortografía y presentación.
OA 22
Escribir correctamente para facilitar la com-
prensión por parte del lector, aplicando todas
las reglas de ortografía literal, acentual y pun-
tual aprendidas en años anteriores, además
de:
• coma en frases explicativas
• coma en presencia de conectores que la
requieren.
OA 23
Comprender y disfrutar versiones completas de
obras de la literatura, narradas o leídas por un
adulto, como:
• cuentos folclóricos y de autor.
• poemas.
• mitos y leyendas.
• capítulos de novelas.
114 Guía Didáctica del Docente
• Subrayan o anotan las palabras desconocidas que encuentran en los textos leí-
dos y escuchados.
• Explican a qué ámbito pertenece una palabra, haciendo alusión al contexto en
que se encuentra inserta. Por ejemplo: se refiere a la comida, a animales, a ma-
teriales de construcción, a un estado de ánimo, etc.
• Explican con sus palabras el posible significado de una palabra desconocida a
partir de la información contextual.
• Identifican la raíz o afijos de la palabra y determinan su significado a partir de
estos conocimientos (si es pertinente).
• Preguntan a otro el significado de palabras que desconocen.
• Recurren a diccionarios u otras fuentes para averiguar el significado de las pala-
bras.
• Encuentran las palabras en diccionarios y enciclopedias usando el orden alfabéti-
co o índices temáticos.
• Seleccionan la acepción de la palabra que se adecua al contexto.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión del
texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las
ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido.
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» revisando la concordancia de persona y número.
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a sus textos
usando las herramientas del procesador.
• Añaden coma en sus textos cuando es necesario.
• Explican por qué usaron coma en una determinada oración.
• Escriben aplicando las reglas de ortografía literal, acentual y de
puntuación.
• Solicitan que les lean o relean un cuento.
• Resumen los hechos principales o temas de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos de la obra escuchada
en clases.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de los
textos escuchados en clases.
• Relacionan aspectos de un texto escuchado y comentado en clases con otros
textos leídos o escuchados previamente.
• Explican qué les gustó o no de un texto escuchado en clases.
• Solicitan lecturas similares a las escuchadas.
OA 24
Comprender textos orales (explicaciones, instruc-
ciones, noticias, documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.) para obtener infor-
mación y desarrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con sus
experiencias personales y sus conocimientos
previos.
• extrayendo y registrando la información rele-
vante.
• formulando preguntas al profesor o a los com-
pañeros para comprender o elaborar una idea,
o aclarar el significado de una palabra.
• comparando información dentro del texto o
con otros textos.
• formulando y fundamentando una opinión
sobre lo escuchado.
• identificando diferentes puntos de vista.
OA 25
Evaluar críticamente mensajes publicitarios:
• identificando al emisor.
• explicando cuál es la intención del emisor.
• identificando a quién está dirigido el mensaje
(a niñas, a usuarios del metro, a adultos ma-
yores, etc.) y fundamentando cómo llegaron a
esa conclusión.
OA 26
Apreciar obras de teatro, películas o representa-
ciones:
• discutiendo aspectos relevantes de la historia.
• describiendo cómo los actores cambian sus
tonos de voz y su gestualidad para expresar
diversas emociones.
• identificando algunos recursos que buscan
provocar un efecto en la audiencia (efectos de
sonido, música, efectos de iluminación, etc.)
OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar ideas y bus-
car acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema.
• complementando las ideas de otro y ofrecien-
do sugerencias.
• aceptando sugerencias.
• haciendo comentarios en los momentos ade-
cuados.
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respe-
to.
• fundamentando su postura.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos sobre el
tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones generales
sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un determi-
nado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escuchado
en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos leídos
en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
• Señalan quién es el emisor (empresa o institución anunciante) de un men-
saje publicitario.
• Explican qué busca lograr el emisor a través del mensaje publicitario.
• Explican a qué público está dirigido el mensaje y fundamentan con ejem-
plos del texto que les permitieron llegar a esa conclusión.
• Comentan qué aspectos de la historia les llamaron la atención y
por qué.
• Explican los problemas a los cuales se enfrentan los personajes y cómo se
resuelven.
• Explican qué sentirían ellos si estuviesen en el lugar de un personaje.
• Explican si les gustó la actuación aludiendo al uso de la voz y de la gestua-
lidad.
• Comentan qué efecto tiene en la audiencia el uso de recursos sonoros.
• Comparan una novela y una película ejemplificando los aspectos compara-
dos con ejemplos de los textos.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en
clases.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejemplos de
su experiencia personal o conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema sobre
el que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho por
otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de acuer-
do.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su postura
con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.
• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar a
acuerdos.
Unidad 6 Historias para contar 115
 OA 31 • Dialogan para organizar la puesta en escena y toman en consideración
las ideas y las necesidades de todos.
Producir textos orales espontáneos o plani-
ficados de diverso tipo para desarrollar su • Representan roles en obras teatrales:
capacidad expresiva: » diciendo sus partes del diálogo de memoria y sin equivocarse.
• dramatizaciones. » utilizando volumen, tono de voz y gestualidad acordes con las ca-
racterísticas del personaje representado.
» moviéndose adecuadamente por el espacio.

OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes

Entrada de unidad (págs. 150-151)
Esta sección tiene el propósito de ofrecer a los estudian-
tes parte del repertorio de fábulas y cuentos folclóricos
orientales con la finalidad de aumentar su conocimiento
del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su
valor social y cultural. Para ello se propone la lectura de
un cuento anónimo sufí ¿Buena suerte o mala suerte?
1. ¿Te consideras una persona con buena o mala
suerte? Justifica.
Invite a los estudiantes a reflexionar sobre la pre-
gunta que se plantea. Se espera que expliciten
el significado y valor que le atribuyen a las no-
ciones de buena o mala suerte, junto con hacer
referencia a sus conocimientos y experiencias
personales. Por último, deben justificar adecua-
damente sus afirmaciones.
Luego, presente el texto a los estudiantes. Explíqueles
que se trata de un cuento sufí, es decir, de una narración
folclórica que pertenece a la tradición cultural islámica.
El sufismo constituye una importante corriente espiritual,
de carácter místico, dentro de la religión islámica. Se
concibe como un sistema de creencias en torno a la ex-
periencia y la forma de vida, que persigue la purificación
del alma humana y el conocimiento de lo divino.
El texto que se presenta corresponde a la temática sufis-
ta del individualismo. El sufismo señala que los hombres
no deben reclamar para sí ninguna virtud ni verdad, sino
una vida de presencia y amor abnegado. Por lo mismo,
en el texto, la temática del destino y su valoración in-
dividual, es puesta en duda. Frente a estos valores, se
presenta la abnegación, es decir, el sacrificio de los inte-
reses personales y la aceptación ascética (espiritual) de
la realidad.
A continuación, pida a los alumnos que lean el cuento en
silencio. Revise junto con ellos las palabras destacadas
en el texto y reflexionen sobre su significado.
Comentemos
Se espera que los estudiantes analicen aspectos relevan-
tes de la narración para profundizar su comprensión y
relacionar el contenido del texto con su experiencia per-
sonal. Para ello, los estudiantes deberán responder algu-
nas preguntas de comprensión.
1. ¿Cuál es la idea principal del cuento?
Los estudiantes deben reconocer que la idea
central del cuento es el valor relativo que tienen
las opiniones que las personas hacen sobre los
hechos. En este sentido, es fundamental que
puedan distinguir entre los hechos objetivos y
su valoración subjetiva.
2. ¿Por qué el hombre le respondía siempre a
su vecino “Buena suerte, mala suerte, ¿quién
sabe?”
Se espera que reconozcan en el comportamien-
to del hombre una expresión del ascetismo (es-
piritualidad), es decir, de cómo el hombre acep-
ta los hechos como son, sin emitir juicios.
3. ¿Se podría aplicar en esta historia el dicho “No
hay mal que por bien no venga”? Explica.
Se espera que los estudiantes relacionen el sig-
nificado del dicho con los acontecimientos rela-
tados en la lectura, y que, de esta manera, res-
pondan demostrando que tanto el dicho como
la historia alternan entre eventos afortunados y
desafortunados.

116 Guía Didáctica del Docente

 b. Afijo: elemento restante de la palabra, que la concre-
4. ¿Puedes relacionar este cuento con alguna ex- ta y modifica, aportando un nuevo sentido.
periencia personal?
A continuación explique el significado de dos tipos de
Se espera que los estudiantes relacionen situa- afijos:
ciones de la vida cotidiana con personajes o ac-
ciones de la narración con alguna experiencia a. Prefijos: se encuentran antes de la raíz. Son solo de-
personal. Lo importante es que hagan referencia rivativos, es decir, sirven para crear nuevas palabras
a la temática del relato (la diferencia entre los en relación con la palabra que sirve de base.
hechos y su valoración individual) y/o a algu- b. Sufijos: se encuentran después de la raíz. Pueden
no de los elementos formales (la buena o mala ser derivativos y flexivos, es decir, también pueden
suerte). cambiar la función gramatical de la palabra raíz, por
ejemplo, de sustantivo a adjetivo.
Bitácora de lectura Respuestas a las actividades.
Tiene como objetivo que los estudiantes hagan men- 1. Identifica la raíz y los afijos de las palabras destaca-
ción a obras literarias que hayan leído en las unidades das, luego indica el significado o la función del afijo.
anteriores, para aumentar su conocimiento del mundo,
a. “Es difícil lo que me propones, tienes que dar me
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y
un tiempo para repensarlo”.
cultural.
Raíz: pensarlo Afijo: re- (prefijo)
Se les propone escribir un comentario para compartir
Significado: volver a, reiterar.
impresiones sobre sus lecturas, desarrollando su opinión
sobre un tema relevante del texto leído y fundamentarla. b. “Por favor, Milton, la próxima vez muéstrame el
anteproyecto para mejorar el producto final”.
Los estudiantes deben mencionar textos y autores que
han leído y, luego, escoger alguno que les haya gustado Raíz: proyecto Afijo: ante- (prefijo)
y otro que no. Significado: que está antes de, o que es previo a.
Deben escribir dos párrafos en los que se expresen su c. “Su papá, indicándole como usar el martillo, le
postura sobre un personaje o una situación del texto. dijo: tómalo fuerte y luego golpea decididamente”.
Finalmente, se espera que lean sus comentarios frente Raíz: decidida Afijo: -mente (sufijo)
al curso. Significado: de aquel modo, de esa manera.
Lo que aprenderás expone un resumen de los Objetivos 2. Investiga los siguientes afijos, describe su signifi-
de Aprendizaje que se desarrollarán en las actividades cado o función y anota al menos tres ejemplos por
de las páginas siguientes. cada uno. Luego, escribe una oración utilizando un
ejemplo por cada afijo.
Para comenzar (pág 152)
Extramuros, extralimi-
Activo mis conocimientos Extra- Fuera de, extremado.
tado, extraoficial.
En esta sección se entregan contenidos acerca del uso
Multiuso, multinacio-
de prefijos y sufijos, los cuales incluyen el concepto de Multi- Numeroso.
nal, multicolor.
raíz y terminación de una palabra, es decir, la parte fija y
la parte que varía de acuerdo a persona, número y conju- Más allá de, al otro Transoceánico, tran-
Trans-
gación, además de una pequeña lista de prefijos y sufijos lado. sandino, transnacional.
con ejemplos. Agregado a un sus-
tantivo: partidario,
Se espera que los estudiantes refuercen y desarrollen el Pacifista, flautista,
-ista: inclinado a. También,
aprendizaje de este contenido que han revisado en nive- artista.
oficios asociados a
les inferiores, y además que lo apliquen como guía para
sustantivos.
vocabulario contextual.
Les da a las palabras
Para introducir el contenido, se sugiere escribir las siguien- un significado de doc- Ecologismo, animalis-
tes palabras y preguntar a los estudiantes qué hay de co- -ismo:
trina, sistema o movi- mo, catolicismo.
mún entre ellas: descontento – contento – contentísimo. miento.
Luego, debe explicar los siguientes conceptos:
Diminutivo, dan el
a. Raíz: corresponde a aquello común a las tres pala- -ita, ito: carácter de más pe- Perrito, gatita, Pablito.
bras y que encierra la idea general de la palabra. queño.

Unidad 6 Historias para contar 117

 Para terminar, se ofrecen dos cuadros con los principales prefijos y sufijos. Se recomienda ampliar el contenido depen-
diendo del avance de los estudiantes.
Prefijos
a-an privado de, carencia acéfalo, anormal inter en medio de intercomunal
cambio, contra, separa- intra dentro intravenoso
ana anacrónico
cion mega grande, amplificación megáfono
ante delante antepuesto micro pequeño microcosmos
alrededor, a uno y otro mono uno solo monosílabo
anfi-anfo anfiteatro
lado
multi numeroso multiopciones
anti contraposición anticuerpo
omni todo omnívoro
auto uno mismo autonomia
post después de postmodernismo
bi-bis dos, doble bilingüe
peri alrededor de perímetro
circun alrededor circunvolar
pre antes de, delante de prehistoria
cis de acá cisalpino
pro ante, en vez de, impulso prólogo
co-com-con reunión, agregación cooperar
re repeteción reclamar
separeción, propagación,
di-dis difundir, dimorfo retro hacia atrás retroalimentar
dos veces
sin unión sincronía
en-em dentro de, sobre embotellar
sub bajo subdesarrollo
que ha dejado de ser,
ex expatriar super-supra sobre, por encima de superdotado
fuera de
exo fuera de exotérmico tras, trans más allá de, al otro lado traspaso
extra fuera de, extremado extrajudicial viz-vice en vez de vicecónsul
hemi medio hemisferio yuxta junto a yuxtaposición
hiper exceso, más allá hipertensión zoo animal zoológico
i-im-in-ir privado de impensable

Sufijos
ita-ito Diminutivo: dan el carácter de más pequeño. ventanita

ida-ción Sustantivación: el verbo se convierte en sustantivo. salir, salida-cantar, canción.

tor (a)-dor (a) El que realiza la acción. animadora, conductor

ense / ano (a)-
Gentilicio: pertenecientes a las gentes o naciones. pascuense, curicano
ino (a)
ucho (a), zuela
Despectivo: incluye idea de menosprecio. hombrezuelo, feucha
(o), uza (o)
ísimo Superlativo: dan el carácter de muy grande. rapidísimo, aburridísimo
on-ona / azo-
Aumentativo: dan el carácter de grande. manotazo, portón
aza
ero-era Dan la connotación de oficio, cargo, profesión. cajero, ingeniería
al Le entrega al sustantivo el carácter de adjetivo. muerte, mortal
dad-tad Forma sustantivos abstractos o de cualidad a partir de sustantivos. frío, frialdad-amigo, amistad
Dan a los sustantivos y adjetivos el significado de “partidario” o “inclina-
ista racista, nacionalista
do a”.
izar Sufijo que convierte a los sustantivos en verbos. polémica, polemizar
ismo Les da a las palabras el significado de doctrina, sistema o movimiento. budismo, impresionismo
encia, ancia, urgencia, repugnancia, tem-
Forman sustantivos abstractos; dan una cualidad.
anza planza

118 Guía Didáctica del Docente

 dad, idad,
Forman sustantivos abstractos; dan una cualidad.
edad
ería, ía, ura Forman sustantivos abstractos; dan una cualidad.
ado, ada, ido,
Dan la idea de acción realizada.
ida
ación, ición Dan la idea de acción realizada.
amiento,
Dan la idea de acción realizada.
imiento
adera, ador,
El que hace la acción.
edor, idor
ario, ero, ista Personas relacionadas con ciencia, técnica o profesión.
ismo, ica Personas relacionadas con ciencia, técnica o profesión.
ado, ento, izo,
Que posee algo o tiene semejanza con algo.
tón
adero, edor,
Sugieren lugares.
idor, ador
ero, era, ería Sugieren lugares.
Taller de lectura 1 (págs. 153-158)
La tortuga gigante. Horacio Quiroga
Rikki-tikki-tavi. Rudyard Kipling
En la sección se propone el análisis de los cuentos La tor-
tuga gigante de Horario Quiroga y Rikki-tikki-tavi de Rud-
yard Kipling, con la finalidad que los estudiantes amplíen
su conocimiento del mundo, desarrollen su imaginación
y reconozcan su valor social y cultural. Para ello, deben
analizar aspectos relevantes de las narraciones (accio-
nes principales; actitudes, reacciones y motivaciones de
los personajes; ambiente y costumbres representadas en
el texto), expresar opiniones y, finalmente, comparar los
textos.
Ofrezca algunos datos sobre el autor y presente a los es-
tudiantes el cuento.
Horacio Quiroga (1878-1937). Nació en Uruguay. Su
padre fue cónsul de Argentina en Uruguay por diecio-
cho años, lo que le valió la doble nacionalidad. Vivió du-
rante muchos años en la selva de Misiones, cuyo pai-
saje inspiró gran parte de sus relatos. Es considerado
unos de los mayores cuentistas latinoamericanos. Entre
sus obras se cuentan: Cuentos de amor, de locura y de
muerte (1917), los relatos para niños Cuentos de la selva
(1918), Anaconda (1921), El desierto (1924), Los deste-
rrados (1926).
La tortuga gigante pertenece a una colección de relatos
Cuentos de la selva (1918). Estas son historias para ni-
ños y tienen como protagonistas a hombres y animales
de la selva americana. Además, estos relatos presentan
elementos propios de las fábulas, tales como animales
con características humanas y un carácter didáctico o
moralizante, que se expresa en una enseñanza o mora-
crueldad, curiosidad, falsedad
tontería, valentía, locura
tocado, mojada, salida
perdición
pensamiento, sentimiento
regadera, fiador, bebedor, oidor
secretario, especialista
castrismo, poética
anaranjado, enfermizo, cin-
cuentón
fregadero, comedor
papelera, cenicero, verdulería
leja final que se desprende del sentido de las acciones y
la secuencia narrativa.
Antes de leer
Tiene como objetivo que los estudiantes activen conoci-
mientos previos y generen expectativas sobre el ambien-
te narrativo motivando al curso con la lectura.
Para ello se les propone observar las imágenes que se
muestran en la página y responder las preguntas.
I. 1. ¿Cómo crees que es la vida para un ser huma-
no en cada uno de los ambientes?
Se espera que comparen la vida del ser humano
en dos ambientes: la selva misionera de Argen-
tina y la ciudad de Buenos Aires, e indiquen as-
pectos tales como: el ritmo de la vida, la presen-
cia de animales salvajes, edificaciones humanas
y de servicios, etc.
2. ¿Qué tendría que hacer una persona que vive
en la ciudad cuando se enferma? ¿Qué podría
hacer si vive en la selva?
Se espera que los alumnos piensen y contesten
estas preguntas que están directamente relacio-
nadas con un factor clave del relato que leerán.
Una persona enferma en la ciudad acude a los
servicios de salud o a una farmacia, sin embargo,
en la selva tendría que trasladarse a otro lugar en
busca de estos servicios.
Actividades de vocabulario
II. Las siguientes palabras forman parte del voca-
bulario de los textos que leerás. Revisa los frag-
mentos y realiza las actividades.
Unidad 6 Historias para contar 119
 1. “Se puso a buscar enseguida raíces ricas y
yuyitos tiernos, que le llevó al hombre para que
comiera”.
a. ¿Qué afijo tiene la palabra destacada? ¿Qué
significado aporta a la palabra yuyo?
Se espera que los estudiantes identifiquen el
sufijo –ito y que manifiesten que son yuyos
de tamaño pequeño, de acuerdo al significa-
do del afijo.
2. “A veces quedaba tendida, completamente
sin fuerzas, y el hombre recobraba a medias el
conocimiento”.
a. ¿Qué afijo tiene la palabra destacada? ¿Qué
significado aporta a la raíz?
Se espera que los estudiantes identifiquen el
prefijo re- y que manifiesten que el hombre
volvía a recuperar el conocimiento, como in-
dica el afijo.
b. Reescribe la oración con tus propias pala-
bras.
Se espera que los alumnos reescriban la cita
del texto demostrando que comprenden el
significado del término en estudio.
3. Cuando leas el texto, subraya las palabras
con afijos que encuentres. Busca el significado
o función del afijo y describe en tu cuaderno
qué le aporta a la raíz.
Se espera que el alumno recabe al menos tres
términos de la lectura que posean afijos y desa-
rrolle la actividad en su cuaderno.
Invite a los estudiantes a leer el cuento en voz alta, en
grupo, alternadamente. Para ello, organice el curso en
grupos y pídales que cada uno de sus miembros lea un
párrafo del texto por turno. Permita que organicen la sala
de forma tal que todos los grupos puedan mantener la
concentración y no interrumpirse mutuamente.
Enfatice la necesidad de incorporar los recursos del len-
guaje no verbal y paraverbal durante la lectura, sobre
todo en los diálogos, y oriente la comprensión del signifi-
cado de las palabras destacadas.
Luego, explíqueles que mientras desarrollan la lectura
deben responder las preguntas de comprensión que se
presentan en la sección Durante la lectura.
Durante la lectura
Página 154
1. ¿Por qué el hombre tuvo que irse de Buenos Ai-
res?
Porque se enfermó, y los médicos le dijeron que
solamente yéndose al campo podría curarse.
120 Guía Didáctica del Docente
2. ¿Por qué el tigre no se comió a la tortuga?
Porque, al ver al hombre, se lanzó sobre él, dejan-
do moribunda a la tortuga.
Página 155
3. ¿Qué hizo la tortuga cuando vio al hombre enfer-
mo? ¿Por qué lo hizo?
Se espera que los alumnos respondan que la tortu-
ga ayudó al hombre cuando lo vio enfermo, porque
aquel hombre la había salvado del tigre.
4. ¿El hombre se daba cuenta de quién le prestaba
ayuda? Justifica.
El hombre no se daba cuenta. Producto de la fie-
bre, perdió el conocimiento y no podía percatarse
de que quien le prestaba ayuda era la tortuga.
5. ¿Por qué el hombre dice que solo en Buenos Ai-
res hay remedios?
Porque se encontraba en el monte y solo en la ciu-
dad podría encontrar los medicamentos apropia-
dos para su enfermedad.
Página 156
6. ¿Por qué el hombre pensaba que iba a morir?
Porque pensaba que estaba solo en el monte y na-
die le prestaría ayuda. Además, porque al encon-
trarse lejos de la ciudad, carecía de los remedios
que pudieran salvarlo.
7. ¿Por qué la tortuga estaba cada vez más debilitada?
Porque caminó día y noche, durante semanas, con
el hombre enfermo sobre su lomo, para llevarlo
hasta Buenos Aires. Incluso, durante la última se-
mana de viaje, decidió dejar de comer para acele-
rar su viaje. Esto la debilitó y la dejó moribunda y
sin fuerzas para continuar.
8. ¿Qué piensas que será esa luz que vio la tortuga?
¿Por qué?
Se trata del resplandor de la ciudad de Buenos Ai-
res, aunque la tortuga no lo sabía y pensaba que
era la proximidad de la muerte.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan una serie de preguntas de comprensión. Para ello,
deben extraer información explícita e implícita del texto,
relacionar algunos aspectos de la narración e interpretar
el sentido general del relato.
1. ¿En qué circunstancia se conocen el hombre y la
tortuga?
Ambos personajes se encuentran cuando la tor-
tuga está a punto de ser devorada por el tigre. En
ese momento aparece el hombre y el tigre se lanza
 sobre él. El hombre reacciona y dispara al tigre dándole muerte. Entonces, el hombre ve a la tortuga, y aunque
desea comérsela, se arrepiente y se decide a curar sus heridas.
2. ¿Qué tienen en común ambos personajes?
Ambos personajes son solidarios, perseverantes y bondadosos, ya que se ayudan mutuamente.
3. Este relato tiene características de una fábula. Explica con ejemplos textuales esta afirmación.
Se espera que los estudiantes reconozcan en la narración elementos propios de las fábulas, tales como: a) la pre-
sencia de animales con características humanas (lenguaje, virtudes, etc.), b) el carácter instructivo, didáctico o
moralizante de la narración, es decir, la presencia de una moraleja o enseñanza ética o moral.
Para respaldar sus afirmaciones, deben citar ejemplos textuales.
Pueden mencionar, a este respecto, las características humanas que presentan los personajes animales, como
valores, lenguaje, consciencia, etc. Y que se encuentran, por ejemplo, en el diálogo entre el ratón y la tortuga.
Por otro lado, pueden mencionar las enseñanzas que se desprenden de las acciones de los personajes (solidaridad
entre el hombre y la tortuga, la perseverancia de la tortuga, etc.).

En la actividad 2 se espera:

Características
Características físicas Cita del relato que lo identifique
psicológicas
Tortuga Después del ataque del tigre la tortuga es débil, Solidaria, bonda- “la tortuga era inmensa, tan alta como una silla,
aunque robusta. dosa, amistosa, y pesaba como un hombre.”
perseverante,
Durante el viaje hasta Buenos Aires, la tortuga está “El hombre no me comió la otra vez, aunque
constante, etc.
flaca, debilitada y embarrada. tenía mucha hambre, y me curó. Yo lo voy a
curar a él ahora.”
Finalmente, en el zoológico, se encuentra saluda-
ble, grande y robusta nuevamente.
Hombre El hombre, al comienzo del relato, es saludable. Solidario, trabaja- “El hombre tenía otra vez buen color, estaba
Durante su estadía en la selva se muestra fuerte y dor, agradecido, fuerte y tenía apetito.”
temerario. cariñoso, etc.
“A pesar del hambre que sentía, el hombre tuvo
Luego, cae enfermo y está débil, flaco y sucio. lástima de la pobre tortuga,”
Finalmente, vuelve a estar sano y fuerte.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes reconozcan,

entre las alternativas que se presentan, las características
del narrador del relato. Deben reconocer que se trata de un
narrador omnisciente, y por lo tanto, responder que la alter-
nativa correcta es d).
En la actividad 4 se espera que reconozcan, entre las alter-
nativas, la oración que mejor represente la enseñanza que
deja la historia. Para ello, deben comprender e interpretar
el sentido global del relato. La alternativa correcta es c), es
decir, la enseñanza del relato es el sentido de la solidaridad
y la perseverancia.
Luego, deben justificar su decisión. Pueden señalar, entre
otros aspectos relevantes del relato, la actitud mutua entre
el hombre y la tortuga, la ayuda que se prestan, etc. y, tam-
bién, la perseverancia de la tortuga en su viaje a la ciudad
de Buenos Aires.
En la actividad 5 se espera que los estudiantes respondan
en su cuaderno algunas preguntas de comprensión. Para
ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar, informa-
ción explícita e implícita del texto.
a. ¿Cómo es el ambiente donde se desarrolla la
historia?
La historia se desarrolla, alternadamente, entre
la ciudad de Buenos Aires y el monte, es decir,
entre un gran emplazamiento urbano, donde
predominan actividades humanas, luces y edi-
ficios, y un territorio virgen, donde predomina la
vegetación y los animales salvajes.
b. ¿Cómo influye el medio físico en los hechos
que ocurren en el relato?
Se espera que los estudiantes reflexionen en tor-
no al modo que el ambiente o medio físico condi-
ciona los hechos que se desarrollan en el relato.
Deben señalar que esta relación es diversa. En
el caso del hombre, el medio físico condiciona
su salud, hecho que lo lleva al monte, ambiente
donde se desarrolla la trama del relato. Por otro
lado, la actividad de la tortuga, al final de la his-
toria, está directamente motivada por el medio,
ya que debe trasladarse a la ciudad para ayudar
al hombre a sobrevivir.

Unidad 6 Historias para contar 121


Lo importante es que reconozcan en el ambien-
te o espacio de la narración un elemento rele-
vante de la historia, que influye en el desarrollo
de las acciones principales del relato.
c. Ponte en el lugar de la tortuga, ¿habrías lleva-
do al hombre a Buenos Aires aún a costa de tu
vida? Justifica.
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre
la moraleja del relato, es decir, sobre el senti-
do de la solidaridad y la perseverancia. Para
ello, deben ofrecer su opinión personal sobre
el esfuerzo que realiza la tortuga para llevar al
hombre hasta la ciudad y sobre lo que motiva su
acción, justificando sus afirmaciones.
d. ¿Cómo es la relación hombre-naturaleza que se
plantea en el relato? ¿Crees que esto sucede a
menudo?
Para responder esta interrogante, los estudian-
tes deben reconocer que se trata de una rela-
ción compleja y deben, además, reflexionar so-
bre sus diversos aspectos.
Por un lado, los animales encarnan valores hu-
manos y se comportan de acuerdo a ellos. Por
otro, la naturaleza se presenta como un ambien-
te salvaje y peligroso, pero que, sin embargo,
ofrece al hombre la posibilidad de curar de su
enfermedad (en oposición a la ciudad, que lo
agrava). Finalmente, el hombre se dedica a la
caza de animales para extraer sus pieles y luego
venderlas. Se debe destacar que estos elemen-
tos corresponden tanto al objetivo y sentido del
relato (rasgos de las fábulas, etc.) y al contexto
histórico de producción (en esa época era habi-
tual y socialmente permitida la caza de animales
salvajes con fines económicos).
e. Recuerda la historia de Buck en “El llamado
de la selva” de la página 53. ¿Qué diferencias
en la relación hombre animal ves entre ambas
historias?
Los estudiantes deben comparar dos textos
de autores diferentes y señalar las principales
similitudes y diferencias en torno a la relación
hombre-animal que se plantea en ambos textos.
En la actividad 6 se propone comparar el cuento La tor-
tuga gigante de Horacio Quiroga con el relato Rikki-tikki-
tavi de Rudyard Kipling. Para ello, los estudiantes, or-
ganizados en parejas, deben considerar individualmente
cada texto, y luego compararlos, señalando las similitu-
des y diferencias entre ambos a partir de los siguientes
ejes: características del ambiente, situación inicial del
relato, motivación de los personajes y desenlace de la
narración.
Se espera, de esta forma, que desarrollen habilidades de
122 Guía Didáctica del Docente
análisis, interpretación, síntesis y evaluación del conteni-
do global y parcial de ambos relatos.
En primer lugar, presente a los estudiantes el relato
Rikki-tikki-tavi de Rudyard Kipling y ofrezca algunos da-
tos sobre el autor.
Rudyard Kipling (Gran Bretaña, 1865-1936). Narrador
y poeta inglés, controvertido por sus ideas imperialistas
y uno de los más grandes cuentistas de la lengua ingle-
sa. Pertenecía a una familia de origen inglés, pero pasó
en la India los primeros tiempos de su infancia. A los
seis años fue enviado a Inglaterra, donde estudió en el
United Services College. Entre sus novelas o relatos lar-
gos más populares figuran La luz que se apaga (1891),
sobre un artista ciego; Capitanes intrépidos (1897), una
historia de marineros; Stalky & Cía. (1899), basada en
sus experiencias infantiles, y Kim de la India (1901), un
relato picaresco de la vida en la India. En 1907 obtuvo el
Premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en el primer
autor inglés merecedor de este galardón.
Luego, lea el texto en voz alta. Considere especialmente,
durante la lectura, elementos del lenguaje no verbal y
paraverbal con la finalidad de profundizar el aprendizaje
de los estudiantes en torno a los recursos y elementos
de la comunicación oral y desarrollar su capacidad ex-
presiva mediante la enseñanza de buenos modelos de
expresión oral.
Además, pídales que, mientras usted desarrolla la lectu-
ra, extraigan y registren información por medio de notas
y apuntes.
Rikki-tikki-tavi
Rudyard Kipling
Esta es la historia de la gran batalla que sostuvo Rikki-tikki-
tavi, sin ayuda de nadie, en los cuartos de baño del gran bun-
galow que había en el acuartelamiento de Segowlee. Darzee,
el pájaro tejedor, la ayudó, y Chuchundra, el ratón almizclero,
que nunca anda por el centro del suelo, sino junto a las pare-
des, silenciosamente, fue quien la aconsejó.
Era una mangosta, parecida a un gato pequeño en la piel y la
cola, pero mucho más cercana a una comadreja en la cabeza y
las costumbres. Los ojos y la punta de su hocico inquieto eran
de color rosa; podía rascarse donde quisiera, con cualquier
pata, delantera o trasera, que le apeteciera usar; podía inflar la
cola hasta que pareciera un cepillo para limpiar botellas, y el
grito de guerra que daba cuando iba correteando por las altas
hierbas era:
—¡Rikk-tikk-tikki-tikki-tchk!
Un día, una de las grandes riadas de verano la sacó de la ma-
driguera en que vivía con su padre y su madre, y la arrastró,
pataleando y cloqueando, a una zanja al borde de la carretera.
En ella flotaba un pequeño manojo de hierba al que se agarró
hasta perder el sentido. Cuando se reanimó, estaba tumbada
al calor del sol en mitad del sendero de un jardín, rebozada de
barro, y un niño pequeño decía:
—Una mangosta muerta. Vamos a enterrarla.
—No —dijo su madre—, vamos a meterla dentro para secar-
la. Puede que no esté muerta.
La llevaron a la casa, y un hombre grande la cogió entre el
índice y el pulgar y dijo que no estaba muerta, sino medio
ahogada; con lo cual la envolvieron en algodón, le dieron
calor, y ella abrió los ojos y estornudó.
—Ahora —dijo el hombre grande (era un inglés que se aca-
baba de mudar al bungalow)—, no la asusten, y vamos a ver
qué hace.
Asustar a una mangosta es lo más difícil del mundo, porque
está llena de curiosidad, desde el hocico hasta la cola. El lema
de la familia de las mangostas es: «Corre y entérate», y Rikki-
tikki hacía honor a su raza. Miró el algodón, decidió que no
era comestible, y se puso a dar vueltas alrededor de la mesa;
se sentó alisándose la piel y rascándose, y subió al hombro del
niño de un salto.
—No te asustes, Teddy —dijo su padre—. Eso es que quiere
hacerse amiga tuya.
—¡Ay! Me está haciendo cosquillas debajo de la barbilla —
dijo Teddy.
Rikki-tikki se puso a mirar debajo del cuello de la camisa del
niño, le olisqueó la oreja, y bajó por su cuerpo hasta el suelo,
donde se sentó, restregándose el hocico.
—Pero ¡bueno! —dijo la madre de Teddy—. ¿Y esto es un
animal salvaje? Será que se está portando bien porque hemos
sido amables con él.
—Todas las mangostas son así —dijo su marido—. Si Teddy
no la coge por la cola, o intenta meterla en una jaula. Se pa-
sará todo el día entrando y saliendo de la casa. Vamos a darle
algo de comer.
Le dieron un trocito de carne cruda. A Rikki-tikki le gustó
muchísimo y, al terminárselo, salió corriendo a la terraza, se
sentó al sol y erizó la piel para que los pelos se le secaran hasta
las raíces. Entonces empezó a sentirse mejor.
«Aún me quedan tantas cosas por descubrir en esta casa —se
dijo a sí misma—, que los de mi familia tardarían toda una
vida en conseguirlo. Pienso quedarme y enterarme de todo.»
Se dedicó a dar vueltas por la casa durante el resto del día.
Estuvo a punto de ahogarse en las bañeras, metió la nariz en
el tintero que había encima del escritorio, y se la quemó con
la punta del cigarro del hombre grande, porque se le había
subido a las rodillas para ver cómo se escribía. Al anochecer se
metió en el cuarto de Teddy para ver cómo se encendían las
lámparas de parafina, y cuando Teddy se metió en la cama,
Rikki-tikki hizo lo mismo; pero era un compañero muy inquie-
to, porque tenía que estar levantándose toda la noche, cada
vez que oía un ruido, para ver de dónde venía. A última hora,
la madre y el padre de Teddy entraron a echar un vistazo a su
hijo, y Rikki-tikki estaba despierta encima de la almohada.
—Esto no me gusta —dijo la madre de Teddy—. Puede que
muerda al niño.
—No va a hacer nada semejante —dijo el padre—. Teddy
está más seguro con esa fierecilla que si tuviera a un sabueso
vigilándolo. Si ahora mismo entrara una serpiente en este
cuarto...
Pero la madre de Teddy no quería ni pensar en algo tan
horrible.
Por la mañana temprano, Rikki-tikki fue a la terraza a de-
sayunar, montada sobre el hombro de Teddy, y le dieron un
poco de plátano y de huevo pasado por agua; se fue sentando
en las rodillas de todos, uno detrás de otro, porque todas las
mangostas de buena familia aspiran a ser mangostas caseras
algún día, y acabar teniendo habitaciones en las que poder
correr, y la madre de Rikki-tikki (que había vivido en casa del
General, en Segowlee) le había explicado cuidadosamente a
Rikki-tikki lo que tenía que hacer cuando se encontrara entre
hombres blancos.
Después Rikki-tikki se fue al jardín para ver si había algo que
mereciera la pena. Era un jardín grande, a medio cultivar, con
arbustos igual de grandes que los cenadores hechos de rosales
del Mariscal Niel; limeros y naranjos, matas de bambú, y
partes llenas de hierba alta.
—Esto es un coto de caza espléndido —dijo, y la cola se le in-
fló, poniéndosele como un cepillo para limpiar botellas, nada
más pensarlo, y correteó por todo el jardín, olisqueando por
aquí y por allí hasta que oyó unas voces muy tristes que venían
de un espino.
Era Darzee, el pájaro tejedor, y su mujer. Había hecho un nido
precioso juntando dos hojas grandes y cosiendo los bordes con
fibras, llenándolo de algodón y pelusa parecida al plumón. El
nido se balanceaba de un lado a otro, y ellos estaban sentados
en el borde, llorando.
—¿Qué ocurre? —preguntó Rikki-tikki.
—Estamos desolados —dijo Darzee—. Uno de nuestros hijos
se cayó del nido ayer, y Nag se lo comió.
—¡Hmm! —dijo Rikki-tikki—, eso es muy triste..., pero yo no
soy de aquí. ¿Quién es Nag?
Darzee y su mujer se limitaron a esconderse dentro del nido.
Sin contestar, porque de la hierba espesa que había al pie del
arbusto salió un silbido sordo, un sonido frío y horrible que
hizo a Rikki-tikki saltar hacia atrás medio metro. Entonces,
centímetro a centímetro, fue saliendo de la hierba la cabeza
y la capucha abierta de Nag, la enorme cobra negra, que
medía casi dos metros desde la lengua hasta la punta de la
cola. Cuando hubo levantado del suelo una tercera parte del
cuerpo, se quedó balanceándose hacia delante y hacia atrás,
exactamente igual que una mata de diente de león bam-
boleándose al viento, y miró a Rikki-tikki con esos ojos tan
malvados que tienen las serpientes, que nunca cambian de
expresión, piensen lo que piensen.
—¿Que quién es Nag? —dijo—. Yo soy Nag. El gran dios
Brahma puso su marca sobre todas las de nuestra especie
cuando la primera cobra abrió la capucha para protegerle del
sol mientras dormía. ¡Mírame y tiembla!
Abrió la capucha más todavía y Rikki-tikki vio, en la parte
de atrás, la marca que parece un par de anteojos, y que es
exactamente igual que la parte de un corchete que se llama
«hembra». Durante un instante tuvo miedo; pero es imposible
Unidad 6 Historias para contar 123
 que una mangosta esté asustada mucho tiempo, y aunque era
la primera vez que Rikki-tikki veía una cobra viva, su madre
la había alimentado con cobras muertas, y sabía que el único
deber de una mangosta adulta es cazar serpientes y comér-
selas. Nag también lo sabía, y en el fondo de su frío corazón
tenía miedo.
—Bueno —dijo Rikki-tikki, y la cola se le volvió a inflar—,
dejando a un lado lo de las marcas, ¿te parece bonito comerse
a las crías que se caen de los nidos?
Nag se había quedado pensativo, observando hasta el más
mínimo movimiento que se produjera en la hierba detrás de
Rikki-tikki. Sabía que, si empezaba a haber mangostas en
el jardín, acabaría significando una muerte segura para él y
su familia, tarde o temprano, pero quería coger a Rikki-tikki
desprevenida. Dejó caer un poco la cabeza hacia un lado.
—Hablemos —dijo—. Tú comes huevos. Y yo, ¿por qué no
voy a poder comer pájaros?
—¡Detrás! ¡Mira detrás de ti! —cantó Darzee.
Rikki-tikki era demasiado lista para perder el tiempo mirando.
Dio un salto hacia arriba, todo lo alto que pudo, y justo por
debajo de ella pasó silbando la cabeza de Nagaina, la malva-
da esposa de Nag. Se había ido acercando sigilosamente por
detrás, para acabar con la mangosta; y ésta la oyó soltar un
susurro feroz al errar el golpe. Rikki-tikki cayó casi encima de
su espalda y, de haber sido una mangosta vieja, habría sabido
que ese era el momento adecuado para romperle el espinazo
de un mordisco; pero le dio miedo el terrible latigazo que da
la cobra con la cola para defenderse. Mordió, eso sí, pero no
durante el tiempo suficiente, y esquivó la sacudida de la cola,
dejando a Nagaina herida y furiosa.
—¡Darzee! ¡Malvado! ¡Malvado! —dijo Nag, serpenteando
hacia arriba lo más alto que pudo, intentando llegar al nido
que había en el espino.
Pero Darzee lo había construido fuera del alcance de la ser-
piente, y sólo consiguió bambolearlo.
Rikki-tikki notó que los ojos se le estaban poniendo rojos y
le ardían (cuando a una mangosta se le ponen los ojos rojos,
está enfadada), y se sentó, apoyándose en la cola y las patas
traseras, como un canguro pequeño, mirando a su alrededor y
temblando de rabia. Pero Nag y Nagaina ya habían desapa-
recido entre la hierba. Cuando una serpiente falla el golpe,
nunca dice nada, ni da pistas sobre lo siguiente que va a hacer.
Rikki-tikki no tenía el menor interés en seguirlas, porque no
estaba segura de poder ocuparse de dos serpientes a la vez.
Correteó hacia el sendero de gravilla que había junto a la casa
y se sentó a pensar. Aquél era un asunto serio.
Si cogen un libro antiguo de historia natural, leerán que,
cuando una mangosta recibe un mordisco de una serpiente
en una pelea, se va corriendo a comer unas hierbas que la
curan. Esto no es verdad. La victoria consiste en una cuestión
de velocidad, tanto de ojos como de pies; se trata del golpe de
la serpiente contra el salto de la mangosta; y como no hay ojo
capaz de seguir el movimiento de la cabeza de una serpiente
al atacar, esto hace que las cosas ocurran de un modo mucho
más maravilloso que si se tratara de hierbas mágicas. Rikki-
124 Guía Didáctica del Docente
tikki era consciente de ser una mangosta joven, y precisamente
por ello, estaba muy satisfecha de haber esquivado un ataque
por la espalda. Le dio confianza en sí misma, y cuando Teddy
se acercó corriendo por el sendero, Rikki-tikki estaba dispuesta
a dejarse acariciar.
Pero justo en el momento en que Teddy se agachaba, algo dio
un respingo en el polvo, y su vocecita dijo:
—¡Cuidado! ¡Soy la muerte!
Era Karait, la culebra diminuta de color marrón polvoriento
que se mete en la arena adrede, y cuyo mordisco es tan peli-
groso como el de la cobra. Además, es tan pequeña que nadie
piensa en ella, con lo cual resulta más dañina.
A Rikki-tikki se le volvieron a poner los ojos rojos, y se acercó
bailoteando hasta Karait, con aquel contoneo tan peculiar que
había heredado de su familia. Parece muy gracioso, pero es un
movimiento tan equilibrado que permite despegar de un solo
salto desde el ángulo que se quiera; y tratándose se serpientes,
esa es una gran ventaja. Lo que Rikki-tikki no sabía es que
estaba haciendo algo mucho más peligroso que luchar con
Nag, porque Karait es tan pequeña y puede retorcerse con
tanta agilidad que, a no ser que la mordiera cerca del cogote,
recibiría el latigazo en un ojo o en el hocico. Pero Rikki-tikki
no lo sabía: tenía los ojos ensangrentados y se balanceaba ha-
cia delante y hacia atrás, buscando un buen sitio donde atacar.
Karait se lanzó hacia ella. Rikki-tikki saltó a un lado y trató
de echarse encima de la culebra, pero la cabecita malvada de
color gris polvoriento la envistió, casi rozándole el hombro,
y tuvo que saltar por encima, con la cabeza de la serpiente
pegada a sus patas.
Teddy se volvió hacia la casa, gritando:
—¡Miren! ¡Nuestra mangosta está matando una serpiente!
Rikki-tikki oyó un grito de la madre de Teddy. Su padre salió
corriendo con un palo, pero en el tiempo que tardó en llegar,
Karait había dado una embestida mal calculada; Rikki-tikki
se lanzó, cayó encima de la serpiente, metió la cabeza todo lo
lejos que pudo entre sus patas delanteras, mordió lo más cerca
de la cabeza que llegó, y se alejó rodando. Aquel mordisco
dejó a Karait paralizada, y Rikki-tikki estaba a punto de
devorarla empezando por la cola, siguiendo la costumbre de
su familia a la hora de la comida, cuando se acordó de que
un estómago lleno equivale a una mangosta lenta, y si quería
conservar toda su fuerza y agilidad. Tendría que procurar
estar delgada.
Se alejó para darse un baño bajo las matas de aceite de ricino,
mientras el padre de Teddy golpeaba a Karait, ya muerta.
«¿De qué sirve eso? —pensó Rikki-tikki—. Si yo ya lo he
solucionado todo.»
Y entonces la madre de Teddy la levantó del polvo y la
abrazó, exclamando que había salvado la vida de su hijo, y el
padre de Teddy dijo que era una providencia, y Teddy puso
cara de susto, abriendo mucho los ojos. Rikki-tikki estaba bas-
tante divertida con todo el alboroto aquel, que, por supuesto,
no entendía. Le habría dado igual que la madre de Teddy la
hubiera acariciado por jugar en el polvo. Rikki-tikki lo estaba
pasando estupendamente.
Aquella noche, durante la cena, mientras se paseaba entre
los vasos de vino de la mesa, podía haber comido el triple de
cosas buenas; pero se acordó de Nag y Nagaina, y aunque era
muy agradable recibir caricias de la madre de Teddy y sentar-
se en el hombro del niño, de vez en cuando se le enrojecían los
ojos, y lanzaba su largo grito de guerra:
—¡Rikk-tikk-tikki-tikki-tchk!
Teddy se la llevó a la cama con él, e insistió en que Rikki-
tikki durmiera bajo su barbilla. Rikki-tikki estaba demasiado
bien educada para morder o arañar, pero en cuanto Teddy
se durmió, fue a darse un paseo nocturno por la casa, y en la
mitad de la oscuridad se encontró con Chuchundra, el ratón
almizclero, correteando pegado a la pared. Chuchundra es un
animalillo que vive desconsolado. Se pasa toda la noche llori-
queando y haciendo gorgoritos, intentando decidirse a salir al
centro de la habitación, pero nunca consigue llegar.
—No me mates —dijo Chuchundra, casi sollozando—. Rikki-
tikki, no me mates.
—¿Tú ccrees que el que mata serpientes mata ratones almiz-
cleros? —preguntó Rikki-tikki desdeñosamente.
—Los que matan serpientes son matados por serpientes —dijo
Chuchundra, con más desconsuelo que nunca—. ¿Y cómo
voy a estar seguro de que Nag no me confunda contigo en una
noche oscura?
—No hay ningún peligro —dijo Rikki-tikki—; además, Nag
está en el jardín, y sé que tú no sales nunca.
—Mi prima Chua, la rata, me ha dicho... —dijo Chuchundra,
y se detuvo.
—¿Te ha dicho qué?
—¡Sssh! Nag está en todas partes, Rikki-tikki. Deberías haber
hablado con Chua en el jardín.
—Pues no he hablado con ella..., así que tienes que decírmelo
tú. ¡Rápido, Chuchundra, o te doy un mordisco!
Chuchundra se sentó y empezó a llorar, hasta que las lágrimas
le empaparon el bigote.
—Soy un pobre desgraciado —sollozó—. Nunca he tenido el
suficiente valor para salir al centro de la habitación. ¡Sssh! Es
mejor que no te diga nada. ¿No oyes algo, Rikki-tikki?
Rikki-tikki se puso a escuchar. La casa estaba en silencio abso-
luto, pero le pareció oír un rac-rac muy apagado (un ruido tan
suave como el que hace una avispa al andar por el cristal de
una ventana), el roce de las escamas de una serpiente arras-
trándose sobre unas baldosas.
«Es Nag o Nagaina —se dijo a sí misma— y está deslizándose
por la compuerta del cuarto de baño. Tienes razón, Chuchun-
dra; debería haber hablado con Chua.»
Se dirigió sigilosamente al cuarto de baño de Teddy, pero no
había nadie: después fue al cuarto de baño de la madre de
Teddy. Al pie de una de las paredes de yeso, había un ladrillo
levantado para que sirviera de compuerta de salida del agua,
y Rikki-tikki, al pasar junto al borde de ladrillo en que va
encajada la bañera, oyó a Nag y Nagaina cuchicheando fuera,
a la luz de la luna.
—Cuando no quede gente en la casa —decía Nagaina a su
marido—, se tendrá que ir, y entonces volveremos a tener el
jardín para nosotros solos. No hagas ruido al entrar, y recuer-
da que el hombre que mató a Karait es el primero a quien hay
que morder. Luego sal a contármelo, y buscaremos a Rikki-
tikki los dos juntos.
—Pero ¿estás segura de que matar a la gente tiene alguna
ventaja? —dijo Nag.
—Por supuesto. Cuando no había gente en la casa, ¿teníamos
una mangosta en el jardín? Mientras el bungalow esté vacío,
seremos el rey y la reina del jardín; y recuerda que, cuando se
abran los huevos que hemos puesto en el melonar (cosa que
puede ocurrir mañana), a los pequeños les va a hacer falta más
espacio y tranquilidad.
—No había pensado en eso —dijo Nag—. Iré, pero no es
necesario que busquemos a Rikki-tikki después. Yo voy a
matar al hombre grande y a su mujer, y al niño si puedo, y a
irme tranquilamente. Entonces el bungalow estará vacío, y
Rikki-tikki se irá.
Rikki-tikki notó un cosquilleo por todo el cuerpo al oír esto, y
le entró rabia y odio; entonces apareció la cabeza de Nag por
la compuerta, con sus casi dos metros de cuerpo helado de-
trás. Aunque estaba indignada, Rikki-tikki se asustó mucho al
ver el tamaño de la enorme cobra. Nag se enroscó, levantó la
cabeza, y miró al interior del cuarto de baño en la oscuridad,
y Rikki vio cómo le brillaban los ojos.
—Bueno..., si lo mato aquí Nagaina se enterará: y si lucho con
él en mitad de la habitación, todas las probabilidades están a
su favor. ¿Qué debo hacer? —dijo Rikki-tikkitavi.
Nag se balanceó hacia delante y hacia atrás, y entonces Rikki-
tikki lo oyó beber del jarrón de agua más grande, que se usaba
para llenar el baño.
—Qué buena —dijo la serpiente—. A ver..., cuando mataron
a Karait, el hombre grande llevaba un palo. Puede que aún lo
tenga, pero cuando venga a bañarse por la mañana no lo trae-
rá. Voy a esperar aquí hasta que entre. Nagaina..., ¿me oyes?
Voy a esperar aquí, al fresco, hasta que llegue el día.
No hubo contestación desde fuera, por lo que Rikki-tikki
supo que Nagaina se había marchado. Nag fue enroscando
sus anillos, uno a uno, alrededor de la parte más ancha del
jarrón, y Rikki-tildu se quedó tan quieta como un muerto. Al
cabo de una hora empezó a moverse, músculo tras músculo,
hacia el jarrón. Nag estaba dormido, y Rikki-tikki contempló
su inmensa espalda, pensando en cuál sería el mejor sitio para
dar un mordisco.
—Si no le parto el espinazo al primer salto, podrá seguir
luchando, y, como luche..., ¡ay, Rikki!
Se fijó en la parte más gruesa del cuello, debajo de la capucha,
pero no iba a poder con aquello; y si lo mordía en la cola, sólo
conseguiría enfurecer a Nag.
—Tendrá que ser en la cabeza —dijo finalmente—; en la
cabeza, por encima de la capucha, y una vez que esté ahí, no
debo soltar.
Entonces se lanzó. La cabeza estaba algo separada del jarrón,
por debajo de la curva; y al juntar las dos filas de dientes,
Rikki-tikki apoyó la espalda en el bulto que tenía la pieza de
Unidad 6 Historias para contar 125
 cerámica roja, para tener mejor sujeta su presa. Esto le dio
sólo un segundo de ventaja, y lo usó al máximo. Después se
vio zarandeada de un lado a otro, como una rata cogida por
un perro..., de aquí para allá sobre el suelo, de arriba abajo, y
dando vueltas, haciendo grandes círculos; pero tenía los ojos
rojos y siguió agarrada mientras el cuerpo se convulsionaba
por el suelo, tirando el bote de hojalata, la jabonera, el cepillo
para la piel; y se golpeó contra las paredes metálicas del baño.
Mientras seguía aferrada, iba mordiendo cada vez con más
fuerza, porque estaba segura de que iba a morir a golpes, y
por el honor de la familia, prefería que la encontraran con
los dientes bien apretados. Estaba mareada, dolorida, y le
parecía estar hecha pedazos cuando, de repente. algo estalló
como un trueno justo detrás de ella; un viento caliente la dejó
sin sentido y un fuego muy rojo le quemó la piel. El hombre
grande se había despertado con el ruido, y había disparado
los dos cañones de una escopeta recortada justo detrás de la
capucha de Nag.
Rikki-tikki siguió sin soltarse, con los ojos cerrados, porque
ahora sí que estaba completamente segura de haber muerto;
pero la cabeza no se movió, y el hombre la levantó en el aire
y dijo:
—Aquí tenemos a la mangosta otra vez, Alice; ahora nuestra
amiga nos ha salvado la vida a nosotros.
Entonces entró la madre de Teddy, con la cara muy blanca,
y vio los restos de Nag; y Rikki-tikki fue arrastrándose hasta
el cuarto de Teddy y pasó la mitad de la noche sacudiéndose
suavemente para ver si era verdad que estaba rota en cuarenta
pedazos como se estaba imaginando.
Al llegar la mañana, casi no podía moverse, pero estaba muy
satisfecha de sus hazañas.
—Ahora tengo que arreglar cuentas con Nagaina, y va a ser
peor que cinco Nags, y además, no hay manera de saber cuán-
do van a empezar a abrirse los huevos de los que hablaba.
¡Caramba! Tengo que hablar con Darzee —dijo.
Sin esperar al desayuno, Rikki-tikki fue corriendo al espino,
donde encontró a Darzee cantando una canción triunfal a
pleno pulmón. Las noticias de la muerte de Nag se habían
extendido por todo el jardín, porque el hombre que barría la
casa había arrojado el cuerpo al estercolero.
—¡Bah, estúpido montón de plumas sin seso! —dijo Rikki-
tikjá enfurecida—. ¿Crees que es este momento para ponerse
a cantar?
—¡Nag está muerto..., muerto..., muerto! —cantó Darzee—.
La valiente Rikki-tikki lo agarró por la cabeza y no lo soltó.
¡El hombre grande trajo el palo que hace ruido y Nag quedó
partido en dos! No volverá a comerse a mis pequeños.
—Todo eso es cierto; pero ¿dónde está Nagaina? —dijo Rikki-
tikki, mirando cuidadosamente a su alrededor.
—Nagaina llegó a la compuerta del cuarto de baño y llamó
a Nag —siguió Darzee—. Y Nag salió colgado de un palo,
porque el hombre que barre lo cogió así y lo tiró al esterco-
lero. ¡Cantemos a la gran Rikki-tikki, la de los ojos rojos! —y
Darzee hinchó el cuello y cantó.
—¡Si pudiera llegar a tu nido, echaría al suelo todas tus crías!
126 Guía Didáctica del Docente
—dijo Rikki-tikki—. No sabes lo que hay que hacer, ni cuándo
hacerlo. Tú estarás muy seguro ahí arriba, en tu nido, pero yo
estoy en plena guerra. Deja de cantar un momento, Darzee.
—Por complacer a la grande y hermosa Rikki-tikki, pararé
—dijo Darzee—. ¿Qué quieres, justiciera de Nag, el Terrible?
—Por tercera vez, ¿dónde está Nagaina?
—En el estercolero, junto a los establos, llorando la muerte de
Nag. ¡Qué grande es Rikki-tikki, la de los dientes blancos!
—¡Vete a paseo con mis dientes blancos! ¿Sabes dónde guarda
sus huevos?
—En el melonar, en el lado que está más cerca de la pared, don-
de da el sol durante todo el día. Los escondió allí hace semanas
ya.
—¿Y no se te había ocurrido que sería buena idea contármelo?
¿En el lado que está más cerca de la pared, has dicho?
—Rikki-tikki, ¡no irás a comerte los huevos!
—No; a comérmelos, precisamente, no. Darzee, si tienes una
pizca de sentido común, irás volando a los establos y harás
como si se te hubiera roto un ala, dejando que Nagaina te persi-
ga hasta este arbusto. Yo tengo que llegar al melonar, pero si voy
ahora me va a ver.
Darzee era un animalillo con la cabeza llena de serrín, incapaz
de tener en el cerebro más de una idea a la vez: y sólo porque
sabía que los hijos de Nagaina nacían de huevos, igual que los
suyos, le parecía injusto matarlos. Pero su esposa era un pájaro
sensato, y sabía que los huevos de cobra significaban cobras
jóvenes al cabo de algún tiempo; por eso salió volando del nido
dejando que Darzee se quedara dando calor a los pequeños y
cantando sobre la muerte de Nag. Darzee se parecía bastante a
un hombre en algunas cosas.
Ella se puso a revolotear delante de Nagaina, junto al estercole-
ro, y gritó:
—¡Ay, tengo un ala rota! El niño de la casa me ha tirado una
piedra y me la ha roto.
Y empezó a revolotear más desesperadamente.
Nagaina levantó la cabeza y siseó:
—Tú avisaste a Rikki-tikki cuando yo iba a matarla. Y, la verdad
sea dicha, has cogido un sitio muy malo para ponerte a cojear.
Y avanzó hacia la esposa de Darzee, deslizándose sobre el polvo.
—¡El niño me la ha roto con una piedra! —chilló la mujer de
Darzee.
—Bueno, pues puede que te sirva de consuelo saber que, cuan-
do estés muerta, yo arreglaré cuentas con ese niño. Mi marido
yace en el estercolero esta mañana, pero, antes de que caiga
la noche, el niño de la casa también yacerá inmóvil. ¿De qué
sirve intentar escapar? Te voy a coger de todas formas. ¡Tonta!
¡Mírame!
La mujer de Darzee era demasiado lista para hacerle caso,
porque un pájaro que mira a una serpiente a los ojos se queda
tan asustado que no puede moverse. La esposa de Darzee
siguió revoloteando y piando quejumbrosamente. sin apartarse
del suelo en ningún momento, y Nagaina empezó a avanzar a
mayor velocidad.
Rikki-tikki las oyó subiendo por el sendero desde los establos,
y se apresuró hacia el lado del melonar que estaba más cerca
de la pared. Allí, en un lecho de paja, hábilmente ocultos entre
los melones, encontró veinticinco huevos más o menos del
tamaño de los de una gallina de Banten, pero cubiertos de piel
blanquecina en lugar de cáscara.
—Menos mal que he venido hoy —dijo.
Y es que ya se veían, a través de la piel, unas cobras diminutas
y enroscadas, y Rikki-tikki sabía que, en cuanto rompieran
los huevos, ya tendrían fuerza para matar a un hombre o a
una mangosta. Fue mordiendo la punta de cada huevo a toda
velocidad, asegurándose de aplastar las cobritas y removiendo
la paja de vez en cuando, para ver si había pasado por alto
alguna. Finalmente quedaron sólo tres huevos, y Rikki-tikki
soltó una carcajada de alegría; pero en ese momento, oyó a la
mujer de Darzee gritando:
—Rikki-tikki, he llevado a Nagaina hacia la casa, y ha subido
a la terraza, y, ay, ven corriendo... ¡Va a matar!
Rikki-tikki aplastó dos huevos y rodó hacia atrás por el
melonar, con el tercer huevo en la boca, dirigiéndose hacia la
terraza todo lo deprisa que le permitían las patas. Teddy, su
padre, y la madre, estaban sentados a la mesa para desayunar,
pero Rikki-tikki vio que no estaban comiendo nada. Parecían
estatuas, y tenían las caras blancas. Nagaina estaba enroscada
sobre la estera, junto a la silla de Teddy, tan cerca de la pierna
desnuda del niño, que podía lanzarse sobre ella sin ningún
esfuerzo; y se balanceaba hacia delante y hacia atrás, cantan-
do una canción triunfal.
—Hijo del hombre grande que mató a Nag —siseó—, no te
muevas. Aún no estoy preparada. Espera un poco. Quédense
muy quietos, los tres. Si se mueven, ataco, y si no se mueven,
también ataco. ¡Ay, esta gente estúpida, que mató a mi Nag...!
Teddy no apartaba los ojos de su padre, y este no podía hacer
más que susurrar:
—Estate quieto, Teddy. No te muevas. Teddy, estate quieto.
Entonces se acercó Rikki-tikki y gritó:
—Date la vuelta, Nagaina. ¡Date la vuelta y lucha!
—Cada cosa a su tiempo —dijo ella, sin mover los ojos—.
Voy a arreglar cuentas contigo en seguida. Mira a tus amigos,
Rikki-tikki. Están quietos y blancos; tienen miedo. No se atre-
ven a moverse y, si tú te acercas un paso más, los atacaré.
—Ve a ver tus huevos —dijo Rikki-tikki— en el melonar, junto
a la pared. Ve a mirar, Nagaina.
La inmensa serpiente se volvió a medias y vio el huevo encima
de la terraza.
—¡Aah! Dámelo —dijo.
Rikki-tikki puso las patas una a cada lado del huevo; tenía los
ojos ensangrentados.
—¿Cuál es el precio de un huevo de serpiente? ¿Y el de una
cobra joven? ¿Y el de una cobra gigante joven? ¿y el de la
última..., la ultimísima de una nidada? Las hormigas se están
comiendo las demás ahí abajo, en el melonar.
Nagaina giró en redondo, olvidándose de todo por aquel úni-
co huevo; y Rikki-tikki vio cómo el brazo del padre de Teddy
salía disparado, agarraba al niño por el hombro y lo pasaba
por encima de la mesa y de las tazas de té, poniéndolo fuera
del alcance de Nagaina.
—¡Te lo has creído! ¡Te lo has creído! ¡Te 1o has creído!
¡Rikktck-tck! —se carcajeó Rikki-tikki—. El niño está a salvo
y fui yo..., yo, yo..., quien cogió a Nag por la capucha ayer por
la noche, en el cuarto de baño.
Y empezó a dar saltos, con las cuatro patas juntas y la cabeza
mirando hacia el suelo.
—Me sacudió hacia todos lados, pero no logró librarse de mí.
Estaba muerto antes de que el hombre grande lo volara en
pedazos. Fui yo. ¡Rikki-tikki-tck-tck! Anda, ven, Nagaina. Ven
a luchar conmigo. Ya te queda poco de ser viuda.
Nagaina comprendió que había perdido su oportunidad de
matar a Teddy, y que el huevo estaba entre las patas de Rikki-
tikki.
—Dame el huevo, Rikki-tikki. Dame el último de mis huevos y
me iré y no volveré jamás —dijo ella, bajando la capucha.
Sí, te irás y no volverás nunca, porque vas a acabar en el
estercolero, con Nag. ¡Lucha, viuda! ¡El hombre grande ha ido
a buscar su escopeta! ¡Lucha!
Rikki-tikki daba saltos alrededor de Nagaina sin parar, man-
teniéndose justo fuera de su alcance, y sus ojillos parecían
un par de brasas. Nagaina se replegó sobre sí misma, y salió
disparada hacia ella. Rikki-tikki saltó hacia arriba y hacia
atrás. Una, y otra, y otra vez, volvió a atacarla, y su cabeza
siempre iba a parar contra la estera que cubría la terraza,
golpeándose con fuerza; y Nagaina volvía a replegarse contra
sí misma, como el muelle de un reloj. Entonces Rikki-tikki
bailoteó describiendo un círculo, para ponerse detrás de ella, y
Nagaina giró en redondo, para no perderla de vista, y el roce
de su cola contra la estera era igual que el de unas hojas secas
arrastradas por el viento.
Rikki-tikki se había olvidado del huevo. Seguía encima de la
terraza, y Nagaina se fue acercando a él poco a poco, hasta
que finalmente, mientras Rikki-tikki recuperaba el aliento, lo
cogió en la boca, se volvió hacia las escaleras de la terraza,
y bajó por el sendero como una flecha. Cuando una cobra
corre para salvarse la vida, va igual de deprisa que un latigazo
atravesando el cuello de un caballo. La mangosta sabía que,
si no la cazaba, todos los problemas volverían a empezar.
La serpiente enfiló hacia la hierba alta que había junto al
espino, y Rikki-tikki, mientras corría, oyó que Darzee seguía
cantando aquella canción triunfal tan tonta. Pero la esposa de
Darzee era más lista. Salió volando del nido al ver aparecer a
Nagaina, y empezó a revolotear alrededor de la cabeza de la
serpiente. Si Darzee la hubiera ayudado, puede que la hubie-
sen hecho volverse; pero Nagaina no hizo más que agachar
la capucha y seguir adelante. Aun así, ese instante de retraso
permitió que Rikki-tikki llegara hasta ella, y cuando se metió
en la ratonera en que había vivido con Nag, la mangosta ha-
bía logrado clavarle los dientes blancos en la cola; y bajó tras
ella..., aunque hay muy pocas mangostas, por viejas y astutas
que sean, que se atrevan a seguir a una cobra al interior de
su agujero. Éste estaba muy oscuro, y Rikki-tikki no sabía si
se ensancharía de repente, dando a Nagaina sitio suficiente
para volverse y atacarla. Se agarró con fuerza y clavó las patas
Unidad 6 Historias para contar 127
 para que sirvieran de frenos en aquella cuesta oscura de tierra CÁNTICO DE DARZEE
húmeda.
(Canción en honor de Rikki-tikki-tavi)
Entonces la hierba que rodeaba la entrada del agujero dejó de
moverse, y Darzee dijo: Soy cantante y tejedor:
—Ya ha terminado todo para Rikki-tikki. Cantemos un himno tengo esa doble alegría.
a su muerte. ¡La valiente Rikki-tikki ha muerto! No hay duda Es un orgullo volar
de que Nagaina la matará bajo tierra. y tejerme la casita.
Empezó a cantar una canción muy triste que se inventó en ese Yo la música me tejo, tejo también mi casita.
mismo momento, y justo cuando llegó a la parte más conmo-
vedora, la hierba empezó a moverse otra vez, y Rikki-tikki, cu- Canta con fuerza a tus hijos,
bierta de barro, se arrastró fuera del agujero, sacando las patas ¡alza la cabeza, Madre!
de una en una y relamiéndose los bigotes. Darzee se detuvo, la plaga llegó a su fin:
dando un gritito. Rikki-tikki se sacudió, quitándose una parte la Muerte en el jardín yace,
del polvo que tenía en la piel, y estornudó. el terror que nos acecha muerto en el estiércol yace.
—Todo ha terminado —dijo—. La viuda no volverá a salir.
Las hormigas rojas que viven entre los tallos de hierba lo ¿Quién nos ha librado? ¿Quién?
oyeron, y desfilaron hacia el interior, para ver si era verdad lo Decid su nombre y su nido:
que había dicho. Rikki-tikki, la valiente,
Rikki-tikki se hizo un ovillo sobre la hierba y cayó dormida la de los ojos tan vivos.
allí mismo... Durmió y durmió hasta muy entrada la tarde, Rikki, dientes de marfil, cazadora de ojos vivos.
porque había tenido un día muy agitado.
Dadle, pájaros, las gracias.
—Ahora —dijo al despertarse—, voy a volver a la casa.
Decidle -colas al viento-
Cuéntaselo al Herrerillo, Darzee, que ya se encargará él de
palabras de ruiseñor...
informar a todo el jardín sobre la muerte de Nagaina.
No, yo lo haré con más fuego.
El Herrerillo es un pájaro que hace un ruido exactamente
¡Esta es la canción de Rikki, la de los ojos de fuego!
igual al de un martillo pequeño repicando sobre un caldero
(Aquí interrumpió Rikki-tikki, y el resto de la canción se ha
de cobre; y no para de hacerlo porque es el pregonero de
perdido)
todos los jardines indios, y va contando las últimas noticias a
todo aquel que quiera oírlas. Mientras Rikki-tikki subía por
el sendero, oyó las notas que siempre daba al principio, para Antes de dar comienzo a la actividad, le sugerimos
pedir atención, como las de una campanilla avisando que ya trabajar la comprensión del texto a partir de la guía
está lista la comida; y después, un continuo «¡Din-don-toc!». que encontrará en el sitio:
Al oírlo, todos los pájaros del jardín se pusieron a cantar, y las www.curriculumenlineamineduc.cl/605/
ranas a croar; porque Nag y Nagaina comían ranas, además articles-25895_recurso_pdf.pdf
de pájaros.
Cuando Rikki llegó a la casa, Teddy, la madre de Teddy (que
aún estaba muy blanca, porque se había desmayado) y el Pida a los estudiantes que utilicen las notas y apuntes
padre de Teddy salieron y casi se pusieron a llorar encima de que realizaron para responderla.
ella; y aquella noche comió todo lo que le dieron, hasta que Finalmente, los estudiantes, en parejas, deben comple-
ya no pudo más, y se fue a dormir montada en el hombro de tar el cuadro de la Actividad 6 de la página 158 del Texto.
Teddy, y allí estaba cuando la madre fue a echarle un vistazo a
última hora.
—Nos ha salvado la vida, y a Teddy también —dijo a su mari-
do—. ¡Fíjate! ¡Nos ha salvado la vida a todos!
Rikki-tikki se despertó, dando un respingo, porque todas las
mangostas tienen un sueño ligero.
—Ah, son ustedes —dijo Rikki-tikki—. ¿De qué se preocupan
tanto? Todas las cobras están muertas, y, si queda alguna, aquí
estoy yo.
Rikki-tikki tenía razón al sentirse orgullosa de sí misma pero
no se volvió engreída, y cuidó el jardín como debe hacerlo una
mangosta, a base de diente, salto, embestida y mordisco, hasta
que no quedó una cobra que se atreviera a asomar la cabeza
entre aquellas cuatro paredes.

128 Guía Didáctica del Docente

 Ambiente
La tortuga La narración se desarrolla,
gigante alternadamente, entre la
ciudad y el monte. Donde
habitan distintos tipos de
animales (ratón en la ciu-
dad, tortugas y tigres en el
monte, etc.) y se desarro-
llan diversas actividades
humanas (trabajo urbano,
caza, etc.). Además, es
relevante el zoológico como
lugar donde los animales
pueden vivir tranquilamen-
te en un ambiente urbano.
Rikki-tikki- La narración se desarrolla
tavi en un ambiente natural
donde los seres humanos
conviven con los animales
salvajes. Además, es rele-
vante la distinción entre el
espacio familiar, la casa, y
el medio físico donde viven
los animales. En la relación
entre estos dos espacios,
se desarrolla la acción
narrativa.
Similitudes En ambos textos, es fun-
damental el medio natural
en el desarrollo de la ac-
ción narrativa. La relación
animal-humano se expresa
narrativamente con am-
bientes diferenciados que
se vinculan producto de la
solidaridad de los perso-
najes.
Diferencias En el segundo texto, el am-
biente asociado a los seres
humanos no corresponde a
la ciudad, sino que se cen-
tra en la actividad familiar,
doméstica.
Situación inicial
Un hombre de la ciudad
de Buenos Aires, que
trabaja para ayudar a sus
hermanos pequeños, debe
ir al monte para resistir
una enfermedad que lo
aqueja. Gracias al director
de un zoológico puede irse
al monte a cazar animales
y vender sus pieles, y con
ello continuar ayudando a
sus hermanos.
Una mangosta fue arrastra-
da hasta una zanja al bor-
de de la carretera, donde
se agarró, para sobrevivir,
de un manojo de hierba,
hasta perder el sentido.
Cuando se reanimó se
encontró con un niño y su
madre, quienes la llevaron
a la casa y cuidaron de ella
hasta que mejorara.
En ambos textos, la situa-
ción inicial presenta a un
animal herido o debilitado,
que es rescatado por seres
humanos.
La diferencia es la actitud
inicial de los seres huma-
nos respecto de los anima-
les. En el primer texto, se
centra en la protección de
los animales por los hom-
bres; en el segundo texto,
resulta al revés.
Motivación de los Desenlace
personajes
La motivación esen- El hombre se cura gracias
cial de los personajes al esfuerzo realizado por
es ser solidarios, ayu- la tortuga, que lo llevó a la
dar a otros y perseve- ciudad tras un gran sacri-
rar en sus objetivos. ficio. La tortuga se queda
a vivir en el zoológico de la
ciudad, donde es cuidada
con cariño por el director
y los visitantes. Además, el
hombre la visita diariamen-
te en agradecimiento de su
acción, que le salvó la vida.
La motivación esen- La mangosta se enfrenta a
cial de los personajes la cobra Nagaina, luego de
es también la solida- que esta intentara atacar
ridad. a Teddy, y le da muerte.
Con ello se gana el cariño
completo de la familia y se
queda a vivir con ella.
En ambos textos, la Ambos cuentos terminan
motivación de los per- con una acción positiva de
sonajes gira en torno los animales, que ayudan a
a acciones que ponen salvar de alguna situación
en evidencia la solida- difícil a los seres humanos;
ridad de los animales y además, los humanos
hacia los hombres, cuidan posteriormente de
y de estos hacia los los animales y los integran
animales. a su vida.
En el segundo texto, En el segundo cuento, sin
los seres humanos embargo, el animal no es
van acercándose al separado de su ambiente
animal en la medida natural y vive junto a los
que pierden el temor humanos sin renunciar a
que les inspira y valo- su naturaleza.
ran sus acciones.

Taller de lectura 2 (págs. 159-166)
La gallina de los huevos de luz. Francisco Coloane
En la sección se propone el análisis del cuento La gallina
de los huevos de luz de Francisco Coloane para seguir
desarrollando en los estudiantes la comprensión y el gus-
to por la lectura de textos narrativos. Concretamente, se
espera que identifiquen y analicen las acciones principa-
les del relato, expliquen y comparen las actitudes y reac-
ciones de los personajes de acuerdo con sus motivacio-
nes y las situaciones donde viven, describan el ambiente
y las costumbres representadas en el relato, expresando
opiniones y llegando a conclusiones sustentadas en la
información del texto.
Por último, también se incorpora un artículo en el que se
ofrece información sobre el referente geográfico y social

Unidad 6 Historias para contar 129

 del relato con la finalidad de motivar la lectura, profun-
dizar la comprensión y anticipar el contenido del texto.
En primer lugar, presente a los estudiantes algunos datos
sobre el autor del relato La gallina de los huevos de luz.
Francisco Coloane Cárdenas (1910 – 2002). Cuen-
tista y novelista chileno. Hijo de Juan Agustín Coloane,
capitán de barcos balleneros y de Humiliana Cárdenas.
Nació en Quemchi, Chiloé. Su infancia no fue fácil, tra-
bajaba y estudiaba a la vez. En este periodo empieza a
escribir sus relatos. Emigra posteriormente a Punta Are-
nas, donde trabaja en una estancia ganadera de Tierra
del Fuego. Desempeñó variados oficios: marinero, pastor
y cazador de lobos marinos. Su vida laboral se refleja
plenamente en su obra. Su carrera de escritor se corona
con el Premio Nacional de Literatura el año 1964. Entre
sus obras destacan: Cabo de Hornos (1941), El último
grumete de la Baquedano (1941), La Tierra del Fuego se
apaga (1945), Golfo de Penas (1945), El camino de la
ballena (1962), Cuentos completos (1999).
Luego, presente a los estudiantes el artículo que trata so-
bre el Faro Evangelista, escenario geográfico del cuento
La gallina de los huevos de luz, que leerán a continua-
ción. El objetivo de este artículo informativo es ofrecer
información sobre el referente geográfico y social del
cuento, generar expectativas sobre el contenido del re-
lato y motivar su lectura.
Antes de leer
Para trabajar el texto, le sugerimos organizar la siguiente
actividad.
Primero, organice el curso en cinco grupos, y asígneles,
al azar, uno de los párrafos del texto (excluyendo el pri-
mero, que leerá usted).
Luego, pida al grupo que designe a un estudiante, quien
deberá leer el párrafo correspondiente, mientras el resto
toma apuntes.
Explíqueles que lo importante al momento de tomar no-
tas o apuntes es anotar palabras clave y prescindir de la
información accesoria; y, al terminar, deben organizar las
ideas en principales y secundarias.
Comience usted con la lectura del primer párrafo y luego
pida a los grupos que continúen según el orden estable-
cido. Haga notar que la lectura debe ser clara y pausada
para permitir que los estudiantes tomen apuntes.
Una vez finalizada la lectura del texto, pídales que pre-
paren un resumen oral del párrafo leído, a partir de sus
apuntes, y lo expongan frente al curso.
Finalmente, todos los grupos, considerando la informa-
ción oral que entregaron los distintos grupos sobre los
párrafos que les correspondieron, deben responder las
siguientes preguntas en su cuaderno:
130 Guía Didáctica del Docente
I. Responde en tu cuaderno las siguientes pregun-
tas sobre el texto El faro Evangelistas.
1. ¿En qué parte de Chile se ubica el faro
Evangelistas?
Se espera que los estudiantes identifiquen
la información del texto para responder la
pregunta: “se ubica en el Islote Evangelis-
tas, situado en la salida occidental del Estre-
cho de Magallanes”.
2. ¿Cómo es el lugar donde fue construido?
Descríbelo con tus palabras.
Se espera que los alumnos describan el lu-
gar parafraseando la cita de George Slight:
“Nunca me hubiera imaginado ver algo tan
agreste, salvaje y desolado, como estas ro-
cas oscuras emergiendo en medio de las
embravecidas olas”.
3. ¿Qué dificultades existieron para trasladar
allí los materiales de construcción del faro?
Se espera que los estudiantes refieran en su
respuesta a las malas condiciones climáti-
cas de la zona, los temporales y el frío.
4. ¿Qué problemas crees que podrían afectar
la alimentación y mantención de los hom-
bres que trabajan en el faro Evangelistas?
¿Por qué?
Se espera que los alumnos relacionen las
malas condiciones climáticas anteriormente
descritas con el procedimiento de abastecer
a los trabajadores del faro, labor que se rea-
liza por vía marina.
II. Observa las siguientes imágenes.
1. Describe con tus palabras el ambiente que
muestran las fotografías. Puedes utilizar in-
formación del texto leído.
Se espera que los estudiantes observen las
imágenes y describan el ambiente: un mar
agitado y tempestuoso en la primera fotogra-
fía, y el faro en un día de buen tiempo.
Actividades de vocabulario
III. Lee las citas y realiza las actividades.
1. “–¡La gallina no!, –gritó el guardián del fato
Oyarzo interponiéndose entre su compañero
y la pequeña gallina de color flor de haba que
saltó cacareando desde un rincón”.
a. Describe la acción con tus palabras y
explique qué hizo Oyarzo para cuidar
a la gallina de la intención de su com-
pañero.
Se espera que los estudiantes describan
el acto de Oyarzo de tomar posición en
el espacio entre su compañero y la galli-
na obstruyéndole el paso.
 b. Busca el significado del prefijo inter,
¿qué significado aporta a la palabra
ponerse?
Se espera que los alumnos refieran la
información correcta: el prefijo inter sig-
nifica en medio de, y aporta a la palabra
ponerse el significado especifico de po-
nerse en medio de dos cuerpos.
2. “solo han permanecido abofeteando al mar los
puños más fieros, cerrados en dura y relum-
brante roca como en el Faro Evangelistas”.
a. Explica con tus palabras la caracterís-
tica destacada de las rocas.
Se espera que a partir de la cita entre-
gada los estudiantes expliquen que las
rocas brillan o se iluminan.
b. ¿Qué afijo tiene la palabra destacada?
¿Cuál es el significado de la raíz?
Se espera que apunten a la partícula re
como prefijo que tiene el significado de
reiterar una acción, que en este caso
sería lumbrar, es decir, iluminar.
c. ¿Qué figura literaria ocupa el autor de
la cita? Explícala.
Dados los conocimientos adquiridos en
las unidades 3 y 4 del Texto del estu-
diante, se espera que los alumnos iden-
tifiquen la figura literaria utilizada en la
cita, que es la personificación: las rocas
abofetean al mar con sus puños.
A continuación, presente a los estudiantes el cuento
La gallina de los huevos de luz de Francisco Coloane,
y pídales que sigan la lectura que usted hará del texto.
Considere especialmente la utilización de elementos del
lenguaje no verbal y paraverbal con la finalidad de pro-
fundizar el aprendizaje de los estudiantes en torno a los
recursos y elementos de la comunicación oral.
Finalmente, invítelos a responder colectivamente las pre-
guntas de la sección Durante la lectura, antes de avanzar
a la siguiente página.
Durante la lectura
Página 161
1. ¿Cuál es el punto más tempestuoso del Pacífico
sur?
Los estudiantes deben extraer información explícita
del texto y responder que el punto más tempestuoso
del Pacífico sur es “el Faro Evangelista, el más ele-
vado y solitario de los islotes que marcan la entrada
occidental del Estrecho de Magallanes”.
2. ¿Por qué el narrador dice que la construc-
ción del faro es una página heroica de bravos
marinos?
Se espera que infieran que el narrador hace refe-
rencia a las dificultades que representó su cons-
trucción debido a las difíciles condiciones geográfi-
cas del lugar donde se emplazó.
3. ¿Por qué los guardafaros están aislados del
mundo?
A partir de información explícita del texto, de-
ben señalar que los guardafaros están aisla-
dos del mundo ya que existe un solo cami-
no para ascender del mar a la cumbre: una
escala de cuerda que permanece colgando de un
acantilado.
Página 162
4. ¿Para qué se usa el puerto “Cuarenta días”?
Extrayendo información explícita del texto, deben
señalar que el puerto se usa como el único refugio
para las naves que capean los temporales que azo-
tan los islotes.
5. ¿Por qué se califica como un milagro que la gallina
pusiera un huevo diario?
Se espera que los estudiantes infieran que los
guardafaros habían agotado todos los víve-
res y reservas, y con los huevos podían elabo-
rar un batido con un poco de agua, sal y poro-
tos, para sobrevivir mientras esperaban nuevos
víveres. Por eso, calificaban este hecho como un
“milagro”.
Página 163
6. ¿Por qué son importantes el huevo y los frejoles
para los guardafaros? ¿Y para los marineros que
surcaban esas aguas?
Se espera que interpreten que estos alimentos, en
las difíciles condiciones climáticas que soportaban
los marinos que surcaban esas aguas, y que para
los guardafaros constituían su única fuente de co-
mida y la única manera de escapar del hambre que
padecían.
7. ¿A qué conclusión llegó Maldonado?
Los estudiantes deben analizar información explí-
cita del texto y señalar que Maldonado llegó a la
conclusión de que si pudiera saciar su hambre de
una sola vez, moriría feliz. Por eso, se dispuso a dar
muerte a la gallina y alimentarse de ella.
Página 164
8. ¿A qué tormenta se refiere el narrador cuando dice
“Adentro la tormenta también llegó a su crisis?
Se espera que los alumnos relacionen la referida
tormenta “interior” con la disputa que se sostenía
entre los guardafaros.
Unidad 6 Historias para contar 131
 9. ¿Por qué crees que Oyarzo defiende con tanto ahínco a la gallina?
Los estudiantes deben interpretar información explícita e inferir que Oyarzo defiende con tanto ahínco a la gallina
porque entiende que de ella depende la sobrevida de ambos, que gracias a ella pueden continuar alimentándose y no
perecer mientras esperan la llegada de los víveres.

Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respondan algunas preguntas de comprensión en su cuaderno. Para
ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar información explícita e implícita en el texto.

a. Explica el título del cuento y la última frase del comandante ¿Qué hubiera pasado si mataban a la gallina?
Se espera que los estudiantes, extrayendo información explícita e implícita del texto, señalen que el título se
relaciona con la frase final del relato, cuyo sentido puede formularse así: cada huevo que daba la gallina sig-
nificaba un día más de funcionamiento del faro, y por lo tanto, un día más de luz para los barcos. Si mataban
a la gallina, corrían el riesgo de morir de hambre.
b. ¿Qué crees que hubiese pasado con los guardafaros si hubiesen matado a la gallina?
Se espera que los estudiantes infieran la respuesta a partir de la comprensión de este aspecto central de la
lectura: si los guardafaros hubiesen matado a la gallina, es probable que hubiesen muerto de hambre.
c. ¿Qué descripciones del espacio en el cuento y en el texto previo que leíste te ayudaron a imaginar el am-
biente del relato? Haz una lista con las características del ambiente.
Los estudiantes deben señalar aspectos del texto informativo que se relacionen con el ambiente de la narra-
ción y destacar en qué medida el conocimiento y las expectativas que aquel les generó, les permitió una mayor
comprensión del cuento.
Se espera que los estudiantes identifiquen en la narración elementos descriptivos comunes con el artículo
informativo. Para ello deben comparar citas de ambos textos donde sea visible dicha semejanza. Por ejemplo:
Artículo informativo La gallina de los huevos de luz Elementos comunes
“Para tener una idea de las malas condiciones, una “Como una advertencia para esos La descripción del puerto
nave que lo aprovisionaba de materiales debió esperar marinos, existe a unas millas al interior “Cuarenta días”.
40 días para que amainara el temporal para recalar el renombrado puerto de “Cuarenta
en el peñón. Posteriormente este lugar fue denomina- días”, único refugio en el cual han es-
do oficialmente como puerto “Cuarenta días” y está tado durante todo este tiempo barcos
ubicado en las cercanías del Faro”. capeando el temporal”.
“Cuando se desatan los temporales hay rachas de “Esta vez la tempestad dura más de Descripción de la duración
viento que sobrepasan los 120 Kms. por hora y con quince días. La tempestad de afuera, y fuerza de la tempestad
temperatura inferior a los 10 grados bajo cero en algu- de los elementos, en la que el enhiesto en los islotes.
nas ocasiones. Estos islotes son azotados furiosamen- peñón se estremece y parece quejarse
te por enormes olas que sobrepasan los 20 metros de cuando las montañas de agua se des-
altura, convirtiéndose esto en un escenario difícil de cargan sobre sus lisos costados…”
describir y olvidar”.

d. ¿Por qué crees que los guardafaros se quedaron sin víveres? Explica.
Se espera que los estudiantes sinteticen información explícita en el texto y señalen que esta situación se ori-
ginó debido a que quienes debían traerles nuevos víveres tuvieron que esperar en el puerto “Cuarenta días”
hasta que terminara el temporal para poder subir al islote donde se encuentra el Faro Evangelista.
e. ¿Cómo son las personalidades de los guardafaros Oyarzo y Maldonado? ¿En qué se parecen y en qué se
diferencian? Justifica tu respuesta.
Se espera que los alumnos puedan describir y contrastar la personalidad de cada uno de los guardafaros y
propongan diferencias y semejanzas; la principal diferencia es de carácter, Oyarzo es consciente de la impor-
tancia que tiene la gallina para asegurar una ración mínima diaria, en cambio Maldonado no resiste ni quiere
resistir ese régimen y prefiere matar a la gallina para saciar su hambre una sola vez.

132 Guía Didáctica del Docente

 f. ¿Por qué crees que, en un momento del cuento, Maldonado prefiere morir?
Se espera que los estudiantes infieran el motivo de las palabras de Maldonado en su momento crítico: prefiere
morir pero después de saciar su hambre, no soporta el hambre.
g. Busca el cuento El vaso de leche, de Manuel Rojas, escritor chileno. Léelo y compara las circunstancias
del joven con la de los personajes de La gallina de los huevos de luz. ¿En qué se parece la situación de
hambre? ¿En qué se diferencia?
Se espera que los alumnos lean el relato de Manuel Rojas, el cual aborda una situación de hambre extrema
por parte de un jovencito, y lo comparen con el cuento leído. Sus respuestas deben referir que ambas situacio-
nes son situaciones difíciles, límite para un ser humano, pero deben distinguir principalmente que el jovencito
no tiene nada para comer, a diferencia de los guardafaros.
h. Escribe un breve comentario fundamentando tu respuesta a la siguiente pregunta: ¿En cuál de los dos
relatos se representan mejor los efectos del hambre? Utiliza citas para apoyar tus argumentos.
Se espera que el estudiante manifieste una predilección, de acuerdo al aspecto requerido, y que la argumente
utilizando citas de los textos mencionados. Puede apoyarse en criterios como el realismo, o bien el uso de
figuras de lenguaje.

En la actividad 2 se propone que los estudiantes respon-
dan oralmente, en grupos, las siguientes preguntas.
Para ello, deben dialogar para compartir, comentar y
desarrollar ideas y buscar acuerdos en torno a las pre-
guntas. Ofrezca a los estudiantes la siguiente tabla con
elementos que deben considerar durante la discusión:
• Mantener el foco de un tema.
• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugerencias.
• Aceptar sugerencias.
• Hacer comentarios en los momentos adecuados.
• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto.
• Fundamentar su postura.
Finalmente, pida a los grupos que lean sus resultados
al curso.

2. Júntense en grupo y respondan en forma oral las siguientes preguntas:

a. ¿De qué manera influyen las condiciones climáticas y geográficas en los hechos que se narran?
Los estudiantes deberían considerar, entre otros elementos, la importancia del temporal en la construcción
de la trama, la forma en que condiciona el comportamiento de los personajes, producto del aislamiento,
la angustia, el riesgo del hambre y la muerte, etc.
b. ¿Cuál es el momento de la narración más importante? Justifiquen con citas textuales.
Se espera que reconozcan el desenlace de la narración y justifiquen su decisión con citas textuales. El
desenlace comienza con el enfrentamiento entre los guardafaros y concluye con su reencuentro y la lle-
gada del comandante de la escampavía.
c. ¿Cuáles son las dos tormentas que se nombran en el cuento? Escojan los fragmentos del texto que
aporten la respuesta.
Los estudiantes deben reconocer que una corresponde a la tormenta física, exterior, que se desarrolla en
el medio físico, y la tormenta psico-social, interior, que se desarrolla en los pensamientos de los personajes
y sus relaciones mutuas. Deben además reconocer en el texto elementos para justificar sus opiniones.
d. ¿Qué guardafaros les parece tener la personalidad más fuerte? ¿Qué consecuencias de la fortaleza de
su carácter se pueden ver en el relato? Apoyen su respuesta con citas.
Maldonado Oyarzo
Descripción física Hombre bajo y delgado. Hombre alto, huesudo, de pelo tieso y tez
morena.
Descripción psicológica Desesperado, obsesivo e individualista. Duro, fuerte, bondadoso y leal.
Motivación principal Saciar el hambre que lo atacaba. Cuidar la gallina para sobrevivir hasta la lle-
gada de víveres.
Acción más importante Intenta dar muerte a la gallina y asustar Detiene el intento de Maldonado y lo reduce,
que ejecuta a Oyarzo. manteniéndolo atado a una banca de roble.
Tu opinión sobre él

Unidad 6 Historias para contar 133

 Los estudiantes deben analizar las características psicológicas de Maldonado y definir, a partir de marcas
textuales, por qué es más débil que Oyarzo. Se espera que hagan notar la desesperación del personaje
frente a las adversidades, la confusión mental que le provocaba el hambre, su actitud individualista, etc.
e. ¿Por qué crees que Maldonado finalmente cambia su postura? ¿Qué hecho le hizo entender que había
actuado mal?
Los estudiantes deben inferir el sentido del cambio de actitud del personaje. Para ello deben identificar el
momento en que Maldonado se da cuenta de la actitud solidaria, abnegada y leal de su compañero, se
duele del desprecio de su mirada y se da cuenta del valor de la amistad y la camaradería.

La actividad 3 consiste en completar la información del
siguiente esquema:
Considera las siguientes palabras del relato que están
formadas por afijos: farero, desencadenado, embotellán-
dola, mazazo. Investiga los afijos y raíces que no conoz-
cas y llena el siguiente organizador gráfico con cada una
de estas palabras.
Se espera que los estudiantes encuentren la siguiente
información
• Escribir en su cuaderno estos nuevos segmentos consi-
derado, al incorporar el personaje, tanto la voz del narra-
dor como la de los propios personajes en los diálogos.
Oriente la actividad explicando a los estudiantes el ejem-
plo que se presenta. Luego, pídales que ensayen distin-
tas versiones y hagan sugerencias para mejorar la redac-
ción y claridad de la narración.
Finalmente, invite a los estudiantes a leer sus resultados
frente al curso. Procure que todos puedan participar.

desenca- embote- Taller de lectura 3 (págs. 168-172)

farero mazazo
denado llándola El Príncipe Feliz. Oscar Wilde.
Raíz far encaden botell maz
El Príncipe Feliz, (adaptación dramática)
Definición guardafaro liberado acción de golpe con
En esta sección se propone analizar el cuento El príncipe
de sus embotellar un mazo
feliz de Oscar Wilde para desarrollar la comprensión de
cadenas
aspectos relevante de la narración y escribir comentarios
Afijos -ero des- -ándola -azo a partir de apuntes y notas tomadas durante la lectura.
Significa- transforma vuelve la -ando, del sufijo au- Se espera que identifiquen y analicen las acciones prin-
do sustantivo acción a gerundio mentativo cipales del relato, expliquen y comparen las actitudes y
en oficio su punto del verbo reacciones de los personajes de acuerdo con sus moti-
previo, an- + -la, vaciones y las situaciones donde viven, describan el am-
tes de ser enclítico biente y las costumbres representadas en el relato expre-
realizada sando opiniones y llegando a conclusiones sustentadas
Sinónimos guardafaro liberado envasán- martillazo en la información del texto. Además, se espera que los
dola estudiantes desarrollen y apliquen contenidos sobre las
Ejemplo Soy Pablo, Maldona- Tranquilo, Julio re- obras dramáticas por medio de la representación teatral
de uso el farero. do está José, es- cibió un de la obra El Príncipe Feliz de Oscar Wilde.
desenca- toy embo- tremendo Presente a los estudiantes algunos datos sobre el autor y
denado. tellándola. mazazo en sobre los textos que leerán a continuación.
la cabeza.
Oscar Wilde (Dublín, 1845-París, 1900). Escribió obras
de teatro, poesía, cuentos y una novela: El retrato de Do-
Taller de escritura / Cuento (pág. 167) rian Grey. En sus obras destacan el humor, la ironía y
El taller de escritura consiste en un ejercicio de escritura la crítica a los prejuicios y desigualdades sociales. Fue
creativa. Los estudiantes deben incorporar frases en el una figura de primer orden en la literatura del siglo XIX y
relato que consideren la incorporación de un nuevo per- traspasó la frontera de su idioma y del tiempo. Entre sus
sonaje que apoya a uno de los personajes. cuentos destacan: El fantasma de Canterville, El famoso
cohete, El amigo fiel.
Para ello deben:
El príncipe feliz es un cuento de hadas escrito por el
• Elegir la postura que apoyarán, la de Oyarzo o la de
poeta, escritor y dramaturgo irlandés Oscar Wilde. Fue
Maldonado.
publicado por primera vez en 1888, junto con otros
• Escoger un párrafo del cuento en que sea posible cuentos, como El gigante egoísta y El ruiseñor y la rosa,
introducir el nuevo personaje. entre otros. En ellos se reflejan la cruda realidad vivida
• Marcar con números pequeños en el texto los pasa- en Europa de finales del siglo XIX, donde las diferencias
jes donde se puedan incluir estos nuevos segmentos. sociales y la pobreza eran brutales.

134 Guía Didáctica del Docente

Antes de leer
En esta sección se presentan actividades previas a la lec-
tura de la obra dramática “El príncipe feliz”, y del cuento
original de Oscar Wilde del cual esta se adaptó. Estas
últimas actividades las realizan los alumnos a partir de la
lectura del docente del texto del escritor irlandés, el cual
se incluye en este Guía didáctica.
Actividades de vocabulario
I. Estas citas pertenecen al texto que leerás. Ob-
serva las palabras destacadas y realiza las activi-
dades.
1. “El Príncipe está llorando. Exprime un pa-
ñuelo y caen gotas encima de Golondrina”.
a. Describe las acciones que debe reali-
zar el Príncipe según esta acotación.
El Príncipe está llorando y estruja su
pañuelo haciendo caer sus lágrimas
encima de la persona que interpreta a
Golondrina.
b. ¿La palabra destacada tiene afijo? Fun-
damenta tu respuesta.
La palabra exprime no tiene afijo, su raíz
es exprim-.
2. “Es por ellos que esta ciudad tiene prosperi-
dad y todos viven felices”.
a. ¿Es la prosperidad la que hace que to-
dos vivan felices? Explica la relación
entre ambas palabras.
Se espera que los estudiantes distingan
el significado de estos dos términos,
siendo prosperidad una condición dis-
tinta, marcada por el éxito y la suerte.
En cambio, la felicidad podría ser el
efecto de la prosperidad.
II. Escucha la lectura que hará tu profesor del cuen-
to El Príncipe Feliz. El profesor hará pausas para
que puedas tomar apuntes durante la lectura.
Anota los acontecimientos más importantes.
Se espera que los estudiantes tomen apuntes para
realizar luego las actividades III y IV. Se sugiere pe-
dir a los alumnos observar el cuadro por completar
antes de comenzar con su lectura del cuento, para
que estén atentos a la información del relato.
III. Completa el cuadro con la información del cuen-
to El Príncipe Feliz.
Narrador Tercera persona.
Una ciudad pequeña, donde se pue-
Ambiente de ver tristeza y desaliento en sus
habitantes.
Un espacio abierto dominado desde
lo alto de una columna por la figura
Espacio de la estatua del Príncipe, que puede
ver lo que acontece en distintos luga-
res de la ciudad.
Personajes La estatua del Príncipe, la golondrina.
La estatua del Príncipe le pide a una
golondrina que sea su colaboradora
Conflicto en su motivación por ayudar a distin-
tas personas de la ciudad que tienen
dificultades.
IV. Escribe un comentario en el que des tu opinión
sobre los valores y antivalores que se describen
en el cuento El Príncipe Feliz.
Se espera que los alumnos escriban un comenta-
rio de al menos un párrafo refiriéndose a los valo-
res y antivalores retratados en el cuento de Oscar
Wilde. Se sugiere otorgar un tiempo para el desa-
rrollo de esta actividad, y posteriormente elegir en
conjunto con el curso los mejores comentarios en
la misma u en otra sesión.
El Príncipe Feliz
Oscar Wilde
En la parte más alta de la ciudad, sobre una columnita, se alzaba
la estatua del Príncipe Feliz.
Estaba toda revestida de madreselva de oro fino. Tenía, a guisa
de ojos, dos centelleantes zafiros y un gran rubí rojo ardía en el
puño de su espada.
Por todo lo cual era muy admirada.
—Es tan hermoso como una veleta —observó uno de los
miembros del Concejo que deseaba granjearse una reputación
de conocedor en el arte—. Ahora, que no es tan útil —añadió,
temiendo que le tomaran por un hombre poco práctico.
Y realmente no lo era.
—¿Por qué no eres como el Príncipe Feliz? —preguntaba una
madre cariñosa a su hijito, que pedía la luna—. El Príncipe Feliz
no hubiera pensado nunca en pedir nada a voz en grito.
—Me hace dichoso ver que hay en el mundo alguien que es com-
pletamente feliz —murmuraba un hombre fracasado, contem-
plando la estatua maravillosa.
—Verdaderamente parece un ángel —decían los niños hospi-
cianos al salir de la catedral, vestidos con sus soberbias capas
escarlatas y sus bonitas chaquetas blancas.
—¿En qué lo conocéis —replicaba el profesor de matemáticas—
si no habéis visto uno nunca?
—¡Oh! Los hemos visto en sueños —respondieron los niños.
Y el profesor de matemáticas fruncía las cejas, adoptando un
severo aspecto, porque no podía aprobar que unos niños se
permitiesen soñar.
Una noche voló una golondrinita sin descanso hacia la ciudad.
Unidad 6 Historias para contar 135
 Seis semanas antes habían partido sus amigas para Egipto; pero
ella se quedó atrás.
Estaba enamorada del más hermoso de los juncos. Lo encontró
al comienzo de la primavera, cuando volaba sobre el río persi-
guiendo a una gran mariposa amarilla, y su talle esbelto la atrajo
de tal modo, que se detuvo para hablarle.
—¿Quieres que te ame? —dijo la Golondrina, que no se andaba
nunca con rodeos.
Y el Junco le hizo un profundo saludo.
Entonces la Golondrina revoloteó a su alrededor rozando el agua
con sus alas y trazando estelas de plata.
Era su manera de hacer la corte. Y así transcurrió todo el verano.
—Es un enamoramiento ridículo —gorjeaban las otras golon-
drinas—. Ese Junco es un pobretón y tiene realmente demasiada
familia.
Y en efecto, el río estaba todo cubierto de juncos.
Cuando llegó el otoño, todas las golondrinas emprendieron el
vuelo.
Una vez que se fueron sus amigas, sintióse muy sola y empezó a
cansarse de su amante.
—No sabe hablar —decía ella—. Y además temo que sea in-
constante porque coquetea sin cesar con la brisa.
Y realmente, cuantas veces soplaba la brisa, el Junco multiplicaba
sus más graciosas reverencias.
—Veo que es muy casero —murmuraba la Golondrina—. A mí
me gustan los viajes. Por lo tanto, al que me ame, le debe gustar
viajar conmigo.
—¿Quieres seguirme? —preguntó por último la Golondrina al
Junco.
Pero el Junco movió la cabeza. Estaba demasiado atado a su
hogar.
—¡Te has burlado de mí! —le gritó la Golondrina—. Me marcho
a las Pirámides. ¡Adiós!
Y la Golondrina se fue.
Voló durante todo el día y al caer la noche llegó a la ciudad.
—¿Dónde buscaré un abrigo? —se dijo—. Supongo que la ciu-
dad habrá hecho preparativos para recibirme.
Entonces divisó la estatua sobre la columnita.
—Voy a cobijarme allí —gritó— El sitio es bonito. Hay mucho
aire fresco.
Y se dejó caer precisamente entre los pies del Príncipe Feliz.
—Tengo una habitación dorada —se dijo quedamente, después
de mirar en torno suyo.
Y se dispuso a dormir.
Pero al ir a colocar su cabeza bajo el ala, he aquí que le cayó
encima una pesada gota de agua.
—¡Qué curioso! —exclamó—. No hay una sola nube en el cielo,
las estrellas están claras y brillantes, ¡y sin embargo llueve! El
clima del norte de Europa es verdaderamente extraño. Al Junco
le gustaba la lluvia; pero en él era puro egoísmo.
Entonces cayó una nueva gota.
—¿Para qué sirve una estatua si no resguarda de la lluvia? —dijo
la Golondrina—. Voy a buscar un buen copete de chimenea.
136 Guía Didáctica del Docente
Y se dispuso a volar más lejos. Pero antes de que abriese las alas,
cayó una tercera gota.
La Golondrina miró hacia arriba y vio... ¡Ah, lo que vio!
Los ojos del Príncipe Feliz estaban arrasados de lágrimas, que
corrían sobre sus mejillas de oro.
Su faz era tan bella a la luz de la luna, que la Golondrinita sintió-
se llena de piedad.
—¿Quién sois? —dijo.
—Soy el Príncipe Feliz.
—Entonces, ¿por qué lloriqueáis de ese modo? —preguntó la
Golondrina—. Me habéis empapado casi.
—Cuando estaba yo vivo y tenía un corazón de hombre —re-
pitió la estatua—, no sabía lo que eran las lágrimas porque vivía
en el Palacio de la Despreocupación, en el que no se permite la
entrada al dolor. Durante el día jugaba con mis compañeros en
el jardín y por la noche bailaba en el gran salón. Alrededor del
jardín se alzaba una muralla altísima, pero nunca me preocupó
lo que había detrás de ella, pues todo cuanto me rodeaba era
hermosísimo. Mis cortesanos me llamaban el Príncipe Feliz y,
realmente, era yo feliz, si es que el placer es la felicidad. Así viví
y así morí y ahora que estoy muerto me han elevado tanto, que
puedo ver todas las fealdades y todas las miserias de mi ciudad, y
aunque mi corazón sea de plomo, no me queda más recurso que
llorar.
«¡Cómo! ¿No es de oro de buena ley?», pensó la Golondrina para
sus adentros, pues estaba demasiado bien educada para hacer
ninguna observación en voz alta sobre las personas.
—Allí abajo —continuó la estatua con su voz baja y musical—,
allí abajo, en una callejuela, hay una pobre vivienda. Una de sus
ventanas está abierta y por ella puedo ver a una mujer sentada
ante una mesa. Su rostro está enflaquecido y ajado. Tiene las ma-
nos hinchadas y enrojecidas, llenas de pinchazos de la aguja, por-
que es costurera. Borda pasionarias sobre un vestido de raso que
debe lucir, en el próximo baile de corte, la más bella de las damas
de honor de la Reina. Sobre un lecho, en el rincón del cuarto,
yace su hijito enfermo. Tiene fiebre y pide naranjas. Su madre
no puede darle más que agua del río. Por eso llora. Golondrina,
Golondrinita, ¿no quieres llevarle el rubí del puño de mi espada?
Mis pies están sujetos al pedestal, y no me puedo mover.
—Me esperan en Egipto —respondió la Golondrina—. Mis
amigas revolotean de aquí para allá sobre el Nilo y charlan con
los grandes lotos. Pronto irán a dormir al sepulcro del Gran Rey.
El mismo Rey está allí en su caja de madera, envuelto en una tela
amarilla y embalsamado con sustancias aromáticas. Tiene una
cadena de jade verde pálido alrededor del cuello y sus manos son
como unas hojas secas.
—Golondrina, Golondrina, Golondrinita —dijo el Príncipe—,
¿no te quedarás conmigo una noche y serás mi mensajera? ¡Tie-
ne tanta sed el niño y tanta tristeza la madre!
—No creo que me agraden los niños —contestó la Golondri-
na—. El invierno último, cuando vivía yo a orillas del río, dos
muchachos mal educados, los hijos del molinero, no paraban un
momento en tirarme piedras. Claro es que no me alcanzaban.
Nosotras las golondrinas volamos demasiado bien para eso y
además yo pertenezco a una familia célebre por su agilidad; mas,
a pesar de todo, era una falta de respeto.
Pero la mirada del Príncipe Feliz era tan triste que la Golondrini-
ta se quedó apenada.
—Mucho frío hace aquí —le dijo—; pero me quedaré una noche
con vos y seré vuestra mensajera.
—Gracias, Golondrinita —respondió el Príncipe.
Entonces la Golondrinita arrancó el gran rubí de la espada del
Príncipe y, llevándolo en el pico, voló sobre los tejados de la
ciudad.
Pasó sobre la torre de la catedral, donde había unos ángeles
esculpidos en mármol blanco.
Pasó sobre el palacio real y oyó la música de baile.
Una bella muchacha apareció en el balcón con su novio.
—¡Qué hermosas son las estrellas —la dijo— y qué poderosa es
la fuerza del amor!
—Querría que mi vestido estuviese acabado para el baile oficial
—respondió ella—. He mandado bordar en él unas pasionarias
¡pero son tan perezosas las costureras!
Pasó sobre el río y vio los fanales colgados en los mástiles de los
barcos. Pasó sobre el gueto y vio a los judíos viejos negociando
entre ellos y pesando monedas en balanzas de cobre.
Al fin llegó a la pobre vivienda y echó un vistazo dentro. El niño
se agitaba febrilmente en su camita y su madre habíase quedado
dormida de cansancio.
La Golondrina saltó a la habitación y puso el gran rubí en la
mesa, sobre el dedal de la costurera. Luego revoloteó suavemente
alrededor del lecho, abanicando con sus alas la cara del niño.
—¡Qué fresco más dulce siento! —murmuró el niño—. Debo
estar mejor.
Y cayó en un delicioso sueño.
Entonces la Golondrina se dirigió a todo vuelo hacia el Príncipe
Feliz y le contó lo que había hecho.
—Es curioso —observa ella—, pero ahora casi siento calor, y sin
embargo, hace mucho frío.
Y la Golondrinita empezó a reflexionar y entonces se durmió.
Cuantas veces reflexionaba se dormía.
Al despuntar el alba voló hacia el río y tomó un baño.
—¡Notable fenómeno! —exclamó el profesor de ornitología que
pasaba por el puente—. ¡Una golondrina en invierno!
Y escribió sobre aquel tema una larga carta a un periódico local.
Todo el mundo la citó. ¡Estaba plagada de palabras que no se
podían comprender!...
—Esta noche parto para Egipto —se decía la Golondrina.
Y sólo de pensarlo se ponía muy alegre.
Visitó todos los monumentos públicos y descansó un gran rato
sobre la punta del campanario de la iglesia.
Por todas parte adonde iba piaban los gorriones, diciéndose unos
a otros:
—¡Qué extranjera más distinguida!
Y esto la llenaba de gozo. Al salir la luna volvió a todo vuelo
hacia el Príncipe Feliz.
—¿Tenéis algún encargo para Egipto? —le gritó—. Voy a em-
prender la marcha.
—Golondrina, Golondrina, Golondrinita —dijo el Príncipe—,
¿no te quedarás otra noche conmigo?
—Me esperan en Egipto —respondió la Golondrina—. Mañana
mis amigas volarán hacia la segunda catarata. Allí el hipopótamo
se acuesta entre los juncos y el dios Memnón se alza sobre un
gran trono de granito. Acecha a las estrellas durante la noche y
cuando brilla Venus, lanza un grito de alegría y luego calla. A
mediodía, los rojizos leones bajan a beber a la orilla del río. Sus
ojos son verdes aguamarinas y sus rugidos más atronadores que
los rugidos de la catarata.
—Golondrina, Golondrina, Golondrinita —dijo el Príncipe—,
allá abajo, al otro lado de la ciudad, veo a un joven en una
buhardilla. Está inclinado sobre una mesa cubierta de papeles
y en un vaso a su lado hay un ramo de violetas marchitas. Su
pelo es negro y rizoso y sus labios rojos como granos de granada.
Tiene unos grandes ojos soñadores. Se esfuerza en terminar una
obra para el director del teatro, pero siente demasiado frío para
escribir más. No hay fuego ninguno en el aposento y el hambre le
ha rendido.
—Me quedaré otra noche con vos —dijo la Golondrina, que
tenía realmente buen corazón—. ¿Debo llevarle otro rubí?
—¡Ay! No tengo más rubíes —dijo el Príncipe—. Mis ojos es lo
único que me queda. Son unos zafiros extraordinarios traídos de
la India hace un millar de años. Arranca uno de ellos y llévaselo.
Lo venderá a un joyero, se comprará alimento y combustible y
concluirá su obra.
—Amado Príncipe —dijo la Golondrina—, no puedo hacer eso.
Y se puso a llorar.
—¡Golondrina, Golondrina, Golondrinita! —dijo el Príncipe—.
Haz lo que te pido.
Entonces la Golondrina arrancó el ojo del Príncipe y voló hacia
la buhardilla del estudiante. Era fácil penetrar en ella porque
había un agujero en el techo. La Golondrina entró por él como
una flecha y se encontró en la habitación.
El joven tenía la cabeza hundida en las manos. No oyó el aleteo
del pájaro y cuando levantó la cabeza, vio el hermoso zafiro
colocado sobre las violetas marchitas.
—Empiezo a ser estimado —exclamó—. Esto proviene de algún
rico admirador. Ahora ya puedo terminar la obra.
Y parecía completamente feliz.
Al día siguiente la Golondrina voló hacia el puerto.
Descansó sobre el mástil de un gran navío y contempló a los
marineros que sacaban enormes cajas de la cala tirando de unos
cabos.
—¡Ah, iza! —gritaban a cada caja que llegaba al puente.
—¡Me voy a Egipto! —les gritó la Golondrina.
Pero nadie le hizo caso, y al salir la luna, volvió hacia el Príncipe
Feliz.
—He venido para deciros adiós —le dijo.
—¡Golondrina, Golondrina, Golondrinita! —exclamó el Prínci-
pe—. ¿No te quedarás conmigo una noche más?
—Es invierno —replicó la Golondrina— y pronto estará aquí la
nieve glacial. En Egipto calienta el sol sobre las palmeras verdes.
Los cocodrilos, acostados en el barro, miran perezosamente a los
árboles, a orillas del río. Mis compañeras construyen nidos en el
templo de Baalbeck. Las palomas rosadas y blancas las siguen con
Unidad 6 Historias para contar 137
 los ojos y se arrullan. Amado Príncipe, tengo que dejaros, pero
no os olvidaré nunca y la primavera próxima os traeré de allá dos
bellas piedras preciosas con que sustituir las que disteis. El rubí
será más rojo que una rosa roja y el zafiro será tan azul como el
océano.
—Allá abajo, en la plazoleta —contestó el Príncipe Feliz—, tiene
su puesto una niña vendedora de cerillas. Se le han caído las ceri-
llas al arroyo, estropeándose todas. Su padre le pegará si no lleva
algún dinero a casa, y está llorando. No tiene ni medias ni zapatos
y lleva la cabecita al descubierto. Arráncame el otro ojo, dáselo y
su padre no le pegará.
—Pasaré otra noche con vos —dijo la Golondrina—, pero no
puedo arrancaros el ojo porque entonces os quedaríais ciego del
todo.
—¡Golondrina, Golondrina, Golondrinita! —dijo el Príncipe—.
Haz lo que te mando.
Entonces la Golondrina volvió de nuevo hacia el Príncipe y em-
prendió el vuelo llevándoselo.
Se posó sobre el hombro de la vendedorcita de cerillas y deslizó la
joya en la palma de su mano.
—¡Qué bonito pedazo de cristal! —exclamó la niña, y corrió a su
casa muy alegre.
Entonces la Golondrina volvió de nuevo hacia el Príncipe.
—Ahora estáis ciego. Por eso me quedaré con vos para siempre.
—No, Golondrinita —dijo el pobre Príncipe—. Tienes que ir a
Egipto.
—Me quedaré con vos para siempre —dijo la Golondrina.
Y se durmió entre los pies del Príncipe. Al día siguiente se colocó
sobre el hombro del Príncipe y le refirió lo que habla visto en
países extraños.
Le habló de los ibis rojos que se sitúan en largas filas a orillas del
Nilo y pescan a picotazos peces de oro; de la esfinge, que es tan
vieja como el mundo, vive en el desierto y lo sabe todo; de los
mercaderes que caminan lentamente junto a sus camellos, pasan-
do las cuentas de unos rosarios de ámbar en sus manos; del rey de
las montañas de la Luna, que es negro como el ébano y que adora
un gran bloque de cristal; de la gran serpiente verde que duerme
en una palmera y a la cual están encargados de alimentar con
pastelitos de miel veinte sacerdotes; y de los pigmeos que navegan
por un gran lago sobre anchas hojas aplastadas y están siempre en
guerra con las mariposas.
—Querida Golondrinita —dijo el Príncipe—, me cuentas cosas
maravillosas, pero más maravilloso aún es lo que soportan los
hombres y las mujeres. No hay misterio más grande que la mise-
ria. Vuela por mi ciudad, Golondrinita, y dime lo que veas.
Entonces la Golondrinita voló por la gran ciudad y vio a los ricos
que se festejaban en sus magníficos palacios, mientras los mendi-
gos estaban sentados a sus puertas.
Voló por los barrios sombríos y vio las pálidas caras de los niños
que se morían de hambre, mirando con apatía las calles negras.
Bajo los arcos de un puente estaban acostados dos niñitos abraza-
dos uno a otro para calentarse.
—¡Qué hambre tenemos! —decían.
—¡No se puede estar tumbado aquí! —les gritó un guardia.
Y se alejaron bajo la lluvia.
138 Guía Didáctica del Docente
Entonces la Golondrina reanudó su vuelo y fue a contar al Prínci-
pe lo que había visto.
—Estoy cubierto de oro fino —dijo el Príncipe—; despréndelo
hoja por hoja y dáselo a mis pobres. Los hombres creen siempre
que el oro puede hacerlos felices.
Hoja por hoja arrancó la Golondrina el oro fino hasta que el
Príncipe Feliz se quedó sin brillo ni belleza.
Hoja por hoja lo distribuyó entre los pobres, y las caritas de los
niños se tornaron nuevamente sonrosadas y rieron y jugaron por
la calle.
—¡Ya tenemos pan! —gritaban.
Entonces llegó la nieve y después de la nieve el hielo.
Las calles parecían empedradas de plata por lo que brillaban y
relucían.
Largos carámbanos, semejantes a puñales de cristal, pendían de
los tejados de las casas. Todo el mundo se cubría de pieles y los
niños llevaban gorritos rojos y patinaban sobre el hielo.
La pobre Golondrina tenía frío, cada vez más frío, pero no quería
abandonar al Príncipe: le amaba demasiado para hacerlo.
Picoteaba las migas a la puerta del panadero cuando éste no la
veía, e intentaba calentarse batiendo las alas.
Pero, al fin, sintió que iba a morir. No tuvo fuerzas más que para
volar una vez más sobre el hombro del Príncipe.
—¡Adiós, amado Príncipe! —murmuró—. Permitid que os bese
la mano.
—Me da mucha alegría que partas por fin para Egipto, Golon-
drina —dijo el Príncipe—. Has permanecido aquí demasiado
tiempo. Pero tienes que besarme en los labios porque te amo.
—No es a Egipto adonde voy a ir —dijo la Golondrina—. Voy a
ir a la morada de la Muerte. La Muerte es hermana del Sueño,
¿verdad?
Y besando al Príncipe Feliz en los labios, cayó muerta a sus pies.
En el mismo instante sonó un extraño crujido en el interior de la
estatua, como si se hubiera roto algo.
El hecho es que la coraza de plomo se habla partido en dos. Real-
mente hacia un frío terrible.
A la mañana siguiente, muy temprano, el alcalde se paseaba por
la plazoleta con dos concejales de la ciudad.
Al pasar junto al pedestal, levantó sus ojos hacia la estatua.
—¡Dios mío! —exclamó—. ¡Qué andrajoso parece el Príncipe
Feliz!
—¡Sí, está verdaderamente andrajoso! —dijeron los concejales de
la ciudad, que eran siempre de la opinión del alcalde.
Y levantaron ellos mismos la cabeza para mirar la estatua.
—El rubí de su espada se ha caído y ya no tiene ojos, ni es dorado
—dijo el alcalde— En resumidas cuentas, que está lo mismo que
un pordiosero.
—¡Lo mismo que un pordiosero! —repitieron a coro los conceja-
les.
—Y tiene a sus pies un pájaro muerto —prosiguió el alcalde—.
Realmente habrá que promulgar un bando prohibiendo a los
pájaros que mueran aquí.
Y el secretario del Ayuntamiento tomó nota para aquella idea.
Entonces fue derribada la estatua del Príncipe Feliz.
—¡Al no ser ya bello, de nada sirve! —dijo el profesor de estética
de la Universidad.
Entonces fundieron la estatua en un horno y el alcalde reunió al
Concejo en sesión para decidir lo que debía hacerse con el metal.
—Podríamos —propuso— hacer otra estatua. La mía, por
ejemplo.
—O la mía —dijo cada uno de los concejales.
Y acabaron disputando.
—¡Qué cosa más rara! —dijo el oficial primero de la fundi-
ción—. Este corazón de plomo no quiere fundirse en el horno;
habrá que tirarlo como desecho.
Los fundidores lo arrojaron al montón de basura en que yacía la
golondrina muerta.
—Tráeme las dos cosas más preciosas de la ciudad —dijo Dios a
uno de sus ángeles.
Y el ángel se llevó el corazón de plomo y el pájaro muerto.
—Has elegido bien —dijo Dios—. En mi jardín del Paraíso este
pajarillo cantará eternamente, y en mi ciudad de oro el Príncipe
Feliz repetirá mis alabanzas.
Recuperado el 5 de septiembre de 2014 de:
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/wilde/
el_principe_feliz.htm
Durante la lectura
Página 169
1. ¿Por qué llora el Príncipe?
El Príncipe llora porque cuando él estaba vivo
era feliz sin conocer cómo vivían los habitantes
de la ciudad, y ahora podía ver que vivían en
la miseria, mientras él está convertido en una
estatua adornada con riquezas.
2. La mujer y su hijito, ¿entran en escena?
Sí, la mujer entra primero y luego entra su hijito,
según indica el lenguaje acotacional.
Página 170
3. ¿Qué indica la acotación? Explícalo con tus
palabras.
La acotación señalada indica que Golondrina
lleva la corona del Príncipe a la casa donde vi-
ven la mamá y su hijito.
4. ¿Por qué crees que Golondrina está preocupa-
da por el invierno?
Golondrina está preocupada por que se avecina
el invierno y debe partir antes a Egipto con las
demás golondrinas.
Página 171
5. ¿En qué consiste la última petición del Príncipe?
Consiste en que Golondrina le saque su último
ojo para llevárselo a la niña que vende fósforos.
Después de leer
Respuestas esperadas.
1. Responde en tu cuaderno.
a. ¿Por qué crees que Golondrina se dirige al pú-
blico para decir: “Y yo pensé que el corazón
también era de oro”? ¿Por qué piensas que
ese parlamento no se lo dice al Príncipe?
Se espera que los alumnos demuestren a tra-
vés de su respuesta que comprendieron que,
en esa parte de la obra, Golondrina se dirige al
público porque está hablando del Príncipe para
sí misma, como si contara sus pensamientos.
b. Explica qué quiere decir la siguiente afirma-
ción de Golondrina: “La muerte es un mensa-
jero de alegría también”.
Se espera que los estudiantes infieran que Go-
londrina, al ayudar a Príncipe, también com-
prende el padecimiento de los habitantes de la
ciudad y lo hace parte suyo, por lo que, enten-
diendo el sacrificio del Príncipe, cuando ve que
ya no puede más y está cerca de morir, se sien-
te satisfecha de haberse sacrificado también.
c. ¿Cómo te imaginas que se representa en es-
cena, de acuerdo con las acotaciones, las idas
de Golondrina a hacer lo que pide Príncipe?
Se espera que los alumnos infieran, con base
en el texto acotacional, que los desplazamien-
tos de la golondrina desde la columna de la
estatua del Príncipe a los lugares donde se
encuentran las personas, tienen una distan-
cia simbólica que incluso puede representarse
dando vueltas alrededor de los personajes a los
cuales visita, quienes aparecen en escena.
d. ¿Qué elementos tuvieron que cambiar para
que el cuento que escuchaste se adaptara a
un texto dramático? Descríbelos
Se espera que los estudiantes noten dos ele-
mentos importantes: en primer lugar, la ausen-
cia de narrador y su “reemplazo” en vista de
que los personajes cuentan la historia a par-
tir de sus diálogos, ayudados también por el
montaje (escenografía, luces, vestuario, etc.),
de esta manera el mensaje de las descripcio-
nes del narrador no es necesario. En segundo
lugar, los desplazamientos a los que alude la
pregunta anterior, que en el cuento son “salta-
dos” por la secuencia narrativa, y que en esce-
na deben ser representados.
e. ¿Qué partes del cuento que escuchaste no
podían representarse en escena tal y como
aparecen allí?
Se espera que los alumnos den al menos dos
Unidad 6 Historias para contar 139

ejemplos, como la cantidad de personajes
mencionados, el concejal o el profesor de ma-
temáticas, que por no contribuir a la acción no
participan en la obra dramática. También los
cambios de estación, que implican un lapso de
tiempo mayor al que se puede representar en
una obra dramática breve, junto con las accio-
nes de las otras numerosas golondrinas.
Taller de representación (págs. 173-174)
En esta sección se desarrollan los contenidos relativos al
lenguaje no verbal y paraverbal como elementos no lin-
güísticos que intervienen en el proceso de comunicación.
Se define el lenguaje no verbal como los elementos ges-
tuales y corporales que participan en la comunicación oral.
Se destaca, en primer lugar, la información que transmite
el rostro y el cuerpo, como complemento de los mensajes
hablados y se señala la importancia de los gestos que tie-
nen significado por sí mismos.
Se espera que, para profundizar el aprendizaje de este
contenido, los estudiantes observen las fotos de la página
y señalen qué transmiten los gestos de las personas. Para
ello, pida a algunos voluntarios que interpreten los gestos y
posiciones corporales presentes en las imágenes.
En segundo lugar, se destaca la distancia física con el inter-
locutor como un aspecto relevante del lenguaje no verbal.
Por último, se define el lenguaje paraverbal como los ele-
mentos relacionados con el uso de la voz (tono, entona-
ción, timbre y volumen) que se adecúan según la situación
comunicativa. Además, se consideran los aspectos del
lenguaje paraverbal que transmiten significados definidos
(sentimientos, emociones, etc.).
Finalmente, se propone una actividad grupal en la cual los
estudiantes deben improvisar diálogos en los que se utili-
cen elementos del lenguaje no verbal y paraverbal.
Organice los grupos, permita que preparen su presenta-
ción y escriba en la pizarra la siguiente tabla con los requi-
sitos de la actividad:
Situaciones Peleas, escenas de reencuentros con
comunicativas personas que no se ven hace tiempo,
fiestas, discusiones, conversaciones
con amigos o profesores, etc.
Elementos de Gestos faciales y corporales: sonrisa,
lenguaje no verbal mueca, dirección de la mirada, postura
de los brazos y piernas.
Gestos con significado definido: negar
moviendo la cabeza de un lado a otro;
saludar agitando la mano en alto; etc.
Distancia física entre los interlocuto-
res: cercanía, lejanía, relajo, solemni-
dad, etc.
140 Guía Didáctica del Docente
Elementos Adecuación de la voz a la situación
de lenguaje comunicativa: tono, timbre, volumen y
paraverbal entonación de la voz.
Sonidos con significado definido: pau-
sas, carraspeos, llantos, gritos, etc.
Luego, pida a los estudiantes que evalúen el desempeño
de cada grupo a partir de las siguientes preguntas:
1. ¿Qué situaciones comunicativas se representan en el
diálogo?
2. ¿Qué elementos del lenguaje no verbal presenta el
diálogo?
a. ¿Se presentan claramente gestos faciales y cor-
porales?
b. ¿Se incorporan gestos con significado indepen-
diente?
c. ¿Qué distancia física existe entre los interlocutores?
3. ¿Qué elementos del lenguaje paraverbal presenta el
diálogo?
a. ¿Se adecúa correctamente la voz a la situación
comunicativa representada?
b. ¿Se presentan sonidos o inflexiones de voz con
significado independiente?
Puesta en escena de El Príncipe feliz
La sección tiene como objetivo que los estudiantes reali-
cen una representación teatral del texto El Príncipe feliz.
En primer lugar, explique que en la puesta en escena de
una obra intervienen muchas personas que asumen dife-
rentes roles y tareas. Luego, exponga a los estudiantes los
pasos que deberán seguir para montar la obra.
1. Audición
Los estudiantes deben elegir los actores que represen-
tarán cada uno de los personajes. Para esto, deben
realizar una audición donde cada aspirante debe-
rá hacer una lectura dramatizada de la obra y elegir
quién representa mejor cada personaje. Le sugerimos
realizar una tabla de evaluación de la audición, con-
juntamente con los estudiantes, que considere, al me-
nos, los siguientes aspectos:
• La expresión oral fue clara y precisa.
• La expresión corporal y gestual reflejó el rol
asignado.
• Muestra dominio en los parlamentos asignados.
• Muestra creatividad en el rol asignado.
 • La entonación, tono y volumen fueron adecuados
al rol asignado.
• La actuación motivó y llamó la atención del
público.
2. Elección de los encargados de las tareas
A continuación, el curso debe escoger quiénes serán
los encargados de las distintas tareas que plantea la
representación teatral.
Explique a los estudiantes en qué consiste el trabajo
de cada encargado y su función en la puesta en es-
cena a partir de las definiciones que se ofrecen en la
página 171 del Texto.
Permita que los estudiantes reflexionen sobre estas
funciones y tareas y discutan quiénes deben asumir
esa responsabilidad, considerando siempre la posibi-
lidad de elegir entre voluntarios. Una vez tomada la
decisión, organicen al resto del curso en función de la
importancia de cada tarea y sus requerimientos. Por
ejemplo, basta con un director, aunque pueden incor-
porarse también ayudantes. Para los roles restantes,
los estudiantes pueden distribuirse equitativamente en
los distintos equipos de trabajo.
3. Organización de los equipos de trabajo.
En primer lugar, los estudiantes deben organizar
una reunión general que debe coordinar el director.
En ella pueden realizar una lluvia de ideas para de-
finir cómo se organizará el trabajo de cada equipo,
de qué forma se planificará la actividad y qué se es-
pera de ella. Además, deben decidir qué abordarán
en el texto, qué elementos les interesa resaltar de la
obra dramática y qué efecto desean provocar en el
auditorio.
Apoye este proceso sin adoptar un papel protagónico,
pero de tal forma que se asegure el cumplimiento de
cada acuerdo y que estos no escapen a su propia pla-
nificación de la unidad.
En definitiva, se deben constituir los siguientes equi-
pos de trabajo:
• Equipo de actores: deben trabajar la dramatización
de la obra, la caracterización de cada personaje y
el aprendizaje de los parlamentos. El volumen de
voz y la expresividad deben ser las adecuadas al
parlamento. La gestualidad de rostro y cuerpo debe
acompañar lo que se está expresando. Deben con-
siderar, en todo momento, los elementos y recursos
del lenguaje no verbal y paraverbal.
Se espera que trabajen coordinadamente con to-
dos los equipos, propongan modificaciones y acep-
ten sugerencias al montaje.
• Equipo del director: deben coordinar el montaje
general de la obra, es decir, la orientación del tra-
bajo de todos los equipos. Por lo mismo, debe ser
apoyado especialmente por usted.
Además, el director debe guiar los ensayos y dar in-
dicaciones de movimiento y desplazamiento guián-
dose por las acotaciones de la obra.
• Equipo de vestuario: se ocuparán de preparar la
vestimenta y caracterización de los actores (pelu-
cas, vestuario, utilería, etc.). Se espera que realicen
bocetos del vestuario, peinados, etc.
• Equipo de escenógrafos: deben ambientar el esce-
nario según la obra, proveer los objetos y materiales
necesarios para ello, etc. Se espera que realicen
planos o dibujos de la escenografía.
• Equipo de tramoyistas: son los encargados de
montar los elementos para la escenografía y de
realizar los cambios necesarios en cada etapa de
la obra. Se espera que realicen una pauta que in-
dique cómo montar los elementos iniciales y cómo
hacer los cambios en la escenografía que la obra
requiera. Además, se espera que se ocupen de la
música durante la obra (si es que se opta por ello).
• Equipo de maquilladores: se ocuparán, especial-
mente, de maquillar a los actores para realzar la
expresividad del rostro. Se espera que realicen bo-
cetos de los rostros, en las distintas etapas de la
acción dramática, para cada personaje con la fina-
lidad de determinar el maquillaje más adecuado.
• Equipo de publicidad: están a cargo de la elabora-
ción de afiches que anuncien la presentación del
montaje y de programas de mano que expliquen
los objetivos y los contenidos de la obra a los asis-
tentes.
4. Ensayos
Luego de conformarse los equipos de trabajo, estos
tendrán un tiempo para planificar su trabajo con vis-
tas a los ensayos que deberán realizar.
Cuando este trabajo de preparación esté avanzado,
se deberá organizar otra reunión para planificar todo
el proceso. Deben definirse en esa oportunidad al
menos dos ensayos previos al preestreno y al estre-
no. Los estudiantes deben aclarar qué objetivos se
pretenden alcanzar en estos ensayos y cómo pueden
lograrlo, junto con establecer tareas definidas para
cada equipo de trabajo.
El objetivo es que los ensayos contribuyan a cohesio-
nar al grupo, desarrollar su imaginación, creatividad
y capacidad de diálogo. Además, se espera que los
estudiantes valoren y fortalezcan su capacidad para
Unidad 6 Historias para contar 141
 trabajar en equipo y comprendan el sentido de res-
ponsabilidad colectiva.
5. Preestreno
Durante el preestreno, los estudiantes deberán, ante
todo, poner en práctica su planificación y, seguida-
mente, corregir todos los errores posibles, de tal for-
ma de asegurar que, durante el estreno, el montaje
resulte exitoso. Se debe cuidar, especialmente, la
coordinación general y el desarrollo de la acción.
6. Estreno
Por último, corregidos los errores y mejorando di-
versos aspectos del montaje, los estudiantes deben
presentar la obra frente a un auditorio. Procure que
a esta instancia asistan familiares de los estudiantes.
7. Evaluación
Tras la presentación, invite a los estudiantes a reali-
zar un balance conjunto de la actividad reflexionan-
do sobre el resultado alcanzado. Luego, invítelos a
evaluar su desempeño individual respondiendo las
siguientes preguntas: ¿Cumplí con mi labor asignada
en la obra? ¿Mi trabajo fortaleció al grupo? ¿Disfruté
participando del montaje? En el caso de los actores:
¿Representé de manera adecuada a mi personaje?
¿Utilicé lenguaje no verbal y paraverbal? ¿El público
disfrutó de la obra?
Tabla de evaluación 1 Sí
La representación fue el resultado de un proceso de
creación colectivo.
Utilizan adecuadamente diferentes lenguajes, no verbal
y paraverbal, para expresar y comunicar sentimientos,
sensaciones e ideas.
Comprenden aspectos fundamentales del texto dramá-
tico y los aplican en la representación teatral.
Escuchar activamente y reaccionar con coherencia ante
las iniciativas de los compañeros de representación.
Cada miembro del grupo es capaz de demostrar por
separado lo que han aprendido.
Tabla de evaluación 2 Sí
Equipo de Trabajan la dramatización de la obra, la
actores caracterización de cada personaje y el
aprendizaje de los parlamentos.
Utilizan adecuadamente elementos del
lenguaje no verbal y paraverbal.
Incorpora componentes de la voz: volu-
men, tono, timbre, ritmo, pausa, intensi-
dad, proyección, dicción y articulación.
142 Guía Didáctica del Docente
Incorpora componentes corporales y del
movimiento: cuerpo, espacio, tiempo,
energía e interrelación.
Equipo de Coordina el montaje general de la obra
dirección y orienta el trabajo de todos los equipos
guiando los ensayos y dando indicaciones
sobre el desarrollo de la acción dramática
basado en las acotaciones de obra.
Equipo de Preparan la vestimenta y caracterización
vestuario de los actores (pelucas, vestuario, utilería,
etc.).
Equipo de Ambientan el escenario según la obra y
escenógra- proveen los objetos materiales necesarios
fos para ello, etc.
Equipo de Montan los elementos de la escenografía
tramoyista y realizan los cambios necesarios en cada
etapa de la obra guiándose por una plani-
ficación previa.
Equipos de Maquillan a los actores para realzar la ex-
maquillador presividad del rostro y su caracterización.
Equipo de Elaboran afiches que anuncien la pre-
publicidad sentación del montaje y de programas
de mano que explican los objetivos y los
contenidos de la obra a los asistentes.
S. de la Torre y Violant (coord.) (2006). Conocer y evaluar la
creatividad, tomos I y II. Málaga: Aljibe.
Para finalizar (pág. 175)
No En esta sección se evalúan contenidos de vocabulario
y afijos, además de una evaluación escrita de códigos
genéricos: obra dramática y obra narrativa.
Respuestas esperadas.
1. Lee las citas y observa las palabras destacadas. Luego,
realiza las actividades.
a. “Se puso a buscar enseguida raíces ricas y yuyitos
tiernos que le llevó al hombre para que comiera”.
b. “A veces quedaba tendida, completamente sin
fuerzas, y el hombre recobraba a medias el cono-
cimiento”.
c. “–¡La gallina no!, –gritó el guardián del faro Oyarzo,
interponiéndose entre su compañero y la pequeña
gallina flor de haba que saltó cacareando desde
un rincón”.
No
d. “solo han permanecido abofeteando al mar los pu-
ños más fieros, cerrados en dura y relumbrante
roca como en el Faro Evangelistas”.
e. “El Príncipe está llorando. Exprime un pañuelo y
caen gotas encima de Golondrina”.
f. “Es por ellos que esta ciudad tiene prosperidad y
todos viven felices”.
2. Junto con tu compañero de banco, copien las palabras
destacadas en una hoja de cuaderno e identifiquen la
raíz y los afijos en los casos que corresponda.
 yuyitos recobraba interponiéndose
Raíces yuy cobr poniend
Afijos -ito, ta re- inter-
3. Utilicen los afijos encontrados para crear palabras que
puedan agregar a las oraciones de los ejemplos. Ob-
serven el modelo.
Sufijo: -ita, ito.
• “A veces quedaba tendidita, completamente sin
fuerzas, y el hombre recobraba a medias el cono-
cimiento”.
Ejemplo de respuestas esperadas:
• “El Príncipe está llorando. Exprime un pañuelito y
caen gotas encima de Golondrina”.
4. Reemplacen las palabras destacadas por expresiones
que no modifiquen el sentido de la oración. Observen
el modelo.
• “Se puso a buscar enseguida raíces ricas y pe-
queños yuyos tiernos, que le llevó al hombre para
que comiera”.
Ejemplo de respuestas esperadas:
• “A veces quedaba tendida, completamente sin
fuerzas, y el hombre volvía a cobrar a medias el
conocimiento”.
5. Reescribe el siguiente fragmento de texto dramático
como narración.
Se espera que los estudiantes reescriban el fragmento
presentado en la página 177 del Texto del estudian-
te bajo códigos narrativos, es decir, con un narrador
como medio del relato, además de descripciones, en
lugar de lenguaje acotacional.
Evaluación (págs. 178-179)
Esta sección plantea la revisión de los contenidos más
importantes desarrollados durante la unidad. Se espe-
ra que los estudiantes profundicen su comprensión de
textos literarios, escriban comentarios y realicen repre-
sentaciones sobre las acciones principales del relato, la
actitud y motivaciones de los personajes y su influencia
en la narración. Para ello, se ofrece el cuento El campe-
sino, y el diablo de Jacob Grimm y Wilhelm Grimm.
Por último, tiene especial importancia, en esta sección,
el desarrollo de la capacidad expresiva y la utilización de
los recursos del lenguaje no verbal y paraverbal.
Presente a los estudiantes algunos datos sobre los auto-
res del texto.
Jacob Grimm (1785–1863) y Wilhelm Grimm (1786 –
1859). Fueron dos hermanos alemanes célebres por sus
cuentos para niños y también por su Diccionario alemán,
las Leyendas alemanas, la Gramática alemana, la Mito-
logía alemana y los Cuentos de la infancia y del hogar
(1812-1815). Entre los cuentos más famosos que reco-
relumbrante exprime prosperidad
lumbr exprim prosp
re- - -
pilaron de la tradición oral alemana se encuentran Blan-
canieves, Hansel y Gretel, La oca de oro y El sastrecillo
valiente.
Luego, invite a los estudiantes a leer, en silencio, el cuen-
to El campesino, y el diablo.
La actividad 2 se propone que los estudiantes respon-
dan preguntas de comprensión, en forma oral, con la
finalidad de desarrollar su capacidad expresiva y la habi-
lidad para producir textos orales espontáneos.
a. ¿Por qué el campesino supuso que el Diablo
estaba sentado sobre un gran tesoro?
Se espera que los estudiantes interpreten in-
formación explícita del texto y señalen que el
campesino supuso que el Diablo estaba sentado
sobre un gran tesoro ya que este se encontraba
allí custodiándolo, sentado sobre un montón de
carbones encendidos en medio del campo.
b. Describe al campesino. Justifica tu descrip-
ción con citas del texto.
Los estudiantes deben realizar una descripción
del campesino que considere información expli-
cita en el texto. La descripción debería apoyar-
se, por ejemplo, en el siguiente fragmento: “un
muy afamado y astuto campesino, cuyos trucos
eran muy comentados”.
c. ¿Por qué el campesino sembró nabos el primer
año y trigo el segundo?
Se espera los estudiantes interpreten informa-
ción explícita del texto y señalen que el cam-
pesino sembró ambas cosas para engañar al
Diablo. En el primer año, sembró nabos, ya que
estos crecen bajo tierra, y el Diablo se queda-
ría con todo lo sembrado sobre la tierra. En el
segundo año sembró trigo, ya que el Diablo, al
ver que no había ganado nada con la cosecha
del campesino, prefirió esta vez quedarse con lo
que se produjera bajo la tierra, pensando que el
campesino volvería a sembrar nabos. Pero éste,
astuto, prefirió sembrar trigo, que crece sobre
la tierra y así engañar nuevamente al Diablo y
quedarse con el tesoro.
En la actividad 3 se espera que los estudiantes escri-
ban un comentario sobre el cuento. Sin embargo, en
esta sección es necesario que el proceso de escritura se
desarrolle con progresiva autonomía. Por ello, se sugiere
limitar las indicaciones a los siguientes pasos:
Unidad 6 Historias para contar 143
 • En el primer párrafo deben presentar un resumen
del argumento del cuento. Para ello, invítelos a leer-
lo nuevamente, subrayar las ideas principales del
relato y resumir su contenido en pequeñas notas o
apuntes, a partir de los cuales deben dar cuerpo al
párrafo solicitado.
• En el segundo párrafo deben explicar en qué con-
siste el engaño y las características psicológicas de
ambos personajes que permiten este hecho.
• Además, se les pide comparar al campesino con
algún otro personaje de los textos leídos durante
el año, y señalar si hay alguno al que se parezca
especialmente.
• Para ello, deben interpretar información explícita e
implícita del texto, realizar inferencias y comparar in-
formación relevante de diferentes textos.
• En el tercer párrafo deben dar una opinión perso-
nal del cuento, apoyando sus afirmaciones en citas
textuales.
En la actividad 4 se espera que los estudiantes realicen
una representación del personaje que les haya gustado
de los libros que han leído de literatura complementaria.
Para ello, deben caracterizarse como el personaje que
escogieron y preparar una presentación oral donde expli-
quen, encarnando al personaje, quién es y en qué libro
se encuentran sus aventuras. El objetivo es convencer al
curso para que lean el libro.
• Se sugiere que los estudiantes visiten la biblioteca
o sitios de internet y busquen ilustraciones del per-
sonaje. Deben utilizar estas representaciones como
modelos y complementarlas con sus propios recuer-
dos e imaginación. De esta forma se espera que los
estudiantes definan rasgos físicos y psicológicos pro-
pios del personaje para orientar su presentación.
• Deben preparar un texto en el que respondan a las
siguientes preguntas: ¿Quién soy? ¿En qué libro se
narran mis aventuras? ¿Por qué deben leer ese libro?
• Basados en este texto deben elaborar un afiche don-
de se promocione el libro. Debe contener un dibujo
llamativo del personaje y las respuestas a las pregun-
tas anteriores.
• Luego, en base al afiche, deben preparar su pre-
sentación oral. Esta debe abordar las tres preguntas
señaladas y, también, considerar las posibles pre-
guntas que pueda hacer el curso. Haga notar a los
estudiantes que deben responder a estas preguntas
encarnando al personaje.
• Finalmente, pida al curso que comenten las distintas
presentaciones y escojan las tres mejores.
En la actividad 5 se propone la representación de una
situación conflictiva solo con lenguaje corporal y gestual.
Para ello, en primer lugar, organice el curso en grupos
de 4 integrantes y pídales que reflexiones sobre distintas
144 Guía Didáctica del Docente
situaciones conflictivas y lleguen a un acuerdo acerca de
cuál desean representar.
Luego, pídales que revisen el contenido de la página
150 relacionado con el lenguaje no verbal. A partir de
esta información, deben definir los recursos expresivos
que utilizarán en la representación, advirtiendo que estos
deben permitir comunicar al resto del curso el conflicto
de la situación.
Finalmente, organice una jornada para las representa-
ciones. Al terminar cada una de ellas, pregunte al curso
qué entendieron de la representación e invítelos a reali-
zar sugerencias y comentarios sobre el desempeño de
sus compañeros.
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
estudiantes determinen el texto que más les gustó de
los leídos durante la unidad recomendando su lectura a
un amigo. Esta actividad está pensada como un repaso
lúdico de las temáticas que proponen las lecturas.
En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura
del libro álbum A mi manera, una historia de zapatos, de
Svjetian Junakovic y se presenta una reseña para motivar
su lectura por los estudiantes.
Lectura complementaria
Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente
texto para aplicar los contenidos estudiados.
El roto que engañó al diablo
Versión de Floridor Pérez
El Diablo es tan diablo, que hasta los más diablazos le temen
a sus diabluras.
Es que nadie se atreve con el Diablo —al menos eso pensaba
él— hasta que cierta vez, hace mucho, muchísimo tiempo, se
encontró con un rotito chileno.
Bartolo era un huaso joven al que todo le salía mal ese año:
en otoño se helaron sus chacras y en invierno se hundió el
sembrado. De puro flaca se murió su vaca. Así que Bartolo
tiro el yugó, el arado, la rastra, el rastrón, y partió en busca
de mejor suerte.
Tenía unos tíos en la costa, pero ¿cómo se haría pescador si
ni siquiera conocía el mar? “Ser minero debe ser más fácil”,
pensó Bartolo, encaminándose a los lavaderos, donde decían
que las pepitas de oro se hallaban como chicharrones en un
plato de porotos.
Pero no encontró oro.
Volviendo triste a su casa, pensó si el oro brillaría como
escamas de peces en la red, o las pepitas serían como granos
de trigo en la era.
Oscureció en el bosque. Tuvo miedo. Pero más miedo tenía
de volver a su tierra sin un cobre, porque pronto sería “el
18”, y él quería bailarse unas buenas cuecas con la Peta, la
niña más linda y hacendosa de la comarca.
Entonces recordó que su abuelo le había contado de qué
manera se había hecho rico un patrón suyo.
—¡Más que hago pacto con el Diablo!— exclamó Bartolo, y
los pelos se le pararon de susto.
Sacando fuerzas de flaqueza, tomó aliento y llamó tres veces
al Patas de Hilo.
Un relámpago abrió de par en par las puertas del cielo y por
tierra rodaron todos los ruidos del bosque. Entonces lo vio:
de pera y bigote y rabo; de chispas por los ojos y una risa del
demonio, lo vio.
Allí se estuvieron Bartolo y el Diablo, hablando de negocios:
de venderle su alma al Diablo ¡no tenía más que vender el
huaso Bartolo! Cien mil pesos le pidió por su alma, pensando
que si volvía en esa facha, la Peta no daría un centavo por él.
Le pareció buen precio al Diablo. Se los dio.
—Pero hay que firmar un pacto –-dijo el Diablo— ¿Cuándo
querís que te lleve?
—Hoy mismo —respondió Bartola, haciéndose el de las
chacras.
Se extrañó mucho el demonio, pues todos le pedían años
y años para gozar la vida. Por fin acordaron que vendría a
buscarlo mañana. El malo le pinchó el dedo del corazón al
huaso, y con su misma sangre escribió:
Bartolo Lara
no te llevaré hoy,
pero te llevo mañana.
En cuanto el rotito firmó el pacto, el Diablo lo guardó y des-
apareció, en una explosión de fuego, humo y olor de azufre.
No hay para qué decir cómo llegó al campo Bartolo, en ca-
ballo chileno, montura corralera, espuelas de plata y poncho
multicolor. Un mozo arreaba un novillo para el asado, y otro
venía en carreta con una tremenda pipa y un baúl de regalos
para Peta.
Se les hizo corto el día para la fiesta, pero apenas anocheció,
Bartolo montó a caballo y partió a su cita. El Diablo lo salu-
dó con su risa endemoniada.
—Muy bien —le dijo—, harto gozaste, ahora te llevo al
infierno.
—¿Cómo que te llevo? –dijo, irónico, Bartolo—. Tan diablo
que es y no sabe leer…
De mala gana el Diablo sacó el pacto y leyó:
Bartolo Lara, no te llevaré hoy, pero te llevo mañana.
—Es verdad –dijo—, la cosa es mañana.
—Así es —asintió Bartolo—, pero déjame otros cien mil por
el viaje y la puntualidá.
El malo se los dio.
—¡Mañana te espero! —dijo al pasárselos.
—Mañana volveré —aseguró el huaso.
Y dicen que el Diablo volvió ese día y al otro y al siguiente,
pero siempre Bartolo lo hacía leer el pacto:
Bartolo Lara,
no te llevaré hoy,
pero te llevo mañana.
—¡Me hiciste leso!—le gritó un día, ya cansado, el Diablo, y
las chispas de sus ojos encendieron el azufre, que es el alimen-
to preferido del demonio, y estalló.
Ardió como los fuegos artificiales que Bartolo encendió en la
ramada, ese Dieciocho, bailando con la Peta.
Los nietos de sus nietos cuentan ahora que Bartolo no trató
más con el Malo. Hizo pacto con la tierra, y ella le dio siem-
pre rocío de plata y espigas de oro, que son la fortuna de los
campesinos.
Pero cuando a medianoche aúllan lastimeramente los perros,
los ancianos aseguran que es el Diablo, que todavía ronda la
casa del roto pillo que lo engañó.
Pérez. F. (2004). Mitos y leyendas de Chile. Santiago,
Chile: Zig-Zag.
Comarca: división de territorio que comprende varias po-
blaciones.
Patas de Hilo: uno de los apodos del Diablo, llamado
también Malo, Malulo, Cachudo, etc.
de las chacras: haciéndose el tonto, el ingenuo.
Preguntas para trabajar el texto
1. ¿Qué motivos tuvo Bartolo para realizar un pacto con
el Diablo?
Bartolo quería cambiar su suerte, que era muy mala.
2. ¿Cómo se enteró Bartolo de la posibilidad hacer pactos
con el Diablo?
Recordó lo que le había dicho su abuelo.
3. ¿Con qué elementos de la naturaleza se asocia al Dia-
blo en el texto?
Con el relámpago y el azufre.
4. ¿Cómo se firma el pacto? ¿Qué condiciones se esta-
blecen?
El diablo pinchó el dedo de Bartolo y este escribió
“Bartolo Lara no te llevaré hoy, pero te llevo mañana”.
5. ¿Por qué el Diablo no puede llevarse a Bartolo? ¿Crees
que Bartolo sabía que podía engañar al Diablo o solo
se salvó por azar?
Cada día que aparece para llevárselo, Bartolo le hace
leer el papel. Se espera que el alumno reconozca que
Bartolo lo engañó a propósito.
6. Explica y comenta la siguiente afirmación del texto: “La
tierra le dio siempre rocío de plata y espigas de oro,
que son la fortuna de los campesinos”.
Que la tierra fue fecunda y le dio abundante cosecha.
7. Escribe un comentario sobre el relato analizando al
menos tres características de Bartolo y tres del Diablo.
Se espera que los alumnos comenten el relato desta-
cando características como la astucia de Bartolo y la
codicia del Diablo.
Unidad 6 Historias para contar 145
 7
unidad

Mundos diversos

presentaciÓn
El propósito de esta unidad es que los estudiantes desarrollen habilidades asociadas a la búsqueda, identificación y
análisis de información, a la comprensión y organización de esta a través de distintas técnicas como organizadores
gráficos y resúmenes y al procesamiento de datos obtenidos que den como producto final un artículo informativo.
Para ello, se pensó como eje articulador de esta unidad distintos tipos de textos, como cartas, crónicas, textos infor-
mativos e incluso imágenes, de manera que los estudiantes, además de conocer diversos parajes y cosmovisiones,
puedan reconocer los distintos tipos de fuentes a través de las cuales obtener la información necesaria para producir
un texto.
Los textos propuestos desarrollan temas atractivos para los estudiantes, y les permiten ampliar su conocimiento del
mundo y de ese modo ir construyendo su propia opinión, la que se espera puedan expresar a través de un texto escrito.

Recursos de la unidad
• Carta de Charles Dickens a su hijo (carta), Charles Dickens, (pág. 178)
• Danza y música (artículo informativo), (pág. 182)
• Lautaro, este es mi pueblo (crónica), Jorge Teillier, (pág. 190)
• La firma de Pepo (artículo), Pedro Peirano, (pág.196)
• Manutara y Tangata-Manu (artículo informativo) (pág. 202)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.

146 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 6
Leer independientemente y comprender textos no
literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros y
artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita.
• haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos.
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en
el cual están insertos.
• interpretando expresiones en lenguaje figurado.
• comparando información entre dos textos del
mismo tema.
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura.
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• organizar la información en esquemas o mapas
conceptuales.
• resumir.
OA 7
Evaluar críticamente la información presente en tex-
tos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su pro-
pósito y a quién dirige el mensaje.
• evaluando si un texto entrega suficiente informa-
ción para responder una determinada pregunta o
cumplir un propósito.
• comparando la información que se entrega sobre
una misma noticia en distintas fuentes.
OA 8
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de
textos leídos para satisfacer propósitos como estu-
diar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.
OA 11
Buscar y comparar información sobre un tema utili-
zando fuentes como internet, enciclopedias, libros,
prensa, etc., para llevar a cabo una investigación.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendi-
do o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita de un texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se
explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por
ejemplo, “La imagen del texto explica el ciclo del agua que está
descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en dos
textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o de
información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
• Organizan información encontrada en textos, en esquemas o ma-
pas conceptuales.
• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más importan-
te de cada párrafo.
• Identifican al autor y explican cuál es su intención al publicar ese
texto.
• Explican si la información presente en un texto satisface su propó-
sito de lectura o si necesitan consultar más fuentes.
• Explican qué aporta el texto leído a su conocimiento sobre el tema.
• Comparan los titulares y el contenido de dos noticias sobre un mis-
mo tema y comentan cuál es la más completa.
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para
distinguirla de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con infor-
mación de un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído mediante un listado, un párrafo
o un organizador gráfico.
• Encuentran en internet información sobre el tema que investigan
usando un motor de búsqueda.
• Toman apuntes de información relevante encontrada en libros,
enciclopedias, libros, prensa, etc. sobre el tema que investigan.
• Comparan, en organizadores gráficos, la información encontrada
en diversas fuentes, agrupando la información similar que aparece
en más de una fuente.
• Separan la información que aparece solo en una fuente.
Unidad 7 Mundos diversos 147
 OA 15
Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estruc-
tura clara.
• desarrollando una idea central por
párrafo.
• agregando las fuentes utilizadas.
OA 17
Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destina-
tario.
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación.
• organizando las ideas que compon-
drán su escrito.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este
proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan
conectores.
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación.
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar
ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema.
• complementando las ideas de otro
y ofreciendo sugerencias.
• aceptando sugerencias.
• haciendo comentarios en los mo-
mentos adecuados.
148 Guía Didáctica del Docente
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarro-
llarlo de manera documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o introducción-
desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o expli-
caciones.
» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de las
fuentes investigadas.
» describen hechos relevantes y acordes con el tema investigado.
» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas siguiendo un formato defi-
nido.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus
textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que eligieron o que
eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronoló-
gico o temas y subtemas.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las
ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido.
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» revisando la concordancia de persona y número.
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a sus
textos usando las herramientas del procesador.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en
clases.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejemplos de su
experiencia personal o su conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema sobre el
que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
 • mostrando acuerdo o desacuerdo con
respeto.
• fundamentando su postura.
OA 28
Interactuar de acuerdo con las convenciones
sociales en diferentes situaciones:
• presentarse a sí mismo y a otros.
• saludar.
• preguntar.
• expresar opiniones, sentimientos e ideas.
• otras situaciones que requieran el uso de
fórmulas de cortesía como por favor, gra-
cias, perdón, permiso.
OA 30
Incorporar de manera pertinente en sus
intervenciones orales el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados o leídos.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de
acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su
postura con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.
• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar a acuerdos.
• Usan las convenciones de cortesía en sus interacciones de la vida
cotidiana.
• Adecuan su registro y su vocabulario según la situación comunicativa.
• Usan adecuadamente en sus intervenciones orales las palabras apren-
didas.
• Usan palabras nuevas y específicas de distintas áreas del conocimiento
para describir y ampliar las ideas que quieren comunicar.
• Relacionan una palabra desconocida con expresiones o palabras afines.
• Señalan sinónimos para las palabras nuevas.

OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes

Entrada de unidad (págs. 179-180)
El texto que se propone como entrada de unidad es Carta
de Charles Dickens a su hijo. En ella, el afamado autor
británico se despide de su hijo en la antesala de una
separación, brindándole consejos para la vida.
Antes de invitar a sus estudiantes a leer esta hermosa
carta, active sus conocimientos previos respecto de los
elementos que componen una carta, y las diferencias
con otros tipos de textos que han visto en unidades ante-
riores, por ejemplo, un cuento, un poema o una leyenda.
A partir de estas preguntas, se espera que señalen el
carácter personal de la carta, que está dirigida a un des-
tinatario (por lo general), que el nombre de este se es-
cribe antes del cuerpo del texto y que el lugar y la fecha
encabezan el escrito, etc.
Para complementar la activación de los conocimientos
previos, puede integrar los datos que se presentan en el
siguiente recuadro sobre la biografía de Charles Dickens.
Esta información es importante para contextualizar y
puede alimentar el debate que se propone luego a partir
de las preguntas que anteceden a la lectura, sobre todo
teniendo en cuenta que mediante esta carta el escritor
inglés expresa un sentimiento muy profundo y personal
a su hijo.
Charles Dickens (Inglaterra, 1812-1870) fue un no-
velista inglés, de los más reconocidos de la literatura
universal, nacido en el puerto de Portsmouth. Sus
obras son afamadas por realizar una fuerte crítica
social a través del humor y la ironía. Algunas de sus
más conocidas historias han sido llevadas al cine,
e incluso han sido motivo de tramas para dibujos
animados. Quizás el caso más emblemático sea
Un cuento de Navidad, también traducida como
Canción de Navidad, una novela corta que narra
la transformación de un magnate durante la época
navideña, al recibir la visita de tres fantasmas de la
Navidad. Otra de sus obras más famosas es Oliver
Twist, en la que se narra la historia de un huérfano
en el Londres del siglo XIX.

Unidad 7 Mundos diversos 149

 A continuación, pídales que se organicen en grupos de
no más de cuatro integrantes. Luego, lea las indicaciones
en voz alta para todo el curso, e invítelos a discutir lo
que propone la actividad 1. Dé diez minutos para que
conversen sobre la carta, y de cómo el e-mail la ha reem-
plazado como medio de comunicación. Posteriormente,
pídales que lean el texto de Dickens en forma individual
y silenciosa.
Las actividades de la subsección Comentemos están
destinadas a realizarse en forma grupal y escrita. Por
ello, invítelos a juntarse con los mismos compañeros que
ejecutaron la actividad anterior, y pídales que primero
discutan las respuestas a cada una de las preguntas, y
que luego de que hayan llegado a una conclusión, las
escriban en sus cuadernos. Indíqueles también que
pueden apoyar sus respuestas en las ilustraciones que
acompañan al texto.
Se espera que las respuestas sean:
1. ¿Por qué el padre decide escribirle una carta a
su hijo?
Porque se quiere despedir ya que se tendrán
que separar, y para decirle lo que siente por él.
2. A partir de lo que dice la carta, ¿cómo te ima-
ginas a este padre?
Descríbelo tanto física como psicológicamente.
Se espera que en el aspecto psicológico, los es-
tudiantes reconozcan que se trata de un papá
preocupado por su hijo. A partir de ello, pueden
señalar tanto que es un padre egoísta, porque se
separa de su hijo y lo deja solo, o que es tierno
porque le da consejos para la vida y demuestra
con la carta que realmente le importa. Con esto,
la identificación de características físicas para
cada una de las posibilidades es muy personal.
Igualmente, deberían justificar el porqué de su
descripción física a partir de lo psicológico.
3. ¿Qué consejo de la carta resulta significativo
para ti? ¿Por qué?
Pueden referirse a alguna enseñanza como: ha-
cer lo que se proponga con firme determinación
y de la mejor manera posible; no aprovecharse
de nadie en ninguna ocasión; que la vida le en-
señará más que cualquier estudio o tarea. Lo
importante es que justifiquen por qué esas en-
señanzas son significativas a partir de sus expe-
riencias personales.
En el recuadro Bitácora de escritura se propone a los
estudiantes escribir una carta a un compañero. Sin em-
bargo, el destinatario será determinado por un sorteo.
Para ello, haga una lista con los nombres de todos los
150 Guía Didáctica del Docente
alumnos del curso, luego recórtelos en pequeños pape-
les, dóblelos y colóquelos en un recipiente. A continua-
ción, pase por cada puesto ofreciendo el recipiente; cada
estudiante deberá sacar un papel y el nombre que salga
será su destinatario. Remárqueles que la identidad de
este debe ser secreta.
Posteriormente, pídales que escriban la carta a ese com-
pañero. Recuérdeles que en una carta debe quedar esti-
pulado el nombre del destinatario.
Finalmente, recoja las cartas y repártalas a cada destina-
tario. Luego de entregarlas todas, y de que todos hayan
leídos las suyas, pregunte: ¿quién crees que la escri-
bió? Para guardar la carta, recomiéndeles pegarla en el
cuaderno.
De este modo, se buscan activar los conocimientos pre-
vios en torno a la carta de manera práctica y además
lúdica.
La subsección Lo que aprenderé expone un resumen de
los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.
Para comenzar (pág. 180)
En Activo mis conocimientos se introducen los conteni-
dos del lenguaje figurado más allá de los textos literarios.
Para comenzar a activar los conocimientos referidos a
esta materia, pregunte a su curso: ¿recuerdan qué es el
lenguaje figurado?; ¿en qué unidad del Texto lo vimos?;
¿con qué género literario lo asociamos casi siempre? Lue-
go de ello, lea la pregunta que se plantea en el comienzo
de la página: “¿Te has dado cuenta de que usualmen-
te en lugar de decir algo directamente lo disfrazamos o
lo expresamos de otra forma?”. A continuación, lea el
primer ejemplo en voz alta junto con las preguntas que
aparecen debajo de él y espere varias respuestas, las
que se sugiere que anote en el pizarrón. De este modo,
se espera que lleguen a una conclusión entre todos. Pos-
teriormente, pídales que continúen haciendo el ejercicio
respondiendo las preguntas que se encuentran debajo
de los ejemplos en sus cuadernos, de manera individual
y en silencio.
Luego dé un tiempo prudente para que sus estudiantes
hayan realizado la actividad, evalúela de manera oral y
pregunte por las respuestas en cada caso.
A continuación, lea la definición que se presenta en el
Texto de lenguaje figurado, poniendo énfasis en los dis-
tintos usos que le damos en la vida cotidiana.
Posteriormente, lea los ejemplos contenidos en la tabla.
Luego pregunte: ¿qué quiere decir “esa mujer tiene ca-
bellos de oro”?; ¿qué quiere “aquí hay gato encerrado”?
Por último, interrogue al curso sobre otros ejemplos de
lenguaje figurado en el uso cotidiano.
Las respuestas son:

1. Las siguientes expresiones entre comillas usan
el lenguaje figurado. Escribe en tu cuaderno el
significado literal de cada una.
a. Cuando le llamaron la atención “se hizo el
loco”.
Respuesta: se hizo el desentendido.
b. Finalmente mi abuelo “estiro la pata”.
Respuesta: murió.
c. “No todo lo que brilla es oro”, le dijo a su
mujer.
Respuesta: que no todo lo que en aparien-
cia es bueno o valioso lo es realmente.
d. Alfredo vive “columpiándose” a sus amigos.
Respuesta: vive haciéndoles bromas.
e. Debes aprender que “no hay que poner la
carreta delante de los bueyes”.
Respuesta: aprender a no anticiparte a las
cosas, e ir paso a paso.
f. “¡Pucha el tipo pa’ “tortuga!”.
Respuesta: lento.
g. El niño protestó al ver su regalo, pero su
papá le dijo: “A caballo regalado no se le
miran los dientes”.
Respuesta: los regalos no se revisan, solo
se aceptan.
h. Mario es un “pan de Dios”.
Respuesta: es un chico bueno.
2. Reúnanse en grupos y hagan una lista con ex-
presiones que empleen el lenguaje figurado y
que ocupen a menudo. Pueden ser dichos, mo-
dismos actuales o refranes populares. Escriban
cinco ejemplos en sus cuadernos.
En esta actividad, se espera que los alumnos
realicen la tarea de escribir distintas frases que
utilizan sentido figurado, como las que anterior-
mente han explicado. Se recomienda pedirles
que no consideren aquellas que tienen un signi-
ficado inapropiado o de “doble sentido”.
Actividad complementaria
A continuación se presentan una serie de refranes y di-
chos populares chilenos. Léalos en voz alta y pregunte al
curso qué significan cada uno de ellos.
A cada pajarillo le gusta su nidillo.
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
Cuando el río suena es porque piedras trae.
De tal palo tal astilla.
Dime con quién andas y te diré quién eres.
El hábito no hace al monje.
Al que buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija.
El que mucho abarca, poco aprieta.
En casa del herrero, cuchillo de palo.
Guatita llena, corazón contento.
Ir a por lana y salir trasquilado.
En el siguiente link podrá encontrar más dichos y
refranes populares típicos chilenos con los que podrá
complementar la actividad sugerida anteriormente.
http://www.profesorenlinea.cl/ChileFolclor/
refranespopulareschilenos.htm
Taller de lectura 1 (págs. 181-187)
Danza y música. Artículo informativo.
El Taller de lectura 1 de esta unidad desarrolla el conte-
nido de dos tipos de organizadores gráficos: esquema o
mapa conceptual y mapa de ideas.
Se presenta el texto Música y danza que trata de la pro-
funda relación entre danza, música y las ceremonias ri-
tuales de algunos de los pueblos originarios que habita-
ron o habitan el territorio chileno.
Para contextualizar este texto, lea primero en voz alta la
breve reseña que encabeza la página referida a la músi-
ca y a la danza como expresiones del ser humano. A par-
tir de ella, y para activar conocimientos previos, pregunte
a sus estudiantes: ¿qué elementos comparten la música
y la danza?; ¿qué relación puedes establecer entre ellas?
Antes de leer
Posteriormente, en la subsección Antes de leer se busca
enfatizar en la relación entre música, danza y las cere-
monias rituales de los pueblos originarios, a través de la
comparación entre este contexto y el en el que los propios
estudiantes escuchan música y bailan y las razones por
las que lo hacen o que sensaciones experimentan. Para
orientar esta reflexión, lea primero las preguntas y luego
pida que las respondan de manera oral. Para guiarlos,
puede apelar a sus experiencias personales preguntan-
do, por ejemplo: ¿qué sienten cuando bailan o cantan?;
¿creen que las tribus antiguas cantaban y danzaban por
lo mismo que ustedes?
Las respuestas esperadas a las actividades de esta sec-
ción son las siguientes:
Unidad 7 Mundos diversos 151
 Actividades de comunicación oral
Se espera que los alumnos compartan sus respuestas
con su compañero.
I. Comenta de forma oral.
a. ¿Qué música te gusta?
Se espera que los estudiantes compartan cuál
es la música que habitualmente escuchan y
que es de su gusto, con el propósito de co-
menzar a contextualizar el texto que leerán.
b. ¿Cómo imaginas que habrá sido la música de
los pueblos originarios? ¿Se parecerá en algo
a lo que escuchamos hoy en día? ¿Por qué?
Se espera que los alumnos indiquen que la
música de los pueblos originarios debe haber
sido muy diferente a la música actual, pues-
to que se desarrollaba al interior de culturas
muy distintas a la actual.
c. ¿Has escuchado música o visto danzas de
pueblos indígenas? Si es así, descríbelas.
Se espera que los estudiantes cuenten su ex-
periencia previa con el contenido del artículo
que leerán, si no conocen, se recomienda
que usted les proporcione brevemente algún
material audiovisual que puedan revisar en
conjunto con el curso. Posteriormente, pída-
les que la describan ofreciendo la palabra a
quien se ofrezca a contestar.
Actividades de vocabulario
II. Las siguientes palabras forman parte del voca-
bulario del artículo “Danza y música”. Lee las
oraciones en las que aparecen y realiza las acti-
vidades.
1. “Se utiliza en ceremonias para comunicarse
con los dioses y espíritus tutelares”.
a. De acuerdo al contexto, los espíritus tu-
telares proveen de protección. ¿Tú crees
en ellos? ¿Qué nombre les das?
Se espera que los estudiantes respondan
a partir de sus propias creencias religio-
sas, o desde su imaginación.
b. Redacta un pequeño párrafo donde de-
sarrolles una idea sobre los espíritus tu-
telares.
Se espera que los alumnos escriban un
breve párrafo (no más de cinco líneas),
acerca de la idea que representan los
espíritus tutelares, demostrando que han
152 Guía Didáctica del Docente
comprendido el significado del término
estudiado, es decir, refiriéndose a su pa-
pel de protectores o guías.
2. ”En el carnaval se desarrolla una verdadera
guerra sónica”.
a. De acuerdo al contexto, el sonido com-
pite uno contra el otro. Agrega a la ora-
ción información que tú conozcas don-
de suceda algo similar con sonidos que
compiten entre sí, describiendo lo que a
ti te provoca.
Se espera que a partir de su experien-
cia previa el estudiante describa con un
ejemplo lo que la definición del término
estudiado propone.
b. ¿Te parece que en una guerra sónica se
asocia más con el ruido o con la músi-
ca? Fundamenta tu respuesta.
Se espera que el alumno escoja una op-
ción, el ruido o la música, y que funda-
mente con su respuesta por qué dicho
elemento podría estar más asociado que
el otro a una guerra sónica demostrando
en su respuesta la comprensión del tér-
mino estudiado.
3. “El canto debe ser potente, ya que es el en-
cargado de conectar a los hombres con el
mundo espiritual, y por eso mismo es variado,
generalmente evocador de situaciones muy
diferentes, desde lo más íntimo hasta lo épico
y sobrecogedor.”
Épico: conjunto de hechos gloriosos de un
pueblo.
a. Busca en el diccionario tres sinónimos
de épico y anótalos en tu cuaderno.
Se espera que los estudiantes encuen-
tren respuestas similares a las siguientes:
Sinónimos: heroico, grandioso, legenda-
rio.
b. Redacta con tus propias palabras el
párrafo donde aparece la palabra épico
usando una de las acepciones que en-
contraste en el diccionario.
Se espera que los alumnos reescriban
la cita entregada en la actividad 3, y que
reemplacen el término estudiado por uno
de los sinónimos encontrados demos-
trando la comprensión del significado del
término estudiado.
A continuación, invítelos a leer el texto en silencio y con-
centradamente. Recuérdeles prestar atención a las pa-
labras del vocabulario y a las imágenes que apoyan al
texto, pues ambas pueden ayudarles y entregarles pistas
para una interpretación más completa de este. Asimis-
mo, pídales responder las preguntas de la sección Du-
rante la lectura en sus cuadernos.
Las respuestas a estas preguntas son:
Durante la lectura
Página 182
1. ¿Los instrumentos que utiliza hasta el día de
hoy la cultura aymara son solamente propios
de su cultura? Justifica con citas del texto.
No. Dice el texto “Luego, en las descripciones
de los españoles que llegan hace 500 años a la
zona andina, se aprecia que la música y los ins-
trumentos musicales estaban presentes en todo
ciclo ritual y en la sociedad en general?
2. Explica en qué consiste el diálogo musical.
Los flauteros están dispuestos en parejas y cada
flauta tiene solo algunos tonos de la escala, de
manera que para hacer una melodía deben to-
car de manera intercalada.
Página 183
3. ¿Cómo dividen el año los atacameños?
En un período seco y otro húmedo, que está re-
gido por el ciclo natural que incide en el calen-
dario agrícola y del pastoreo.
4. ¿Qué es lo que se refleja en la música de este
pueblo?
La división del año de los atacameños.
5. ¿Por qué es tan importante la limpieza de los
canales de regadío? ¿Qué papel juega la músi-
ca en esta actividad?
Porque pide fertilidad a la tierra y abundancia
de lluvias, y se limpian kilómetros de canales
que traen las aguas a los pueblos. Para los ata-
cameños, el trabajo es también una fiesta, por
eso se toca el arpa.
Página 184
6. ¿Qué son las laquitas o sikos?
Son pequeñas bandas formadas por tocadores
de sikos (sikus o zampoñas).
7. ¿Se puede hablar en general de la música de
los atacameños? Justifica con citas del texto.
Es difícil, “pues dentro de las generalidades
cada comunidad ha desarrollado sus propias
músicas e instrumentos y ha vivido distintos pro-
cesos de cambio”.
Página 185
8. ¿Qué es un machi? ¿Qué es un kultrún?
Un machi o chamán es el especialista en el can-
to: a través de él puede conectarse con el mun-
do de los espíritus, conversar con ellos y traer su
mensaje a los hombres. Un kultrún es un tam-
bor mágico cubierto de dibujos y con objetos en
su interior.
9. ¿Por qué el canto debe ser potente?
Porque es el encargado de conectar a los hom-
bres con el mundo espiritual.
10. ¿Por qué para esta cultura no importa ser un
“buen” o “mal” músico?
Porque el canto es una forma de decir cosas, de
hablar, de expresar emociones, de comunicar
el yo interno, por eso importa más encontrar el
lenguaje propio.
11. ¿Qué sucede cuando las palabras no alcanzan?
Las cosas se pueden decir a través de la música.
Página 186
12. ¿Por qué en el texto sobre los Kawashkar se
habla de la música hasta 1950?
Porque actualmente la lengua, las canciones y
su contexto de uso se han perdido, y solo se
tienen registros hasta ese año.
13. ¿Por qué se nombra a los selk’nam, yámanas
y tehuelches?
Porque estos grupos eran vecinos de los
kawashkar y su música tenía muchas similitu-
des con la de estos.
14. ¿En qué ritos de este pueblo era importante la
música?
En los ritos de iniciación y los rituales mortuo-
rios.
15. ¿Cuál era la finalidad de dedicar cantos a ani-
males?
Seducir y atraer a la presa.
Unidad 7 Mundos diversos 153
 Puede evaluar las respuestas a las preguntas de Durante En la actividad 3 se les pide a los estudiantes completar
la lectura de forma oral. El propósito de estas pregun- el cuadro. Para ello, explíqueles que deberán leer nueva-
tas es que los estudiantes vayan comprendiendo el texto mente el texto e identificar, según los datos que se entre-
parte por parte, y que se detengan en los puntos impor- gan, la información que falta.
tantes.
Las respuestas son:
Después de leer
Pueblo Zona a la que
Estas actividades tienen como objetivo evaluar la com- Visión sobre la música
primitivo pertenece
prensión del texto leído y profundizar en sus elementos
para completar los ejercicios posteriores. Las respuestas Mapuche Su música tiene un Sur de Chile.
para las actividades de esta subsección son: sonido profundamente
local, que no ha variado
durante siglos. El machi
1. Responde las preguntas en tu cuaderno. es el especialista en
a. ¿Qué elementos en común existen entre canto y se conecta a
los pueblos aymara, atacameño, mapu- través de la música con
che y kawashkar respecto al sentido de los espíritus.
la música?
Atacameña La ejecución de instru- Ayquina, To-
En todos estos pueblos la música está li- mentos y cantos tiene cone.
gada a la ritualidad, es decir, se utiliza en un rol fundamental en
ceremonias en las que los hombres se co- los ritos de los santos
munican con los dioses, ya sea para agra- patronos y las festivida-
decer, celebrar o pedir por el bienestar del des del carnaval. Tam-
grupo. bién le cantan a llamas
y alpacas, animales
b. ¿En qué aspectos de la vida está presente
fundamentales para su
la música en estos pueblos?
subsistencia.
En los aspectos sagrados, como las cere-
monias religiosas, y los aspectos paganos, Kawashkar Se distinguen en su mú- Tierra del fue-
que tienen que ver con las actividades co- sica dos repertorios, uno go.
tidianos de estos pueblos, como cazar. religioso, ligado a ritua-
les y otro profano, que
c. ¿Qué cultura te llamó más la atención? tiene que ver con las
¿Por qué? actividades cotidianas
Se espera que los estudiantes respondan a que tenía la población.
partir de una elección personal, pero justi- Habían muchos cantos
ficando con citas o pasajes del texto. con sonidos onomato-
péyicos, dedicados a los
animales que eran parte
de su sustento. Los
acompañaban con movi-
mientos y pantomimas.
Aymara Su música está ligada Norte de Chile
a la ritualidad. Incide (Iquique, Cari-
en ella la división del quima).
año en periodos secos
y húmedos, ejecutando
exclusivamente cierto
tipo de músicas en cada
ciclo.

154 Guía Didáctica del Docente

Páginas 188 y 189
Los organizadores gráficos
Para trabajar este contenido, lea primero la información que
se presenta en el Texto. Mientras la lee, puede copiar en
el pizarrón el siguiente mapa de ideas que le permitirá al
mismo tiempo organizar la información y mostrar a sus estu-
diantes cómo ordenar la información de un texto a partir de
un organizador gráfico.
Organizadores
gráficos
Representaciones visuales que sirven para
organizar la información de un texto.
Destacan sus principales ideas o conceptos
y muestran cómo estos se interrelacionan.
Existen de varios tipos.
un ejemplo es
Esquema o mapa
conceptual
• Resume de manera lógica la o las ideas principales y
secundarias.
• Establece relaciones jerarquizas entre estas indicando
su dependencia.
• Permite visualizar de manera rápida y simple la es-
tructura de un texto.
A continuación, y como conclusión de la introducción
de este contenido, pregunte al curso: ¿qué tipo de orga-
nizador gráfico es el que está dibujado en el pizarrón?
¿Por qué?
Luego, invítelos a realizar las actividades que cierran
este taller siguiendo las indicaciones para organizar la
información del artículo Danza y música en un mapa de
ideas. Para ello, señáleles que la información que reco-
pilaron en el cuadro de la actividad 2 de Después de leer
les será de mucha ayuda.
Los pasos que se les pide seguir son:
a. Ubicar en el óvalo grande del centro la idea, con-
cepto, tema o palabra clave. Es decir: Concepciones
musicales en los pueblos originarios.
b. El paso dos les pide organizar la información trazan-
do líneas hacia el exterior y encerrando en óvalos las
ideas o conceptos secundarios o palabras derivadas.
En este caso, cada una de las culturas mencionadas
en el texto y que sirven como subtítulos de este.
c. A partir de este paso, se les pide seguir derivando
ideas, palabras o conceptos. Para completarlo, pre-
gunte: ¿qué idea debiese venir luego de los nombres
de los pueblos primitivos? Se espera que respondan:
características como el carácter ritual de la música
y danza.
d. Luego, indique a los alumnos que realicen la activi-
dad 2, donde deberán completar un mapa concep-
tual alternativo utilizando la información del texto.
Instrumentos musicales
Aymaras Atacameños Mapuches Kawashkar
sikuris laquitas kultrún silbatos
Rituales o festividades
en que se emplean
fiestas rituales
carnaval machitún
patronales mortuorios
Taller de escritura /Crónica de costumbres
(págs. 190-195)
Lautaro, este es mi pueblo. Jorge Teillier
Esta sección tiene como fin que los estudiantes escri-
ban una crónica de costumbres. Para ello, se propone la
lectura de Lautaro, este es mi pueblo, que Jorge Teillier
escribió en torno a su pueblo natal.
Se espera que los estudiantes, por medio de estrategias
de comprensión lectora, logren vislumbrar tanto la forma
como el contenido de este tipo de textos.
Páginas 190
Antes de leer
Solicíteles reunirse en grupos de no más de tres inte-
grantes, y pídales que discutan las preguntas incorpo-
radas en la subsección Antes de leer. Para la primera
pregunta, si no recibe respuestas satisfactorias, oriénte-
los jugando con las referencias que puedan tener sobre
el personaje histórico Lautaro. Esto se puede lograr con
preguntas como: ¿quién fue Lautaro? ¿A qué pueblo au-
tóctono pertenecía? ¿En qué región de Chile actual ha-
bitaba ese pueblo originario? ¿Por qué le habrán puesto
Lautaro al pueblo donde nació Jorge Teillier? Para la se-
gunda pregunta, pídales recordar lo que sepan acerca
de algunos aspectos de la ciudad o pueblo donde nació
cada uno, y que compartan esas historias con sus com-
pañeros de grupo.
Las preguntas de la subsección II trabajan vocabulario a
partir del texto que leerán. Indique a los estudiantes que
las realicen en silencio, y otórgueles un tiempo adecuado
para ello.
Unidad 7 Mundos diversos 155
 Respuestas esperadas:
II. Las siguientes palabras forman parte del voca-
bulario de la crónica de Jorge Teillier, “Lauta-
ro, este es mi pueblo”. Lee las oraciones en las
que aparecen y realiza las actividades.
1. “en las inmediaciones del pueblo, está ente-
rrado Quilapán, el último gran cacique que
intentó unir a su raza contra los ‘huincas’ ”.
Cacique: persona que en una colectividad o
grupo indígena ejerce un poder o influencia
en asuntos políticos.
a. De acuerdo a la definición de cacique,
¿a qué cargo político actual se parece?
Explica tu respuesta.
Se espera que los estudiantes reconoz-
can en la figura del cacique, a partir de
la definición dada, un cargo actual que
podría ser el de presidente, dado que
comparten la característica de dirigir los
asuntos políticos del país.
2. “Los mapuches entablaron contacto amis-
toso con los recién llegados y se iniciaba el
comercio de trueque”.
Trueque: intercambio de objetos o cosas por
otras de similar valor.
a. Haz una lista de cosas que podrías en-
tregar en un trueque y otra lista en que
enumeres lo que te gustaría recibir a
cambio.
Se espera que los estudiantes, demos-
trando comprensión del significado del
término en estudio, realicen una lista de
elementos a partir de los cuales podrían
realizar trueque.
III. Ahora en forma individual, lean el texto en si-
lencio. A medida que leen, subrayen las ideas
más importantes.
Para la realización de esta actividad, se espera
que el docente realice un ejemplo en la pizarra
que guíe a los estudiantes enseñándoles a iden-
tificar las ideas más importantes y cómo des-
cartar las ideas accesorias. Para ello, realice las
siguientes acciones:
Copiando o proyectando el primer párrafo del
texto en la pizarra, indique a los estudiantes
que pongan un título al párrafo. Se espera que
los alumnos propongan títulos basados en la
idea principal que plantea el autor al comien-
zo: “Todo pueblo tiene un ritmo, y el ritmo de
Lautaro, mi pueblo natal, es el que le da el río
y los trenes.” Si no logran identificar esta idea,
realice las siguientes preguntas: ¿Cuál es la idea
156 Guía Didáctica del Docente
más importante que el autor propone en este
párrafo? ¿Qué quiere decir con que “todo pueblo
tiene un ritmo”?
Proponga distintas estrategias para abordar
otros párrafos, por ejemplo, buscar una catego-
ría que englobe los ejemplos que se entregan;
buscar ideas repetidas, o bien resumir el párrafo
en una oración.
Ejemplo:
“Primitivamente Lautaro se llamó Fuerte Aníbal
Pinto, y el núcleo de su existencia fue situado en
los márgenes del Cautín, en donde ahora está
el edificio del Destacamento Andino La Concep-
ción. Alrededor del fuerte fueron agrupándose
las rústicas cabañas de las familias de los sol-
dados”.
El autor se refiere a la parte más antigua de la
ciudad de Lautaro, y explica qué hubo allí y dón-
de se ubica ese lugar en la ciudad tal como la
puede describir el autor al momento de su cró-
nica de costumbres.
Por último, invítelos a leer la crónica de Jorge Teillier.
Recuerde advertirles que lean con detención y atención
las palabras del vocabulario y que observen las imáge-
nes, pues son herramientas que les permitirán compren-
der mejor el texto. También que deben responder las
preguntas de la subsección Durante la lectura en sus
cuadernos.
Las respuestas a las preguntas contenidas en esta sub-
sección son:
Durante la lectura
Página 190
1. ¿Cómo te imaginas que era la vida en Lautaro
y cómo era su gente en el tiempo en que lo
describe el poeta?
Se espera que reconozcan que la cercanía con
la naturaleza lo hacía un pueblo tranquilo, con
gente amable, o alguna descripción cercana a
estos conceptos.
Página 191
2. ¿Cuáles son las tres sangres que se mezclaron
en el origen de Lautaro? ¿Por qué se dice esto?
La mapuche, la europea y la española. Porque
fueron personajes de estos pueblos quienes lle-
garon a Lautaro en sus orígenes y la mezcla de
sus costumbres dio origen al pueblo que descri-
be el poeta.
Al finalizar la lectura, evalúe las respuestas de las pre-
guntas de Durante la lectura de manera oral y pida la
participación de voluntarios.
Antes soliciteles que hagan las actividades de la subsec-
ción Después de leer, puede complementar algunos da-
tos entregados en el texto de Teillier con la información
del siguiente recuadro, y que permitirá contextualizarlo
para una mejor comprensión de los estudiantes. El pri-
mero es un texto de Oreste Plath que explica el origen del
término roto. En el segundo se explica la relación entre el
“Far west” y Lautaro en sus orígenes.
El origen de la palabra “roto”
Oreste Plath
El origen de la palabra “roto” es, para muchos, sinóni-
mo de astroso, rotoso, parchado. Pero la procedencia del
vocablo es muy distinta. Se sabe que se aplicó algunos años
después de la Conquista, cuando los españoles viajaban al
Perú casi sin vestimenta uniforme y los más vestidos iban
extraña y estrafalariamente abigarrados, lo que hizo que se
les denominara a estos viajeros, “rotos”, en el sentido espa-
ñol de la palabra, que es ir de cualquier modo. Los viajes
se generalizaron y los que iban de Chile, es decir, estos per-
sonajes, pasaron a ser “rotos”, no ya por su aspecto, sino
por su esfuerzo y valentía; luego se generalizó por todos los
países esta denominación.
A esta palabra se la hace venir también del quichua y
del araucano, pues con ella se indicaba una práctica que
ejercían los peruanos y que consistía en no cortarles el pelo
a los niños hasta los cinco años; esta ceremonia tenía un
carácter ritual. Conjuntamente con cortarles la cabellera,
se les cortaba el vello del cuerpo, ceremonia que se llamaba
“rutu-chicu”.
Entre los araucanos, la práctica de la depilación se efectua-
ba al llegar la adolescencia, cuando el ejercicio y el adies-
tramiento para la guerra así lo aconsejaban. Y, andando
el tiempo, esto de “rutu” vino a quedar en roto (“purutu”,
poroto; “huasu”, huaso; “lazu”, lazo) y pasaría a designar
al hombre del pueblo, valiente, audaz, esforzado, aventure-
ro, altanero.
Hoy en día, para muchos, la palabra “roto” se hace repre-
sentativa de innoble, deshonesto, grosero, ingrato, desleal, o
del que se conduce mal.
Muchos chilenos usan la palabra “rotería” como algo pro-
pio de la grosería del “roto”, o, en otro caso, la palabra “ro-
tada”, acusando todo esto una incomprensión del “roto”,
lo que debía ser lo contrario, casi un sello de chilenidad y
no de licencioso.
Plat, O. (1957). Epopeya del roto chileno. Santiago de Chile:
Zig-Zag, (p. 133).
El “Far west”
El “Far West” hace referencia al lejano oeste estadouni-
dense, y la época en la que los vaqueros recorrían el de-
sierto norteamericano matando indios por dinero. En ese
sentido, Tellier se refiere a Lautaro como un “Far West”
porque en ese tiempo no era todavía un pueblo, sino que
solo un fuerte habitado por soldados, que se enfrentaban
a los últimos estertores rebeldes de los mapuches.
A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de leer, página 194.
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. Menciona algunos hechos presentes en el
texto que den cuenta del paso del tiempo
en Lautaro.
• Fue fundado en 1832, cuando aún las
últimas lanzas araucanas rebeldes no
eran completamente vencidas.
• Primero Lautaro se llamó Fuerte Aníbal
Pinto, y fue un pueblo habitado por sol-
dados y sus familias.
• Luego llegaron los primeros pobladores,
y entablaron buena relación con los ma-
puches.
• Desde 1885 se instalaron colonos ex-
tranjeros, que “europeizaron” el paisaje.
• Las calles principales se llamaban Co-
mercio y Ferrocarril. Luego cambiaron
su nombre a Bernardo O’Higgins y Enri-
que Mac-Iver.
b. ¿Cuál es el paseo preferido de los lautari-
nos y qué comen preferentemente?
La piscicultura y comen preferentemente
asado al palo.
c. ¿Qué poetas chilenos de renombre mun-
dial se nombra en el texto? ¿Cuál es su re-
lación con Lautaro?
Pablo Neruda, que escribió sobre el “nachi”,
la sangre del cordero que se toma al comer
el cordero al palo. Pablo de Rokha, Alonso
de Ercilla, Pedro de Oña, Nicanor Parra. To-
dos ellos vivieron o pasaron por Lautaro.
d. ¿Qué tradiciones o costumbres describe el
poeta que practicaba la gente en Lautaro?
El trueque, que practicaban los mapuches
con los colonos recién llegados; hacen fies-
tas en las que comen cordero al palo y to-
man nachi; la celebración de los santos, en
la que hay gente que espera que florezca la
higuera en la noche de San Juan para su-
birse a ella y hacerse millonario, o se sacrifi-
can chanchos y pavos; pasear los domingos
Unidad 7 Mundos diversos 157

mientras la banda del regimiento toca en el
quiosco de la plaza de armas.
e. ¿Qué aporta el pueblo mapuche a la iden-
tidad de Lautaro?
En Lautaro, el “color local” lo dan los mapu-
ches, cuya lengua se oye en las calles y mu-
jeres más apegadas a la tradición conservan
aún el chamanto y los vistosos adornos, he-
rencia de siglos: el trarilonco, la trapilaucha.
También vienen a vender sus productos: el
trigo y la avena, la lana (toda la familia arau-
cana cría ovejas), el cochayuyo que traen en
carretas desde la costa, el maíz y los duraz-
nos, que traen sobre todo del vecino pueblo
de Galvarino.
f. ¿En qué momento se revela el verdadero
carácter de la gente de Lautaro?
En los inviernos, en donde no se dejan de
oír el viento norte y el “plano de la lluvia”,
donde las largas calles se tornan más soli-
tarias y melancólicas y la luna es de nuevo
tan grande y misteriosa como la que veían
los antepasados.
g. En el texto se habla de que un ingeniero bel-
ga admiró la fortaleza física del “roto”. ¿A
quién o quiénes se refería al decir “el roto”?
¿Esa palabra usa el lenguaje figurado?
Se espera que los estudiantes reconozcan
que la palabra roto está empleada en sen-
tido figurado, pues no se refiere a hombres
que estén rotos literalmente, sino a un tipo
de personaje que se considera típico del ca-
rácter chileno.
La actividad 2 de esta sección debe realizarse en parejas
y de forma oral. Para ello, pídales a sus estudiantes que
se junten con su compañero de banco, y luego lea en
voz alta la indicación. El ejercicio consiste en que cada
integrante del dúo deberá explicar al otro con sus propias
palabras la frase que se cita del texto de Teillier. Luego
dé un tiempo prudente, pida a algunos voluntarios expli-
car lo que conversaron con su compañero, y anote las
respuestas en el pizarrón, pidiendo también la opinión a
otros alumnos que quieran participar. Finalmente, para
cada frase, construya una interpretación con los aportes
de todos. Igualmente, se espera que logren llegar a con-
clusiones como las siguientes:
a. Quiere decir que todo pueblo tiene sonidos caracte-
rísticos que lo identifican.
b. Se espera que comenten que aún en nuestro len-
guaje cotidiano ocupamos palabras de origen mapu-
che, como las que se nombran.
158 Guía Didáctica del Docente
c. Significa que al momento de la fundación, en 1832,
la Expedición Recabarren debió abrir rutas y cami-
nos entre los bosques de la zona, ya que no existían
senderos, y que debieron enfrentarse a los últimos
intentos mapuches por expulsar a aquellos que no
pertenecieran a su pueblo, pero esta vez con rifles.
d. Que en sus inicios, la vida en Lautaro era como en
el Lejano Oeste, con pequeñas y sangrientas peleas
entre mapuches y extranjeros, lo que hizo nacer va-
rias historias que se cuentan en el pueblo y que no
se sabe si son verdad, por eso ya son míticas.
e. Quiere decir que Temuco ha pasado de ser un pue-
blo a una ciudad, y que por lo tanto le ha quitado
protagonismo a los otros pueblos vecinos.
f. Que los mapuches es lo más típico que tiene Lauta-
ro, porque aún conservan varias de sus tradiciones
antiguas.
En la actividad 3 se les pide a los estudiantes que ave-
rigüen la definición de las prendas mapuches que se
encuentran en el recuadro. Para realizar esta actividad,
organice una visita a la biblioteca o a la sala de compu-
tación del establecimiento. Luego se les pide dibujar las
ilustraciones de estas prendas típicas mapuches.
Para motivar esta actividad, puede organizar una mues-
tra de arte en la misma sala o en otra área del colegio con
las mejores ilustraciones.
Página 195
Escribe una crónica de costumbres
En esta página se realiza el taller de escritura de una
crónica de costumbres. Para ello pida a los estudiantes
leer el contenido que se presenta acerca de este tipo de
texto, que se destaca por mostrar información a través de
un punto de vista personal.
Se pone énfasis en tres características formales de este
tipo de textos, ejemplificándolas con citas de la crónica
“Lautaro, mi pueblo natal”, de Jorge Teillier.
Posteriormente guíe a los estudiantes explicando los pa-
sos entregados en la pauta de escritura.
1. Averigua la mayor cantidad de información posible
acerca de tu localidad.
Se espera que los estudiantes busquen información
acerca de su lugar de origen, para que puedan en-
tregar esta información objetiva en su crónica. Indí-
queles que busquen fuentes históricas, como hace
Jorge Teillier en su crónica, incluyendo el año de
fundación y sucesos de importancia en la historia de
la localidad que ayuden a mostrar las características
que tiene.
2. Busca datos que te permitan contestar al menos las
siguientes preguntas:
Se entrega una lista de preguntas orientadas a dar
con la información reseñada en el punto anterior,
 esta vez ampliada a aspectos específicos de la loca-
lidad, por ejemplo: costumbres y productos típicos,
personajes importantes que hayan nacido o vivido en
la ciudad, los principales atractivos y la importancia
de la localidad para el país.
3. Escoge un inicio potente y cautivador que llame la
atención del lector.
Recuerde a los estudiantes el comienzo del texto de
Jorge Teillier, donde propone que cada localidad tie-
ne un ritmo. Indíqueles que intenten dar con una
idea igualmente atractiva para el lector pensando en
general acerca de la importancia que tiene conocer
distintos lugares de Chile, como el sitio acerca del
cual el alumno se prepara para escribir.
4. Revisa que las descripciones de tu texto sean llama-
tivas y cautivadoras.
Indique a los estudiantes que respondan las pregun-
tas que se entregan para que puedan revisar su texto
en el aspecto formal de las descripciones. Recuérde-
les que las descripciones pueden ser más expresivas
si entregan información objetiva desde el punto de
vista personal de la crónica de costumbres, inclu-
yendo percepciones de la localidad que el autor fue
capaz de expresar al estar allí.
5. Una vez terminado, relee el texto y corrige errores
ortográficos y gramaticales. Revisa las páginas 23,26
y 27 de la unidad I para guiar la edición de tu texto.
Se espera que los estudiantes revisen el texto desde
su perspectiva gramatical y ortográfica utilizando la
información que se entrega en la unidad I del Texto
del estudiante.
6. Seleccionen los mejores textos y envíenlos a la ofici-
na de turismo de su localidad para que sean publi-
cados en su página web.
Indique a los estudiantes que el producto final de
la actividad, las crónicas de costumbre escritas por
cada uno de ellos, serán seleccionadas en conjunto
con el curso para enviar las mejores a la oficina de
turismo correspondiente.
Taller de lectura 2 (págs. 196-199)
La firma de Pepo. Pedro Peirano
Esta sección se estructura a partir de un reportaje de
Pedro Peirano sobre el creador del mítico personaje
Condorito, Pepo. Para introducir este texto, se incluye
una pequeña entrada que permite contextualizar muy a
grandes rasgos quién fue Pepo y quién es el autor del
artículo informativo que leerán a continuación y cuál es
la conexión de este con el protagonista de su historia.
Luego de leer la entrada, interrogue a sus estudiantes si
saben quién es Condorito, cuál es la característica física
más identificable en él y qué otros personajes lo acom-
pañan en sus aventuras. Al ser un personaje importante
y reconocido, se espera que puedan aportar más infor-
mación que la que aparece previa al texto.
Página 196
Antes de leer
En esta subsección se presentan actividades de vocabu-
lario con términos tomados del texto que los estudiantes
leerán.
Respuestas esperadas:
I. Las siguientes palabras forman parte del repor-
taje “La firma de Pepo”. Lee las oraciones en
las que aparecen y realiza las actividades.
1. “el hecho de que aún respire indica que re-
meda algo robusto, algo que podríamos lla-
mar la esencia del arte de Pepo, una fuerza
de genuina honestidad y sarcástico deleite
que se cuela aquí y allá en los chistes que
ahora pueblan sus páginas”.
Robusto: fuerte, firme, sólido.
Sarcástico: irónico, satírico, burlesco, crítico.
a. Nombre tres animales que se caracteri-
cen por tener un cuerpo robusto. Expli-
ca tus elecciones.
Se espera que los estudiantes mencio-
nen a tres animales de grandes propor-
ciones demostrando que comprendieron
el significado del término en estudio.
b. ¿Cómo reconoces generalmente que al-
guien ha hecho un comentario sarcás-
tico?
Se espera que los alumnos refieran en
su respuesta que reconocen cuando al-
guien ha hecho un comentario sarcástico
cuando captan que se trata de una burla
o de un comentario irónico, demostrando
que comprendieron el significado del tér-
mino en estudio.
2. “Quevedo, por ejemplo, era solo un ciego
y sus chistes rondaban tal condición. Ala-
raco carecía de verdaderos matices. Toribio
el náufrago vivía en una isla, donde pasaba
siempre algo absurdo”.
Matiz: rasgo, característica diferenciadora.
a. De acuerdo a la definición de la palabra
matiz, ¿qué significa que algo tenga va-
rios o distintos matices? Explícalo con
tus palabras.
Se espera que los estudiantes expliquen
con sus palabras que se trata de que
algo tiene o presenta distintos rasgos,
dando a entender que comprendieron el
significado del término.
Unidad 7 Mundos diversos 159
 Las respuestas esperadas en esta subsección son:
Durante la lectura
Página 196
1. ¿Por qué razón estaba enfurecido Pepo con
Walt Disney?
Por haber puesto en su película sobre Hispa-
noamérica Saludos amigos a un avioncito mise-
rable y tímido como el representante de Chile.
Página 197
2. Según el autor, ¿cuál era el problema de los
demás personajes de historietas de Pepo,
como Toribio o Quevedo?
Se espera que los estudiantes respondan que
el problema de los personajes anteriores a Con-
dorito, como Toribio o Quevedo, es que eran
unidimensionales, es decir, presentaban pocos
matices.
3. ¿Cuál es la ventaja de Condorito?
Se espera que los alumnos indiquen que la ven-
taja de Condorito, frente a la debilidad de los
personajes anteriores de Pepo, consistía en que
solucionaba el problema de la unidimensiona-
lidad, puesto que supo dar a los personajes de
Condorito características de gente específica
que jamás conoceremos, exagerando algún ras-
go de su personalidad.
Página 198
4. ¿Qué pasó con Condorito cuando la historieta
empezó a venderse en otros países?
Se espera que los estudiantes sinteticen la par-
te del texto en que se cuenta que los diversos
países empezaron a adaptarlo como propio, y a
Pepo, que ya casi no dibujaba, el personaje fue
escapándosele de las manos: se fue suavizan-
do, dejó de fumar, comenzó a expresarse con
cada vez menos chilenismos. Pelotillehue dejó
de ser pobre, se eliminaron referencias política-
mente incorrectas, se agrandó la letra y se sim-
plificaron los dibujos.
Al finalizar la lectura de “La firma de Pepo”, lea a su
curso la información
Saludos Amigos es una película de animación rea-
lizada por Walt Disney en el año 1942. En ella, los
típicos personajes de Disney (Mickey, el pato Donald
y Tribilín) recorren Sudamérica, en donde conocen
a varios personajes originales de esta parte del mun-
do. Algunos de los lugares por los que pasean son el
lago Titicaca, que está entre Perú y Bolivia y donde
conocen a una llama, o las pampas argentinas en
donde aprenden el estilo del gaucho.
En Chile, la película se estrenó el 14 de septiembre
de 1942.
160 Guía Didáctica del Docente
Posteriormente, pregúnteles: ¿cambió en algo la inter-
pretación del texto con la nueva información aportada?
Luego, pídales que revisen sus respuestas a las pregun-
tas de Durante la lectura.
A continuación evalúe las respuestas de manera oral, pi-
diendo la participación de voluntarios.
Posteriormente, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de leer. Las respues-
tas esperadas son:
Página 199
Después de leer
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cuándo fue creado Condorito?
Cuando Pepo decidió crear un personaje
que fuese más típico de lo chileno que el
avión tímido y apocado que representaba a
Chile en la película Saludos amigos de Walt
Disney.
b. ¿Cómo describe Peirano a Pepo? ¿Su obra
solo se limita a Condorito?
Lo describe como un acuarelista excepcio-
nal, humorista político, pícaro y deportivo,
brillante comentarista social. Su obra no se
limita a Condorito, porque Pepo era dibujan-
te de humanos.
c. ¿Por qué Pepo optó por emplear un cóndor
para crear su caricatura?
Creó a su cóndor nada más que como una
respuesta literal a Pancho Pistolas, gallo que
representaba a México, y José Carioca, loro
que hacía otro tanto por Brasil, versiones lo-
cales del Pato Donald en las aventuras de
Disney. Y no escogió un huemul, el otro ani-
mal típico de Chile, porque el cóndor es un
ave al igual que los otros personajes.
d. ¿Qué lección tomó Pepo de Disney? ¿Cuál
fue la diferencia de la que se jactaba?
Que los animales humanizados derribaban
barreras, eran más fáciles de aceptar y de
querer que los humanos. Se jactaba de que
Condorito se desenvolvía entre hombres y
no entre aves.
e. Una característica de otros personajes de
caricaturas de la época fue la unidimen-
sionalidad, es decir, que tenían una sola
característica especial, ¿por qué Condorito
era distinto?
Pepo consideraba a Condorito como un ac-
tor. Al ser un cóndor sin ninguna caracterís-
tica, podía adoptar la que quisiera y cuando
se le diera la gana.

f. ¿Qué se dice en el texto acerca de la firma de
Pepo?
Que se convirtió en un timbre al final de cada
chiste, y su seudónimo en una marca, ya que
decidió, al igual que Walt Disney, mantener la
sensación de que era él quien dibujaba toda la
revista, aunque en realidad no era así.
g. ¿Cómo fue cambiando Condorito y Pelotillue-
hue con el paso del tiempo? ¿A pesar de los
cambios, qué rescata y valora Peirano del per-
sonaje de Pepo?
El personaje se fue suavizando, dejó de fumar,
comenzó a expresarse con cada vez menos
chilenismos. Pelotillehue dejó de ser pobre, se
eliminó la cordillera. Lo que valora Peirano de
Condorito es la honestidad que le incrustó Pepo.
h. ¿En quién se basó Pepo para crear algunos de
los personajes que acompañan a Condorito?
Se basó en gente específica. Por ejemplo, Don
Chuma era el propio compadre de Pepo, Come-
gato era un pescador de Caldera que se alimen-
taba de gatos y por eso se dice que su cara se
felinizó, y Huevoduro, un funcionario de la Em-
bajada de Canadá “tan blanco que parecía no
tener sangre”.
En la actividad 2 se invita a los estudiantes a dibujar y
escribir una historieta de no más de diez recuadros con
los personajes de Condorito que más llamaron su aten-
ción. Para ello, oriéntelos primero en los componentes
de una historieta. Por ejemplo, puede preguntarles qué
historietas conocen y de qué se tratan; puede también
explicarles que la narración de este tipo de textos se di-
vide en recuadros, que los diálogos de los personajes se
escriben en globos, que casi siempre tienen un compo-
nente humorístico, etc.
A continuación, en la actividad 3, y como planificación
para crear una historieta, pídales primero que hagan una
lista con todos los personajes de Condorito que se nom-
bran en el texto de Peirano y sus características. Para
complementar esta elección, puede sugerirles visitar el
link que aparece en el Texto; en él se exponen los perso-
najes de Condorito con una breve reseña de cada uno de
ellos, además de algunas de las situaciones más recor-
dadas en la historieta.
Luego de escoger entre los personajes, el siguiente paso
es pensar en una situación humorística en la que estos
puedan actuar. Por último, tienen que construir una his-
toria con la situación humorística que plantean, y dividir-
la en diez partes. Para facilitar este último paso, pueden
dibujar diez recuadros, y en cada uno describir el dibujo
y los diálogos de los personajes.
Para evaluar esta actividad, copie la siguiente tabla en el
pizarrón y pida que intercambien sus historietas con un
compañero. Luego explíqueles que aquellas que cum-
plan con todos los requisitos que piden los indicadores
serán exhibidas en la sala, el patio o algún otro espacio
del establecimiento.
Indicador Sí No
Los protagonistas de la historieta son perso-
najes de Condorito.
La historieta narra una situación humorística.
Los diálogos de los personajes están escritos
en globos.
Se utiliza el sentido figurado en los diálogos
para crear una situación humorística.
La historieta tiene, al menos, diez recuadros.
El resumen
En esta subsección se entregan datos para realizar un
buen resumen, una de las técnicas más efectivas para
comprender un texto. Se sugiere que antes de leer el
contenido, pregunte a sus estudiantes: ¿qué es un resu-
men? Anote las respuestas que vayan dando en el piza-
rrón a modo de punteo, y luego lea en voz alta lo que se
señala en el Texto, para que así puedan contrastar sus
respuestas con la definición.
A continuación invítelos a leer nuevamente “La firma de
Pepo” y pídales que hagan un resumen según los pasos
que se indican.
Actividad complementaria
Organice junto al curso una visita a la biblioteca del es-
tablecimiento. En ella, los estudiantes deberán buscar
información sobre el Pato Donald, famoso personaje de
Walt Disney, y establecer una comparación entre él y
Condorito.
Para finalizar (págs. 200-201)
En esta sección se evalúan los contenidos de vocabulario
vistos a lo largo de la unidad y se presenta actividades
relacionadas con las distintas palabras estudiadas en las
secciones Antes de leer de cada lectura.
En la actividad 1 se les pide completar una tabla trans-
formando las frases expuestas en lenguaje figurado o
lenguaje literal, según sea el caso. Para introducir esta
actividad, primero oriéntelos para que recuerden qué es
el lenguaje figurado y el lenguaje literal y que establezcan
una relación entre ellos a partir de sus diferencias. De
no recibir respuestas satisfactorias, puede sugerirles que
revisen la página 178 de su Texto, en la que encontra-
rán la solución. Luego, invítelos a realizar la actividad en
silencio y de manera individual.
Unidad 7 Mundos diversos 161
 Las respuestas esperadas son:
Lenguaje figurado Lenguaje literal
Eres la luz de mi vida. Eres la persona que me
alegra la vida.
Eres como una flor en Eres muy bonita.
primavera.
Tus dientes de perlas. Tus dientes blancos.
Mis amigos no me bajan Mis amigos no dejan de
del columpio. hacerme bromas.
Eres un sol. Eres amable, dulce, etc.
En la actividad 2 se presentan distintos fragmentos de
los textos leídos en la unidad para evaluar el aprendizaje
de los términos de vocabulario por parte de los alumnos.
Respuestas esperadas:
Danza y música
1. “Se utiliza en ceremonias para comunicarse con los
dioses y espíritus tutelares”.
a. Subraya las palabras que podrían usarse en lu-
gar de tutelares sin cambiar el significado de la
oración.
• protectores • divinos
• guardianes • mágicos
• poderosos
Se espera que los alumnos subrayen las pala-
bras: protectores y guardianes, demostrando
comprensión del término destacado.
2. “En el carnaval se desarrolla una verdadera guerra
sónica”.
a. Describe la guerra sónica usando lenguaje figu-
rado para que el lector pueda imaginarse lo que
ahí sucede.
Se espera que los estudiantes describan una
guerra de sonidos utilizando figuras de lenguaje
como la comparación, la hipérbole, entre otras,
aprendidas anteriormente en el año. Para ello
recomiéndeles revisar el contenido de figuras li-
terarias incluido en las unidades 3 y 4 del Texto
del estudiantes.
3. “El canto debe ser potente, ya que es el encargado
de conectar a los hombres con el mundo espiritual,
y por eso mismo es variado, generalmente evocador
de situaciones muy diferentes, desde lo más íntimo
hasta lo épico y sobrecogedor”.
a. ¿En qué ocasiones se dice que una situación es
épica?
Se espera que los estudiantes reconozcan como
situaciones épicas a las situaciones solemnes y
de significado cultural elevado, como por ejem-
plo, conmemoraciones, demostrando que com-
prenden el significado del término aprendido.
Página 200
Lautaro, este es mi pueblo
1. “en las inmediaciones del pueblo está enterrado Qui-
lapán, el último gran cacique que intentó unir a su
raza contra los huincas”.
a. ¿Qué características crees que debe tener un
buen cacique? Justifica tu respuesta.
Se espera que los estudiantes reconozcan que
el cacique, como figura encargada de dirigir los
asuntos políticos, debe caracterizarse por cono-
cer las necesidades de su pueblo, y por la capa-
cidad de ejecutar y dirigir las acciones necesa-
rias para proteger y mantener la cultura.
2. “Los mapuches entablaron contacto amistoso con
los recién llegados y se iniciaba el comercio de true-
que”.
a. En la cultura mapuche existe una celebración
llamada trafkintu, que es el intercambio de se-
millas para plantar, entre una comunidad y otra,
¿esta se podría considerar como un trueque?
¿Por qué? Explica tu respuesta.
Se espera que los alumnos asocien la celebra-
ción llamada trafkintu, con una ocasión donde
se practica el trueque de semillas entre distintas
comunidades, dado que no hay presencia de di-
nero, sino que las semillas se intercambian den-
tro del marco de un trueque.
Página 201
La firma de Pepo
1. “el hecho de que aún respire indica que remeda
algo robusto, algo que podríamos llamar la esencia
del arte de Pepo, una fuerza de genuina honestidad
y sarcástico deleite que se cuela aquí y allá en los
chistes que ahora pueblan sus páginas”.
a. Define con tus palabras cada uno de los térmi-
nos destacados. Señala un ejemplo por cada
uno de ellos.
Se espera que los estudiantes puedan describir
los términos destacados con sus propias pala-
bras, refiriendo en sus respuestas que robusto,
quiere decir corpulento, forzudo; y que sarcás-
tico se dice de una persona que es burlesca e
irónica en sus comentarios.
2. “ Quevedo por ejemplo, era solo un ciego y sus chis-
tes rondaban tal condición, ‘Alaraco’ carecía de ver-
daderos matices. ‘Toribio el náufrago’ vivía en una
isla, donde pasaba siempre algo absurdo”.
a. ¿Qué es lo contrario a matiz?
Se espera que los estudiantes reconozcan como
contrario a matiz como plano, uniforme o unidi-

162 Guía Didáctica del Docente

 mensional, es decir, sin características o rasgos
que lo diferencien.
b. ¿Puede algo tener varios matices y, a la vez, ser
definido por un solo rasgo? Explica por qué.
Se espera que los alumnos propongan que sí o
que no y expliquen su respuesta; pueden pro-
poner que sí puede ser posible cuando el rasgo
que destaca lo hace por sobre otros rasgos que
si bien tienen menos importancia, también es-
tán presentes para mostrar otras características
del personaje; o bien pueden proponer que no,
dado que si un solo rasgo sirve para definir a una
persona, puede hacer que los matices menos
importantes desaparezcan. Como conclusión,
pueden proponer que depende mucho de cómo
se represente algo para que los diferentes rasgos
puedan ser relevantes, a pesar de destacar una
característica en especial.
3. Copia el siguiente esquema en tu cuaderno y com-
plétalo con cada una de las palabras de este vocabu-
lario. Guíate por el ejemplo.
Se espera que los estudiantes completen la informa-
ción de los demás términos de la manera que a con-
tinuación se presenta.
Sónico:
Definición: relativo al sonido, o a su velocidad.
Sinónimos: sonoro, auditivo.
Ejemplos: La música indígena tiene matices sónicos
distintos a la música actual.
Épico:
Definición: que es solemne, grandioso y legendario.
Sinónimos: heroico, legendario.
Ejemplos: La fundación del pueblo de Lautaro es un
material épico.
Cacique:
Definición: persona que en una comunidad indígena
tiene el cargo más alto.
Sinónimos: amo, señor, jefe.
Ejemplos: El cacique se encargaba de dirigir los
asuntos políticos de su comunidad.
Trueque:
Definición: intercambio directo de bienes y servicios,
sin mediar la intervención del dinero.
Sinónimos: cambio, intercambio, canje, permuta.
Ejemplos: En lugar de comprar una guitarra nueva,
buscaré a alguien que quiera hacer un trueque ofre-
ciendo alguna de mis pertenencias.
Robusto:
Definición: fuerte, de aspecto saludable.
Sinónimos: fuerte, vigoroso, corpulento.
Ejemplos: En el campo una vez vi a un toro muy ro-
busto.
Sarcástico:
Definición: que es irónico, burlesco.
Sinónimos: satírico, burlesco, irónico.
Ejemplos: Mi compañero de puesto es muy sarcásti-
co cuando alguien habla frente al curso.
Matiz:
Definición: rasgo o característica diferenciadora.
Sinónimos: rasgo, tono, grado.
Ejemplos: Tu retrato tiene matices alegres y tristes
propios de tu rostro.
Evaluación (págs. 202-203)
Estas actividades se proponen como evaluación de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el
desarrollo de la unidad. Al mismo tiempo sirven como
repaso de los contenidos. Por ello están destinadas para
realizarse de manera individual.
Las preguntas que se presentan se articulan a partir del
texto “Manutara y Tangata-Manu”. Invite a sus alumnos
a leerlo en silencio y a resolver las actividades que lo
acompañan. Las respuestas a estas son:
2. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Quién era el Tangata-Manu?
El hombre-pájaro, jefe cuyo poder, proba-
blemente militar, duraba un período de un
año.
b. ¿En qué consiste el rito del hombre-pájaro?
Los clanes de la isla partían hacia Orongo, la
aldea ceremonial, y ahí esperaban la llega-
da del Manutara, o ave de la suerte, la que
regularmente anida en esos islotes. El hopu
que obtuviera el primer huevo de esta ave,
convertía a su amo o rey en Tangata-Manu.
c. ¿Quién es el Manutara?
El ave de la suerte.
d. ¿Por qué no era fácil obtener un huevo del
Manutara?
Porque había que bajar por un acantilado
de 120 metros de altura cuyas bases son
violentamente azotadas por las olas; cruzar
a nado a través en un mar revuelto y dificul-
toso a causa de los vientos, y las fuertes olas
azotaban el borde de las islas.
e. Lee el séptimo párrafo ¿Qué significa “ac-
tuar por presencia”?
Significa que en realidad no actúa o no rea-
liza la acción, pero igualmente quienes la
realizan la hacen en nombre de él.
Unidad 7 Mundos diversos 163

f. ¿Qué ocasionaba a veces el estallido de
guerras entre clanes?
El nuevo Tangata-Manu debía elegir a tres
isleños para ser sacrificados para asegurar
la prosperidad de su reino, y esta elección
provocaba a veces las guerras entre los cla-
nes.
En la actividad 3 se les solicita realizar un mapa concep-
tual que represente el contenido de la lectura. Pídales
que hagan este mapa en sus cuadernos. Lo importante
no será en este caso evaluar la dirección de las flechas,
sino que reconozcan la idea principal, y que a partir de
ella desarrollen el resto del mapa reconociendo las ideas
secundarias.
Una posibilidad es que el mapa dibujado por ellos sea
similar al siguiente.
Tangata-Manu
Hombre-pájaro. ¿Cómo se elige?
Jefe militar. A través de un rito.
El hotu que obtiene el
primer huevo del Manu-
tara, convierte a su rey
en Tangata-Manu.
En la actividad 4 se les pide elegir entre las tres alterna-
tivas propuestas, aquella que mejor resume el contenido
del texto. La respuesta a esta pregunta es la:
a. El texto describe el rito del hombre-pájaro, que tenía
por finalidad elegir al jefe militar de la Isla de Pascua.
Esta ceremonia consistía en robarle un huevo al Ma-
nutara o ave de la suerte; el que primero lo conseguía
se convertía en Tangata-Matu.
Esta es la alternativa correcta, porque es la que señala
todos los puntos importantes del texto.
En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-
ben describir el texto que más les gustó de los leídos du-
rante la unidad, explica por qué y qué fue lo que les llamó
la atención de él.
En el recuadro Leer por placer, se recomienda la lectura
de la reconocida historieta Las aventuras de Ogu, Mapa-
to y Rena. Mata-Ki-Te-Rangui, del autor nacional Themo
Lobos, junto con una reseña que describe su trama.
164 Guía Didáctica del Docente
Lectura complementaria
1. Lea la siguiente carta a sus alumnos e invítelos a re-
conocer expresiones en lenguaje figurado.
El presidente de los Estados Unidos, Franklin Pier-
ce, envía en 1854 una oferta al jefe Seattle, de la tribu
Suwamish, para comprarle los territorios del noroeste de
los Estados Unidos que hoy forman el Estado de Wásh-
ington. A cambio, promete crear una “reservación” para
el pueblo indígena.
El jefe Seattle responde en 1855.
Carta del jefe Seattle al presidente de
los Estados Unidos
El Gran Jefe Blanco de Wáshington ha ordenado hacer-
nos saber que nos quiere comprar las tierras. El Gran Jefe
Blanco nos ha enviado también palabras de amistad y de
buena voluntad. Mucho apreciamos esta gentileza, porque
sabemos que poca falta le hace nuestra amistad. Vamos
a considerar su oferta pues sabemos que, de no hacerlo,
el hombre blanco podrá venir con sus armas de fuego a
tomar nuestras tierras. El Gran Jefe Blanco de Wáshington
podrá confiar en la palabra del jefe Seattle con la misma
certeza que espera el retorno de las estaciones. Como las
estrellas inmutables son mis palabras.
¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la
tierra? Esa es para nosotros una idea extraña.
Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor del
agua, ¿cómo es posible que usted se proponga comprarlos?
Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo.
Cada rama brillante de un pino, cada puñado de arena de
las playas, la penumbra de la densa selva, cada rayo de luz
y el zumbar de los insectos son sagrados en la memoria y
vida de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los
árboles lleva consigo la historia del piel roja.
Los muertos del hombre blanco olvidan su tierra de origen
cuando van a caminar entre las estrellas. Nuestros muertos
jamás se olvidan de esta bella tierra, pues ella es la ma-
dre del hombre piel roja. Somos parte de la tierra y ella
es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras
hermanas; el ciervo, el caballo, el gran águila, son nuestros
hermanos. Los picos rocosos, los surcos húmedos de las
campiñas, el calor del cuerpo del potro y el hombre, todos
pertenecen a la misma familia.
Por esto, cuando el Gran Jefe Blanco en Wáshington
manda decir que desea comprar nuestra tierra, pide mucho
de nosotros. El Gran Jefe Blanco dice que nos reservará
un lugar donde podamos vivir satisfechos. Él será nuestro
padre y nosotros seremos sus hijos. Por lo tanto, nosotros
vamos a considerar su oferta de comprar nuestra tierra.
Pero eso no será fácil. Esta tierra es sagrada para nosotros.
Esta agua brillante que se escurre por los riachuelos y corre
por los ríos no es apenas agua, sino la sangre de nuestros
antepasados. Si les vendemos la tierra, ustedes deberán
recordar que ella es sagrada, y deberán enseñar a sus niños
que ella es sagrada y que cada reflejo sobre las aguas lim-
pias de los lagos hablan de acontecimientos y recuerdos de
la vida de mi pueblo. El murmullo de los ríos es la voz de
mis antepasados.
Los ríos son nuestros hermanos, sacian nuestra sed. Los
ríos cargan nuestras canoas y alimentan a nuestros niños.
Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y
enseñar a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos, y los
suyos también. Por lo tanto, ustedes deberán dar a los ríos
la bondad que le dedicarían a cualquier hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestras
costumbres. Para él una porción de tierra tiene el mismo
significado que cualquier otra, pues es un forastero que
llega en la noche y extrae de la tierra aquello que necesita.
La tierra no es su hermana sino su enemiga, y cuando ya
la conquistó, prosigue su camino. Deja atrás las tumbas de
sus antepasados y no se preocupa. Roba de la tierra aquello
que sería de sus hijos y no le importa.
La sepultura de su padre y los derechos de sus hijos son
olvidados. Trata a su madre, a la tierra, a su hermano y al
cielo como cosas que puedan ser compradas, saqueadas,
vendidas como carneros o adornos coloridos. Su apetito
devorará la tierra, dejando atrás solamente un desierto.
Yo no entiendo, nuestras costumbres son diferentes de las
suyas. Tal vez sea porque soy un salvaje y no comprendo.
No hay un lugar quieto en las ciudades del hombre blanco.
Ningún lugar donde se pueda oír el florecer de las hojas
en la primavera o el batir las alas de un insecto. Mas tal
vez sea porque soy un hombre salvaje y no comprendo. El
ruido parece solamente insultar los oídos.
¿Qué resta de la vida si un hombre no puede oír el llorar
solitario de un ave o el croar nocturno de las ranas alrede-
dor de un lago? Yo soy un hombre piel roja y no compren-
do. El indio prefiere el suave murmullo del viento encres-
pando la superficie del lago, y el propio viento, limpio por
una lluvia diurna o perfumado por los pinos.
El aire es de mucho valor para el hombre piel roja, pues
todas las cosas comparten el mismo aire —el animal, el ár-
bol, el hombre— todos comparten el mismo soplo. Parece
que el hombre blanco no siente el aire que respira. Como
una persona agonizante, es insensible al mal olor. Pero si
vendemos nuestra tierra al hombre blanco, él debe recor-
dar que el aire es valioso para nosotros, que el aire com-
parte su espíritu con la vida que mantiene. El viento que
dio a nuestros abuelos su primer respiro, también recibió
su último suspiro. Si les vendemos nuestra tierra, ustedes
deben mantenerla intacta y sagrada, como un lugar donde
hasta el mismo hombre blanco pueda saborear el viento
azucarado por las flores de los prados.
Por lo tanto, vamos a meditar sobre la oferta de comprar
nuestra tierra. Si decidimos aceptar, impondré una condi-
ción: el hombre blanco debe tratar a los animales de esta
tierra como a sus hermanos.
Soy un hombre salvaje y no comprendo ninguna otra
forma de actuar. Vi un millar de búfalos pudriéndose en la
planicie, abandonados por el hombre blanco que los abatió
desde un tren al pasar. Yo soy un hombre salvaje y no com-
prendo cómo es que el caballo humeante de hierro puede
ser más importante que el búfalo, que nosotros sacrificamos
solamente para sobrevivir.
¿Qué es el hombre sin los animales? Si todos los animales
se fuesen, el hombre moriría de una gran soledad de espíri-
tu, pues lo que ocurra con los animales en breve ocurrirá a
los hombres. Hay una unión en todo.
Ustedes deben enseñar a sus niños que el suelo bajo sus
pies es la ceniza de sus abuelos. Para que respeten la tierra,
digan a sus hijos que ella fue enriquecida con las vidas de
nuestro pueblo. Enseñen a sus niños lo que enseñamos a
los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que
le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. Si
los hombres escupen en el suelo, están escupiendo en sí
mismos.
Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre;
es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que
sabemos: todas la cosas están relacionadas como la sangre
que une una familia. Hay una unión en todo.
Lo que ocurra con la tierra recaerá sobre los hijos de la
tierra. El hombre no tejió el tejido de la vida; él es simple-
mente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo
hará a sí mismo.
Carta del jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos.
Recuperado el 12 del 12 de 2013 de http://www.ciudadseva.
com/textos/otros/carta_del_jefe_seattle_al_presidente_de_los_
estados_unidos.htm
Unidad 7 Mundos diversos 165
 8
unidad

Una mirada a la cultura

presentaciÓn
El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean independientemente y comprendan textos no literarios para
ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opinión y evaluar críticamente la información que ofrecen.
Se espera que ejerciten las habilidades de búsqueda de información, lectura, escritura y expresión oral en el marco de
un trabajo de investigación y, además, fortalezcan su capacidad de trabajar en equipo. Se incluyen también estrategias
de comprensión lectora que ayudan a entender los textos utilizados o a sistematizar la información.
Por otra parte, el objetivo es que los alumnos hagan una evaluación crítica de las fuentes que usan, determinando
quién es el emisor y cuál es su propósito, evaluando si la información es pertinente y si el texto aporta suficiente in-
formación para llevar a cabo la tarea que se les solicita. Otro objetivo de esta unidad es que los estudiantes busquen
información en diversas fuentes y que logren sistematizarla de manera que puedan agruparla en subtemas. Se espera,
además, que avancen en sus habilidades de síntesis y que puedan aplicar esta habilidad para tomar apuntes útiles de
textos orales y escritos.
Por último, los estudiantes deberán escribir artículos informativos a través de los cuales comuniquen lo que han inves-
tigado y sistematizado en diferentes fuentes orales y escritas. Para esto, tendrán que seguir una rigurosa planificación
y poner en práctica todo el proceso de escritura. Se espera que logren exponer también oralmente y estructuren la
información de manera coherente, usando fundamentos y un vocabulario amplio.

Recursos de la unidad
• La contemplación de una bella obra de arte estimula el flujo sanguíneo (noticia) (pág. 204)
• Las tentaciones de San Antonio (pintura), El Bosco, (pág. 205)
• El molino de Dedham (pintura), John Costable, (pág. 205)
• Ecce homo (pintura), Quentin Massys, (pág. 205)
• El vagón de tercera clase (pintura), Honoré Daumier, (pág. 205)
• El ángel de la anunciación (pintura), Guido Reni, (pág. 205)
• El mundo selfie (artículo), Guillermina Altomonte, (pág. 207)
• Memoria visual de una nación (fragmento, pintura), Mario Toral, (pág. 208)
• El arte está en la persona que mira (entrevista) (pág. 209)
• El difícil camino de una niña machi (reportaje), Alejandra Carmona, (pág. 215)
• Thor Heyerdahl (artículo periodístico) (pág. 222)
• Mascotas literarias (infografía) (pág. 224)
• Comovisión mapuche (afiche) (pág. 229)
• ¿Sabe usted escribir? (columna de opinión), Pedro Gandolfo, (pág. 230)

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de esta y a la valoración del conoci-
miento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.

166 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
OA 1
Leer de manera fluida textos variados apropiados a su
edad:
• pronunciando las palabras con precisión.
• respetando la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.
• decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras del texto.
OA 6
Leer independientemente y comprender textos no
literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros y
artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita.
• haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos.
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el
cual están insertos.
• interpretando expresiones en lenguaje figurado.
• comparando información entre dos textos del
mismo tema.
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura.
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• organizar la información en esquemas o mapas
conceptuales.
• resumir.
OA 7
Evaluar críticamente la información presente en
textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su pro-
pósito y a quién dirige el mensaje.
• evaluando si un texto entrega suficiente.
• información para responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito.
• comparando la información que se entrega sobre
una misma noticia en distintas fuentes.
OA 8
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales
de textos leídos para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación, recordar detalles,
etc.
Indicadores de evaluación
Leen en voz alta:
• diciendo todas las palabras sin error y de manera fluida.
• poniendo énfasis en aquello que el sentido del texto exige.
• respetando signos de puntuación (punto, coma, signos de excla-
mación y de interrogación).
• manteniendo una velocidad que demuestre decodificación auto-
mática de la mayoría de las palabras.
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendi-
do o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita de un texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se
explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por
ejemplo, “La imagen del texto explica el ciclo del agua que está
descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en dos
textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o de
información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
• Organizan información encontrada en textos, en esquemas o ma-
pas conceptuales.
• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más importan-
te de cada párrafo.
• Identifican al autor y explican cuál es su intención al publicar ese
texto.
• Explican si la información presente en un texto satisface su propó-
sito de lectura o si necesitan consultar más fuentes.
• Explican qué aporta el texto leído a su conocimiento sobre el tema.
• Comparan los titulares y el contenido de dos noticias sobre un mis-
mo tema y comentan cuál es la más completa.
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para
distinguirla de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con infor-
mación de un texto leído.
• Hacen una síntesis, mediante un listado, un párrafo o un organiza-
dor gráfico, del texto leído.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 167
 OA 11
Buscar y comparar información sobre
un tema, utilizando fuentes como
internet, enciclopedias, libros,
prensa, etc., para llevar a cabo una
investigación.
OA 15
Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estruc-
tura clara.
• desarrollando una idea central por
párrafo.
• agregando las fuentes utilizadas.
OA 17
Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destina-
tario.
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación.
• organizando las ideas que compon-
drán su escrito.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este
proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas.
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado.
• releen a medida que escriben.
• aseguran la coherencia y agregan
conectores.
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación.
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
168 Guía Didáctica del Docente
• Encuentran en internet información sobre el tema que investigan usando un
motor de búsqueda.
• Toman apuntes de información relevante encontrada en libros, enciclopedias,
prensa, etc. sobre el tema que investigan.
• Comparan, en organizadores gráficos, la información encontrada en diversas
fuentes, agrupando la información similar que aparece en más de una fuente.
• Separan la información que aparece solo en una fuente.
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarro-
llarlo de manera documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o introducción-
desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o
explicaciones.
» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de las
fuentes investigadas.
» describen hechos relevantes y acordes con el tema investigado.
» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo un formato
definido.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus
textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que eligieron o que
eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronoló-
gico o temas y subtemas.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las ideas.
» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido.
» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
» oraciones que no se comprenden.
» ideas que hay que explicar mejor.
» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
» revisando la concordancia de persona y número.
» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.

OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar
acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema.
• complementando las ideas de otro y ofreciendo suge-
rencias.
• aceptando sugerencias.
• haciendo comentarios en los momentos adecuados.
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto.
• fundamentando su postura.
OA 29
Expresarse de manera clara y efectiva en exposiciones ora-
les para comunicar temas de su interés:
• presentando las ideas de manera coherente y cohesiva.
• fundamentando sus planteamientos con ejemplos y
datos.
• organizando las ideas en introducción, desarrollo y cierre.
• usando elementos de cohesión para relacionar cada
parte de la exposición.
• utilizando un vocabulario variado y preciso y un registro
formal adecuado a la situación comunicativa.
• reemplazando algunas construcciones sintácticas fami-
liares por otras más variadas.
• conjugando correctamente los verbos.
• utilizando correctamente los participios irregulares.
• pronunciando claramente y usando un volumen audi-
ble, entonación, pausas y énfasis adecuados.
• usando gestos y posturas acordes a la situación.
• usando material de apoyo (PowerPoint, papelógrafo,
objetos, etc.) de manera efectiva.
• exponiendo sin leer de un texto escrito.
• Adecúan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática,
y dan formato a sus textos usando las herramientas del
procesador.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escu-
chados en clases.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argu-
mentos con ejemplos de su experiencia personal o su
conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados
con el tema sobre el que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que
amplían lo dicho por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para
complementar lo dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo
que están de acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fun-
damentan su postura con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a
un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver al-
gún problema.
• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar
a acuerdos.
• Realizan una exposición oral en la que:
» presentan información que se relaciona con el tema
seleccionado.
» ejemplifican a través de descripciones y narraciones
para enriquecer la exposición.
» presentan la información ordenada en introducción,
desarrollo y cierre.
» dan cohesión a sus exposiciones orales por medio
de oraciones completas y conectores adecuados
(primero, en primer lugar, por un lado, por otro lado,
entonces, finalmente, por último).
» utilizan vocabulario variado y preciso y un registro
formal.
» emplean un volumen, pronunciación y entonación
adecuados.
» adoptan gestos y posturas adecuadas a la situación.
» hacen contacto visual con la audiencia.
» usan material de apoyo que complemente la
exposición.
» expresan las ideas sin leer de un texto.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 169
 OrientaciOnes para el trabajO de las secciOnes
Entrada de unidad (págs. 204-205)
En esta sección se propone que los estudiantes busquen
y comparen información sobre un tema utilizando fuen-
tes diversas, evaluando críticamente la información y for-
mulando opiniones sobre aspectos relevantes del texto.
Para ello, deben extraer información explícita e implícita
de un artículo informativo, desarrollando habilidades de
análisis, interpretación, síntesis y evaluación.
En la actividad 1 se propone que los estudiantes re-
flexionen sobre la experiencia de observación y valora-
ción estética de pinturas formulando opiniones y fun-
damentándolas. De esta forma, se espera que generen
expectativas sobre el artículo informativo que se muestra
a continuación.
Para el desarrollo de la actividad se sugiere organizar el
curso en grupos y pedirles que dialoguen en torno a las
preguntas que se presentan; o, bien, interrogar al azar a
varios estudiantes y, luego, pedirle a otros que comenten
las opiniones de sus compañeros.
A continuación, indíqueles que realicen la actividad 2,
que consiste en observar las palabras destacadas y bus-
car su significado en el diccionario. Se espera que los
estudiantes busquen el significado de las palabras con-
templación, bodegón y abstracto.
Contemplación: atención que se presta a una cosa.
Bodegón: pintura que representa una composición de
comestibles, utensilios usuales y seres inanimados.
Abstracto: [Arte o artista] que no pretende representar
cosas concretas, sino que atiende exclusivamente a ele-
mentos de forma, color, proporción, etc.
Posteriormente comienzan la lectura del texto.
Comentemos
Se espera que los estudiantes analicen aspectos rele-
vantes de la noticia para profundizar su comprensión y
relacionar el contenido del texto con su experiencia per-
sonal. Para ello, los estudiantes deberán responder algu-
nas preguntas de comprensión.
1. ¿En qué consistió el experimento del grupo li-
derado por el profesor Zeki? ¿Cuál era su pro-
pósito?
Se espera que los estudiantes sinteticen que el
experimento consistía en comprobar el efecto
que tenía en el cerebro de las personas la con-
templación de una bella obra de arte.
2. ¿Qué ocurría con las personas cuando observa-
ban pinturas en las que se mostraban paisajes
o personajes bellos?
170 Guía Didáctica del Docente
Se espera que los alumnos refieran la parte del
texto en que se entrega la información de que
“las obras de arte consideradas de mayor be-
lleza, como pueden ser las del paisajista inglés
Constable, el neoclásico francés Ingres o el ita-
liano Guido Reni, provocan el mayor estímulo
placentero”.
3. Observa las pinturas de la página siguiente y
explica de qué forma aportan para la compren-
sión del texto.
Se espera que los estudiantes identifiquen que
los autores de las pinturas mostradas en la pá-
gina 205 del Texto del estudiante coinciden con
los autores mencionados en el artículo que leye-
ron, y que, por lo tanto, expliquen que comple-
mentan la lectura de este.
4. Señala cuáles pinturas te provocan placer y
cuáles desagrado. ¿Coincide tu experiencia
con las de las personas que participaron en el
estudio? Coméntalo con tus compañeros.
Se espera que los alumnos indiquen sus prefe-
rencias y que cuenten si en ellos se comprueba
una reacción como la que se describe en el ar-
tículo. Posteriormente, los alumnos comparten
sus respuestas.
Bitácora de escritura
Tiene como objetivo que los estudiantes escriban una
reseña de uno de los pintores cuyas obras se muestran
en la página 205. Para ello, pídales que observen las re-
señas que acompañan a los textos poéticos y narrativos
de las diferentes unidades del Texto y las tomen como
modelo para elaborar las propias.
En el primer párrafo deben describir el contenido visual
de la obra. En el segundo, se espera que señalen qué les
produce y por qué les gusta la obra.
En lo que aprenderás se expone un resumen de los Ob-
jetivos de Aprendizaje que se desarrollarán en las activi-
dades de las páginas siguientes.
Para comenzar (págs. 206-207)
Hechos y opiniones
En esta sección se presentan contenidos acerca de la
distinción de hechos y opiniones en textos informativos.
Pida a los estudiantes que lean el texto de introducción y
posteriormente que desarrollen las actividades.
Respuestas esperadas:
1. Lee las oraciones y señala cuáles corresponden a he-
chos (información objetiva) y cuáles a opiniones (infor-
mación subjetiva).
“La pintura es una de las expresiones artísticas más
antiguas”: hecho.
“La fotografía es el arte y la técnica de obtener imáge-
nes duraderas debido a la acción de la luz”: hecho.
“La fotografía es mejor que la pintura”: opinión.
2. Observa la fotografía y lee el pie de foto. A partir de tu
observación, redacta un párrafo en el que describas
la imagen (hecho). Luego, escribe una opinión sobre
ella. Para esto, copia y completa el esquema.
Se espera que los estudiantes transcriban el pie de
foto como hecho, puesto que entrega la información
acerca de la imagen: “La gran duquesa de Rusia
Anastasia Románov, 1913. Anastasia fue una de las
primeras personas en fotografiarse a sí misma. Lo hizo
con una cámara Kodak Brownie, frente al espejo, y le
mandó la foto a una amiga. Tenía 13 años”.
En el recuadro opinión, se espera que los alumnos es-
criban lo que piensan acerca de la fotografía.
3. Lee el siguiente texto. Subraya con azul los hechos y
con rojo las opiniones.
Se espera que los estudiantes apliquen lo aprendido
en la lectura del texto “Mundo selfie”, algunos ejem-
plos de hechos y opiniones son los siguientes:
Hechos:
-“En la National Portrait Gallery, en Londres, en enero
de este año se realizó una discusión académica de alto
vuelo en torno al autorretrato y la identidad personal,
llamada The curated ego: what makes a good selfie?
(El yo conservado: ¿qué hace buena a una selfie?)”.
-“El prestigioso crítico de arte norteamericano Jerry
Saltz acaba de publicar, a principios de febrero, una
columna en la revista New York Magazine titulada Art
at arm’s lenght: a history of the selfie. (Arte con el bra-
zo extendido: una historia de las selfies)”.
Opiniones:
-“Durante nuestra vida nos volvemos expertos en in-
terpretar las expresiones de otra gente, pero tenemos
muy poco conocimiento sobre nuestra propia cara”.
-“Cuando a la gente se le pide escoger, entre muchas,
la fotografía que se parece más a ellos mismos, siste-
máticamente escogerán imágenes que han sido alte-
radas para que la persona parezca más atractiva”.
4. ¿Qué señala el neurocientífico acerca de las selfies?
¿Qué señala el crítico de arte?
Se espera que los estudiantes identifiquen los frag-
mentos del texto que les sirven para responder las pre-
guntas, y que en la actividad anterior han subrayado
como opiniones.
5. Lo que señala el neurocientífico, ¿es un hecho o una
opinión? ¿Y lo que manifiesta el crítico de arte?
Se espera que los estudiantes reconozcan estos frag-
mentos del texto como opiniones de las personas a las
que se alude, opiniones que el texto cita.
6. ¿Qué información aporta la fotografía de la duquesa
Anastasia acerca de las selfies?
Se espera que los alumnos respondan que la fotografía
de Anastasia complementa el texto sobre las selfies,
dado que se trata de una de las primeras fotografías
que una persona se tomó a sí misma, lo cual es el
tema del texto.
7. ¿Qué opinión sobre las selfies agregarías tú a lo dicho
en el texto? Fundamenta de acuerdo con tu experien-
cia personal sobre el tema.
Se espera que los alumnos complementen las opinio-
nes del texto con su experiencia personal, apoyando o
contradiciéndolas, y fundamentando de acuerdo a su
punto de vista sobre el tema.
8. Comparte el resto de la actividad con el curso.
Se espera que los alumnos socialicen sus respuestas
con sus compañeros. Para esto, otorgue el tiempo que
corresponda.
Taller de escritura / Entrevista (págs. 208-213)
El arte está en la persona que mira. Entrevista.
En esta sección se espera que los estudiantes lean inde-
pendientemente y comprendan textos no literarios para
ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opi-
nión y evaluar críticamente la información que ofrecen.
Además, se propone que los estudiantes, a partir de un
texto modelo, escriban, planifiquen, revisen y editen una
entrevista.
Antes de comenzar la lectura de la entrevista a Mario
Toral, ofrezca a los estudiantes algunos datos sobre este
pintor.
Mario Toral es un pintor chileno de larga trayectoria y de
reconocido prestigio. Sus pinturas siempre se han cen-
trado en la expresión del cuerpo humano. A pesar de su
vasta obra pictórica, destaca entre sus obras el mural
que pintó en la estación Universidad de Chile del metro
de Santiago, “Memoria visual de una nación”. Es el más
grande de Chile y de América Latina, con 1200 metros
cuadrados. En él se muestra su intuición y sensibilidad
para plasmar un fragmento de la historia de nuestro país.
Páginas 208 y 209
Antes de leer
Tiene como objetivo activar conocimientos y experiencias
previas para generar expectativas sobre el pintor, su obra
y el contenido de la entrevista que leerán a continuación.
En la actividad 1 se espera que los estudiantes que ha-
Unidad 8 Una mirada a la cultura 171
 yan visitado la estación hagan referencia a su experiencia
de recepción de la obra y formulen una opinión sobre ella.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes que no
conozcan la estación de metro mencionada en el texto, ob-
serven el mural en el documental señalado.
En la actividad 3 se espera que a partir de la observación
atenta del fragmento de la obra que se presenta en la ima-
gen, reflexionen sobre el proceso de creación de la obra y
hagan una descripción sobre su contenido visual.
En la actividad 4, se presentan actividades de vocabulario
con dos términos recogidos del texto que los estudiantes
leerán.
Respuestas esperadas:
4. Trabaja con algunas palabras que forman parte del vo-
cabulario del texto que leerás.
a. Lee la cita y selecciona la acepción que mejor de-
fine a la palabra destacada.
“Ver a ese hombre que transformaba las cosas
que vendía (jaboncillos, parafina, aceite suelto) en
una cosa de dos dimensiones, a mí me pasmaba”.
Pasmar
1. Enfriar mucho o bruscamente.
2. Asombrar con extremo.
Se espera que los estudiantes seleccionen la acep-
ción 2 de la palabra en estudio, demostrando que
es la única coherente con el contexto de la cita.
b. Lee la definición de la palabra destacada y reescri-
be la oración con tus propias palabras.
“Las grandes obras artísticas se generan en un fe-
nómeno de introspección”.
Introspección: reflexión interna sobre los propios
pensamientos, sentimientos o actos.
Se espera que los alumnos reescriban la cita, de-
mostrando que comprendieron el significado del
término en estudio. De esta manera, deben reem-
plazar la palabra por la expresión “pensar sobre uno
mismo, sobre los propios actos o sentimientos”.
Invite a los estudiantes a leer la entrevista en silencio y a
responder las preguntas de comprensión que se presentan
al final de cada página. Para ello, pídales que durante la
lectura subrayen las ideas principales del texto, escriban
al margen un resumen de cada párrafo y realicen una sín-
tesis del contenido global mediante un listado, párrafo u
organizador gráfico.
Durante la lectura
Página 209
1. ¿Qué experiencia personal en su niñez le marcó
la vida a este pintor?
Se espera que, extrayendo información explícita
en el texto, los estudiantes señalen que la expe-
172 Guía Didáctica del Docente
riencia personal que marcó la vida de este pintor
fue su acercamiento a don Agustín Calvo, a los
8 años de edad. Mientras este señor atendía su
almacén, pintaba detrás del mostrador las cosas
que vendía. El niño iba a visitarlo y, según sus
propias palabras, quedaba “pasmado” al verle
pintar.
2. ¿Cómo te imaginas la escena cuando él va al
almacén y descubre a don Agustín pintando?
Descríbela.
Se espera que los estudiantes analicen e inter-
preten información explícita en el texto y produz-
can un texto oral espontáneo donde se describa
la escena cuando el niño va al almacén y descu-
bre a don Agustín pintando.
Página 210
3. ¿De qué manera, según el pintor, “el arte es re-
flejo de la vida”?
Los estudiantes deben interpretar información
explícita e implícita en el texto, y señalar que para
el pintor “el arte es reflejo de la vida” porque las
experiencias que tienen los seres humanos se
expresan de distintas formas, y el arte condensa
y trabaja en formas artísticas estas experiencias.
4. ¿Qué significa la frase “el arte está en la perso-
na que mira” según el pintor?
Se espera que los alumnos expliquen que la frase
de Mario Toral quiere decir que el arte se consti-
tuye a partir de una mirada personal acerca del
mundo o, bien, que el arte comienza en el inte-
rior de la persona y se plasma como una mirada
individual.
Página 212
Después de leer
En esta sección se presentan algunas preguntas de com-
prensión con la finalidad que los estudiantes desarrollen
habilidades de análisis, interpretación, síntesis y evalua-
ción a partir de información explícita e implícita en el
texto.
a. ¿Cuál es la principal fuente de inspiración para
este artista? ¿Por qué?
Se espera que, a partir de información explícita en
el texto, los estudiantes interpreten un aspecto de
él texto, señalando que la fuente principal de ins-
piración para este artista es el cuerpo que, según
sus palabras, es “múltiple, inagotable y puede ins-
pirar cualquier movimiento” y es moldeable como
“una arcilla”.
b. ¿En qué consiste la teoría del embudo que Toral
comenta? ¿Por qué elige esa imagen?
 Los estudiantes deben interpretar una expresión
en lenguaje figurado y comentar su significado
extrayendo información implícita en el texto. De-
ben señalar que la teoría del embudo que el pintor
plantea consiste en que el arte es el resultado de
un proceso donde todo lo que sucede en el mun-
do se transforma en una forma concentrada. La
imagen permite expresar la idea de concentración
de la forma artística como resultado de la interpre-
tación de diversos acontecimientos y aspectos del
mundo.
c. ¿Qué beneficios o satisfacciones le ha traído al
pintor su obra en la estación del metro Universi-
dad de Chile? ¿Qué diferencia remarca en com-
paración con una exposición?
Se espera que los estudiantes interpreten informa-
ción explícita en el texto y señalen que su obra en
la estación del metro Universidad de Chile le ha
traído gran satisfacción, ya que con ella ha podido
llegar a la gente que no tiene la oportunidad de
ver obras de arte y por ella es reconocido por gran
parte de la gente. Por lo mismo, destaca la dife-
rencia de esta obra con las que presenta en sus
exposiciones, donde asisten personas interesadas
en el tema, pero no se trata de una exposición que
visitan día a día miles de personas.
d. ¿Cómo es su método de creación? ¿Planifica su
trabajo? ¿Qué importancia le da a la inspiración?
Se espera que los estudiantes analicen e interpre-
ten información explícita e implícita en el texto, y
señalen que considera su método de creación “un
poco errático”, pues a veces planifica su trabajo,
pero no consigue cumplir con esos objetivos. Para
él, cada artista tiene un método distinto de trabajo
y creación. Por último, según el autor, la inspira-
ción no es algo que surge espontáneamente, solo
se consigue con trabajo, ya que un cuadro exige
más que una buena idea y también técnica y una
concepción adecuada de su contenido visual.
e. ¿Qué quiere decir el artista cuando afirma: “el cau-
dal nunca puede ser más grande que la fuente”?
Los estudiantes deben interpretar una expresión
en lenguaje figurado. Para ello, deben señalar que
con esta afirmación el artista quiere transmitir un
mensaje a los jóvenes que se quieren dedicar al
arte. En este mensaje, el pintor resalta la importan-
cia de la vida en el arte, ya que para él el arte de
una persona depende de la riqueza de su vida y
experiencias. En definitiva, el pintor quiere señalar
que el arte no puede ser más grande y expresivo
que la vida misma del artista.
f. ¿Qué diferencia hay entre un artículo periodístico
y una entrevista?
Se espera que los estudiantes reconozcan las di-
ferencias entre dos tipos de artículos informativos,
comparando su estructura, características de estilo
y objetivos, con la finalidad de generar expectativas
sobre el contenido que se ofrece a continuación.
Pueden señalar, entre otras, las siguientes dife-
rencias: a) en el artículo periodístico se quiere in-
formar de hechos, en cambio, en la entrevista se
quiere informar el punto de vista del entrevistado
sobre diversos temas; b) el artículo periodístico
busca ser breve, claro y objetivo, en cambio la en-
trevista intenta desarrollar un estilo que permita la
exposición del punto de vista del entrevistado; c)
el artículo periodístico posee una estructura formal
que puede reconocerse a partir de las seis pregun-
tas básicas de la noticia (¿Qué sucedió?, ¿Quiénes
participaron en el hecho?, ¿Cómo sucedió?, ¿Cuán-
do aconteció?, ¿Dónde aconteció? y ¿Por qué ocu-
rrió?), en cambio, la entrevista presenta una es-
tructura en la cual se muestra al entrevistado, se
desarrolla un diálogo entre él y el entrevistador y,
finalmente, se ofrece una reseña de su vida y ac-
tividad.
Página 212
Salir a entrevistar
Esta sección propone a los estudiantes la realización de
una entrevista donde den a conocer el pensamiento de
un artista, científico, deportista, artesano, trabajador, etc.
Para ello, en primer lugar, se ofrece una definición de la
entrevista, con la finalidad de que los estudiantes asimi-
len este contenido general antes de desarrollar la activi-
dad. Lea esta definición y reflexione sobre su significado
conjuntamente con los estudiantes.
La entrevista es una situación comunicativa en que
interactúan dos o más personas mediante un diálogo,
basado en preguntas y respuestas. Uno de ellos, el en-
trevistador, a través de preguntas planteadas al otro, el
entrevistado, busca obtener respuestas acerca de ciertos
aspectos personales de este o saber su opinión o pensa-
miento sobre un tema determinado.
En segundo lugar, se ofrece la estructura de la entrevista
con la finalidad de que los estudiantes puedan organizar
el texto que redactarán de forma clara.
1. Título: resume la idea principal de la entrevista.
2. Introducción: aquí se presenta al entrevistado y se
esboza un perfil de él, explicando quién es, qué hace
y por qué se le entrevistará.
3. Cuerpo de la entrevista: diálogo entre el entrevista-
dor y su entrevistado, en el que se alternan pregun-
tas y respuestas.
4. Cierre: sintetiza y resume datos relevantes de la en-
trevista.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 173
 Siguiendo el ejemplo de la entrevista a Mario Toral, pue-
den ejercitar este contenido. Las respuestas correctas
son las siguientes:
Inicio o En un amplio y luminoso taller lleno de
Introducción pinceles, óleos y enormes telas, Mario
Toral crea cuidadosamente cada una de
sus obras.
Cuerpo Lo que siempre me ha inspirado es el
cuerpo. Encuentro que es múltiple,
inagotable y puede inspirar cualquier
movimiento.
Es un poco errático, a veces trato de
encontrarle un programa, y digo mañana
voy a pintar esto a las 9 de la mañana…
nunca resulta.
Cierre Con toda la experiencia que tiene, ¿qué
mensaje les enviaría a los jóvenes que se
quieren dedicar al arte?
Que vivan, porque lo que se da, es lo que
uno tiene.
Por último, se ofrecen algunas reglas de la entrevista,
para que los estudiantes las tengan presentes durante la
actividad y puedan desempeñar correctamente su rol de
entrevistadores.
1. Ambas partes (entrevistador y entrevistado) partici-
pan de esta en forma voluntaria y de común acuerdo.
2. Los roles de entrevistador y entrevistado no son inter-
cambiables.
3. A diferencia de la conversación informal, que no tie-
ne un objetivo específico y se da libremente, la entre-
vista suele tener un objetivo prefijado.
Para sintetizar los contenidos entregados y especificar
con claridad las tareas de la actividad, invite a los estu-
diantes a seguir estos pasos.
1. Definir el personaje que entrevistará y el propósito de
la entrevista (tema, duración, etc.).
Luego, deben redactar un cuestionario que servirá
de base a la entrevista.
2. Contactarse con el entrevistado, explicarle el propó-
sito de la entrevista y, de ser necesario, hacerle llegar
el cuestionario.
3. Reunirse con el entrevistado y desarrollar la entre-
vista. Lo más apropiado es utilizar una grabadora,
y además, tomar notas durante la entrevista, con la
finalidad de profundizar alguna afirmación del entre-
vistado o reformular preguntas.
4. Transcribir la entrevista a un procesador de texto y,
luego, seleccionar la información según su relevan-
cia. Se debe evitar reproducir expresiones orales que
dificulten la comprensión del texto escrito. Además,
de ser necesario, deben reformular las preguntas,
para dar mayor claridad al texto.
174 Guía Didáctica del Docente
5. Redactar la introducción y el cierre. Para ello, deben
incorporar información pertinente sobre el personaje
(datos biográficos, actividades que desempeña, si-
tuación de la entrevista, etc.).
6. Revisen el texto y concluyan su edición. Revisen as-
pectos ortográficos y gramaticales, cuiden la claridad
de las ideas y que las afirmaciones del entrevista-
do sean veraces. Pueden incorporar también una
fotografía.
Utilicen la siguiente pauta para evaluar su texto:
Entrevista Sí No
¿Hay al comienzo una presentación en la que
se introduce al personaje?
¿Sabemos desde un comienzo con qué tipo de
personaje nos encontramos? (si es deportista,
artista, científico, autoridad, etc.).
¿Las preguntas planteadas al entrevistado
apuntan hacia el objetivo que se buscaba con
la entrevista?
En general, ¿las respuestas del entrevistado
a las preguntas planteadas son satisfactorias:
responde lo que se le pregunta?
¿Se presentan alternadamente a través de la
entrevista preguntas del entrevistador y res-
puestas del entrevistado?
Se cierra la entrevista mediante un párrafo fi-
nal del entrevistador o mediante una respuesta
del entrevistado, que redondean o sintetizan el
tema tratado.
¿Se dio un diálogo atractivo, interesante de
leer?
¿Se transcribió en forma correcta el diálogo
sostenido y se corrigieron errores de conteni-
do, gramaticales y ortográficos?
Para terminar, pida a los estudiantes que presenten su
entrevista al curso, aceptando las sugerencias y comen-
tarios de sus compañeros. Además, pídales que respon-
dan preguntas sobre el contexto de la entrevista y su
desarrollo.
Luego, publiquen sus entrevistas en el diario mural del
colegio o biblioteca y elijan cuál es la mejor.
Taller de lectura 1 (págs. 214-220)
El difícil camino de una niña machi. Alejandra
Carmona
En esta sección se espera que los estudiantes lean inde-
pendientemente y comprendan textos no literarios, para
ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opi-
nión y evaluar críticamente la información que ofrecen.
Además, se propone la realización de un diálogo, con la
finalidad de que los estudiantes logren exponer oralmen-
te y estructuren información de manera coherente usan-
do fundamentos y un vocabulario amplio y dialoguen
para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos.
Página 214
Antes de leer
1. Lee la definición de la palabra destacada y respon-
de la pregunta.
“Se concentran en escuchar la naturaleza y buscar
plantas medicinales entre los árboles. Es tan fuerte,
que no nos queda otra que respetar su cosmovi-
sión”.
Cosmovisión: manera de ver e interpretar el mundo.
¿Estas acciones realizadas por los mapuches son
parte de tu cosmovisión? Explica.
a. Escuchar la naturaleza.
b. Buscar plantas medicinales entre los árboles.
Se espera que los alumnos den sus respuestas a
partir de su propia cultura y cosmovisión. Si no son
parte de su cosmovisión, pídales que escriban dos
cosas que ellos identifiquen como propias de su
manera de ver e interpretar el mundo, independien-
temente de si provienen de una religión o que iden-
tifiquen en la cultura en que vivimos (idiosincrasia
chilena o cultura local).
2. Lee la siguiente cita del texto y realiza las activi-
dades.
“Todo empezó en un sueño. Una escena extraña,
repetitiva e insistente. La niña caminaba por un bos-
que verde y tupido”.
Tupido: espeso, compacto.
a. Describe con tus palabras cómo era el bosque
del sueño de la niña.
Se espera que los estudiantes describan el
bosque del sueño de la niña como un bosque
espeso, de mucha vegetación, demostrando
que comprendieron el significado del término
en estudio.
b. ¿Qué otros lugares o elementos conoces que
sean tupidos? Da dos ejemplos.
Se espera que los alumnos mencionen lugares
o elementos que demuestren que comprenden
el significado del término.
3. Lee el significado de la palabra destacada y realiza
la actividad.
“Nosotros entregamos una educación occidental
tradicional”.
Occidental: relativo a la cultura de Occidente, pro-
veniente de Europa.
El término “cultura occidental” es utilizado para re-
ferirse a una herencia de lenguas, normas sociales,
valores éticos, costumbres, creencias religiosas, sis-
temas políticos, artefactos y tecnologías específicas.
Específicamente, la cultura occidental considera:
- una influencia bíblica cristiana en el pensa-
miento espiritual.
- influencias europeas en los ámbitos artístico,
musical, folclórico, y ético.
• ¿La educación que recibes en la escuela es
occidental? ¿Por qué? Explica tomando en
cuenta la información que te entregamos
acerca de este concepto.
Se espera que los estudiantes luego de leer la infor-
mación acerca del término en estudio, respondan a
la pregunta de la actividad, partiendo con proponer
de manera afirmativa o negativa, y luego fundamen-
tando su posición con la descripción del tipo de
educación que reciben, junto con la relación, com-
paración o contraste con los elementos descritos de
la cultura occidental.
Presente el texto a los estudiantes, entregándoles la si-
guiente información sobre los machis:
Los o las machi son las autoridades religiosas del pueblo
mapuche. Tienen la misión de ser consejeros, protecto-
res y curanderos del pueblo. Su importancia es funda-
mental en esta cultura indígena. El siguiente reportaje
nos muestra cuán difícil puede llegar a ser para una niña
y su familia verla convertirse en machi, así como también
nos revela cómo sobreviven ciertas creencias y rituales
de iniciación ancestrales en el pueblo mapuche y cómo
conviven con las costumbres y visiones de la sociedad
chilena en tiempos actuales.
Luego, invítelos a leer el texto en silencio y revise con
ellos las palabras destacadas para aclarar su significado.
Durante la lectura
Página 216
1. El director del colegio de Verónica ¿está en
contra de estas prácticas o creencias mapu-
ches? ¿Qué piensa él al respecto?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
mente información explícita en el texto y seña-
len que el director del colegio no está en contra
de estas prácticas o creencias mapuches, sino
que entiende los problemas que sufren los estos
niños y cree que es necesario respetar su cos-
movisión.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 175

Página 217
2. ¿A qué le llama Irenia “enfermedad”? ¿Qué
cambio experimentó Verónica en el colegio?
Los estudiantes deben extraer información ex-
plícita del texto e interpretar el sentido que se le
da a la expresión “enfermedad”. Luego deben
describir, a partir del mismo tipo de información,
qué cambio experimentó Verónica en el colegio.
Una respuesta aproximada correspondería a la
siguiente: “Irenia llamaba enfermedad al cam-
bio de conducta y estado de ánimo que sufrió su
hija luego de tener el mismo sueño en diferentes
noches durante el año. Este cambio consistió en
una baja de su rendimiento académico y dificul-
tades para recordar información”.
3. ¿Qué se cuenta en el reportaje sobre la abuela
de Verónica?
Los estudiantes deben sintetizar información ex-
plícita en el texto, y señalar que en el reportaje
se cuenta el trágico destino de la abuela de Ve-
rónica, la señora Manuela Huaquinao Rucalaf,
que murió de una extraña enfermedad, y cuya
causa, cree su familia, fue no haber seguido el
proceso de conversión en machi.
4. Según Víctor Melinao, ¿qué suceso especial se
ha dado el último tiempo? ¿Cómo lo interpreta?
Los estudiantes deben analizar, interpretar y sin-
tetizar información explícita en el texto, y señalar
que según Víctor Melinao uno de los grandes
problemas del último tiempo es la tendencia a
la extinción de los machis, y con ello, de parte
importante de la cultura del pueblo mapuche.
Página 218
5. ¿Qué implementos necesita Verónica para con-
vertirse en machi?
Se espera que los estudiantes reconozcan en el
texto los distintos elementos que caracterizan
a una machi: trarriwe, küpan, rebozo y tesa,
así como sus utensilios personales: cuchillos de
plata, medallas, etc.
6. ¿Qué es un satún?
Es el ritual mediante el que se llama al espíritu
de la machi que se introducirá en la niña.
7. ¿Qué le enseña una machi vieja a una nueva?
¿Cómo transmite las enseñanzas?
Le enseña sus secretos, generalmente asocia-
dos a la medicina. Es importante recordarles a
los estudiantes que la cultura mapuche es ágra-
fa, por tanto cobra vital importancia la transmi-
sión oral de conocimientos y experiencias.
176 Guía Didáctica del Docente
Página 220
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan en su cuaderno algunas preguntas de comprensión.
Para ello, deben extraer información explícita e implícita
del texto y desarrollar habilidades de análisis, interpreta-
ción, síntesis y evaluación.
a. ¿Por qué se dice en el texto que el ser ma-
chi “podría ser una bendición”, pero “también
puede acabar en tragedia”?
Los estudiantes deben interpretar un extracto
del texto y señalar que con esa expresión se
hace mención al destino de la abuela de Veróni-
ca, quien murió joven y enferma pues su fami-
lia ignoró su destino como machi y dejaron que
creciera de forma occidental.
b. ¿Qué temor siente Irenia, la madre de Veróni-
ca, por su hija?
Se espera que los estudiantes analicen e inter-
preten información explícita en el texto, y seña-
len que Irenia siente que su hija Verónica, si no
logran que se convierta en machi, tendrá el mis-
mo final que su madre. Porque, como se señala
en el texto, para el pueblo mapuche, “si un mu-
jer (u hombre) es elegida para ser machi, debe
cumplir su misión, si no, enfermará o morirá”.
c. ¿Cómo se llega a ser machi? ¿En qué consiste
la iniciación? Justifica tu respuesta con citas
textuales.
Los estudiantes deben analizar, interpretar y sin-
tetizar información explícita en el texto. Su res-
puesta debe contener citas textuales, y puede
aproximarse a la siguiente:
Convertirse en machi es un proceso largo y
complicado. En primer lugar, la machi anciana
debe hacer cinco Satún, es decir, rituales de ir
llamando al espíritu de la machi que se introdu-
cirá en la niña para siempre. En segundo lugar,
se desarrolla el chinkolfoque, un evento para el
que llegan hasta la ruca tres machis e invita-
dos de la familia. Allí “se planta un canelo, se
mata a un animal, que puede ser un caballo o
una oveja, y la niña comienza a bailar pidiendo
diferentes cosas”, y recibe el espíritu para ser
machi. En tercer lugar, la machi anciana se lleva
a la machi joven a su casa, para enseñarle se-
cretos que solo se transmiten por tradición oral.
En esa casa, la nueva machi debe permanecer
entre seis meses y un año. El tiempo que de-
more en convertirse en machi, desde el primer
Satún, “dependerá de sus propios tiempos, de

la rapidez con que vaya adquiriendo poder en
los rituales y del ritmo con que aprenda cuando
se vaya con su maestra”.
d. ¿Qué problema se presenta en el pueblo mapu-
che respecto a seguir y respetar sus tradiciones
y creencias versus las creencias y religiones
foráneas?
Se espera que los estudiantes formulen una opi-
nión sobre aspectos relevantes del texto, a partir
del análisis, interpretación y evaluación de infor-
mación explícita e implícita en el texto. La res-
puesta debe considerar, al menos, los siguientes
elementos:
• El principal problema que enfrentan en la
actualidad las comunidades mapuches,
para continuar con sus tradiciones y creen-
cias, es la penetración de religiones forá-
neas. En el texto se explica el impacto de la
religión evangélica y católica en las tradicio-
nes y creencias mapuches. Los mapuches
son acusados de paganos por quienes se
han adherido a otras religiones y no reciben
apoyo de estos.
• Además, se suma que la tradicional produc-
ción artesanal (de joyas, cultrunes, etc.) ha
disminuido considerablemente, por lo que
resulta cada vez más costoso y difícil la for-
mación de un machi.
e. ¿Qué piensas de la cosmovisión mapuche res-
pecto al papel de los sueños en la designación
de ser machi?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
mente la información presente en el texto y for-
mulen una opinión sobre el papel de los sueños
en la designación de ser machi, fundamentán-
dola con información del texto y sus conoci-
mientos o experiencias previas.
Sugiérales también a los alumnos en general que tomen
apuntes en los que rescaten las ideas más importantes de
la conversación. Luego, al finalizar, indique a los estudiantes
que en conjunto escriban las conclusiones a las cuales lle-
garon como respuesta definitiva a las preguntas que guiaron
la conversación.
En la actividad 3 se propone una actividad que se despren-
de de la anterior y que consiste en la realización de una
mesa redonda acerca del tema, en la que todos los alumnos
esta vez aportan y comparten reflexiones con el resto del
curso.
Pida a los estudiantes que modifiquen la posición de sus
puestos de trabajo para que queden en una posición en que
todos puedan verse y formen parte de un foro o mesa re-
donda. Luego, pida voluntarios para comenzar una primera
ronda de intervenciones. Sugiérales que se apoyen en los
apuntes que tomaron durante la conversación para exponer
su punto de vista personal acerca del tema “El difícil camino
de una niña machi”. Se espera que los estudiantes inter-
vengan compartiendo lo que han pensado sobre el tema
y se considerará un aporte que se refieran al texto y citen
fragmentos para complementar o fundamentar lo que están
diciendo.
Es muy necesario que se mantenga un ambiente de silencio
y respeto por parte de todos para escuchar a quien tenga la
palabra. Posteriormente, una vez que todos los alumnos han
aportado su reflexión, pídales que escriban un párrafo en
que resuman su intervención e incluyan información rele-
vante que haya sido ofrecida por sus compañeros. Queda
bajo responsabilidad del docente la elección de los mejores
trabajos para exhibir en el diario mural de la sala.

En la actividad 2 se propone una conversación grupal en la

cual se espera que los estudiantes participen respondiendo
las siguientes preguntas.
a. ¿Por qué el texto se titula “El difícil camino de una
niña machi”? ¿Qué diferencias existen entre una
niña escogida para ser machi y una niña mapuche
común?
Se espera que los alumnos voluntariamente aporten sus
respuestas a partir de la información que leyeron en el texto
y lo que reflexionaron acerca de ella. Pida a los estudiantes
escuchar las respuestas de sus compañeros con atención y
respeto, y que aporten con su punto de vista complemen-
tándolas o proponiendo aspectos que no se han tocado
acerca de las preguntas.

Unidad 8 Una mirada a la cultura 177

 Taller de escritura / Reportaje (pág. 221)
En esta sección se propone que los estudiantes, a partir
de un texto modelo, escriban, planifiquen, revisen y edi-
ten una reportaje, organizando el texto en una estructura
clara, investigando diversas fuentes, realizando entrevis-
tas y generando una idea central por párrafo.
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes
comuniquen lo investigado y sistematizado en diversas
fuentes orales y escritas, siguiendo una rigurosa pla-
nificación y poniendo en práctica todo el proceso de
escritura.
A reportear
Pregunte a los estudiantes qué aspectos del texto ante-
rior les llamaron la atención y cuáles creen que son las
diferencias entre este y otros artículos periodísticos. Lue-
go, con la finalidad de resumir las respuestas y el con-
tenido de la sección, presénteles la siguiente definición:
El reportaje es un texto periodístico informativo que abor-
da en extenso un tema determinado, producto de un
trabajo de amplia investigación y entrevistas a personas
relacionadas con el tema. Posee un tono más literario y,
a diferencia de la noticia, no necesariamente trata temas
contingentes, es decir, que son noticias relevantes en la
actualidad.
Luego, revise junto con los estudiantes la información
que se presenta sobre cómo realizar un reportaje. Ejem-
plifique cada etapa a partir del texto El difícil camino de
una niña machi. Para ello, pregunte a los estudiantes
cómo imaginan que la periodista desarrolló cada una de
estas etapas. En la siguiente tabla se ofrece un ejemplo:

Etapas de la elaboración de un reportaje El difícil camino de una niña machi

1. Preparación: etapa en que se decide el tema Tema a cubrir: la experiencia de una niña mapuche que se convierte en
por cubrir o reportear, se define el propósito machi.
del reportaje y se alistan los preparativos para
Propósito del reportaje: dar a conocer las dificultades que experimenta el
emprender el proyecto.
pueblo mapuche para mantener sus creencias y tradiciones.
Preparativos del proyecto: contactar a los protagonistas, informarles sobre
el propósito de la investigación, concertar entrevistas, etc.
2. Planificación: se organizan los datos disponi- Investigación: obtener información sobre casos similares, situación actual
bles para la investigación, se determina qué de las machis y del pueblo mapuche, etc.
fuentes se usarán y se decide si se incluirán
Organización de los datos disponibles: se determina qué fuentes se utili-
entrevistas y/o fotografías u otro tipo de recur-
zarán, se planifican las entrevistas, se organizan los datos relevantes para
sos adicionales (gráficos, tablas, etc.).
el reportaje, etc.
3. Revisión de datos: se seleccionan y che- Selección y verificación de los datos de la investigación: se analizan las
quean los datos obtenidos en la investigación entrevistas, se selecciona la información más relevante, se dividen en sub-
para finalmente elegir lo más relevante que temas, etc. Además, se comprueban datos, hechos e información sobre la
conforme el cuerpo informativo del reportaje. cultura mapuche (¿Qué ocurre si un niño mapuche no responde al llama-
do de ser machi según la cultura mapuche? ¿Qué es un Satún?, etc.)
4. Redacción: se escribe el reportaje. General- Párrafo de apertura: presentar el problema de la niña mapuche que recibe
mente presenta un párrafo de apertura (que un llamado para ser machi por medio de extraños sueños, etc.
busca concitar la atención e interés del lec-
Relato: se describe el proceso que ha vivido la niña desde esos hechos
tor), el relato (orden de la exposición de los
y los problemas que ha debido atravesar (falta de dinero para seguir su
hechos: cada párrafo debe estar conectado
objetivo, negativa de sus familiares y miembros de la comunidad que han
con el otro, tener un hilo argumentativo) y un
adoptado otras religiones, etc.).
cierre (párrafo final que delinea una conclu-
sión u opinión). Cierre: contar la situación actual de la familia, el objetivo de persistir en su
objetivo, etc.
5. Edición: concluida la redacción, correspon- Revisión: se verifica la correspondencia de las citas con las grabaciones
de releer el texto y revisar que estén los con- realizadas, los nombres de las personas aludidas, de las regiones, las defi-
tenidos precisos, evitar la falta de coherencia niciones de las palabras en mapudungun que se presentan, etc.
y corregir errores ortográficos y gramaticales.
Corrección ortográfica y gramatical.
La redacción debe ser clara y atractiva, y po-
seer el formato de reportaje. Revisión de estilo: se trata de hacer del reportaje un texto atractivo, claro y
preciso, que conserve el formato de reportaje, etc.
6. Publicación: tras ser revisados todos los as- El reportaje, según indica la fuente, fue publicado en el diario El Mercurio,
pectos formales del reportaje, es tiempo de el 23 de mayo de 2012.
su publicación.

178 Guía Didáctica del Docente

A continuación, invite a los estudiantes a realizar un re-
portaje. Para ello, organice el curso y divídalos en gru-
pos con igual cantidad de estudiantes. Plantéeles como
tema del reportaje la investigación sobre las costumbres
o fiestas propias de su localidad que aún permanecen
y otras que han desaparecido, investigando por qué ha
ocurrido.
Pídales que sigan los pasos que se presentan, toman-
do como modelo el reportaje que leyeron anteriormente.
Haga hincapié en la necesidad de mantener el formato
de reportaje, hacerlo atractivo por medio de una buena
redacción, investigar y utilizar diversas fuentes, etc.
Por último, ofrezca la siguiente tabla de evaluación para
que los estudiantes puedan evaluar el resultado de su
trabajo.
Reportaje Sí No
El propósito del texto es claro y entendible.
Recurre a descripciones, ejemplos, datos y
justificaciones para profundizar ideas o aspec-
tos relacionados con el tema del reportaje.
Desarrolla una idea central por párrafo y los
párrafos tienen un hilo coherente entre ellos
que aporta continuidad al relato.
Presenta el formato de un reportaje.
Las fuentes que sustentan la investigación son
confiables y verificables.
Trata sobre el tema que motivó la investigación
y entrega información interesante y de calidad.
Taller de lectura 2 (págs. 222-223)
Thor Heyerdahl
Esta sección propone la lectura y comprensión de un re-
portaje, con la finalidad de que los estudiantes amplíen
su conocimiento del mundo, se formen una opinión y
evalúen críticamente la información del texto. Además,
se espera que los estudiantes sinteticen, registren y or-
denen las ideas principales del texto.
Presente a los estudiantes el texto leyéndoles la siguiente
reseña:
Los exploradores parecieran ser figuras más cercanas a
la ficción o el cine que propias de la realidad. Incluso,
se asocian más a tiempos antiguos que a tiempos re-
cientes o actuales. Thor Heyerdahl fue un explorador en
pleno siglo XX. Se atrevió a viajar por el Pacífico en una
embarcación tripulada por seis personas. ¿Cuál fue su
logro? Que la embarcación era una balsa construida con
tecnología primitiva: troncos, plantas y materiales natu-
rales, tal como lo habían hecho los primeros habitantes
de América del Sur.
Luego, invítelos a reflexionar en torno a la pregunta que
se presenta en la sección antes de leer.
Página 222
Antes de leer
1. Averigua qué es la Polinesia y ubícala en el
mapa.
Se espera que los estudiantes averigüen que la
Polinesia es un conjunto de islas del océano Pa-
cífico oriental, que cubre una superficie que va
del hemisferio norte al hemisferio sur y que in-
cluye a Hawaii, Samoa, la Isla de Pascua, entre
muchas otras.
A continuación, invítelos a leer el texto en silencio. Detén-
gase en las palabras destacadas, explique su significado
y reflexione con los estudiantes sobre su función en el
texto. Además, oriente el reconocimiento de los lugares
geográficos que se mencionan. Indíqueles que, durante
la lectura, deben responder las siguientes preguntas.
Página 222
Durante la lectura
1. ¿Cuál fue la teoría que postuló Heyerdahl?
¿Dónde se ubica la Polinesia?
La primera pregunta supone la extracción de
información explícita en el texto. Los estudian-
tes deben responder que “Heyerdahl desarrolló
la teoría de que la Polinesia se pobló no desde
el Sudeste Asiático, como se creía, sino desde
América”.
Para responder a la segunda pregunta, los es-
tudiantes deben, a partir del análisis de infor-
mación explícita, inferir la ubicación de la Po-
linesia. Algunas marcas textuales que pueden
utilizar para reconocer la ubicación son las islas
Tuamotu, el océano Pacífico, la Isla de Pascua,
etc. El objetivo es que, activando conocimien-
tos previos, señalen, aproximadamente, que la
Polinesia es un gran grupo de cerca de mil islas
situadas en el centro y en el sur del océano Pa-
cífico.
2. Imagina cómo fue el viaje de Heyerdahl en bal-
sa de madera desde Perú hasta la Polinesia.
Descríbelo. ¿Qué problemas crees que puede
haber enfrentado?
Se espera que los estudiantes sinteticen la in-
formación que ofrece el texto sobre el viaje de
Heyerdahl desde Perú hasta la Polinesia y lo
describan con sus propias palabras. Además, se
Unidad 8 Una mirada a la cultura 179
 espera que señalen los posibles riesgos de la
empresa, mencionando elementos del texto que
permitan justificarlo, como el siguiente: “Heyer-
dahl salió de Callao, en Perú, con una tripula-
ción de seis hombres, navegando hacia las islas
Tuamotu de la Polinesia, en el ahora mundial-
mente reconocido viaje de Kon-Tiki. El arriesga-
do viaje de tres meses no fue solo una empresa
atrevida, sino que supuso un éxito erudito”.
Página 223
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan, en el cuaderno, algunas preguntas de comprensión
lectora extrayendo información explícita e implícita en el
texto y desarrollando habilidades de análisis, interpreta-
ción, síntesis y evaluación.
a. ¿Qué hace Heyerdahl para probar sus teorías?
A partir de información explícita en el texto, se
espera que los estudiantes señalen que He-
yerdahl realizaba excavaciones y viajes, donde
recreaba las condiciones que debieron superar
los navegantes de las culturas que se propone
investigar, con la finalidad de comprobar sus
teorías antropológicas.
b. ¿En cuál de todos los viajes te hubiese gustado
participar como parte de la expedición? ¿Por
qué?
Los estudiantes deben reconocer que son al me-
nos dos los viajes de importancia que se men-
cionan: el viaje a la Polinesia desde Callao, Perú;
y el viaje por el Atlántico, desde Safi, Marruecos,
hasta Barbados. Y, por otro lado, son dos cultu-
ras las que se investigan: la civilización preco-
lombina y la egipcia. Sus respuestas, entonces,
deberían contener una evaluación y valoración
de estos viajes considerando los propósitos de
la investigación que se desarrolla en cada caso.
Se espera, por último, que los estudiantes for-
mulen una opinión, fundamentándola a partir
de marcas textuales y su propia experiencia y
conocimientos personales.
c. ¿Se podría afirmar de Thor Heyerdahl que fue
un viajero incansable, que realizaba expedicio-
nes por placer, siempre en busca de aventuras
peligrosas? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes, analicen, inter-
preten y evalúen esta afirmación, y señalen que
se trata de una afirmación falsa, porque Thor
Heyerdahl era un estudioso y no un viajero in-
180 Guía Didáctica del Docente
cansable, un antropólogo, arqueólogo y explora-
dor que realizaba expediciones para comprobar
sus teorías.
d. ¿De qué han servido los viajes de Thor Heyer-
dahl para el conocimiento sobre las culturas
antiguas del mundo?
Se espera que los estudiantes sinteticen la in-
formación que entrega el texto acerca de los
diferentes aportes de Thor Heyerdahl, primero
con la comprobación de su teoría y luego con los
descubrimientos en los que colaboró en diferen-
tes lugares del mundo.
e. Según la información que entrega el texto, ¿es
posible afirmar que todos los científicos y an-
tropólogos que estudian las culturas antiguas
comparten el mismo conocimiento? Funda-
menta tu respuesta con citas.
Se espera que los alumnos puedan concluir a
partir de la información del texto que no todos
los científicos y antropólogos que estudian las
culturas antiguas comparten el mismo conoci-
miento, puesto que el caso de Thor Heyerdahl
demuestra que se inició como explorador, no
como experto científico, y que su teoría del po-
blamiento de la Polinesia una vez propuesta no
tuvo acogida por parte de la comunidad cien-
tífica por plantear una hipótesis que hasta ese
momento se pensaba como improbable.
Actividad complementaria
Sugiera a los estudiantes estudiar los aportes de Heinrich
Schlieman, millonario prusiano que, siguiendo su entu-
siasmo por la cultura griega y en particular por el poeta
Homero, aportó a la arqueología importantes descubri-
mientos con sus exploraciones, realizadas por iniciativa
propia. Pídales comparar la información encontrada con
la que leyeron acerca de Thor Heyerdahl, y que expli-
quen cuál es la importancia de los propios sueños e in-
quietudes de ambas figuras en la realización de sus des-
cubrimientos. También pregúnteles qué piensan acerca
de que personas que no son propiamente científicos ma-
nifiesten intereses e inquietudes acerca de fenómenos
relevantes para la ciencia.
También se recomienda ver con los estudiantes la pe-
lícula Kon-Tiki (2012), que cuenta la historia de Thor
Heyerdahl y en especial su aventura en la embarcación
Kon-Tiki, en la que realizó su expedición más importante.
Puede ver una sinopsis en el siguiente vínculo:
https://www.youtube.com/watch?v=cL_cTT6uZ8s
Taller de lectura 3 (págs. 224-227)
Mascotas literarias. Infografía
En esta sección se propone que los estudiantes, a partir
del análisis de un modelo, planifiquen, escriban, revi-
sen y editen un organizador gráfico (infografía), con la
finalidad de desarrollar habilidades de síntesis, registro y
ordenamiento de ideas para satisfacer un propósito de-
finido. Para ello, deben organizar la información en una
estructura visual clara e investigar diversas fuentes.
¿Qué es una infografía?
Es una forma visual de organizar y presentar una infor-
mación, con una presentación esquemática que resume
datos, descripciones, características de un hecho, per-
sonaje o producto, y los explica a través de viñetas y/o
gráficos sencillos de entender. Es decir, otro tipo de orga-
nizador gráfico. El término también se ha extendido para
designar a todas aquellas imágenes generadas mediante
un computador.
Por último, invite a los estudiantes a leer en silencio la in-
fografía. Adviértales que luego, en la página 226, debe-
rán desarrollar algunas actividades a partir de la lectura.
Página 226
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan en su cuaderno algunas preguntas de comprensión.
Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar
información explícita en el texto.
a. ¿Qué harías si te ocurriera lo mismo que a
Byron? ¿Qué opinión te merece la acción del
escritor por su mascota?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
mente la información que ofrece el texto sobre
la actitud del escritor Byron frente al accidente
que sufrió su perro durante un viaje en barco.
Deben señalar qué harían en su lugar, vinculan-
do esta información con sus experiencias pre-
vias; y también, formular una opinión sobre la
acción del escritor, que se lanzó al mar para que
el barco se detuviera y ambos, junto al animal,
fueran rescatados por el capitán.
b. ¿Por qué se cita el libro Perros, gatos y lémures?
Los estudiantes deben reconocer, a partir del
análisis de información implícita en el texto, la
función de esta información en el texto y seña-
lar que se trata de un ejemplo para graficar la
importancia de los animales en la vida de los
escritores.
c. ¿Qué diferencia se hace en el texto entre los
perros y los gatos en cuanto a su condición de
mascotas?
Se espera que los estudiantes analicen y sinte-
ticen información explícita en el texto sobre las
características de perros y gatos como masco-
tas. Deben señalar que, según el texto, los pe-
rros son leales; en cambio, los gatos hacen la
compañía necesaria sin invadir la soledad que
muchos buscan.
d. ¿Por qué los escritores se llevarían bien con los
felinos? ¿Y por qué “dos escritores no pueden
compartir pupitre”?
Los estudiantes deben analizar información ex-
plícita en el texto e interpretar una expresión en
lenguaje figurado. Una respuesta correcta sería
la siguiente: “Los escritores se llevan bien con
los felinos porque ambos animales desean y exi-
gen atención especial; por lo mismo, dos escri-
tores “no pueden compartir pupitre”, es decir,
no pueden compartir atención, sino que la de-
sean solo para ellos”.
e. ¿Qué les aportan las mascotas a los escritores?
¿Qué caracteriza la vida de los escritores?
Se espera que los estudiantes analicen, inter-
preten y sinteticen información explícita e im-
plícita en el texto, y señalen que las mascotas
aportan a los escritores compañía, consuelo y
afecto durante los períodos de soledad que con-
lleva su trabajo.
f. ¿Cuál de todos los escritores te llamó más la
atención? ¿Por qué?
Los estudiantes deben evaluar la información
que se ofrece en la infografía sobre distintos au-
tores, escoger quién le llamó más la atención y
fundamentar esta elección.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes comen-
ten en grupo el hecho de que “algunos escritores dis-
frutan más de la compañía animal que de la humana”,
señalando si están de acuerdo con la afirmación, por qué
y si consideran que es un rasgo normal o excéntrico. Se
espera que los estudiantes dialoguen para compartir y
desarrollar ideas y buscar acuerdos.
Para ello, organice el curso en grupos y pídales que co-
menten la frase. Luego, invítelos a enfrentar sus opinio-
nes y llegar a un acuerdo en torno a cada pregunta plan-
teada (¿Están de acuerdo? ¿Por qué? ¿Es esto un rasgo
normal o excéntrico?).
Unidad 8 Una mirada a la cultura 181
 Recuérdeles considerar, durante la discusión, los si-
guientes elementos:
• Mantener el foco de un tema
• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugeren-
cias
• Aceptar sugerencias
• Hacer comentarios en los momentos adecuados
• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto
• Fundamentar su postura
Finalmente, invite a cada grupo a explicar sus acuerdos
al curso y a comentar los de sus compañeros.
En la actividad 3 se espera que los estudiantes unan
algunas afirmaciones del texto con el nombre del autor
a quienes hacen referencia. Para ello, deben analizar y
sintetizar información explícita en los recuadros. En la
siguiente tabla, se ofrecen las respuestas correctas.
Julio Cortázar Un gato callejero vino a su casa de ve-
rano y le dio de comer. El felino volvió al
otro año y el escritor se emocionó.
William Tenía varios gatos a los que extrañaba
Burroughs hasta las lágrimas cuando no estaban
en casa. De niño tuvo un sapo como
mascota.
I. Martínez de Tuvo una tortuga y un canario cuando
Pinzón chico. Ambos murieron de manera trá-
gica: la primera partida en dos por una
cortadora de pasto y el segundo reventa-
do de tanto comer.
Virginia Woolf Andaba con sus perros para todos lados.
Incluso en su obra literaria los menciona.
Lord Byron Saltó del barco en el que viajaba para
salvar a su perro que se cayó al mar.
Paul Bowles Convirtió su casa en un verdadero zoo-
lógico. De joven se autorretrataba como
un loro.
Truman Escribía cartas y notas a sus perros
Capote cuando iba de viaje.
Cyril Connolly Tenía dos lémures. Estaba convencido
de que en otra vida había sido un lémur.
Página 227
¿Qué es una infografía?
Tras concluir las actividades, lea nuevamente la defini-
ción de infografía e invite a los estudiantes a comentar el
modelo que se presentó en las páginas 224 y 225.
Para ello, le sugerimos trabajar con las siguientes
preguntas:
182 Guía Didáctica del Docente
a. ¿Les pareció atractiva la forma de organizar y presen-
tar la información?
b. ¿Les resultó fácil de entender la información que se
ofrecía?
c. ¿Qué función cumplían los gráficos y viñetas en la
infografía?
d. ¿Qué aspectos comparte una infografía con los orga-
nizadores gráficos?
¿Cómo hacer una infografía?
A continuación, se espera que los estudiantes compren-
dan la forma en que se construye una infografía. Explí-
queles los pasos que deben seguir para ello, consideran-
do la siguiente información:
1. Primero respondan estas tres preguntas: ¿Qué quie-
ro comunicar? ¿A quién se lo quiero comunicar?
¿Qué información disponible existe?
2. Investiguen y recopilen datos sobre tema que van a
tratar. Los datos deben ser precisos, pues la infogra-
fía presenta información abreviada.
3. Diseñen y organicen visualmente la información.
Para ello, piensen cómo presentarán la información,
aplicando creatividad e imaginación. Desarrollen su
propio estilo y combinen de manera coherente los
colores.
Señale a los estudiantes las alternativas de software
gratuitas para la creación de infografías. Algunos de
estos son: Gliffy.com, Mock.com o iPlotz.com, entre
otros.
Además, hágales notar que una infografía también
puede realizarse directamente sobre un papel, aun-
que esto requiere mayor cuidado y la elaboración de
borradores previos.
4. Incluyan las fuentes de la información que presenta-
rán, ya que aportan credibilidad a la información.
Infografiar
En esta sección se propone que los estudiantes realicen
una infografía sobre la mascota que tienen en casa o
alguna que desearían tener.
Presénteles, en primer lugar, un ejemplo de infografía
sobre animales que encontrará en el siguiente enlace:
http://www.ediciona.com/ualabi-dirpi-8976.htm
Luego, invítelos a seguir los pasos que se explicaron an-
teriormente, considerando el modelo de infografía de las
páginas 224 y 225, y también, el ejemplo que se mues-
tra en el enlace.
Recuérdeles que deben incorporar información pertinen-
te, agrupar las ideas principales y organizarlas en subte-
mas; y que si no pueden utilizar un procesador de texto,
pueden escribirla en una hoja de block grande, con una
letra ordenada, procurando incluir diversas imágenes.
Revisión
Finalmente, ofrezca la siguiente pauta de evaluación
para que revisen el resultado de su trabajo.
Infografía Sí No
¿Es clara y precisa la información que quise
comunicar?
¿Es acorde la información al público al que va
dirigida?
¿La información presentada es fruto de una
investigación y selección rigurosa de
información?
¿Se indican las fuentes de la información y se
reconocen como confiables?
¿Es atractivo y creativo el diseño?
El orden en que se presenta la información
¿permite que el lector comprenda el texto y
aprenda sobre el tema?
Pídales que presenten su infografía al curso y que consi-
deren los comentarios de sus compañeros con la finali-
dad de mejorar su trabajo.
Por último, invítelos a pegar sus infografías al interior de
la sala, en el diario mural y en la biblioteca de la escuela.
Para finalizar (págs. 228-229)
En esta sección se entregan distintas actividades que
evalúan los aprendizajes de vocabulario de la unidad. Se
presentan las respuestas esperadas:
1. Lee la cita y escribe un párrafo en el que describas
una experiencia que hayas tenido. Utiliza en tu escri-
to la palabra destacada.
“Ver a ese hombre que transformaba las cosas que
vendía (jaboncillos, parafina, aceite suelto) en una
cosa de dos dimensiones, a mí me pasmaba”.
Se espera que los estudiantes cuenten una experien-
cia que hayan tenido que haya provocado en ellos
una reacción similar, demostrando que comprenden
el significado del término destacado.
2. A partir de la palabra destacada, escribe un ejemplo
para cada una de las categorías que te proponemos
a continuación.
“Nosotros entregamos una educación occidental
tradicional”.
a. lengua: en la escuela chilena se enseña inglés,
una lengua extranjera.
b. música: en la escuela chilena se enseña teoría
musical tomando como referentes músicos euro-
peos clásicos, así como música chilena.
c. creencia religiosa: entre los colegios chilenos
hay muchos establecimientos que educan bajo
la doctrina católica. También hay otros colegios
que enseñan los valores de otras doctrinas reli-
giosas occidentales.
d. tecnología: en la escuela chilena los referentes
para la enseñanza de ciencia y tecnología son
mayormente extranjeros y europeos; por ejem-
plo, al momento de revisar la Revolución Indus-
trial.
3. Lee la definición y señala cuál de las imágenes gra-
fica mejor la palabra introspección. Fundamenta tu
elección.
Se espera que los estudiantes escojan la segunda
imagen demostrando su comprensión del término en
cuestión: introspección, reflexión interna sobre los
propios pensamientos, sentimientos o actos.
4. En el afiche que aparece en el Texto del Estudian-
te se resumen algunos elementos de la cosmovisión
mapuche. Obsérvalo con atención y explica con tus
palabras cómo es el mundo espiritual de esta cul-
tura.
Se espera que los alumnos revisen el significado del
término cosmovisión aprendido en la página 214 del
Texto del estudiante: manera de ver e interpretar el
mundo. A partir de este significado, los estudiantes
explican el mundo espiritual descrito en el afiche,
dando como característica general que la cosmovi-
sión mapuche vincula al hombre con la naturaleza
en su dimensión física y espiritual.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 183
 Evaluación (págs. 230-231)
¿Sabe usted escribir?
Esta sección plantea la revisión de algunos de los con-
tenidos más importantes de la unidad. Se espera que
los estudiantes lean independientemente y comprendan
textos no literarios para ampliar su conocimiento del
mundo, formarse una opinión y evaluar críticamente la
información que ofrecen. Además, se retoma el aprendi-
zaje de estrategias para conocer nuevas palabras a partir
del reconocimiento de afijos y raíces.
Presente a los estudiantes el texto ¿Sabe usted escribir?,
explicándoles que se trata de un artículo periodístico, es-
pecíficamente, de una columna de opinión y por lo tanto,
pueden estar de acuerdo o no con lo que dice. Revise
junto a ellos las palabras destacadas en el texto y re-
flexionen conjuntamente sobre su significado.
Luego, pídales que lean el texto en silencio y adviértales
que deberán enfrentar algunas actividades donde se tra-
bajará la comprensión del texto, para lo cual invítelos a
subrayar las ideas principales de cada párrafo y a escri-
bir, al costado, un resumen de cada uno.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes analicen,
interpreten, sinteticen y evalúen información explícita e
implícita en el texto, formulen opiniones sobre aspectos
relevantes de él y las fundamenten adecuadamente.
Para ello, deben responder por escrito las siguientes pre-
guntas.
a. ¿El texto que acabas de leer corresponde a un
reportaje? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes, observando as-
pectos e información relevante, comparen la
estructura del texto que acaban de leer con la
estructura de un reportaje, señalando sus dife-
rencias. Una respuesta adecuada sería:
“No corresponde a un reportaje, ya que no pre-
senta una investigación a fondo del tema. En el
texto, el autor entrega su punto de vista perso-
nal, da su opinión sobre el tema tratado”.
b. ¿Estás de acuerdo con lo que plantea el autor?
Justifica tu respuesta.
Los estudiantes deben analizar, interpretar, sin-
tetizar y evaluar la idea principal del texto, for-
mulando una opinión fundamentada sobre esta
y demostrando su acuerdo o desacuerdo con el
autor.
Se espera, por tanto, que hagan referencia a la
tesis del autor, según la cual el sistema educati-
vo no está orientado para desarrollar las habili-
184 Guía Didáctica del Docente
dades de escritura necesarias para el mundo de
hoy y no logra que los estudiantes reconozcan y
valoren la riqueza de las palabras y el lenguaje
escrito. Recalque que esta es una opinión del
autor, que no necesariamente es lo que pasa
en la realidad. Pídales que analicen los traba-
jos de escritura que han hecho durante el año
considerando todo lo que han aprendido y cómo
el texto les ha dado oportunidades de trabajar
la escritura. Finalice preguntando: ¿piensan
que el autor está en lo correcto o se equivoca?
¿Exagera?
c. ¿A qué persona o experto en la materia entre-
vistarías para tratar el tema que aborda el tex-
to? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
mente la información presente en el texto y for-
mulen una opinión sobre los aspectos que de-
bieran profundizarse. Para ello, deben señalar
a qué persona entrevistarían para tratar el tema
que aborda el texto. Una respuesta adecuada
sería que pidieran entrevistar a profesores y
consultarles la opinión sobre el tema.
d. Subraya con azul los hechos en el texto y con
rojo, las opiniones. ¿Te parece que este es un
texto objetivo (presenta los hechos tal cual
son) o subjetivo (presenta el punto de vista del
autor)? Justifica tu respuesta con citas.
Se espera que el estudiante subraye con azul los
siguientes fragmentos que presentan hechos:
-“Cuando el hombre descubrió la escritura
(hace unos 2800 años), ella jugaba un papel
subordinado a la oralidad. El alfabeto –esa fan-
tástica tecnología que surgió en el Mediterráneo
oriental– se empleaba como sistema de nota-
ción, una suerte de partitura, una antigua “gra-
badora” que buscaba registrar lo más fielmente
posible el discurso oral. La escritura vino a ser el
gran sustituto de la memoria”.
-“Los amanuenses, aquellos funcionarios que
ponían por escrito los discursos orales más
importantes para conservarlos (leyes, decretos
y sentencias, contabilidad administrativa, enu-
meraciones de efemérides o dinastías), fueron
adquiriendo un estatus social cada vez más alto
en la medida en que el discurso escrito ganó
autonomía respecto del oral. La escritura inició
entonces un desarrollo espectacular, del cual
nunca estaremos lo suficientemente agrade-
cidos: los primeros científicos, los filósofos, los
poetas, los grandes trágicos, los historiadores,
 los narradores de fábulas y mitos empezaron a producir textos, muchos de los cuales (si no todos) glosaban a
otros, en una cantidad abrumadora que no cesa hasta hoy”.

Se espera que el estudiante subraye con rojo los siguientes fragmentos que presentan opiniones:

—“¿Cuál es, cabe preguntarse, el estado actual del escribir en Chile? El lugar común es que escribimos mal,
pero es probable que, vistos con distancia y puestos en el contexto histórico, nuestras habilidades correspon-
dan al nivel cultural y educacional de nuestros establecimientos escolares. Las escuelas privadas y públicas
hace decenios que descuidaron la enseñanza de la escritura. La evaluación casi exclusiva sobre la base de
pruebas de alternativas sepultó las “pruebas de desarrollo”, las redacciones, “las composiciones” y las susti-
tuyó por la pereza y simplificación intelectual del “V” o “F”, “a”, “b”, “c”, “ninguna de las anteriores”: se dejó
de medir (y apreciar) el correcto escribir. Paralelamente, desde mediados del siglo pasado, el grueso de las
personas disponía ya de medios masivos de comunicación e información –una mezcla de oralidad, texto e
imágenes– que resultaban más atractivos y cómodos que escribir, técnica cada vez más complicada, ardua y
en la que no se encontraban adiestrados".

—“Un cambio importante en los últimos años –un cambio que quiebra la tendencia– es la explosión de la
mensajería, del correo electrónico y los intercambios escritos en las redes sociales. Estamos volviendo a des-
cubrir las ventajas, las utilidades y las gracias de escribir. Fuera de las escuelas, que están perdidas en otras
cosas, los chilenos acaso estén empezando a jugar con las palabras, un arte cuyas sutilezas, belleza e inmen-
sas posibilidades habíamos olvidado”.

Se espera que los estudiantes respondan que se trata de un texto de opinión al estructurarse de la siguiente
manera: se entrega información acerca de un tema específico y luego se aborda dicho tema en la situación
actual, a partir de la cual el autor opina. En este caso, el estado de la escritura en el Chile actual. De esta ma-
nera aporta su perspectiva personal.

e. Piensa en los textos que has escrito durante el año. ¿Cuál te gustaría enviarle al autor como muestra de tus
habilidades de escritura? ¿Por qué?

Los estudiantes deben reflexionar acerca de sus propias habilidades de escritura e imaginar que deben enviar
al autor alguno de los textos que han escrito durante la unidad. Se espera que justifiquen su decisión conside-
rando que han desarrollado (o no), durante el año, las habilidades que el autor cuestiona.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes evalúen críticamente los enunciados que se presentan y determinen
si corresponden o no a las afirmaciones que realiza el autor en el texto. Para ello, deben leer los enunciados y evaluar
si se trata de afirmaciones verdaderas o falsas, marcando con una V o F, respectivamente. Si la afirmación es falsa,
además deben justificar por qué, según la información del texto.

Afirmaciones
Cuando se descubrió la escritura, la oralidad estaba por
sobre esta. En ese entonces no era más que un sistema
de notación, una especie de grabadora que buscaba
registrar de la manera más fiel lo que se hablaba.
Las escuelas privadas y públicas hace décadas que se
preocupan de enseñar a escribir. La evaluación sobre
la base de pruebas de alternativas simples y múltiples
como la PAA y la PSU ha potenciado este desarrollo de
la escritura en nuestro país.
V o F Justificación
V
La afirmación es falsa porque el autor señala justamente
lo contrario, como demuestra el siguiente extracto:
"Las escuelas privadas y públicas hace decenios que
descuidaron la enseñanza de la escritura. La eva-
F luación casi exclusiva sobre la base de pruebas de
alternativas sepultó las “pruebas de desarrollo”, las
redacciones, “las composiciones” y las sustituyó por
la pereza y simplificación intelectual del “V” o “F”,
“a”, “b”, “c”, “ninguna de las anteriores”: se dejó de
medir (y apreciar) el correcto escribir".

Unidad 8 Una mirada a la cultura 185

 Afirmaciones
Desde mediados del siglo pasado, a pesar de que algu-
nas personas disponían ya de medios masivos de comu-
nicación e información —una mezcla de oralidad, texto
e imágenes— no les resultaban muy atractivos y menos
cómodos para escribir, pues la técnica para emplearlos
era muy complicada y no se encontraban adiestrados.
La explosión de la mensajería, del correo electrónico y
los intercambios escritos en las redes sociales ha hecho
que los chilenos volvamos a descubrir las ventajas, las
utilidades y las gracias del escribir. Incluso en las escue-
las se han implementado cursos de escritura, en los que
se enseña a jugar con las palabras, un arte cuyas sutile-
zas, belleza e inmensas posibilidades se había olvidado.
En la actividad 4 los estudiantes deben identificar la raíz
y afijos (prefijos y sufijos) de las palabras destacadas,
con la finalidad de ejercitar estrategias de comprensión y
conocimiento de nuevas palabras.
Palabra Raíz Prefijo Sufijo
subordinado -ordin- sub- -ado
abrumadora -bruma- a- -dora
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
estudiantes determinen el texto que más les gustó de
los leídos durante la unidad, recomendando su lectura a
un amigo. Esta actividad está pensada como un repaso
lúdico de las temáticas que proponen las lecturas.
En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura
de El fabuloso mundo de las letras de Jordi Sierra i Fabra
y se presenta una reseña para motivar su lectura por los
estudiantes.
Lectura complementaria
Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente texto
para aplicar los contenidos estudiados.
Vikingos en América
Vikingos y amerindios cara a cara
Siguiendo el rastro de ciertos objetos hallados en el Árti-
co canadiense, una arqueóloga escribe un capítulo per-
dido de la historia del Nuevo Mundo.
Por Heather Pringle, diciembre de 2012
Su textura sedosa y la especial suavidad al tacto ense-
guida llamaron la atención de Patricia Su­­therland. Las
hebras de aquella cuerda procedían de un asentamiento
abandonado en el extremo septentrional de la Tierra de
186 Guía Didáctica del Docente
V o F Justificación
V
La primera parte de la afirmación es correcta, sin embar-
go, la última oración es falsa. Para el autor, el descubri-
miento de las ventajas, utilidades y gracias de escribir,
se están desarrollando fuera de la escuela, como se
F comprueba en la siguiente frase:
“Fuera de las escuelas, que están perdidas en otras
cosas, los chilenos acaso estén empezando a jugar con
las palabras, un arte cuyas sutilezas, belleza e inmensas
posibilidades habíamos olvidado”.
Baffin, en Canadá, muy por encima del círculo polar Ár-
tico y al norte de la bahía de Hudson. Hace unos 700
años cazadores indígenas se habían calentado en ese
lugar con lámparas de aceite de foca. En la década de
1980, tras desenterrar en las mismas ruinas cientos de
objetos, un misionero católico se ha­­bía quedado perplejo
ante aquellos filamentos tan suaves. Esa cuerda, confec-
cionada con pelos cortos extraídos del pelaje de una lie-
bre ártica, nada tenía que ver con las que fabricaban los
cazadores árticos retorciendo tendones y nervios. ¿Cómo
había llegado hasta allí? Sin haber hallado la respuesta,
el anciano sacerdote embaló las he­­bras junto con el res-
to de los hallazgos y los despachó a Gatineau, Quebec,
directos al Museo Canadiense de la Civilización.
Pasaron los años. Un buen día de 1999 Sutherland, ex-
perta en arqueología ártica del mencionado museo, ob-
servó las hebras al microscopio y descubrió que alguien
había hilado los pelos cortos para crear aquellos suaves
hilos. Los habitantes prehistóricos de la Tierra de Baffin,
sin embargo, ni hilaban ni tejían: se vestían con cuero
y pieles, que cosían dando unas puntadas con cuerdas
fabricadas con tendones y nervios. ¿De dónde proce-
dían, pues, aquellas hebras hiladas? Sutherland tuvo un
presentimiento. Años antes, mientras participaba en las
excavaciones de una granja vikinga en Groenlandia, ha-
bía visto a sus colegas desenterrar del suelo de una teje-
duría fragmentos de un hilo similar. Corrió a telefonear a
un arqueólogo danés. Semanas después una experta en
tejidos vikingos le confirmó que las hebras canadienses
eran idénticas a las que hilaban las mujeres escandina-
vas de Groenlandia. «Me quedé petrificada», recuerda
Sutherland.
El hallazgo suscitaba preguntas fascinantes que alimen-
taron más de una década de investigación. ¿Acaso un
grupo de escandinavos había arribado a las remotas cos-
tas de la Tierra de Baffin y hecho buenas migas con los
cazadores nativos? ¿Era aquel hilo la clave de un capítulo
perdido de la historia del Nuevo Mundo?
Los navegantes vikingos fueron los grandes exploradores
de la Europa medieval. Constructores de sólidas embar-
caciones de madera que todavía hoy impresionan, zar-
paron de su Escandinavia natal en pos de nuevas tierras,
oro y te­­soros. En el siglo VIII algunos navegaron rumbo al
poniente, hasta lo que hoy es Escocia, Inglaterra e Irlan-
da, a cuyos habitantes pasaron a espada en unas incur-
siones que han quedado inmortalizadas en manuscritos
medievales. Muchos se dedicaron al comercio. Ya en el
siglo IX algunos mercaderes vikingos se dirigieron al este,
recorriendo las costas de los mares Blanco y Negro y
remontando los ríos de la Europa oriental. Fundaron ciu-
dades en las principales rutas mercantiles euroasiáticas
y se dedicaron al trueque de los artículos más preciados
del Viejo Mundo: cristalería del valle del Rin, plata de
Oriente Medio, conchas del mar Rojo, sedas de China…
Los más audaces pusieron rumbo hacia los confines oc-
cidentales, internándose en las traicioneras aguas bru-
mosas del Atlántico Norte. En Islandia y Groenlandia los
colonos vikingos establecieron sus granjas y acopiaron
lujos árticos destinados a los mercados europeos, desde
marfil de morsa hasta colmillos de narval que se vendían
como cuernos de unicornio. Sin temor a lo desconocido,
algunos jefes tribales navegaron aún más lejos en direc-
ción oeste, surcando unas aguas cuajadas de icebergs
que les llevarían a alcanzar el continente americano.
Preguntas para trabajar el texto
1. ¿Quién es Patricia Su­­therland?
Una arqueóloga.
2. ¿Qué llamó su atención?
Ciertos objetos hallados, entre ellos una cuerda.
3. ¿En qué continente está ubicado Canadá?
En América del Norte.
4. ¿Qué encontró el misionero católico que lo dejó
perplejo?
Una cuerda labrada con pelo de liebre ártica.
5. ¿Cómo eran las cuerdas que construían los cazado-
res árticos? ¿En qué se diferenciaban con las encon-
tradas en 1980?
Estas eran de tendones y nervios y no de pelo.
6. ¿Cómo fabricaban los habitantes prehistóricos de la
Tierra de Baffin sus vestimentas?
Con cuero y pieles. No tejían.
7. ¿Las hebras encontradas a qué eran idénticas?
A unas similares encontradas en una granja vikinga
de Groenlandia.
8. ¿Cómo eran los vikingos?
Eran grandes navegantes. Aventureros.

En algún momento entre los años 989 y 1020, un grupo 9. ¿Qué prueba este hallazgo?
de navegantes vikingos (quizá de hasta 90 hombres y Que hubo contacto entre los vikingos con América,
mujeres) arribó a la costa de Terranova, donde levanta- antes de Colón.
ron tres robustos edificios y una serie de casas de turba
destinadas a tejedu­rías, forjas y astilleros. En la déca-
da de 1960 un aventurero noruego, Helge Ingstad, y su
esposa, la arqueóloga Anne Stine Ingstad, descubrieron
y excavaron aquella antigua base de exploración en un
lugar llamado L’Anse aux Meadows. Más adelante unos
arqueólogos canadienses encontraron remaches navales
de hierro y otros objetos de lo que parecía ser un nau-
fragio vikingo frente a la costa de la Tierra de Ellesmere.
Pero en años posteriores pocos rastros de la legendaria
exploración vikinga del Nuevo Mundo salieron a la luz.

Pringle, H. Vikingos y amerindios cara a cara.

Recuperado el 19 de diciembre de 2013 de http://www.natio-
nalgeographic.com.es/articulo/ng_magazine/reportajes/7725/
vikingos_amerindios_cara_cara.html?_page=2

Unidad 8 Una mirada a la cultura 187

 Antología Texto del estudiante
El Texto del estudiante presenta una Antología para incentivar el gusto de leer en los estudiantes. Pídales leer los textos
en silencio o léalos usted al curso.

Qui n es el que viene ah

Nicanor Parra
¿Que no es mi viejito feo?
—quién otro va a ser mijita...
—pase por aquí papá
qué bueno que haya venido
adónde quiere sentarse
en la silla o en el piso
—en las dos cosas mijita...
—y qué se quiere servir
hay té, café y chocolate
—de las tres cosas mijita...
—con pan o con sopaipillas?
—con pan y con sopaipillas...
—y por qué llora mi viejo
—lloro por mi vieja ingrata
que se fue y no me llevó...
—no llore más papacito
—cómo no voy a llorar...

Parra, N. (s.f). Quién es el que viene ahí.

Recuperado el 12 de noviembre de 2012 1. ¿Quiénes dialogan en este poema?
de http://www.nicanorparra.uchile.cl/
antologia/indexpoemas.html 2. ¿Cuál es el tema del poema?

No te detengas
Walt Whitman

No dejes que termine el día sin haber crecido un poco,

sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños.
No te dejes vencer por el desaliento.
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte,
que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario.

188 Guía Didáctica del Docente

No dejes de creer que las palabras y las poesías
sí pueden cambiar el mundo.
Pase lo que pase nuestra esencia está intacta.
Somos seres llenos de pasión.
La vida es desierto y oasis.
Nos derriba, nos lastima,
nos enseña,
nos convierte en protagonistas
de nuestra propia historia.
Aunque el viento sople en contra,
la poderosa obra continúa:
tú puedes aportar una estrofa.
No dejes nunca de soñar,
porque en sueños es libre el hombre.
No caigas en el peor de los errores:
el silencio.
La mayoría vive en un silencio espantoso.
No te resignes.
Huye.
“Emito mis alaridos por los techos de este mundo”,
dice el poeta.
Valora la belleza de las cosas simples. 1. ¿A quiénes se dirige el hablante de
Se puede hacer bella poesía sobre pequeñas cosas, este poema?
pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. 2. ¿Qué opinas de los versos “No cai-
Eso transforma la vida en un infierno. gas en el peor de los errores: / el
silencio”?
Disfruta del pánico que te provoca
tener la vida por delante.
Vívela intensamente,
sin mediocridad.
Piensa que en ti está el futuro
y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan enseñarte.
Las experiencias de quienes nos precedieron
de nuestros “poetas muertos”,
te ayudan a caminar por la vida.
La sociedad de hoy somos nosotros:
los “poetas vivos”.
No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas...
Whitman, W. (1892). No te detengas.
Recuperado el 29 de noviembre de 2013
de http://bitacoraliteraria.wordpress.com/2010/01/12/no-te-detengas-de-walt-whitman/

Guía Didáctica del Docente 189

 El viejo y el mar
Ernest Hemingway
(fragmento)

Era un viejo que pescaba solo en un bote en el Gulf Stream y hacía ochenta y cuatro días que no cogía un
pez. En los primeros cuarenta días había tenido consigo a un muchacho. Pero después de cuarenta días sin
haber pescado, los padres del muchacho le habían dicho que el viejo estaba definitiva y rematadamente salao,
lo cual era la peor forma de la mala suerte, y por orden de sus padres el muchacho había salido en otro bote
que cogió tres buenos peces la primera semana. Entristecía al muchacho ver al viejo regresar todos los días con
su bote vacío, y siempre bajaba a ayudarle a cargar los rollos de sedal o el bichero y el arpón y la vela arrolla-
da al mástil. La vela estaba remendada con sacos de harina, y arrollada, parecía una bandera en permanente
derrota.
El viejo era flaco y desgarbado, con arrugas profundas en la parte posterior del cuello. Las pardas manchas
del benigno cáncer de la piel que el sol produce con sus reflejos en el mar tropical estaban en sus mejillas. Estas
pecas corrían por los lados de su cara hasta bastante abajo y sus manos tenían las hondas cicatrices que causa
la manipulación de las cuerdas cuando sujetan los grandes peces. Pero ninguna de esas cicatrices era reciente.
Eran tan viejas como las erosiones de un árido desierto.
Todo en él era viejo, salvo sus ojos; y estos tenían el mismo color del mar y eran alegres e invictos.
—Santiago —le dijo el muchacho trepando por la orilla desde donde quedaba varado el bote—. Yo podría
volver con usted. Hemos hecho algún dinero.
El viejo había enseñado al muchacho a pescar y el muchacho le tenía cariño.
—No —dijo el viejo—. Tú sales en un bote que tiene buena suerte. Sigue con ellos.
—Pero recuerde que una vez llevaba ochenta y siete días sin pescar nada y luego cogimos peces grandes todos
los días durante tres semanas.
—Lo recuerdo —dijo el viejo—. Y yo sé que me dejaste porque hubieses perdido la esperanza.
—Fue papá quien me obligó. Soy un chiquillo y tengo que obedecerle.
—Lo sé —dijo el viejo—. Es completamente normal.
—Papá no tiene mucha fe.
—No. Pero nosotros sí, ¿Verdad?
—Sí, dijo el muchacho—. ¿Me permite invitarle una cerveza en la terraza? Luego llevaremos las cosas a casa.
—¿Por qué no? —dijo el viejo—. Entre pescadores.
Se sentaron en la terraza. Muchos de los pescadores se reían del viejo, pero él no se molestaba. Otros, entre
los más viejos, lo miraban y se ponían tristes. Pero no lo manifestaban y se referían cortésmente a la corriente y
a las bondades donde habían limpiado sus agujas y las llevaban tendidas sobre dos tablas, dos hombres tam-
baleándose al extremo de cada tabla, a la pescadería, donde esperaban a que el camión del hielo las llevara al
mercado, a La Habana. Los que habían pescado tiburones los habían llevado a la factoría de tiburones, al otro
lado de la ensenada, donde eran izados en aparejos de polea; les sacaban los hígados, les cortaban las aletas y
los desollaban y cortaban su carne en trozos para salarla.

Desgarbado: falto de gallardía, gentileza, buen aire y disposición de cuerpo.

Aparejo: sistema de poleas, compuesto de dos grupos, fijo el uno y móvil el otro.

190 Guía Didáctica del Docente

 Cuando el viento soplaba del Este
el hedor se extendía a través del
puerto, procedente de la fábrica de
tiburones; pero hoy no se notaba
más que un débil tufo porque el
viento había vuelto al Norte y luego
había dejado de soplar.
Era agradable estar allí, al sol, en
la terraza.
—Santiago, —dijo el muchacho.
—Qué —dijo el viejo. Con el vaso
en la mano pensaba en las cosas de
hacía muchos años.
—¿Puedo ir a buscarle sardinas
para mañana?
—No. Ve a jugar béisbol. Todavía puedo remar y Rogelio tirará la atarraya.
—Me gustaría ir. Si no puedo pescar con usted me gustaría servirlo de alguna manera.
—Me has pagado una cerveza —dijo el viejo—. Ya eres un hombre.
—¿Qué edad tenía cuando me llevó por primera vez en un bote?
—Cinco años. Y por poco pierdes la vida cuando subí aquel pez demasiado vivo que estuvo a punto de des-
trozar el bote. ¿Te acuerdas?
—Recuerdo como brincaba y pegaba coletazos, y que el banco se rompía, y el ruido de los garrotazos. Re-
cuerdo que usted me arrojó a la proa, donde estaban los sedales mojados y enrollados. Y recuerdo que todo el
bote se estremecía, y el estrépito que usted armaba dándole garrotazos, como si talara un árbol, y el pegajoso
olor a sangre que me envolvía.
—¿Lo recuerdas realmente o es que yo te lo he contado?
—Lo recuerdo todo, desde la primera vez que salimos juntos.
El viejo lo miró con sus amorosos y confiados ojos quemados por el sol.
—Si fueras hijo mío, me arriesgaría a llevarte —dijo—. Pero tú eres de tu padre y de tu madre y trabajas en
un bote que tiene suerte.
—¿Puedo ir a buscarle las sardinas? También sé donde conseguir cuatro carnadas.
—Tengo las mías, que me han sobrado de hoy. Las puse en sal en la caja.
—Déjeme traerle cuatro cebos frescos.
—Uno —dijo el viejo.
Su fe y su esperanza no le habían fallado nunca. Pero ahora empezaban a revigorizarse como cuando se
levanta la brisa.
—Dos —dijo el muchacho.

Atarraya: red redonda para pescar.

Guía Didáctica del Docente 191

 —Dos —aceptó el viejo—. ¿No los has robado?
—Lo hubiera hecho —dijo el muchacho—. Pero estos los compré.
—Gracias —dijo el viejo.
Era demasiado simple para preguntarse cuándo había alcanzado la humildad. Pero sabía que la había alcan-
zado y sabía que no era vergonzoso y que no comportaba pérdida del orgullo verdadero.
—Con esta brisa ligera, mañana va a hacer buen día —dijo.
—¿A dónde piensa ir? —le preguntó el muchacho.
—Saldré lejos para regresar cuando cambie el viento. Quiero estar fuera antes de que sea de día.
—Voy a hacer que mi patrón salga lejos a trabajar —dijo el muchacho—. Si usted engancha algo realmente
grande podremos ayudarle.
—A tu patrón no le gusta ir demasiado lejos.
—No —dijo el muchacho—. Pero yo veré algo que él no podrá ver: un ave trabajando, por ejemplo. Así haré
que salga siguiendo a los dorados.
—¿Tan mala tiene la vista?
—Está casi ciego.
—Es extraño —dijo el viejo—. Jamás ha ido a la pesca de tortugas. Eso es lo que mata los ojos.
—Pero usted ha ido a la pesca de tortugas durante varios años, por la costa de los mosquitos, y tiene buena
vista.
—Yo soy un viejo extraño.
—¿Pero ahora se siente bastante fuerte como para un pez realmente grande?
—Creo que sí. Y hay muchos trucos.
—Vamos a llevar las cosas a casa —dijo el muchacho—. Luego cogeré la atarraya y me iré a buscar las sardinas.
Recogieron el aparejo del bote. El viejo se echó el mástil al hombro y el muchacho cargó la caja de madera de
los enrollados sedales pardos de apretada malla, el bichero y el arpón con su mango. La caja de las carnadas
estaba bajo la popa, junto a la porra que usaba para rematar a los peces grandes cuando los arrimaba al bote.
Nadie sería capaz de robarle nada al viejo, pero era mejor llevar a casa la vela y los sedales gruesos puesto que
el rocío los dañaba, y aunque estaba seguro de que ninguno de la localidad le robaría nada, el viejo pensaba
que el arpón y el bichero eran tentaciones y que no había por qué dejarlos en el bote.

Hemingway, E. (1975). El viejo y el mar. Madrid: Planeta.

Dorado: pez de colores vivos, con reflejos dorados.

Porra: martillo de cabezas iguales y mango largo algo flexible, que se maneja con las dos manos a la vez.

1. ¿Por qué el viejo llevaría al muchacho a pescar si fuera su hijo?

2. ¿Cómo definirías la relación entre el muchacho y el viejo? Explica tu respuesta.

192 Guía Didáctica del Docente

 Queridas monta as
Raúl Zurita

Todas las cosas viven y se aman. Las grandes

montañas y las nieves que se levantan
azules y se miran
Como yo te miro se miran
Como yo te espero se esperan
Te he esperado tanto, se van diciendo unas
a otras las preñadas montañas, arriba,
acercándose...
Toda la eternidad te he esperado, responde
al unísono el horizonte más blanco de
los Andes abriéndose igual que todas
las cosas
igual que tú
a quien ahora saludan estas cumbres
y a quien yo saludo
con la nota más alta de las cordilleras.

Zurita, R. (1987). Queridas montañas. En El amor de

Chile (58). Santiago de Chile: Montt, Palumbo y Cía
Ltda. Editorial, 1987.

1. ¿Con quiénes compara el hablante a las montañas y las nieves?

2. ¿Qué emociones expresa este poema?

Guía Didáctica del Docente 193

 Antología complementaria

El regalo de los antepasados

Leyenda Mapuche

Antes de que los mapuches descubrieran cómo hacer el fuego, vivían en grutas de la mon-
taña, a las que llamaban “casa de piedra”.
Temerosos de las erupciones volcánicas y de los cataclismos, sus dioses y sus demonios
eran luminosos. Entre estos, el poderoso Cheruve. Cuando se enojaba, llovían piedras y ríos
de lava. A veces el Cheruve caía del cielo en forma de aerolito.
Los mapuche creían que sus antepasados revivían en la bóveda del cielo nocturno. Cada
estrella era un antiguo abuelo iluminado que cazaba avestruces entre las galaxias.
El Sol y la Luna daban vida a la Tierra como dioses buenos. Los llamaban Padre y
Madre. Cada vez que salía el Sol, los saludaban. La Luna, al parecer cada veintiocho días,
dividía el tiempo en meses.
Al no tener fuego, porque no sabían encenderlo, devoraban crudos sus alimentos; para
abrigarse en tiempo frío, se apiñaban en las noches con sus animales, perros salvajes y
llamas que habían domesticado.
Tenían horror a la oscuridad, que era signo de enfermedad y muerte.
En una de esas grutas vivía una familia: Caleu, el padre, Mallén, la madre y Licán, la
hijita.
Una noche, Caleu se atrevió a mirar el cielo de sus antepasados y vio un signo nuevo,
extraño, en el poniente: una enorme estrella con una cabellera dorada.
Preocupado, no dijo nada a su mujer y tampoco a los indios que vivían en las grutas cer-
canas.
Aquella luz celestial se parecía a la de los volcanes, ¿traería desgracias?, ¿quemaría los
bosques? Aunque Caleu guardó silencio, no tardaron en verla los demás mapuches. Hi-
cieron reuniones para discutir qué podría significar el hermoso signo del cielo. Decidieron
vigilar por turno junto a sus grutas.
El verano estaba llegando a su fin y las mujeres subieron una mañana muy temprano a
buscar frutos de los bosques para tener comida en el tiempo frío.
Mallén y su hijita Licán treparon también a la montaña.
—Traeremos piñones dorados y avellanas rojas —dijo Mallén.
—Traeremos raíces y pepinos del copihue —agregó Licán.
La niña acompañó otras veces a su madre en estas excursiones y se sentía feliz.
—Vuelvan antes de que caiga la noche —les advirtió Caleu.
—Si nos sorprende la noche, nos refugiaremos en una gruta que hay allá arriba, en los
bosques —lo tranquilizó Mallén.

194 Guía Didáctica del Docente

 Las mujeres llevaban canastos tejidos con enredaderas. Parecía una procesión de choro-
yes, conversando y riendo todo el camino.
Allá arriba había gigantescas araucarias que dejaban caer lluvias de piñones. Y los ave-
llanos lucían sus frutas redondas, pequeñas, rojas unas, color violeta y negras otras, según
iban madurando.
No supieron cómo pasaron las horas. El Sol empezó a bajar y cuando se dieron cuenta,
estaba por ocultarse.
Asustadas, las mujeres se echaron los canastos a la espalda y tomaron a sus niños de la
mano.
—¡Bajemos, bajemos! —se gritaban unas a otras.
—No tendremos tiempo. Nos pillará la noche y en la oscuridad nos perderemos para
siempre —advirtió Mallén.
—¿Qué haremos entonces? —dijo la abuela Collalla, que no por ser la más vieja, era la
más valiente.
—Yo sé donde hay una gruta por aquí cerca, no tenga miedo, abuela —dijo Mallén.
Guió a las mujeres con sus niños por un sendero rocoso. Sin embargo, al llegar a la gruta,
ya era de noche. Vieron en el cielo del poniente la gran estrella con su cola dorada.
La abuela Collalla se asustó mucho. —Esa estrella nos trae un mensaje de nuestros ante-
pasados que viven en la bóveda del cielo —exclamó.
Licán se aferró a las faldas de su madre y lo mismo hicieron los demás niños.
—Vamos, entremos a la gruta y dormiremos bien juntas para que se nos pase el miedo
—dijo Mallén.
—Eso sería lo mejor, murmuró Collalla, temblorosa.
Ella conocía viejas historias, había visto reventarse volcanes, derrumbarse montañas,
inundarse territorios, incendiarse bosques enteros.
No bien entraron a la gruta, un profundo ruido subterráneo las hizo abrazarse invocando
al Sol y la Luna, sus espíritus protectores.
Al ruido siguió un espantoso temblor que hizo caer cascajos del techo de la gruta. El gru-
po se arrinconó, aterrorizado.
Cuando pasó el terremoto, la montaña siguió estremeciéndose como el cuerpo de un
animal nervioso.
Las mujeres palparon a sus hijos, no, nadie estaba herido. Respiraron un poco y miraron
hacia las boca blanquecina de la gruta: por delante de ella cayó una lluvia de piedras que al
chocar echaban chispas.

Choroy: Es un loro que vive en los bosques, donde forma grandes y muy bulliciosas bandadas.

Guía Didáctica del Docente 195

 —¡Miren! —gritó Collalla. ¡Piedras de luz! Nuestros antepasados nos mandan este regalo.
Cómo luciérnagas de un instante, las piedras rodaron cerro abajo y con sus chispas encen-
dieron un enorme coihue seco que se erguía al fondo de una quebrada.
El fuego iluminó la noche y las mujeres se tranquilizaron al ver la luz.
—La estrella con su espíritu protector mandó el fuego para que no tengamos miedo —dijo
la abuela Collalla riendo.
Niños y mujeres también rieron, aplaudiendo el fuego.
El grupo silencioso contempló las llamas como si fueran el mismo Padre Sol que hubiera
venido a acompañarlas.
Se sentaron junto a la gruta, oyendo crepitar las llamas como música desconocida.
Al rato, llegaron los hombres desafiando las tinieblas por buscar a sus niños y mujeres.
Caleu se acercó al incendio y cogió una llama ardiente; los otros lo imitaron y una proce-
sión centelleante bajó de los cerros hasta sus casas.
Por el camino iban encendiendo otras ramas para guiarse.
Al otro día, oyendo el relato de las piedras que lanzaban chispas, los indios subieron a reco-
gerlas y al frotarlas junto a ramas secas lograron encender pequeñas fogatas.
Habían descubierto el pedernal. Habían descubierto cómo hacer el fuego.
Desde entonces, los mapuches tuvieron fuego para alumbrar sus noches, calentarse y cocer
sus alimentos.

Leyenda mapuche. El regalo de los antepasados. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de

http://www.redchilena.com/leyendas/lelregalodelosantepasados.asp

Crepitar: producir sonidos repetidos, rápidos y secos, como el de la sal en el fuego.

Pedernal: herramienta de piedra que sirve para hacer fuego.

Historias de Pedro Urdemales

El árbol de la plata
Pedro Urdemales le había patraqueado a un viajero unas dos onzas de oro, que cam-
bió en moneditas de a cuartillo. Más de mil le dieron, recién acuñadas, y tan limpieci-
tas que brillaban como un sol. Con un clavito le abrió un portillito a cada una y pasándo-
les una hebra de hilo, las fue colgando de las ramas de un árbol, como si fueran frutas del
mismo árbol. Los cuartillos relumbraban que daba gusto verlos.
Un caballero que venía por un camino que por ahí cerca pasaba, vio desde lejos una
cosa que brillaba, y metiéndole espuelas al caballo, se acercó a ver qué era. Se quedó con
la boca abierta mirando aquella maravilla, porque nunca había visto árboles que diesen
plata.
Pedro Urdemales estaba sentado en el suelo, afirmado contra el árbol. El caballero le
preguntó:
—Dígame, compadre, ¿qué arbolito es este?

196 Guía Didáctica del Docente

 —Este arbolito —le contestó Pedro—es el Árbol de la plata.
—Amigo, véndame una patillita para plantarla; le daré cien pesos por ella.
—Mire, patroncito —le dijo Urdemales— ¿pa’ qué lo engaño? Las patillas de este árbol
no brotan.
—Véndame, entonces, el árbol entero; le daré hasta mil pesos por él.
—Pero, patrón, ¿me ha visto las canillas? ¿Cómo se figura que por mil pesos le voy a dar
un árbol que en un año solo me produce mucho más que eso?
Entonces el caballero le dijo:
—Cinco mil pesos te daré por él.
—No, patroncito, ¿se imagina su mercé que por cinco mil pesos le voy a dar esta brevi-
ta? Si me diera la tontera por venderla, no la dejaría en menos de diez mil pesos; sí, señor,
en diez mil pesos, ni un chico menos, y esto por ser a usté.
Dio el caballero los diez mil pesos y se fue muy contento con el arbolito. Pero en su casa
vino a conocer el engaño, y le dio tanta rabia que se le hacía chica la boca para echarle
maldiciones al pillo que lo había hecho leso.
Mientras tanto, Pedro Urdemales se había ido a remoler los diez mil pesos.

La piedra del fin del mundo

Divisó Pedro Urdemales a un huaso que venía de a caballo y entonces se puso a sujetar
una piedra muy grande que había en la falda de un cerro. Cuando el huaso llegó, Pedro le
dijo:
—Si esta piedra se me cae, el mundo se acaba; yo estoy muy cansado; ¿por qué no se
pone usted en mi lugar mientras voy a buscar gente que la sujete?”
El huaso accedió, se bajó del caballo y se colocó en el sitio en que estaba Pedro. Enton-
ces Pedro Urdemales se subió al caballo del huaso, y diciéndole que se aguantara un rati-
to, que ligerito volvía con otros hombres, se mandó a cambiar y lo dejó esperando hasta el
día de hoy la vuelta de su caballo.
Anónimo. Los cuentos de Pedro Urdemales. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de
http://www.librosmaravillosos.com/veintecuentos/

Patraqueado: robado.
Onza: medida de peso antigua.
Cuartillo: cuarta parte de un real (moneda antigua).
Acuñar: hacer, fabricar moneda.
Merced: tratamiento de cortesía.

Guía Didáctica del Docente 197

 El Enano Saltar n (Rumpelstiltskin)
Hermanos Grimm
Cuentan que en un tiempo muy lejano el rey decidió pasear por sus dominios, que incluían una
pequeña aldea en la que vivía un molinero junto con su bella hija. Al interesarse el rey por ella,
el molinero mintió para darse importancia: “Además de bonita, es capaz de convertir la paja en
oro hilándola con una rueca”. El rey, francamente contento con dicha cualidad de la muchacha,
no lo dudó un instante y la llevó con él a palacio.
Una vez en el castillo, el rey ordenó que condujesen a la hija del molinero a una habitación
repleta de paja, donde había también una rueca: “Tienes hasta el alba para demostrarme que tu
padre decía la verdad y convertir esta paja en oro. De lo contrario, serás desterrada”.
La pobre niña lloró desconsolada, pero he aquí que apareció un estrafalario enano que le
ofreció hilar la paja en oro a cambio de su collar. La hija del molinero le entregó la joya y ... zis-
zas, zis-zas, el enano hilaba la paja que se iba convirtiendo en oro en las canillas, hasta que no
quedó ni una brizna de paja y la habitación refulgía por el oro.
Cuando el rey vio la proeza, guiado por la avaricia, espetó: “Veremos si puedes hacer lo
mismo en esta habitación”. Y le señaló una estancia más grande y más repleta de paja que la del
día anterior.
La muchacha estaba desesperada, pues creía imposible cumplir la tarea pero, como el día ante-
rior, apareció el enano saltarín: “¿Qué me das si hilo la paja para convertirla en oro?” preguntó
al hacerse visible. “Sólo tengo esta sortija”. Dijo la doncella tendiéndole el anillo. “Empecemos
pues”, respondió el enano. Y zis-zas, zis-zas, toda la paja se convirtió en oro hilado. Pero la
codicia del rey no tenía fin, y cuando comprobó que se habían cumplido sus órdenes, anunció:
“Repetirás la hazaña una vez más, si lo consigues, te haré mi esposa”. Pues pensaba que, a pesar
de ser hija de un molinero, nunca encontraría mujer con dote mejor. Una noche más lloró la
muchacha, y de nuevo apareció el grotesco enano: “¿Qué me darás a cambio de solucionar
tu problema?” Preguntó, saltando, a la chica. “No tengo más joyas que ofrecerte” y pensando
que esta vez estaba perdida, gimió desconsolada. “Bien, en ese caso, me darás tu primer hijo”,
demandó el enanillo. Aceptó la muchacha: “Quién sabe cómo irán las cosas en el futuro”. —dijo
para sus adentros”. Y como ya había ocurrido antes, la paja se iba convirtiendo en oro a medida
que el extraño ser la hilaba. Cuando el rey entró en la habitación, sus ojos brillaron más aún que
el oro que estaba contemplando, y convocó a sus súbditos para la celebración de los esponsales.
Vivieron ambos felices y al cabo de una año, tuvieron un precioso retoño. La ahora reina
había olvidado el incidente con la rueca, la paja, el oro y el enano, y por eso se asustó enorme-
mente cuando una noche apareció el duende saltarín reclamando su recompensa.
“Por favor, enano, por favor, ahora poseo riqueza, te daré todo lo que quieras. ¿Cómo puedes
comparar el valor de una vida con algo material?” “Quiero a tu hijo,” exigió el desaliñado ena-
no. Pero tanto rogó y suplicó la mujer, que conmovió al enano: “Tienes tres días para averiguar
cuál es mi nombre, si lo aciertas, dejaré que te quedes con el niño. Por más que pensó y se deva-
nó los sesos la molinerita para buscar el nombre del enano, nunca acertaba la respuesta correcta.

198 Guía Didáctica del Docente

 Al tercer día, envió a sus exploradores a buscar nombres diferentes por todos los confines del
mundo. De vuelta, uno de ellos contó la anécdota de un duende al que había visto saltar a la
puerta de una pequeña cabaña cantando:
“Hoy tomo vino,
y mañana cerveza,
después al niño sin falta traerán.
Nunca, se rompan o no la cabeza,
el nombre Rumpelstiltskin adivinarán!”
Cuando volvió el enano la tercera noche, y preguntó su propio nombre a la reina, esta le con-
testó: “¡Te llamas Rumpelstiltskin!”
“¡No puede ser!” gritó él, “¡no lo puedes saber! ¡Te lo ha dicho el diablo!” Y tanto y tan grande
fue su enfado, que dio una patada en el suelo que le dejó la pierna enterrada hasta la mitad, y
cuando intentó sacarla, el enano se partió por la mitad.

Grimm, J. y W. (2012). El enano saltarín. En Todos los cuentos de los hermanos Grimm.
Buenos Aires, Argentina. Editorial Antroposófica.

Estrafalario: desaliñado en el vestido o en el porte.

Canilla: carrete metálico.
Brizna: filamento o hebra, especialmente de plantas o frutos.
Refulgir: resplandecer, emitir fulgor.
Proeza: hazaña, valentía o acción valerosa.
Espetar: decir a alguien de palabra o por escrito algo, causándole sorpresa o molestia.
Retoño: hijo de una persona, y especialmente el de corta edad.

Diuca
Pablo Neruda

Para la misa, con su manto, tiene tantas cosas que hacer:

sube la suave sentadita,
sube la pulcra de atavío,
perfectamente gris y blanca,
perfectamente clara y cuerda,
vuela bien peinada y vestida,
para que no se arrugue el aire,
inspeccionar las amapolas,
dirigir las crueles abejas,
interrogar al rocío,
hasta que toma la guitarra
y se pone a trinar trinar.

Neruda, P. (2010). Diuca. En Pablo Neruda Antología General. Lima, Perú. Real Acade-
mia española.

Guía Didáctica del Docente 199

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200 Guía Didáctica del Docente