Aprendizaje Eficaz Guia Didáctica Grazalema Memoria Atención Razonamiento Santillana Evocación PDF

BIBLIOTECA DEL PROFESORado Primaria
Aprendizaje
eficaz
Habilidades básicas
y dificultades
de aprendizaje
guía dIDÁCTICA
El programa Aprendizaje eficaz para 1.º, 2.º y 3.º de

PRIMARIA es una obra colectiva concebida, diseñada
y creada en el departamento de Ediciones Educativas
de Santillana Educación, S. L. dirigido por Antonio
Brandi Fernández.
En su elaboración ha participado el siguiente equipo:
TEXTOS
Antonio Vallés Arándiga
y Arancha Méndez Pérez
EDICIÓN
Lola Núñez (edición ejecutiva)
y Arancha Méndez
DIRECCIÓN DEL PROYECTO

Mercedes Rubio Cordovés
DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN EDITORIAL DE PRIMARIA

Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero
Índice
Presentación.................................. 6 2. Memoria........................................... 17
Habilidades básicas 2.1. Qué es la memoria................ 17
de aprendizaje................................ 9 2.2. Cómo funciona la memoria.. 18
1. Atención........................................ 12 2.3. Factores que afectan
1.1. Qué es la atención................. 12 a la memorización................. 20
1.2. Cómo funciona la atención.. 12 2.4. La metamemoria.................... 20
• El rastreo..................................... 12 2.5. Estrategias para
• La focalización............................. 13 desarrollar la memoria......... 20
• La persistencia............................. 13 • Dividir el campo visual.................. 20
• La amplitud.................................. 13 • Asociar........................................ 21
• El control de la oscilación............. 13 • Inventar un acróstico.................... 21
• El control de la intensidad............ 13 • Agrupar en categorías.................. 21
• La distribución............................. 13 • Repetir......................................... 21
1.3. La metaatención.................... 14 • Agrupar unidades........................ 21
• Parafrasear.................................. 21
1.4. Estrategias para
desarrollar la atención......... 15 3. Razonamiento............................. 22
• Formular autodiálogos................. 15 3.1. Qué es el razonamiento...... 22
• Revisar las tareas......................... 15 3.2. Tipos de razonamiento........ 22
• Mirar bien las cosas..................... 16 3.2.1. Según el proceso mental
• Observar selectivamente.............. 16 que se sigue................................ 22
• Atender a la palabra clave............ 16 • Razonamiento deductivo........... 22
• Omitir y completar palabras clave. 16 • Razonamiento inductivo............ 23
• Dividir el campo visual.................. 16 • Razonamiento predictivo........... 23
3.2.2. Según el tipo de contenido • Módulo sintáctico (estrategias
sobre el que se razona................. 23 de procesamiento sintáctico...... 38
3.3. Estrategias para desarrollar • Procesamiento semántico......... 38
el razonamiento...................... 24 1.3. Dificultades relacionadas
• Observar, comparar y clasificar.... 24 con la escritura....................... 39
• Poner ejemplos de una clase....... 24 1.3.1. Exactitud y precisión.................... 39
• Seleccionar el elemento que no • Sustitución de grafías................ 39
corresponde a un conjunto.......... 24
• Omisión de grafías..................... 39
• Identificar casos que cumplan
• Inversión de sílabas................... 39
unas condiciones......................... 25
• Separación incorrecta
• Completar series.......................... 25
de palabras............................... 40
• Establecer analogías.................... 25
• Adición de letras, sílabas
• Formular conjeturas..................... 25 y palabras de forma incorrecta.. 41
• Rotación.................................... 41
Dificultades de aprendizaje... 27
1.3.2. Calidad gráfica............................. 42
1. Dificultades • Falta de destreza
de lectoescritura........................ 30 de la motricidad fina.................. 42
1.1. Actividades para desarrollar • Linealidad oscilante................... 42
la conciencia fonológica..... 30 • Separación entre las letras......... 42
1.2. Dificultades relacionadas • Separación entre las palabras.... 43
con la lectura........................... 33 • Regularidad en el tamaño
1.2.1. Exactitud y precisión.................... 33 de las letras............................... 43
• Sustitución de fonemas............. 33 • Inclinación excesiva de las letras. 43

• Omisión de fonemas.................. 33 1.3.3. Orientaciones didácticas
para las dificultades
• Inversión de sílabas................... 33 de escritura.................................. 44
• Adición de fonemas, sílabas
y palabras................................. 34 1.3.4. Las estrategias
de comprensión lectora............... 48
• Adivinación................................ 34
1.2.2. Velocidad y fluidez....................... 35 1.3.5. Secuencia didáctica para
el aprendizaje de las estrategias
• Silabeo...................................... 35 de la comprensión lectora............ 53
• No respetar la puntuación......... 35
2. Dificultades de Matemáticas. 60
• Regresión.................................. 35
• Salto de renglones..................... 35
2.1. Dificultades al trabajar
la numeración......................... 60
1.2.3. Dificultades
de comprensión lectora................ 36 2.1.1. Números hasta el 10.................... 60
1.2.4. Tipo de dificultades • Concepto de cero..................... 60
y actividades sugeridas................ 38 • Concepto de número................ 60
• Conocimiento fonológico........... 38 • Conteo...................................... 60
• Conocimiento y acceso al léxico. 38 • Trazado de números.................. 60
4
• Lectura y escritura • Tablas de multiplicar.................. 70
de los números en letra............. 61
• Multiplicaciones sin llevar........... 70
• Construcción de series
2.2.4. División........................................ 71
numéricas................................... 61
• Situaciones de división
• Comparación de números......... 61
y su expresión numérica............ 71
2.1.2. La decena.................................... 62
• Concepto de decena................. 62
la geometría............................. 71
• Valor de posición de las cifras.... 62
2.3.1. Posiciones en el espacio.............. 71
2.1.3. Números de dos cifras................. 63
• Posiciones espaciales: dentro/fuera,
• Lectura y escritura de números. 63 encima/debajo, delante/detrás,
• Descomposición de números.... 63 arriba/abajo, cerca/lejos de….... 71
• Construcción de series • Lateralidad................................ 71
numéricas................................. 63 2.3.2. Elementos geométricos............... 72
• Comparación de números......... 64 • Líneas....................................... 72
2.1.4. Números de tres cifras................. 65 • Figuras planas........................... 72
• Lectura y escritura de números. 65
• Cuerpos geométricos................ 72
• Descomposición de números.... 65
• Construcción de series
numéricas................................. 65
la medida.................................. 73
• Comparación de números......... 66 2.4.1. Longitud...................................... 73
• Comparación de longitudes....... 73
las operaciones...................... 66 • Medición de longitudes.............. 73
2.2.1. Suma........................................... 66 • Unidad de medida..................... 74
• Situaciones de suma y su 2.4.2. Capacidad................................... 74

expresión gráfica y numérica..... 66 • Concepto de capacidad............ 74
• Suma de dígitos........................ 67 • Unidad de medida..................... 74
• Suma sin llevar.......................... 67 2.4.3. Masa........................................... 75
• Suma llevando........................... 67 • Concepto de masa (peso)......... 75
2.2.2. Resta........................................... 68 • Unidad de medida..................... 75
• Situaciones de resta y su 2.4.4. Tiempo........................................ 76
expresión gráfica y numérica..... 68
• Unidad de medida..................... 76
• Signo de la resta........................ 68
• El reloj....................................... 76
• Resta sin llevar.......................... 69
2.4.5. Dinero.......................................... 77
• Resta llevando........................... 69
• Euros y céntimos....................... 77
• Relación entre suma y resta....... 69
2.2.3. Multiplicación............................... 70 Técnicas de estudio................... 79
• Situaciones de multiplicación
y su expresión numérica............ 70 Preparación de exámenes...... 85
5
Presentación
Este material del programa de aprendizaje eficaz está dirigido a la prevención
de las dificultades de aprendizaje que suelen presentar con más frecuencia
los alumnos de los primeros cursos de Primaria. Es un recurso para apoyar
al profesorado en dos trabajos fundamentales:
• Desarrollar en sus alumnos las habilidades básicas para el aprendizaje

(la atención, la memoria y el razonamiento).
• Prevenir los errores en la lectura (errores de exactitud, ortografía y apoyo
a la redacción), la escritura (exactitud/precisión, velocidad/fluidez
y comprensión lectora) y las matemáticas.
La estructura del material es la siguiente:
Guía didáctica
Contiene los fundamentos teóricos y las estrategias para trabajar con los
alumnos. Está dividida en:
• Habilidades básicas de aprendizaje.

• Dificultades de aprendizaje.
• Técnicas de estudio para 3.º.
• Preparación de exámenes para 3.º.
Habilidades básicas de aprendizaje

En este bloque se describen las características y el funcionamiento de la
atención, la memoria y el razonamiento como habilidades básicas que permiten
el aprendizaje de las áreas curriculares. También se presentan estrategias para
desarrollar las habilidades básicas. Cada estrategia cuenta con su descripción,
con la indicación del tipo de actividad de aprendizaje para la que está indicada
y uno o varios ejemplos de cómo el alumno, con la ayuda del profesor, puede
ponerla en práctica en las áreas curriculares.
Si el alumno logra un buen desarrollo de estas habilidades básicas, podrá

aprender de manera más eficaz en las diferentes áreas del currículo.
El desarrollo de estas habilidades básicas se realiza mediante las fichas

de trabajo para el alumno que se recogen en los cuadernos del primer, segundo
y tercer curso de Educación Primaria.
6 Aprendizaje eficaz
Dificultades de aprendizaje
Dificultades de lectoescritura
En primer lugar se proponen actividades de conciencia fonológica en tres ámbitos

lingüísticos: el fonema, la sílaba y la rima. Estas actividades pretenden que el
alumno fortalezca la asociación entre la grafía y el fonema para evitar
los errores habituales de sustitución, inversión y omisión de letras y sonidos.
El desarrollo de la competencia fonológica se realiza a través de las fichas

de trabajo en el cuaderno de alumno del primer y segundo curso de Educación
Primaria. En el cuaderno del tercer curso se ha incluido la corrección de aquellos
errores de escritura más habituales, tales como la unión y la separación indebidas
de palabras, las disortografías, y se introduce un apoyo didáctico a la redacción
(competencia lingüística en escritura ideativa). Asimismo, en los cuadernos
del segundo y tercer curso se incluyen textos para el empleo de las estrategias
de comprensión lectora que son descritas en esta guía didáctica.
Dificultades de Matemáticas
La presentación de las dificultades propias de las matemáticas y su prevención está

organizada en cuatro grupos.
• Dificultades al trabajar la numeración. Se abordan los números hasta cinco cifras

y la decena.
• Dificultades al trabajar las operaciones. Se trabajan la suma, la resta,
la multiplicación y la división en los niveles que corresponden
a 1.º, 2.º y 3.º de Primaria.
• Dificultades al trabajar la geometría. Se tratan las posiciones en el espacio
y los elementos geométricos.
• Dificultades al trabajar la medida. Se estudian la longitud, la capacidad, la masa,
el tiempo y el dinero.
En cada una de estas dificultades se concreta en qué consisten los errores más
frecuentes y se proponen actividades de prevención y refuerzo.
En el cuaderno de tercero se han incluido estrategias de cálculo mental para

el desarrollo de la competencia matemática en la realización de operaciones
sencillas de suma, resta, multiplicación y división, así como un refuerzo
de conceptos básicos cuantitativos.
Técnicas de estudio para 3.º

Las Técnicas de estudio para alumnos de 3.º de Primaria que se ofrecen en este
bloque proporcionan un gran apoyo a los profesores y a los alumnos para
la realización de las diversas tareas que se llevan a cabo en el aula.
• Para el profesor son una guía sistemática y exhaustiva con gran número
de recursos que le ayudarán a orientar a sus alumnos en el estudio.
• Para los alumnos proporcionan una gran variedad de actividades de práctica,
basadas en los libros de texto que les entrenarán para alcanzar mayor eficacia
y autonomía en las diversas tareas que deben realizar.
Aprendizaje eficaz 7
Preparación de exámenes para 3.º
Este apartado del proyecto se dedica a la reflexión sobre las pruebas de evaluación
y las técnicas y estrategias para prepararlas y conseguir una mayor eficacia
a la hora de resolverlas.
Es importante distinguir el apartado Preparación de exámenes del apartado

Técnicas de estudio, pues en el primero se muestran estrategias orientadas,
no a la manera de aprender, sino al modo más adecuado de abordar una prueba
de evaluación. Es decir, es un apartado que ofrece técnicas orientadas a estudiar
con el objetivo de responder de forma eficaz a un determinado tipo de prueba.
Fichas para el alumno

Tal y como se ha reseñado en las líneas anteriores y como complemento de la guía
didáctica, se presenta un cuaderno de trabajo para el alumno en cada uno
de los cursos (primero, segundo y tercero de Educación Primaria) que contiene
fichas con actividades de desarrollo de las habilidades básicas (atención, memoria
y razonamiento), prevención y corrección de las dificultades de aprendizaje
en la lectoescritura y en las matemáticas. En el cuaderno de 3.° se incluyen además
fichas para practicar las técnicas de estudio y pruebas para mejorar la eficacia en
pruebas de evaluación de diferentes tipos.
8 Aprendizaje eficaz
Habilidades básicas
de aprendizaje
En los primeros años de la Educación Infantil y Primaria es fundamental desarrollar
las habilidades básicas de aprendizaje. Estas habilidades básicas se relacionan con
tres grandes procesos, indispensables para aprender:
La atención. Los alumnos deben captar la información que reciben, a través

de la vista y el oído principalmente, sin perder ninguna de sus características. Esto
se consigue cuando el alumno es capaz de concentrarse en las tareas escolares,
de mantener la atención el tiempo suficiente y de reconocer cuándo está distraído.
La memoria. Los alumnos han de lograr una memoria de trabajo y de largo plazo
óptimas, para trabajar con los contenidos que deben aprender. La memoria de
trabajo se refiere a lo que un alumno es capaz de atender en un momento dado
de su tarea de aprendizaje, y la memoria de largo plazo, a lo que conserva durante
años. Por ejemplo, cuando un alumno debe escribir una palabra al dictado, su
memoria de trabajo acude a su memoria de largo plazo para recordar qué fonemas
y grafemas integran esa palabra, cuál es su forma ortográfica y cómo se traza.
El razonamiento. El alumno ha de procesar adecuadamente la información,

mediante el razonamiento en todas sus modalidades (lógico, consecuencial,
temporal, espacial, numérico, etc.). Por ejemplo, el alumno debe aprender
a clasificar, comparar, secuenciar, prever, estimar, deducir, generalizar, concretar…
Si los alumnos y alumnas desarrollan habilidades para atender, para memorizar

comprensivamente y para razonar sobre la información visual y auditiva que reciben,
estarán en mejores condiciones para aprender y para evitar dificultades
de aprendizaje.
Habilidades básicas de aprendizaje 11

1. Atención
1.1. Qué es la atención
La atención es el proceso que permite la entrada de la información que se va

a adquirir (imágenes, sonidos, palabras…) en la conciencia. Para que esta
información se pueda aprender efectivamente, la atención ha de ser sostenida,
concentrada y selectiva.
• La atención es sostenida cuando el alumno la mantiene el tiempo suficiente

para resolver una tarea de aprendizaje.
• La atención es concentrada cuando el alumno dirige sus capacidades
exclusivamente a la finalidad de la tarea que debe realizar.
• La atención es selectiva cuando el alumno elige la información pertinente
para la tarea que debe realizar, ignorando la información irrelevante.
En la atención intervienen diferentes filtros que seleccionan la información
percibida, permitiendo o inhibiendo su acceso a la conciencia. Por ejemplo,
cuando un alumno presta atención a la resolución de una suma en una
página de su libro, está evitando otros estímulos: el resto de actividades
de la página, el ruido del aula o el impulso de levantar la vista del trabajo
y centrarla en su compañero.
La capacidad de los alumnos para desarrollar una atención sostenida,

concentrada y selectiva depende de muchos factores, relacionados con tres
aspectos:
• Con la calidad de los estímulos que se reciben en el aprendizaje. Si un

texto es claro y atractivo, el alumno se concentra y mantiene la atención con
más facilidad que si el texto es confuso o aburrido.
• Con las condiciones personales de los alumnos. Por ejemplo,
el cansancio, una postura inadecuada para escribir o los efectos
secundarios de un antihistamínico hacen que decaiga la atención.
• Con el interés y la motivación que provoque el aprendizaje. Los alumnos
mantienen la atención y se concentran más cuando les interesa el contenido
que están estudiando.
Según el sentido con el que se percibe la información del exterior, hablamos

de cuatro modalidades sensoriales: atención visual, atención auditiva,
atención táctil y atención olfativa/gustativa. En el ámbito del aprendizaje
escolar, las dos primeras modalidades son las más relevantes. Por este motivo,
las explicaciones y los ejemplos que se presentan a lo largo de estas páginas
hacen referencia a ellas.
1.2. Cómo funciona la atención
La atención es un proceso complejo en el que intervienen varias habilidades.

Muchas dificultades de aprendizaje, como los errores de exactitud en la lectura
y la escritura, los errores de cálculo aritmético o los problemas de comprensión
lectora, pueden deberse a la escasa competencia en el manejo de estas
habilidades.
a) El rastreo. Consiste en la búsqueda ordenada de cada uno de los datos

necesarios para realizar una tarea. Si el alumno debe buscar un dato en una
12 Atención
página, por ejemplo, en el tercer renglón de un texto, debe hacerlo siguiendo
una secuencia que le facilite la búsqueda. Iniciará el rastreo visual en la primera
línea y continuará hasta que identifique el dato que busca y focalice en él su
capacidad para atender durante el tiempo que sea necesario. Los alumnos que
siguen patrones equivocados de búsqueda y zigzaguean visualmente no
rastrean de forma adecuada, omitiendo la percepción de datos.
b) La focalización. Consiste en fijar la mirada en un determinado punto del
campo visual y permanecer un tiempo con dicha fijación, hasta adquirir
plena conciencia del estímulo observado. Puede ser una palabra completa,
una sílaba, una parte determinada de una ilustración, etc. El alumno
estrecha el campo visual para delimitar la visión y centrarla solamente en lo
que desea percibir. Con frecuencia, cuando un alumno manifiesta «Es que
no me he dado cuenta», lo que ha sucedido es que no ha focalizado
ni persistido en lo que debía aprender.
c) La persistencia. Después de focalizar la mirada en el punto de interés
que busca, es necesario que el alumno mantenga la atención en él durante
el tiempo conveniente. De este modo, su memoria de trabajo le permitirá
procesar mejor la información. Algunos alumnos con dificultades de
aprendizaje cometen errores debido a que han mantenido durante poco
tiempo su atención en lo que realmente debían atender, de manera que no
toman conciencia de lo percibido. La consecuencia es que cometen errores
u omisiones en sus respuestas.
d) La amplitud. Se refiere a la cantidad de información que el alumno retiene
en un momento. Imaginemos que un alumno ha de copiar un texto del libro.
Inicialmente rastrea dónde debe centrar su vista y la focaliza. ¿Cuántas
palabras es capaz de retener en su memoria de trabajo para, a continuación,
apartar la vista del texto y escribirlas en su cuaderno? Algunos alumnos
pueden tener una amplitud de una sola palabra, otros la pueden tener de
dos o de tres palabras. En los primeros cursos de Primaria es difícil
encontrar niños y niñas que tengan mayor amplitud visual.
e) El control de la oscilación. La oscilación consiste en los cambios que se
producen en la persistencia de la atención. Los profesores desearíamos que
los alumnos mantuvieran de forma permanente la concentración. Esto no es
psicológica ni físicamente posible, puesto que la atención sufre una pérdida
de calidad cuando el esfuerzo se prolonga en el tiempo. Aunque un alumno
esté muy atento, llegado un momento de fatiga, pierde la atención por un
instante y la retoma de nuevo. Así sucede varias veces durante el tiempo
que dura una tarea de aprendizaje. La persistencia con la que se atiende no
es constante, sino que oscila en el tiempo. En la medida en que el alumno
sea capaz de prolongar los períodos de atención y de reducir los
de desconexión, mejorará su atención.
f ) El control de la intensidad. Cuando el alumno está muy concentrado en
la tarea que está realizando, la intensidad de su atención es máxima. Sin
embargo, esta intensidad se reduce por efecto del tiempo prolongado
dedicado a la tarea. Algunos de los niños y niñas pueden tener una reducida
capacidad para mantener el mismo nivel de atención durante cierto tiempo.
Los cambios en la intensidad de la atención pueden explicarse, además,
por el grado de motivación que genere la actividad de aprendizaje.
g) La distribución. La atención, generalmente, se reparte entre estímulos
de diversa naturaleza. Así, por ejemplo, cuando el profesor o la profesora
explica en el aula, el alumno debe distribuir su atención en tareas como
Atención 13
escuchar, mirar el libro o el cuaderno, escribir, etc. Una sucesión de tareas
como esta exige que el alumno dedique su atención a una modalidad
sensorial diferente en cada momento.
1.3. La metaatención
La metaatención es el control consciente y voluntario que el alumno mantiene

sobre su proceso de atención cuando está realizando una tarea. Este control
exige que el alumno se dé cuenta de que se distrae y que eso afecta
negativamente a la actividad que está realizando. Para alcanzar
la metaatención deben ponerse en funcionamiento estrategias de control
de la atención, que se manifiestan cuando el alumno es capaz de responder
a preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo puedo fijarme bien en esta tarea?

• ¿Qué haré para resolver este problema?
• Si pierdo la atención, ¿qué debo hacer?
• ¿Cómo puedo fijarme bien en estas figuras que son casi iguales?
• ¿Cuándo puedo atender mejor?
• Si no me gusta mucho lo que estoy haciendo, ¿cómo podría seguir
atendiendo?
Una parte de estas estrategias consiste en poner en juego deliberada

y conscientemente las habilidades relacionadas con la atención de las que
hablamos antes. En un comienzo es necesario enseñar a los alumnos a
ponerlas en práctica de modo consciente. Luego se convertirán en un hábito y
se realizarán de forma automática, como sucede con muchas estrategias
relacionadas con el aprendizaje.
Para lograr la metaatención también es necesario que el alumno tenga

conciencia de los siguientes aspectos:
• La naturaleza de la tarea. Es lo que hay que hacer, la tarea de aprendizaje.

En el caso de un libro de texto, las órdenes o instrucciones de realización.
Exige que el alumno identifique claramente el tipo de tarea que se pide,
como relacionar, seleccionar, tachar, colorear, comparar, asociar, etc.
• La estrategia de atención. Se trata de decidir cómo se atenderá a la tarea
para resolverla. Por ejemplo, si la tarea consiste en la discriminación
visual de letras similares, el alumno deberá poner en práctica una estrategia
de rastreo, focalización y comparación.
• La calidad de la tarea realizada. Se trata de evaluar cómo se ha hecho
la actividad, es decir, si está bien realizada o presenta deficiencias (errores,
omisiones, escasa calidad, etc.).
14 Atención
1.4. Estrategias para desarrollar la atención
Estrategias Descripción Indicado para… Ejemplos
Formular Consiste en dirigir la atención Localizar una tarea. Se pide al alumno que repita:
autodiálogos de un alumno mediante frases sobre «¿Dónde puedo encontrar
la tarea que va a realizar. la actividad que indica
el profesor? Está diciendo
Para ello se le debe enseñar
que en la página siguiente, en
a hablarse en voz baja a sí mismo
la parte de abajo. Veamos…».
cuando realice una tarea. Estas
frases deben ser cortas y sencillas. Corregir una actividad Se pide al alumno que repita:
Las frases enseñadas o guiadas incorrecta debido a que no se «Debo leer la instrucción
inicialmente por el profesor deben ser siguen las instrucciones. lentamente, fijándome en lo
aprendidas por el alumno de forma que dice. Ahora me pregunto:
gradual. Luego será el alumno quien ¿Lo he comprendido? ¿Leo
invente sus propios diálogos para de nuevo para comprenderlo
dirigir la atención. mejor? Ya sé lo que debo
hacer. Debo señalar las
palabras que…».
Lograr una atención Se pide al alumno que repita:
persistente. «Parece que lo voy haciendo
bien. Estoy muy atento y me
estoy fijando en lo que hago.
Me está saliendo bien.
Continúo así un poco más…».
Retomar la atención en una Se pide al alumno que repita:
tarea realizada «Me he equivocado. Tal vez
incorrectamente. ha sido por ir deprisa. Voy
a comenzar de nuevo y me
fijaré más. Cada vez que haga
una suma la repasaré para
comprobar si está bien…».
Reforzar los logros positivos, Se pide al alumno que repita:
con el fin de consolidar «He sido capaz de estar más
la capacidad de atención. tiempo atendiendo. Ahora sí
que lo he hecho bien. He
podido fijarme más, porque
me estaba hablando a mí
mismo…».
Detectar la fatiga. Ante la evidencia
de la pérdida de atención,
el profesor pide al alumno
que diga: «Estoy perdiendo
la concentración. Debo
descansar unos instantes
y continuar después con
la tarea».
Revisar las tareas Consiste en repasar la actividad Mejorar la calidad de los Se pide a los alumnos que
durante su realización o después trabajos realizados (orden, revisen siempre tareas como
de terminarla. Se trata de focalizar limpieza, presentación, los dictados, las redacciones,
la atención, especialmente la visual, precisión…). las operaciones matemáticas,
en aspectos como los siguientes: Consolidar los algoritmos la elección de la operación
• Calidad gráfica. o rutinas de las operaciones para solucionar un problema
• Exactitud. matemáticas. y las respuestas a los
• Legibilidad. controles y evaluaciones.
• Corrección de las operaciones
matemáticas.
Atención 15
Mirar bien las Consiste en mantener durante Reducir la impulsividad en la Se pide al alumno que mire
cosas un tiempo establecido la fijación respuesta. atentamente una ilustración
visual en una tarea. Concienciarse de la tarea que durante varios segundos
Es necesario definir con hay que realizar. (20, 30…, dependiendo de la
claridad el tiempo reservado tarea, de la capacidad del
a la observación y exigir que se alumno y del nivel educativo)
dedique exclusivamente a mirar con y que después diga en voz
detenimiento lo que se ha indicado. alta la tarea que debe realizar.
Observar Consiste en seleccionar un aspecto Prevenir dificultades al Se pide al alumno que mire
selectivamente parcial (un objeto, una oración, un seleccionar los estímulos para alrededor. Se explica que hay
dibujo…) de un conjunto de atender, cuando son numerosas cosas a las que
estímulos visuales que se le excesivos. prestar atención: las sillas,
presentan al alumno. Luego se le Desarrollar la atención las mesas, los compañeros,
pide que mantenga su atención selectiva. las mochilas… Se le pide que
sobre el elemento seleccionado seleccione una sola cosa,
durante unos instantes, antes de que se fije en ella
indicarle las actividades que debe y la describa.
realizar. La diferencia básica con la Con una imagen en la que
estrategia anterior es que se aparezcan muchos
selecciona un aspecto de un elementos, se pide al alumno
conjunto de estímulos visuales. que se fije en uno solo de
ellos y realice determinadas
actividades.
Atender a la Consiste en dar una instrucción Desarrollar la actitud El profesor dice a los
palabra clave verbal sobre la aparición de una de escucha activa. alumnos: «Cada vez que
palabra clave a la que los alumnos Evitar la dispersión o redirigir escuchéis la palabra rey
deberán prestar atención. Cada vez la atención de alumnos que haced una rayita en vuestro
que la escuchen tendrán que escribir se dispersan cuando se dan cuaderno».
una anotación en su cuaderno explicaciones u órdenes
o en una plantilla elaborada para orales.
este propósito.
Omitir y completar Consiste en interrumpir una Desarrollar la actitud El profesor dice a los
palabras clave explicación o una orden oral de escucha activa. alumnos: «Yo leo una frase
en el momento adecuado, con el fin Evitar la dispersión o redirigir y vosotros la completáis
de que los alumnos digan la palabra la atención de alumnos que (oralmente o por escrito):
o palabras que siguen a se dispersan cuando se dan "Los animales que se
continuación. De esta forma se les explicaciones u órdenes alimentan de hierbas son… y
exige que mantengan la atención orales. los que se alimentan de carne
auditiva durante todo el tiempo. son…" o "Después de salir
del castillo, la princesa fue
a…"».
Dividir el campo Consiste en dividir mentalmente una Mejorar la exactitud en las Se da a los alumnos dos
visual página o una imagen en partes respuestas. dibujos para que los
iguales, con el fin de centrar Focalizar mejor ante un comparen (por ejemplo, dos
la atención en una sola parte campo complejo de estímulos manzanos, para que indiquen
cada vez. Se trata de aprender visuales que debe discriminar. el que tiene más manzanas).
a fraccionar la percepción visual Realizar actividades que Se les pide que dividan cada
y a focalizar la atención en pequeñas involucren comparaciones, dibujo en cuatro secciones.
partes, a la vez que se realiza la tarea procesos, secuencias y series Luego se les indica que
encomendada. gráficas. observen y comparen
la primera sección de cada
dibujo, después
la segunda…
16 Atención
2. Memoria
2.1. Qué es la memoria
La memoria es el proceso por el que retenemos o almacenamos la información

que recibimos a través de nuestros sentidos, con el fin de recordarla después,
cuando la necesitemos. Un uso adecuado de las habilidades relacionadas con
la memoria garantiza que el aprendizaje perdure en el tiempo.
La memoria puede ser comprensiva o automática. La memoria es comprensiva
cuando un alumno entiende el significado de la información que recibe y la
relaciona de forma adecuada con otros conocimientos que ha adquirido
previamente, formándose un esquema mental coherente de los contenidos que
está aprendiendo. En este caso, lo que antes era información pasa a ser
conocimiento. En cambio, la memoria es automática cuando la información se
memoriza sin entender su significado y sin vincularla con los conocimientos previos.
Los contenidos que se han memorizado de forma comprensiva se recuerdan
luego en relación con otros conocimientos y es posible aplicarlos en contextos
diferentes y utilizarlos para resolver problemas. En cambio, los contenidos que
se han memorizado automáticamente se recuerdan luego de forma literal y es
difícil aplicarlos para resolver problemas.
Con frecuencia se afirma que debe evitarse la memoria automática. Sin
embargo, es necesaria. Algunos contenidos solo pueden aprenderse
automáticamente. Por ejemplo, los nombres de las capitales autonómicas,
los de los músculos o muchas normas ortográficas. Otros contenidos, como
el procedimiento de la suma o el funcionamiento de las estaciones, deben
memorizarse comprensivamente. Lo que debe evitarse es la memorización
automática de estos últimos contenidos.
De acuerdo con el tipo de información que se memoriza, hablamos de distintas
modalidades de memoria; por ejemplo, memoria olfativa, memoria gustativa,
memoria auditiva, memoria visual y memoria motriz. De estas modalidades,
las que más se utilizan en el aprendizaje escolar son las siguientes:
• Memoria auditiva. Hace referencia a la codificación y retención
de información acústica. Cuando un alumno escucha una lista de números
o de palabras que debe almacenar en su memoria, emplea estrategias como
la repetición de la serie. También podrá emplear reglas que le ayuden a darle
sentido a la información y a simplificar la memorización. Por ejemplo,
si escucha la serie de números pares 2, 4, 6, 8…, el alumno puede emplear
reglas como «Van de dos en dos» o «Son los números pares…».
• Memoria visual. Es la capacidad para retener una imagen y reproducirla con
detalle, sin tenerla presente. La memoria visual puede utilizarse para
la resolución gráfica de problemas de matemáticas, para recordar conceptos
relacionados con esquemas del cuerpo humano o la ortografía de las
palabras, por ejemplo.
• Memoria motriz. Es la capacidad para retener patrones de movimientos,
con el fin de repetirlos posteriormente. Por ejemplo, recordar los movimientos
necesarios para escribir una grafía requiere, además de evocar el
correspondiente grafema (la figura) y su fonema (el sonido), reproducir
el trazo de la grafía para que pueda ser legible (el movimiento). Y montar
en bicicleta de modo automático es posible gracias a la memoria motriz.
Memoria 17
Por lo general, los alumnos tienen más desarrolladas unas modalidades
de memoria que otras. Por eso, algunos recuerdan más fácilmente lo que ven,
en tanto que otros recuerdan con más facilidad lo que escuchan.
2.2. Cómo funciona la memoria

La memoria involucra dos procesos: la memorización o almacenamiento
de conocimientos y su evocación o recuerdo. Estos procesos se realizan
en la memoria de trabajo, donde se llevan a cabo las tareas dirigidas a
la comprensión, y en la memoria de largo plazo, donde se conserva el recuerdo
de todos los datos y conocimientos aprendidos, las experiencias vividas, etc.
Imaginemos que un alumno está leyendo un tema sobre las partes de las
plantas. El alumno focaliza su atención y lee un párrafo. Esta información pasa
a la memoria de trabajo. Simultáneamente, también pasan a la memoria
de trabajo, desde la memoria de largo plazo, otros conocimientos que el alumno
había adquirido con anterioridad y que ahora necesita para entender lo que está
leyendo (por ejemplo, el significado de algunos términos). Con la información del
tema que está leyendo y los conocimientos que ha recuperado de su memoria
de largo plazo, en la memoria de trabajo se realizan distintas operaciones
(comparación, análisis, síntesis…) dirigidas a lograr la comprensión. Toda
la información permanecerá en la memoria de trabajo durante el tiempo que
el alumno necesite para terminar su actividad de aprendizaje.
Después de un tiempo, la información ya procesada pasa a la memoria

de largo plazo, donde quedará guardada hasta que el alumno necesite
rescatarla de nuevo mediante la evocación o el recuerdo.
Si el alumno ha comprendido el significado de lo que ha leído y si ha relacionado

correctamente la información nueva con lo que ya sabía, se formará un esquema
mental coherente sobre las partes de las plantas. Entonces habrá memorizado
de modo comprensivo, logrando conocimiento y aprendizaje. Si el alumno solo
ha traspasado literalmente a su memoria de largo plazo los datos que ha leído,
habrá memorizado de forma automática, sin comprender.
Tiempo después, por ejemplo, en el curso siguiente, cuando el alumno

necesite evocar lo que sabe sobre las partes de las plantas, el conocimiento
que ha guardado en su memoria de largo plazo pasará de nuevo a su memoria
de trabajo. Esto es lo que llamamos recuerdo. Al recuperar este conocimiento
en su memoria de trabajo, podrá utilizarlo para comprender nueva información
y así aprender más.
En pocas palabras, la memoria de trabajo se encarga de actuar sobre los

contenidos que el alumno debe aprender o recordar, y la memoria de largo
plazo se encarga de almacenar el conocimiento producido.
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Esto quiere decir que
tenemos un límite en la cantidad de información que podemos procesar
y en la cantidad de procesos que podemos realizar simultáneamente. Además,
la memoria de trabajo tiene diferente amplitud según las capacidades de cada
persona.
La capacidad de la memoria de trabajo influye directamente en el aprendizaje.

Veámoslo en el siguiente ejemplo, en el que dos alumnos se enfrentan
a la misma actividad.
18 Memoria
Actividad
Señala la frase correcta que corresponde a la ilustración.
Es la salida. Mateo está solo.

Es la salida. Mateo está entretenido.
Qué observamos Descripción

Procesos implicados
cuando lee de su pensamiento
Alumno A Lectura fluida. ¿Cuál es la diferencia entre estas dos Descodificación de las
frases? Son casi iguales, pero palabras.
en la segunda pone entretenido Razonamiento e inferencias
y en la primera pone solo, pero no lingüísticas y visuales.
está solo, hay otros niños junto a él.
La segunda frase es la correcta.
Alumno B Lectura silábica, sin A ver qué pone en esta palabra. Creo Descodificación de las
puntuación ni pausa que no es así, la vuelvo a leer. Pone palabras.
en el punto. Ma-te-o. Ya he llegado al final. Pero
¿qué tenía que hacer?
Como puede observarse, el alumno B tiene que dedicar toda la capacidad

de su memoria de trabajo a descodificar las palabras, en tanto que el primer
alumno lleva a cabo tanto la descodificación como la realización
de comparaciones o inferencias lingüísticas y visuales para lograr
la comprensión y emitir la respuesta correcta.
En la medida en que los alumnos automaticen tareas rutinarias (descodificar

palabras, asociarles significados, establecer relaciones sintácticas o resolver
operaciones sencillas de cálculo, por ejemplo), dispondrán de más capacidad
para la memorización comprensiva.
Memoria 19
2.3. F
actores que afectan a la memorización
Hay distintos factores que afectan a la memorización comprensiva.
• La calidad de la información percibida. Si un alumno entiende

la información que está aprendiendo, la podrá memorizar comprensivamente.
Si la información es confusa o demasiado abstracta para sus capacidades,
tenderá a memorizarla de forma automática.
• El interés y la motivación que despiertan los contenidos. Los alumnos
memorizan con más facilidad aquello que consideran que es útil o que les
parece interesante.
• El nivel de competencia. Algunos alumnos tienen más habilidad que otros
para memorizar comprensivamente. Un alumno que se da cuenta de que
tiene facilidad para memorizar de forma comprensiva asumirá esta tarea con
agrado y seguridad.
• El nivel de dificultad de la tarea de aprendizaje. Los alumnos pueden
percibir distintos niveles de dificultad en las tareas de aprendizaje, es decir,
una tarea de aprendizaje les puede plantear un reto alto, moderado o bajo.
Este grado de dificultad afecta a la actitud de los alumnos respecto
a la memorización. Así, un alumno con un nivel de competencia para
memorizar alto tendrá una actitud positiva ante un contenido que le plantea
un gran reto, en tanto que su actitud no será positiva si considera que el
contenido es demasiado fácil, ya que le parecerá aburrido aprenderlo.
2.4. La metamemoria
La metamemoria es el conocimiento y el control que el alumno tiene sobre

su propia memoria, sobre la forma en la que memoriza y recuerda. Consiste
en ser consciente de qué estrategias se conocen y se deben emplear para
memorizar comprensivamente y para evocar más tarde los aprendizajes
consolidados.
2.5. Estrategias para desarrollar la memoria
Dividir el campo Consiste en dividir mental Memorizar información Para memorizar los nombres
visual o gráficamente el espacio en partes, a partir de elementos de los huesos a partir de un
para ubicar en cada parte la gráficos: figuras, ilustraciones, dibujo del esqueleto, se pide
información que debe recordarse. mapas… a los alumnos que dividan
el dibujo en tres secciones:
1) el cráneo, 2) el tórax y
las extremidades superiores y
3) las extremidades inferiores.
Luego deben memorizar la
información de cada sección.
20 Memoria
Asociar Consiste en establecer una relación Memorizar palabras Para aprender palabras que se
entre los datos que hay que memorizar difíciles, desconocidas. desconocen, se pide a los
y otros que tengan sentido para el que Memorizar nombres alumnos que las relacionen con
aprende. Generalmente se siguen de personas. otras conocidas. Por ejemplo,
criterios de familiaridad o de facilidad en el tema de los reptiles, la
lingüística, pero cada persona palabra escama pueden dividirla
establece sus propias asociaciones. y asociarla con dos palabras
conocidas: es-cama. Y la
palabra repta la pueden asociar
con una línea recta…
Para aprender los nombres del
presidente del Gobierno, el
presidente de la Comunidad y
el alcalde, se pide a los
alumnos que asocien estos
nombres con los de personas
que ellos conozcan que se
llamen igual.
Inventar Consiste en formar palabras «raras» Memorizar listas largas Se pide a los alumnos que
un acróstico empleando la primera sílaba o las de palabras. formen acrósticos. Por ejemplo,
primeras letras de las palabras que Memorizar hechos de una si deben recordar que el
hay que memorizar. secuencia. cuadrado, el rectángulo y el
rombo son cuadriláteros, se les
sugiere que aprendan la palabra
curero, con las primeras letras
de cada figura.
Agrupar Consiste en agrupar los datos que Dar un sentido a lo que se Para memorizar los accidentes
en categorías hay que aprender de tal forma memoriza. del relieve de un mapa, se pide
que tengan un mínimo sentido para a los alumnos que los agrupen
el que aprende. por tipo de accidente (golfos,
cabos, bahías…) o por la costa
en la que se encuentran.
Repetir Consiste en enunciar de forma Automatizar lo aprendido Para aprender las tablas
reiterada una palabra, frase, etc., previamente de modo de multiplicar, se repiten
hasta conseguir su memorización. comprensivo. frecuentemente con una
Generalmente es eficiente entonación particular.
acompañar las repeticiones con una
música o sonsonete rítmico.
Agrupar unidades Consiste en agrupar los datos en Memorizar datos Se pide a los alumnos que
unidades manejables, para tener más numéricos. aprendan el número de teléfono
amplitud de memoria operativa. del colegio. Se les indica que lo
fraccionen en números de dos
o tres cifras (91 744 50 23).
Es más fácil de aprender
que un número de nueve
cifras (917445023)
o que los dígitos independientes
(9 1 7 4 4 5 0 2 3).
Parafrasear Consiste en repetir con palabras Aprender información que Para recordar los principales
propias y conocidas una información. no es necesario memorizar sucesos de una narración, se
literalmente. indica a los alumnos que
la cuenten varias veces «a su
manera».
Memoria 21
3. Razonamiento
3.1. Qué es el razonamiento
El razonamiento es una de las habilidades básicas para el aprendizaje, junto
con la atención y la memoria. El razonamiento es la capacidad para establecer
relaciones entre diferentes elementos de la realidad y los conocimientos
que se han adquirido, con el fin de obtener conclusiones lógicas,
razonables. La expresión verbal del razonamiento se realiza
en forma de argumentos. Los argumentos son consecuencia
del procesamiento de la información, que produce un conocimiento nuevo.
Razonar es una de las actividades mentales más complejas. Si un alumno es

capaz de construir buenos argumentos, es decir, lógicos, claros y coherentes,
aprenderá más fácilmente y su comprensión será mayor.
La capacidad de razonar se desarrolla aprendiendo a analizar, comparar,

clasificar, secuenciar…
3.2. Tipos de razonamiento

Aunque el razonamiento como operación mental es uno solo, podemos hablar
de distintas formas de razonamiento.
3.2.1. S
egún el proceso mental que se sigue
a) Razonamiento deductivo. Busca obtener conclusiones concretas a partir
de un principio o un supuesto general. Sigue un proceso de lo general a lo
particular. Se recogen algunos ejemplos en la tabla 1.
TABLA 1. Razonamiento deductivo
Primero, el alumno aprende

Luego aplica el principio general a casos concretos.
un principio general.
En Matemáticas Las figuras que tienen tres lados El alumno observa un conjunto de figuras geométricas
reciben el nombre de triángulos. e identifica los triángulos.
En Lengua Antes de p y de b se escribe m. El alumno recibe una lista de palabras para completar
con mp y mb, y las escribe correctamente.
En Ciencias de Las aves tienen pico, alas y plumas. El alumno observa un conjunto de animales e identifica
la Naturaleza Además, nacen de huevos. las aves.
TABLA 2. Razonamiento inductivo
Primero, el alumno estudia casos concretos. Luego infiere un principio general.
En Matemáticas Damos a los alumnos un conjunto de figuras geométricas

en el que hemos agrupado aparte los triángulos. El alumno infiere que los triángulos
Decimos que las figuras separadas son triángulos son las figuras que tienen tres lados.
y preguntamos qué tienen en común.
En Lengua Damos a los alumnos un conjunto de palabras con mb y El alumno infiere que antes de p
mp. Preguntamos si antes de b y de p se escribe m o n. y de b se escribe m.
En Ciencias El alumno observa un conjunto de aves. Le pedimos que El alumno infiere que las aves tienen
de la Naturaleza complete una tabla sobre sus características (tipo pico, alas y plumas, y que, además,
de extremidades y de piel, de dónde nacen…). nacen de huevos.
22 Razonamiento
b) Razonamiento inductivo. Busca obtener conclusiones generales a partir
del estudio de experiencias y casos concretos. Sigue un proceso inverso
al razonamiento deductivo, es decir, de lo particular a lo general. Se recogen
algunos ejemplos en la tabla 2 de la página anterior.
c) Razonamiento predictivo. Busca formular conjeturas o hipótesis sobre
lo que puede ocurrir si se presentan unas circunstancias o si se llevan
a cabo unas acciones determinadas. Para realizar la conjetura, se tienen
en cuenta tanto casos y experiencias que se han vivido, como principios
generales que se han aprendido. También intervienen la intuición y la
creatividad. Se recogen algunos ejemplos en la tabla 3.
TABLA 3. Razonamiento predictivo
Primero, el alumno estudia una sucesión de hechos Luego formula una hipótesis sobre
o las circunstancias de una situación. qué sucederá.
En Matemáticas Damos a los alumnos una serie de cuatro figuras El alumno prevé cuál es la quinta figura
geométricas para que dibujen la que continúa la serie. de la serie.
En Lengua Leemos a los alumnos el comienzo de un cuento. Nos
El alumno pronostica qué puede
detenemos en un punto y preguntamos qué puede
sucederle al protagonista.
sucederle a continuación al protagonista.
En Ciencias El alumno ha aprendido qué necesitan las plantas para
El alumno formula una hipótesis sobre
de la Naturaleza vivir. Preguntamos: «¿Qué sucederá si ponemos una
qué puede sucederle a la planta.
planta en una habitación sin luz?».
El razonamiento predictivo tiene con frecuencia varias conclusiones válidas,

y no una sola. Para valorar si la conclusión del razonamiento es válida, es
necesario examinar la justificación que apoya la conclusión a la que se ha
llegado. Por ejemplo:
Actividad
Continúa
Respuesta Justificación
la serie
1 2 3 4, 5… He escrito la secuencia de los números naturales.

5, 8… Cada número está formado por la suma de los dos anteriores.
2, 1… He sumado y restado, y he terminado la serie.
3.2.2. S
egún el tipo de contenido sobre el que se razona
Desde este punto de vista podemos hablar de muchas formas de

razonamiento. Por ejemplo, razonamiento verbal, cuando trabajamos en la
resolución de tareas con contenido verbal; razonamiento espacial, cuando las
tareas involucran información gráfica y relaciones en el espacio; razonamiento
numérico, si nos referimos a contenidos aritméticos y de cálculo;
razonamiento temporal, si trabajamos con el tiempo…
Generalmente, las actividades de aprendizaje involucran distintas formas de

razonamiento, tanto desde el punto de vista del proceso mental como de los
contenidos que se razonan.
Razonamiento 23
3.3. Estrategias para desarrollar el razonamiento
Observar, comparar Consiste en observar un conjunto Desarrollar el razonamiento Para clasificar animales,
y clasificar de elementos (dibujos, palabras, inductivo. primero se observan imágenes,
objetos, números…), compararlos luego se comparan y, por
(señalar similitudes y diferencias) Comprender el sentido último, se forman los grupos.
y formar grupos o clases con ellos. de las clasificaciones y las
Una forma sencilla de trabajar esta taxonomías. Para clasificar figuras
estrategia es dar a los alumnos las geométricas, se presenta un
clases en las que agruparán los conjunto de figuras de plástico
elementos. y se pregunta qué características
pueden usarse para agruparlas:
tamaño, forma… Luego se
hacen grupos.
Se puede realizar una actividad

similar a la anterior con
palabras, dibujos…
Poner ejemplos Consiste en dar a los alumnos una Desarrollar el razonamiento Se da a cada alumno una tabla
de una clase categoría o una afirmación general deductivo. con varias columnas. En la
para que ellos pongan ejemplos. primera fila se escriben los
Una forma sencilla de trabajar esta Manifestar que se ha encabezados: personas,
estrategia es ofrecer a los alumnos comprendido un enunciado animales, cosas, lugares.
varias respuestas, para que ellos de carácter general. Deben llenar cada fila con
seleccionen la correcta. palabras que comiencen por
Manifestar que se han una letra determinada.
comprendido los criterios
de una clasificación. Se presentan tres conjuntos
de dibujos. Cada uno
representa una clase (medios
de transporte, animales y útiles
escolares). Aparte hay dibujos
sueltos. El alumno debe
seleccionar el dibujo que
pertenece a cada conjunto.
Una actividad similar se

puede realizar con palabras,
números…
Seleccionar Consiste en presentar a los alumnos Desarrollar las tres clases Se presenta a los alumnos
el elemento que no un conjunto de elementos (una de razonamiento. un dibujo de un momento
corresponde escena dibujada, un grupo de histórico con algunos
a un conjunto palabras, un conjunto de objetos) elementos anacrónicos y se les
que tengan una relación lógica pide que los identifiquen.
y entre los cuales hay elementos
intrusos. Los alumnos deben Se da a los alumnos una lista
identificar los elementos intrusos. de palabras del campo
La estrategia es más sencilla si semántico «utensilios de
a los alumnos se les explica cuál es cocina» con algunas palabras
la relación que existe entre los intrusas, para que las
elementos, por ejemplo: «Esta es una identifiquen.
escena de seres vivos del mar.
¿Cuáles no deberían estar?». Se presenta una escena (o una
lista) de animales submarinos en
la que aparecen animales que
no lo son, para que los alumnos
los identifiquen.
24 Razonamiento
Identificar casos Consiste en presentar a los Desarrollar la capacidad Se da a los alumnos una lista de
que cumplan unas alumnos un conjunto de datos para relacionar variables. palabras y se les pide que señalen
condiciones (dibujos, palabras, objetos, las que tengan tres sílabas y
números…) y una serie de Desarrollar las tres clases terminen en vocal.
condiciones o instrucciones de razonamiento.
que relacionan esos datos, Se presenta un dibujo con tres
para que ellos identifiquen los niñas: dos rubias y una morena,
datos que cumplen las de diferentes estaturas y con
condiciones. ropa distinta. Los alumnos deben
descubrir a la niña que cumple
tres condiciones. Por ejemplo: no
es la más alta, tiene pelo rubio
y lleva un polo de manga corta.
Completar series Consiste en presentar a los Desarrollar el Se pide a los alumnos que completen
alumnos una secuencia de razonamiento predictivo. o construyan cadenas de palabras
elementos (objetos, palabras, que cumplan unas condiciones dadas.
dibujos, números…) para que Desarrollar el Por ejemplo, cada palabra debe
infieran qué relación existe entre razonamiento comenzar por la última letra
ellos y descubran un elemento que matemático. de la palabra anterior.
continúe la secuencia o, si se
quiere, un elemento que falte en Desarrollar el Se pide a los alumnos que
la secuencia. razonamiento espacial. completen series numéricas
o series geométricas.
Establecer Consiste en dar a un alumno un Desarrollar las tres clases Se presentan analogías gráficas
analogías ejemplo en el que se relacionan de razonamiento. para que el alumno dibuje o elija
dos elementos, para que él analice el elemento que falta:
la relación que existe entre ellos Desarrollar el
y formule ejemplos similares. razonamiento verbal. oso > madriguera
pájaro > …
Se presentan analogías verbales

para completar. Por ejemplo:
• avión es a aeropuerto lo que tren
es a…
• conejo es a zanahoria lo que vaca
es a…
Formular Consiste en formular una Desarrollar las tres clases Se pregunta a los alumnos «¿Qué
conjeturas explicación posible y razonable de razonamiento. pasaría si…?». Por ejemplo, si no
sobre una situación, a partir de las hubiese agua, si desaparecieran las
pistas y los conocimientos previos. plantas, si no existiera la madera…
Se narra un cuento de forma oral

y, en un momento determinado, se
interrumpe. Se pide a los alumnos que
inventen continuaciones verosímiles.
Se pide a los alumnos que formulen

hipótesis en experimentos sencillos:
«¿Qué sucederá?, ¿por qué?».
Razonamiento 25
Dificultades
de aprendizaje
Durante el proceso de aprendizaje es habitual que se produzcan dificultades debido
a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, a su motivación, a sus
capacidades personales, a la ayuda didáctica recibida y a otros diversos factores.
Estas dificultades se manifiestan en el área de Lengua en forma de errores en la
lectura y en la escritura, y en el área de Matemáticas en forma de errores en el
cálculo mental, las operaciones y la resolución de problemas.
En los primeros cursos de Primaria, estas dificultades forman parte del proceso
de aprendizaje, que implica rutinas de ensayo-error-acierto por parte del alumno.
Por ejemplo, cuando se busca asociar las grafías con su sonido, algunas de ellas,
por su parecido visual y fonético, pueden dar lugar a error, hasta que el alumno
logra la correcta discriminación y automatización. Esta circunstancia ocurre también
en la escritura, cuando el alumno debe recordar las sílabas y palabras para
escribirlas al realizar un dictado; en las tareas de cálculo, al colocar los números
de forma correcta y realizar el algoritmo apropiado, y en muchos otros casos. El
error forma parte del proceso de aprendizaje y, en este sentido, todos los alumnos
tienen dificultades que pueden subsanarse con actividades de prevención y refuerzo
educativo.
Sin embargo, la repetición de dichos errores sin que el alumno reciba ayuda para
identificarlos y corregirlos puede dar lugar a que se consoliden sus dificultades
de aprendizaje. En estas edades, en las que el alumno comienza a adquirir
competencias lectoescritoras y matemáticas, es necesario prestar especial
atención a la prevención de dichas dificultades, a través de actividades didácticas
dirigidas a facilitar el aprendizaje.
Esta parte del manual está orientada a las dificultades relacionadas con
el aprendizaje de la lectoescritura y de las Matemáticas. Cada dificultad incluye
su descripción, ejemplos y propuestas de actividades preventivas.
Dificultades de aprendizaje 29
1. Dificultades de lectoescritura
1.1. A
ctividades para desarrollar la conciencia fonológica
Para aprender a leer y a escribir, es necesario que el alumno reconozca

conscientemente los sonidos que emite al hablar y que componen las palabras
y las oraciones. De otra forma, no es posible que aprenda a convertir las
palabras que lee en los fonemas correctos, ni a convertir las palabras que
desea escribir o que el profesor le dicta, en las grafías correctas. La conciencia
fonológica es una condición necesaria para el aprendizaje de la lectoescritura
y su desarrollo es fundamental para prevenir errores y dificultades
de exactitud y precisión tanto en la lectura como en la escritura.
Ámbito Objetivo Actividades
Fonema Integrar fonemas. Di el sonido que falta en estas palabras.

• Gui arra
• Cam ana
• afas
• Espa etis
Reconocer fonemas. Escucha las palabras y di si se oye el sonido que se indica.

• ¿Se oye el sonido F en sofá?
• ¿Se oye el sonido S en siesta? ¿Cuántas?
Aislar un fonema. Escucha las palabras y di cuál es el sonido por el que voy a preguntar.
• ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mesa?
• ¿Cuál es el primer sonido de la palabra besa?
• ¿Cuál es el primer sonido de la palabra pesa?
• ¿Cuál es el último sonido de la palabra pared?

• ¿Cuál es el último sonido de la palabra lápiz?
• ¿Cuál es el último sonido de la palabra motor?
• ¿Cuál es el último sonido de la palabra volver?
Contar los fonemas. Di cuántos sonidos oyes en cada palabra.

• ¿Cuántos sonidos oyes en mal?
• ¿Cuántos sonidos oyes en cal?
• ¿Cuántos sonidos oyes en sal?
Añadir fonemas. Di qué palabra se forma en cada caso.

• ¿Qué palabra resulta si le añadimos el sonido G suave a ato?
• ¿Qué palabra resulta si le añadimos el sonido P a ato?
• ¿Qué palabra resulta si le añadimos el sonido T a oro?

• ¿Qué palabra resulta si le añadimos el sonido P a oro?
Sustituir fonemas. Di qué palabra se forma en cada caso.

•¿ Qué palabra se forma si cambiamos el sonido K de cal
por el sonido S?
• ¿Qué palabra se forma si cambiamos el sonido P de par
por el sonido M?
Eliminar fonemas al principio Di qué palabra queda en cada caso.

(Continúa) de una palabra. • ¿Qué palabra queda si quitamos el sonido M a mesa?
• ¿Qué palabra queda si quitamos el sonido L a lana?
30 Dificultades de lectoescritura
Fonema Eliminar fonemas al final Di qué palabra queda en cada caso.

(Continuación) de palabra. • ¿Qué palabra queda si quitamos el sonido A a sola?
• ¿Qué palabra queda si quitamos el sonido S a patos?
Identificar el fonema eliminado. Di qué sonido desaparece en cada caso.
• ¿Qué sonido oyes en coro que no está en oro?
• ¿Qué sonido oyes en loro que no está en oro?
• ¿Qué sonido oyes en poro que no está en oro?
• ¿Qué sonido oyes en sala que no está en ala?

• ¿Qué sonido oyes en mala que no está en ala?
• ¿Qué sonido oyes en pala que no está en ala?
Invertir el orden de los Di qué palabra se forma en cada caso.
fonemas. • ¿Qué palabra resultará si digo sal al revés?
• ¿Qué palabra resultará si digo los al revés?
• ¿Qué palabra resultará si digo sala al revés?
Comparar fonemas. Escucha el sonido por el que empiezan las palabras y responde.
• ¿Empieza saco igual que sala?
• ¿Empieza tila igual que fila?
• ¿Empieza feria igual que feliz?
• ¿Empieza pila igual que pala?
Combinar e integrar fonemas. Escucha los sonidos y di qué palabra se forma.
• Si unimos estos sonidos: M, A, R, ¿qué palabra escuchamos?
• Si unimos estos sonidos: G, O, L, ¿qué palabra escuchamos?
• Si unimos estos sonidos: M, A, S, ¿qué palabra escuchamos?
Sílaba Contar sílabas. Di cuántas partes de la palabra se oyen cada vez.
• ¿Cuántas partes se oyen en moto si lo digo así: mo-to?
• ¿Cuántas partes se oyen en arena si lo digo así: a-re-na?
Identificar una sílaba Di con qué sonidos comienza cada palabra.
al principio de una palabra. • Escucha esta palabra: sopa. ¿Se oye so al principio?
• Escucha esta palabra: maleta. ¿Se oye ma al principio?
Identificar sílabas iguales Di qué palabras de las siguientes comienzan por co:
al principio de una palabra. colegio goma cosa cuna gol
Enumerar palabras que Di palabras que empiecen con estos sonidos:
empiecen por la misma sílaba. • Palabras que empiecen por ma.
• Palabras que empiecen por ti.
• Palabras que empiecen por so.
Unir sílabas para formar una Di qué palabra se forma en cada caso.
palabra. • ¿Qué palabra se forma si juntamos te y la?
• ¿Qué palabra se forma si juntamos to, ma y te?
Añadir una sílaba a una Di qué palabra se forma en cada caso.
palabra. • ¿Qué palabra nueva se forma si a sala le añadimos do?
• ¿Qué palabra nueva se forma si a toma le añadimos te?
(Continúa)
• ¿Qué palabra nueva se forma si a pata le añadimos tas?
Dificultades de lectoescritura 31
Sílaba Identificar sílabas ausentes. Di qué sonido falta en cada caso.

(Continuación) • ¿Qué sonidos se oyen en salado que no están en lado?
• ¿Qué sonidos se oyen en pepino que no están en pino?
Suprimir una sílaba al principio Di qué palabra queda en cada caso.
de una palabra. • Si a la palabra escuela le quitamos es, ¿qué palabra queda?
• Si a la palabra consigue le quitamos con, ¿qué palabra queda?
Suprimir una sílaba al final Di qué palabra queda en cada caso.
de una palabra. • Si a la palabra paloma le quitamos ma, ¿qué palabra queda?
• Si a la palabra tomate le quitamos te, ¿qué palabra queda?
Rima Reconocer una rima. Indica las palabras que suenan igual al final.
• ¿Suenan igual lima y mima?
• ¿Suenan igual canción y oración?
• ¿Suenan igual café y cofre?
Elegir la palabra que rima De las siguientes palabras, ¿cuáles riman con mal?
con otra. luz gol sal pez col cal
Di qué palabras riman en cada caso.

• ¿Qué palabras riman con tornillo? pollo cocodrilo cepillo
• ¿Qué palabras riman con cereza? maceta cena cabeza
Localizar sonidos iguales. Di qué parte de cada pareja de palabras suena igual.
• ¿Qué parte suena igual en rota y jota?
• ¿Qué parte suena igual en solar y pelar?
Inventar una rima. Di palabras que rimen con las siguientes:
• ¿Qué palabra rima con palo?
• ¿Qué palabra rima con avión?
1.2. Dificultades relacionadas con la lectura
1.2.1. Exactitud y precisión
Tipo de
Descripción Actividades preventivas
dificultad
Sustitución Consiste en cambiar Discriminación visual de la grafía

de fonemas la pronunciación de un fonema • Rodea las letras que son iguales al modelo.
por otro. Por ejemplo,
bolo por polo. b d b d b p d b
Algunos alumnos pueden • Las siguientes palabras no existen. Rodea la letra b en cada una.
cometer errores de sustitución
debido a que han interiorizado pebe dede bede pede depe
una pronunciación incorrecta:
por ejemplo, pueden decir Discriminación auditiva del fonema
vorver por volver. Otros • Levanta la mano cada vez que escuches el sonido B.
alumnos pueden presentar Debajo de un bastón había un balón rojo.
esta dificultad debido • Di en qué palabras se oye el sonido B:
a problemas en la articulación barco, dado, bola, polo, debo, bebo.
fonética (dislalias).
Memoria motriz
• Dé al alumno una ficha para que escriba la grafía b según el patrón
gráfico correcto.
• Pida al alumno que trace en el aire con la mano (con los ojos
cerrados y con los ojos abiertos) la letra b.
Omisión Consiste en omitir la lectura Discriminación visual y auditiva

de fonemas de un fonema en la palabra. •L
ee la siguiente palabra separando el sonido de cada letra:
El resultado es una canción. (Dé a su alumno un ejemplo: «Si te doy la palabra árbol,
pseudopalabra. Por ejemplo, tú debes leer a r b o l».)
cación por canción.
Articulación enfática
Los fonemas que se omiten • Lea la palabra que contiene el fonema que le plantea problemas
con mayor frecuencia son n, r, al alumno alargando el sonido del mismo. Por ejemplo: cannnnnnción,
l y s, antes de consonante. vennnnnntana, dessssspués, pellllllldaño. Luego pida al alumno
Por ejemplo, mensaje, árbol, que repita la palabra, tal como usted la ha leído.
volver, castaña.
Inversión Consiste en alterar el orden de Discriminación visual

de sílabas articulación de los fonemas • Dé al alumno una sílaba escrita en un folio A4 con el interior
de una sílaba. Por ejemplo, de la letra en blanco. Pídale que pinte del mismo color las letras
plamera por palmera, blosa consonantes y la vocal de un color distinto.
por bolsa, sila por isla. • Rodea las sílabas que son como el modelo:
Esta dificultad se presenta pla pal lap pla pal pla pal alp pla
principalmente con las sílabas
directas e inversas y con las • Une las sílabas que son iguales.
trabadas y mixtas. ter tre
tre pla
pla ter
pal fal
fla pal
fal fla
Tipo de
dificultad
Adición Consiste en añadir un fonema Registro de los errores de adición

de fonemas, al leer. Puede añadirse Pida al alumno que lea un texto breve y registre las palabras
sílabas también una sílaba o una en las que se haya producido el error de adición.
y palabras palabra, que, generalmente,
es monosílaba. Discriminación visual
Elabore una actividad como la siguiente, a partir de las palabras
Los fonemas que se añaden consignadas en el registro anterior.
suelen ser /n/, /r/, /s/, /l/ al Lee estas palabras y rodea las que son iguales al modelo:
final de la palabra. Resulta más
pirata piratas piratas pirata pirata piratas
infrecuente añadir una sílaba.
El añadido de una palabra es
Relectura
habitual en monosílabos como
Pida al alumno que lea de nuevo el texto en el que anteriormente
a, de, y, el, la, etc.
se habían producido los errores de adición.
Adivinación Consiste en sustituir una Registro de errores de palabras adivinadas

palabra por otra de la misma Pida al alumno que lea un texto y registre las palabras en las que se
familia semántica. Por ejemplo, haya producido el error de adivinación.
limpiadora por limpiaba
o encantadora por Discriminación visual
encantada. • Elabore una actividad como la siguiente, a partir de las palabras
consignadas en el registro anterior.
Se lee correctamente la raíz Lee estas palabras y rodea las que son iguales al modelo:
de la palabra y se «adivina»
la parte final o sufijo, caminabas caminaré caminabas caminaba camino
pronunciando una palabra
distinta a la escrita. El error de • Escriba en la pizarra la palabra adivinada, separada en sílabas. Pida
adivinación es un tipo especial al alumno que lea las sílabas y que, a continuación, las lea formando
de sustitución, ya que se una palabra. Haga que la lea varias veces de modo fluido.
cambian los fonemas de la
última sílaba de la palabra. ca-mi-na-ba – caminaba, caminaba, caminaba
Relectura
Pida al alumno que lea de nuevo el texto en el que anteriormente
se habían producido los errores de adivinación.
1.2.2. Velocidad y fluidez
Tipo de
dificultad
Silabeo Consiste en leer lentamente cada Reconocimiento visual previo

palabra, sin integrar las sílabas 1.º Elija un texto breve, de tres o cuatro oraciones.
en una emisión oral fluida 2.º S
eleccione palabras del texto que puedan plantearle problemas
de la palabra. al alumno.
3.º P
ida al alumno que lea varias veces cada palabra, primero
lentamente y luego cada vez a mayor velocidad. Por ejemplo:
es-qui-mal, es-qui-mal, esqui-mal, esquimal, esquimal…
Realice esta actividad comenzando por palabras bisílabas
y siguiendo con trisílabas y polisílabas.
4.º A
plique el mismo procedimiento a la lectura de algunas frases.
Por ejemplo, El esquimal toma café caliente.
5.º Haga que el alumno lea el texto completo.
No respetar Consiste en no seguir las Énfasis gráfico
la puntuación indicaciones de los signos a) Para las comas y puntos:
de puntuación. 1.º E
n un párrafo breve, escriba las comas y los puntos en un
tamaño más grande y con un color distinto al de las palabras.
En los primeros cursos Además, ponga una señal gráfica (por ejemplo, un icono
de Primaria, lo más relevante de stop) al finalizar cada oración.
respecto a este error se refiere 2.º Pida al alumno que lea el texto con estas señales.
a la realización de las pausas 3.º D
é al alumno el mismo texto, pero sin ayudas gráficas.
indicadas por comas, puntos, Esta actividad puede repetirse a lo largo del tiempo con distintos
guiones…, y a la entonación textos, reduciendo el apoyo gráfico (menor tamaño, mismo
indicada por los signos de color…) conforme se produzca una mejora en la entonación.
interrogación y exclamación.
b) Para la entonación:
•D
ibuje una flecha ascendente en la parte superior de las
oraciones interrogativas.
•D
ibuje un icono de sorpresa o de advertencia en la parte superior
de las oraciones exclamativas.
Lectura simultánea
Pida al alumno que lea simultáneamente con usted textos breves que
incluyan los signos de puntuación.
Lectura en sombra
Lea un texto breve y pida al alumno que lo vaya siguiendo dos o tres
palabras más atrás.
Regresión Consiste en releer trozos del texto Control de los movimientos sacádicos de los ojos
que ya se han leído. En una oración, marque un punto azul encima de cada palabra.
Pida al alumno que lea el texto fijando la vista en la primera palabra
Se presenta porque el alumno y saltando con la vista de palabra en palabra, hasta el final.
considera que ha cometido un El objetivo es que el alumno se habitúe a percibir en cada fijación
error (aunque no lo haya cometido) de la vista una palabra completa, en lugar de una letra o una sílaba.
y lee de nuevo una palabra o un Más adelante, marque los puntos azules cada dos palabras,
trozo de oración. La dificultad se con el fin de que el alumno, al fijar la vista en una palabra, trate de leer
deriva de la falta de control de los la anterior y la posterior. El objetivo es ampliar el campo de visión
movimientos oculares. y los saltos de la vista, para ganar precisión y fluidez en la lectura.
Salto Consiste en omitir la lectura de un Tarjeta de ocultación
de renglones renglón completo del texto. Emplee una tarjeta o una cartulina para señalar el renglón que se está
leyendo y ocultar el resto del texto. Después de un período de uso
Se presenta porque, al finalizar la de la tarjeta, deje al descubierto dos, tres, cuatro… renglones hasta
lectura de un renglón, se dirige que ya no sea necesario su uso.
la fijación visual a un renglón
distinto del que corresponde.
1.2.3. Dificultades de comprensión lectora
Las dificultades de comprensión lectora están producidas por deficiencias

en los módulos que intervienen en la percepción, análisis, procesamiento,
almacenamiento y evocación de la información. Estas deficiencias son, en
algunos casos, limitaciones del lector, y, en otros, ausencia de conocimiento
de lo que se debe hacer para comprender o, incluso, carencias estratégicas
para la utilización de recursos para comprender.
Desde la perspectiva del modelo cognitivo existen deficiencias de los módulos

sintáctico y semántico en el procesamiento de la información, que son
los responsables de la falta de comprensión lectora. Obviamente, si se
producen dificultades en la ruta fonológica y en la ruta léxica, el lector no
podrá acceder al significado de frases y de párrafos, ya que su memoria
operativa o de trabajo está centrada en la decodificación de las palabras.
Las causas de las dificultades en comprensión lectora son de diversa

naturaleza, y muchas de ellas son explicadas por la combinación e interacción
de varias de dichas causas.
En el cuadro puede verse una amplia casuística que provoca fallos

en la comprensión.
Causas de las
Descripción
dificultades
Procesos Cuando la capacidad atencional es deficitaria por la existencia de trastornos

atencionales como la estrechez del foco (trastorno de amplitud), lentitud de desplazamiento
visual, déficit de concentración, distracción, falta de intensidad, indiferencia
atencional, hipercuriosidad, escasos recursos, déficits en los mecanismos
electivos, fatiga, impersistencia, disfunciones en la vigilancia, alteraciones
en la intensidad, ausencias mentales, lagunas temporales, labilidad atencional,
etc., se produce una falta de control de la atención de los alumnos que puede
provocar en los que son buenos lectores una comprensión parcial o sesgada
del texto, pese a haber procesado adecuadamente la información lingüística.
Deficiencias La falta de automatización de las habilidades descodificadoras para leer exige

en la al lector dedicar recursos cognitivos (atencionales y de procesamiento) a identificar
descodificación las palabras leídas. Cuando las reglas de correspondencia grafema-fonema
(RCGF) no están suficientemente consolidadas y automatizadas, no se logra
la suficiente fluidez en la lectura, porque los esfuerzos atencionales están
centrados en identificar la estructura léxica mediante el uso de tales reglas
y no se prestan recursos a la extracción de significado.
Leer sin Algunas dificultades comprensivas son explicadas por la actitud mostrada
finalidad por el lector, en el sentido de mantener una creencia equivocada con respecto
comprensiva a la consideración de que leer es solo descodificar, leer con exactitud, omitiendo u
olvidando la finalidad comprensiva, y por ello omiten relacionar unas palabras con
otras o unas frases con otras, no realizando inferencias, o en todo caso, un menor
número de ellas para la obtención de significados globales.
Vocabulario Disponer de un vocabulario amplio, rico y bien interconectado es una de las

reducido características de los lectores hábiles. Un lector habitual adquiere un diccionario
mental de vocablos que utiliza en lecturas posteriores para comprender. Poseer
un buen vocabulario tendría un determinado peso específico para lograr la
comprensión del texto, pero coadyuvado por otra serie de factores como los
conocimientos gramaticales, la memoria, la motivación, las estrategias cognitivas,
etc. No obstante, el vocabulario es un buen predictor de la comprensión.
Causas de las
Descripción
dificultades
Inferencias Existe una relación entre lo que sabemos sobre un tema y lo que pretendemos
basadas en el cuando leemos algo sobre él. Es la inferencia lo que permite añadir, ampliar,
conocimiento perfeccionar o incrementar la obtención de significado de la lectura, y estas
previo inferencias necesitan de la información organizada (en forma de red, esquemas,
nodos, etc.) y accesible en el almacén semántico.
Limitaciones La comprensión de un texto requiere extraer información y almacenarla en

en la memoria la memoria a corto y largo plazo. Esta actividad cognitiva es realizada por la
de trabajo denominada memoria operativa o memoria de trabajo, la cual permite el trasvase
y evocación de la información contenida en el texto y en el almacén de memoria
a largo plazo. En este sentido, se han descrito fallos en este tipo de memoria.
Cuando la memoria de trabajo se satura de tarea, como puede ser el intento
persistente de descodificación, no existe suficiente espacio o funcionamiento
adecuado para que opere en la asociación de significados. En la medida
en que hay mayor fluidez lectora, se produce una liberación de memoria
operativa y de los recursos atencionales, puesto que no hay que dedicarlos
a la descodificación. Además, la capacidad amnésica es diferencial
en los lectores. Quienes poseen una buena capacidad de memoria
(unida a otros factores concurrentes facilitadores de la comprensión) pueden
procesar simultáneamente ideas extraídas de las frases y proposiciones.
Limitaciones en Los lectores cuyas dificultades comprensivas son atribuibles a carecer

las habilidades de habilidades estratégicas no realizan adecuadamente inferencias. No activan
estratégicas su conocimiento previo de modo que puedan integrar la información extraída
del texto en dicho conocimiento, es decir, aun poseyendo dicho conocimiento
no lo emplean para comprender mejor. Esta carencia de habilidades está
modulada por el efecto de la práctica lectora.
a) Desconocimiento o escasa competencia en el uso de las estrategias cognitivas
de comprensión lectora.
b) Desconocimiento o escasa competencia en el uso de las estrategias
metacognitivas de comprensión lectora.
1.2.4. Tipo de dificultades y actividades sugeridas
Tipo de
Descripción Actividades sugeridas
dificultad
Conocimiento No reconoce o identifica determinadas Actividades de conciencia fonológica.

fonológico letras. Actividades de segmentación lingüística.
No asocia el grafema con el fonema Actividades específicas para la corrección de errores de exactitud
(RCGF). lectora: inversiones, omisiones, sustituciones...
Sustituye, omite o invierte la lectura
de palabras.
Conocimiento Lentitud en el reconocimiento Actividades de velocidad/fluidez lectora:

y acceso de palabras. • Análisis fonológico.
al léxico No reconocimiento de la palabra. • Identificación rápida.
• Integración visual.
• Práctica lectora reducida.
• Lectura silenciosa: reconocimiento previo.
Módulo No combina el significado de varias Formar frases.

sintáctico palabras en la relación apropiada. Completar frases.
(estrategias de No identifica señales sintácticas para
procesamiento Responder a preguntas de frases sencillas.
la construcción de significados.
sintáctico) Convertir ilustraciones en frases.
Identificación e interpretación errónea
de los signos de puntuación. Concatenar frases.
No hace uso de conocimientos Combinar palabras: nombre + adjetivos,

gramaticales. artículo + nombre + adjetivos (gradación paulatina).
Utiliza erróneamente los conocimientos Identificar signos de puntuación.

gramaticales. Enfatizar gráficamente los signos de puntuación.
No establece relaciones causales entre Detectar signos de puntuación incorrectos.
distintas partes del texto.
Leer con entonación.
Completar oraciones con signos de puntuación.
Inferir relaciones simples: nombre-pronombre.
Comparar significados de dos frases sencillas concatenadas.
Procesamiento No integra la información de varias Comparar frases/párrafos con significados semejantes.

semántico frases y, como consecuencia, no Comparar frases/párrafos de significados contrarios.
extrae información del texto
o la información extraída es escasa. Actividades de claves contextuales: temporales, espaciales,
valorativas, descriptivas, funcionales, equivalentes, de definición
No identifica significados a partir de las directa, de yuxtaposición, de frases adyacentes, etc.
claves contextuales.
Asociar frases o párrafos a representaciones gráficas.
No realiza los procesos de integración
(relaciones semánticas no explícitas Asociar párrafos a resúmenes.
en el texto), resumen (macroestructura Resumir párrafos breves.
o esquema mental) y elaboración
Explicar un resumen.
(transferencia de la información).
Contestar a preguntas de respuesta deductiva sencilla.
No hace deducciones sobre
la información extraída. Seleccionar el mejor significado de una palabra en la frase.
No contextualiza el significado de las Comparar significados de palabras.
palabras.
1.3. Dificultades relacionadas con la escritura
1.3.1. Exactitud y precisión
Tipo de
dificultad
Sustitución Consiste en escribir una grafía por Se pueden realizar las mismas actividades que se han sugerido
de grafías otra. Por ejemplo, bolo por polo para la sustitución de fonemas.
o bebe por debe.
Algunos alumnos pueden

cometer errores de sustitución
debido a que han interiorizado
una pronunciación incorrecta.
Por ejemplo, vorver por volver.
Otros alumnos pueden presentar
esta dificultad en la escritura
debido a problemas en la
articulación fonética (dislalias).
Omisión Consiste en omitir la escritura Discriminación visual de la grafía
de grafías de una grafía en la palabra. Copia la palabra, separando cada letra. Por ejemplo:
El resultado es una canción: c-a-n-c-i-ó-n.
pseudopalabra. Por ejemplo,
cación por canción. Discriminación auditiva del fonema
Escucha con atención y levanta una mano cuando oigas una palabra
Las grafías que se omiten con con el sonido N:
mayor frecuencia son n, r, l y s puente, salón, casado, monte, duda, fuente, duende…
antes de consonante. Por
ejemplo, men saje, ár bol, vol ver, Discriminación visual de la sílaba
cas taña. 1.º Separe en sílabas las palabras, en la pizarra:
can-ción, can-ta, pin-ta, man-ta.
2.º U na de nuevo las sílabas para formar las palabras. Pida a los
alumnos que las pronuncien y las escriban.
3.º Haga un dictado que incluya las palabras trabajadas.
Articulación enfática
1.º P
ida al alumno que lea una palabra que contenga el fonema que
está trabajando, alargando el sonido del mismo: cannnnnnción,
vennnnnntana, dessssspués, pellllllldaño.
2.º D
iga al alumno que escriba la palabra a la vez que la lee de modo
enfático.
Integración visual
Completa con n estas palabras:
so risa ve tana ca ta ma ta
Inversión Consiste en alterar el orden de Discriminación visual
de sílabas escritura de las grafías que Las mismas actividades que para la inversión de sílabas en lectura.
integran una sílaba. Por ejemplo,
paltano por plátano o sila Discriminación auditiva
por isla. regunte: ¿Comienzan igual las palabras bruja y burbuja?
1.º P
¿Por qué? ¿Cómo se escribe bruja? ¿Cómo se escribe burbuja?
Este problema se presenta 2.º P
ida al alumno que escriba cada palabra a la vez que la pronuncia
especialmente con las sílabas lenta y enfáticamente.
(Continúa) directas e inversas y con las
trabadas y las mixtas.
Tipo de
dificultad
Inversión 1.º Rodea las palabras que están bien escritas y tacha las que están
de sílabas mal escritas:
(Continuación)
pluma fresa trasto tortuga trotuga pulma frío
2.º Escribe una oración con cada palabra que has rodeado.
Integración visual
Completa cada palabra con la sílaba que falta.
plu pla to ma za
Generalización
Pregunte: ¿Qué palabras llevan plu? ¿Qué palabras llevan par?
¿Qué palabras llevan…?
Separación Consiste en fragmentar una Discriminación visual de palabras
incorrecta palabra en dos partes 1.º C
uenta el número de palabras que hay en la siguiente oración:
de palabras produciendo dos Quique descansa en la cama.
pseudopalabras. Por ejemplo,
moli-no por molino, 2.º Lee cada palabra a la vez que das un golpe en la mesa:
o tuli-panes por tulipanes.
Quique descansa en la cama.
(*) (*) (*) (*) (*)
Escritura con apoyo gráfico
1.º Copia cada palabra en su cuadro.
Quique descansa en la cama
2.º Copia cada palabra en su línea.
3.º Copia la oración.
4.º Escribe una oración parecida. Cambia la palabra descansa.
Dictado
Dicte la oración trabajada anteriormente. Luego repita el dictado
con oraciones similares y emitiendo a la vez dos palabras.
Ideación
Inventa y escribe oraciones parecidas, cambiando una palabra cada
vez. Dila antes de escribirla. Después, pronuncia la palabra a la vez
(Continúa) que la escribes. Por ejemplo:
Tipo de
dificultad
Separación Quique duerme en la cama.

incorrecta Quique descansa en la cama.
de palabras Quique descansa en el sofá.
(Continuación) Susana descansa en el sofá.
Susana descansa en su sofá.
Estructuración gramatical
Pida a los alumnos que lean la oración inicial: Quique descansa
en la cama. Luego pregunte:
• ¿Quién descansa en la cama?
• ¿Dónde descansa Quique?
Adición Consiste en unir palabras o añadir Las actividades preventivas son las mismas que se han indicado
de letras, sílabas o letras de forma para la separación incorrecta de palabras: discriminación visual
sílabas equivocada, produciendo una de palabras, escritura con apoyo gráfico, dictado, ideación
y palabras pseudopalabra. Por ejemplo, y estructuración gramatical.
de forma lamapola por la amapola,
incorrecta amoto por moto, amarrón por
marrón, estijeras por tijeras.
Este tipo de errores se produce

cuando se emplea una
determinada jerga o cuando se
han interiorizado modelos
verbales incorrectos.
Rotación Consiste en sustituir una grafía Las actividades adecuadas son las mismas que se han indicado para la
por otra visualmente semejante. sustitución en la lectura: discriminación visual del grafema, discriminación
Por ejemplo: p-b, d-b, p-q. auditiva del fonema y memoria motriz.
Se presenta en las letras que

al rotarlas dan lugar a una grafía
distinta. De este modo se
produce una sustitución de
palabras. Por ejemplo: pala por
bala, bebe por debe, polo
por bolo, lobo por lodo.
1.3.2. Calidad gráfica
Tipo de
dificultad
Falta de Consiste en no tener un control Coordinación dígito-manual

destreza suficiente de los movimientos Tenga presente si el alumno es zurdo o diestro, para trabajar con
de la manuales y de la coordinación el brazo correspondiente.
motricidad entre el ojo y la mano, necesarios • Pida al alumno que trace círculos en el aire con el brazo, moviendo
fina para trazar las letras. el hombro y manteniendo fijos el codo y la muñeca.
• Pida al alumno que trace círculos en el aire con el brazo, moviendo
El desarrollo de la coordinación el codo y manteniendo fijo el hombro. Comience trazando círculos
y de la motricidad fina permite amplios y vaya haciéndolos cada vez más pequeños.
el trazado correcto del patrón • Pida al alumno que trace círculos con la muñeca, manteniendo fijos
gráfico de cada grafía. el hombro y el codo.
• Pida al alumno que mueva la muñeca hacia arriba y hacia abajo
varias veces, manteniendo fijos el hombro y el codo.
• Pida al alumno que mueva la muñeca hacia la izquierda y la derecha
varias veces, manteniendo fijos el hombro y el codo.
• Pida al alumno que apoye el brazo en la mesa, desde el codo hasta
la muñeca, y mantenga levantada la mano. A continuación dígale
que golpee la mesa con cada dedo, en orden: meñique, anular,
corazón, índice y pulgar. Repita el movimiento varias veces.
• Pida al alumno que cierre el puño y vaya abriendo la mano dedo por
dedo: meñique, anular, corazón, índice y pulgar. Luego haga que
vaya cerrando los dedos hasta tener el puño cerrado.
Prensión del lápiz

(pinza con los dedos
índice y pulgar)
Realización de los movimientos básicos

Ponga al alumno ejercicios de bucles, círculos, líneas, enlaces…
y otros trazos para entrenarlo en los movimientos básicos.
Linealidad Consiste en alterar la dirección • Haga que el alumno copie textos en renglones pautados. Gradúe
oscilante del renglón escrito. Las letras se la extensión de las oraciones que tiene que copiar: comience con
salen de la pauta utilizada, hacia palabras sueltas y continúe con oraciones de dos, tres, cuatro
arriba o hacia abajo, produciendo palabras… hasta llegar a textos de dos o tres renglones.
un efecto de oscilación. • Ponga al alumno ejercicios de copia en pauta: primero, en pautas
cuadriculadas; luego, en pautas Montessori (cuatro líneas);
En algunos casos, problemas de después, en pautas de dos líneas; y, por último, en líneas.
percepción visual pueden ser la En los casos de alumnos con dificultades perceptivo-visuales es
causa de esta dificultad. conveniente aumentar el contraste de la pauta. Se pueden hacer pautas
de líneas gruesas en el ordenador o sacar copias, aumentando
el contraste en la fotocopiadora.
Separación Consiste en dejar una separación Presente al alumno su propio texto con la dificultad y pídale que lo corrija
entre las excesiva entre las letras, cuando siguiendo estas pautas:
letras la escritura se realiza con 1.º ¿
Qué palabras tienen alguna letra muy separada de las demás?
caracteres script. Señálalas.
2.º Escríbelas de nuevo de modo correcto.
Cuando se escribe con letra
ligada no suele darse esta
dificultad, aunque en ocasiones
puede omitirse la ligadura
de una grafía con la anterior
o la posterior.
Separación
entre las
palabras
Tipo de
dificultad
Separación Consiste en dejar una separación Realice dictados o copia de textos con la siguiente secuencia:
entre las excesiva o insuficiente entre las
palabras palabras. 1.º Con apoyo gráfico.
Elabore pautas con rectángulos proporcionales a la longitud de las
palabras. El alumno debe copiar cada palabra en un rectángulo.
La casa tiene cuatro ventanas
2.º Retire gradualmente el apoyo gráfico.

Pida al alumno que trace un signo especial (una línea corta o dos
puntos) entre palabra y palabra. Por ejemplo:
La – casa – tiene – cuatro – ventanas.
La··casa··tiene··cuatro··ventanas.
3.º Sin ayuda gráfica.

Aumente gradualmente la extensión de las oraciones.
Regularidad Consiste en ir cambiando •H
aga ejercicios de trazado de letras, siguiendo el patrón gráfico
en el tamaño el tamaño de las grafías, sin correcto de inicio, continuación, finalización y enlazado con la grafía
de las letras respetar el tamaño medio siguiente.
estimado como adecuado. •C
omience con el trazado de grafías más grandes y reduzca
paulatinamente su tamaño.
En el caso de las grafías cuyo •C
ompare con el alumno el tamaño de las letras que ha escrito,
trazo sube (b, d, f, h, k, l, t) o baja para que se conciencie de la proporción o tamaño adecuado.
(g, j, p, q, y) suele producirse un •E
mplee pautas gráficas que faciliten la unificación del tamaño.
alargamiento excesivo, que no Por ejemplo, para las grafías a, c, e, i, m, n, ñ, o, r, s, u, v, x, z
respeta las líneas de la pauta. utilice la doble línea, y para las grafías b, d, f, h, k, l, t, g, j, p, q y b
Cuando no se emplea pauta, con emplee la pauta Montessori (4 líneas).
frecuencia la altura de las grafías •H
aga ejercicios de copia o dictado de palabras, dando a los
con trazos que suben es alumnos pautas geométricas, en las que cada figura geométrica
desproporcionada con respecto tenga la forma de la palabra correspondiente. Por ejemplo:
a las grafías medias (a, c, e, i, m,
n, ñ, o, r, s, u, v, x, z). palo lupa farol
Inclinación Consiste en inclinar en exceso Utilice pautas gráficas de ayuda que faciliten el trazado vertical de las
excesiva el trazo de las grafías hacia letras. Por ejemplo, pautas cuadriculadas o con guías verticales.
de las letras la derecha o la izquierda.
1.3.3. Orientaciones didácticas para dificultades de escritura
En el cuaderno del alumno del segundo curso se incluyen aquellas dificultades

de escritura que tienen una mayor persistencia en su corrección, como
es el caso de la unión y separaciones indebidas de palabras al formar frases,
especialmente en la escritura ideativa y dictado. Asimismo, se pretende
reforzar la ortografía con aquellos componentes más relevantes, como
es el caso de b/v, j/g, ll, h, m antes de p y b. Del mismo modo, se incluyen
actividades de ayuda y apoyo para el desarrollo de la competencia lingüística
en la redacción.
a) Separación de palabras
La separación, fragmentación o disociación de las palabras en la escritura es

uno de los denominados errores típicos de las dificultades lectoescritoras.
El error consiste en fragmentar una palabra, produciéndose dos o más
pseudopalabras. Por ejemplo: «coci nero» por «cocinero», «coco drilo» por
«cocodrilo», etc. Asimismo, se producen errores de contaminación o unión
anómala de palabras, de tal modo que algunos vocablos, como los artículos,
los pronombres y otras palabras monosílabas, se unen incorrectamente a la
palabra que les sigue. Por ejemplo: «ellibro» en lugar de «el libro»; «me voy ala
calle» en lugar de «me voy a la calle», etc.
La causa de estos tipos de errores tiene un origen en el procesamiento

de la información lingüística en los planos auditivo y cognitivo. Se atribuye
a la dificultad que le supone al alumno segmentar las palabras de la
denominada tira fónica, lo cual le induce a escribir las palabras tal y como las
percibe auditivamente, y tal y como las emite verbalmente, es decir, juntas,
cuando, en el plano gráfico su escritura está claramente diferenciada mediante
los espacios interpalabras. Intervienen también los conocimientos gramaticales
acerca del concepto palabra y los significados asociados.
Cuando el alumno o alumna debe realizar una escritura mediante

el procedimiento de copia, es menos probable que cometa errores
de fragmentación o unión indebida de las palabras, ya que dispone de un
modelo visual que le permite la separación correcta. Sin embargo, cuando
la escritura se produce mediante el procedimiento de dictado o de la propia
composición e ideación, se produce una mayor cantidad de errores,
ya que no existe un modelo nítido para reproducir la separación correcta;
salvo que el profesor le dicte al alumno las frases palabra a palabra,
y produzca un pausa prolongada e intencional entre la emisión de cada
una de ellas.
Por otra parte, es necesario que los alumnos desarrollen una suficiente
capacidad metalingüística para diferenciar lo que es una palabra
de lo que es una pseudopalabra. En el caso de aquellos que cometen estos
errores, no disponen de esta capacidad de reflexión, que les pueda permitir
analizar su escritura y discriminar acertadamente si lo que han escrito
es o no es una palabra con significado. Estos errores en la escritura son
muy comunes y frecuentes en los niveles del aprendizaje inicial
de la lectoescritura.
Cuando no existen dificultades de aprendizaje específicas, estas alteraciones

tienden a normalizarse y desaparecen rápidamente. Sin embargo, en otros
casos, persisten y obligan al profesor a emplear procedimientos pedagógicos
dirigidos a su corrección.
Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica, la corrección

de las separaciones y uniones anómalas de las palabras debe iniciarse desde
el plano fonológico en primer lugar. El alumno debe aprender a diferenciar
las palabras (segmentar la tira fónica o sucesión ininterrumpida de palabras
del mensaje oral) cuando las oye o cuando él mismo idea cualquier
composición temática. Solo después de esta fase deberá abordarse el plano
escribano, mediante la facilitación necesaria en forma de ayudas gráficas:
figuras geométricas, líneas de separación, etc.
Sugerencias didácticas
• El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones o frases

sencillas con una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro
palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una palabra puede
asociarla con una palmada, un golpe suave o levantar un dedo de la mano.
La primera de las frases verbalizadas debe emitirse palabra a palabra con
pausas notorias entre cada una de ellas, con el propósito de que el alumno
las identifique como tales (unidades diferenciadas).
La segunda frase que se verbalice puede hacerse con emisiones fónicas
de dos en dos palabras, o de tres en tres, de acuerdo con cada caso
y situación concretos. Posteriormente se le pueden dictar frases muy
similares a la anterior, estableciendo algunos cambios de unas palabras
por otras para mantener la estructura sintáctica de la frase ya trabajada.
• El alumno puede contar el número de palabras que componen cada una
de las frases que el profesor está verbalizando, a la vez que las asocia con
un suave golpe o registro en las casillas correspondientes. Se trata de un
recurso gráfico de ayuda para que acote y delimite la existencia de cada
una de las palabras como unidades diferenciadas.
• El alumno idea frases y las verbaliza. Podrá ayudarse de los ejercicios
dirigidos a evocar dicha ideación, mediante sugestivas ilustraciones.
Pueden introducirse pausas interpalabras con la ayuda del profesor,
mediante silencios relativamente prolongados (con unos segundos
es suficiente).
• Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases
que se estén trabajando, con el objeto de ayudarle a diferenciar las
estructuras gramaticales de la oración. Estas preguntas deben ser de
respuesta unívoca y adoptar todas las variaciones posibles que impliquen
como respuesta una sola palabra.
b) Redacción
La composición escrita se ha enseñado convencionalmente en el área de

Lengua del currículo escolar. «Haz una redacción sobre...» ha sido la consigna
habitual que el profesor daba al alumno para que este elaborara su producción
escrita y se la presentase para verificar el grado de adecuación. En el proceso
de redacción, algunos alumnos escriben lo primero que se les ocurre o «les
viene a la cabeza», expresando las ideas que saben pero sin observar ninguna
coherencia ni pauta reguladora. Sin embargo, otros alumnos o alumnas más
hábiles escriben mejores redacciones porque controlan bien la gramática,
la sintaxis y el vocabulario. Las dificultades que se han descrito en los alumnos
que no redactan bien son, principalmente, las siguientes:
• Producción de textos breves por carecer de conocimientos específicos sobre

el tema que se va a desarrollar.
• Acceso deficitario a los datos de la memoria a corto y medio plazo relativos
a la información que sí se posee sobre el tema objeto de redacción.
• Déficit atencional por ausencia en la focalización del proceso: pensar, idear,
escribir, etc.
• Precipitación e impulsividad en la escritura. Escritura rápida sin planificación.
• Insuficientes habilidades lingüísticas: disortografías, errores
de descodificación fonética, pobreza de vocabulario, insuficientes
conocimientos gramaticales, escasas habilidades de descripción, narración
y diálogo, etc.
• Ausencia de revisión sobre lo que se escribe.
La ayuda que se les puede proporcionar a estos alumnos para aprender

a redactar debe centrarse en el proceso de planificación, elaboración y revisión
del texto, a través de una serie de habilidades y estrategias que forman parte
de la capacidad general de producir composiciones escritas o redacciones.
Las estrategias metodológicas en la redacción son:
1. Habilidades lingüísticas
Las habilidades lingüísticas involucradas en la redacción son las siguientes:
• Generar ideas sobre un determinado tema y estructurarlas adecuadamente

en forma de oraciones coherentes.
• Describir personas, lugares, objetos y animales. Se requiere un amplio
conocimiento del vocabulario (sinónimos, antónimos...), así como de los
adjetivos calificativos que ilustren o fotografíen a través de las características
todo lo que se describe por escrito.
• Establecer diálogos entre los personajes intervinientes en una historia
o relato (si es el caso) y hacer uso de los elementos gráficos preceptivos,
como la rayita o guion de diálogo, signos de interrogación, de admiración, etc.
• Narrar hechos, acontecimientos, vivencias, etc., de acuerdo con la sucesión
temporal lógica y ubicados en determinadas secuencias espaciales.
La redacción final puede incluir los tres elementos: descripción, narración
y diálogos. Para ello, el alumno o alumna debe haber adquirido la suficiente
competencia lingüística en su expresión escrita para que el producto final
(la redacción) tenga un nivel de calidad aceptable. Se podría afirmar, pues, que
para hacer una buena redacción es necesario generar ideas, saber describir,
saber contar los hechos y saber establecer diálogos entre los personajes
(reales o imaginarios) intervinientes en los textos elaborados.
2. Estrategias de composición
La composición escrita exige el uso de un conjunto de estrategias muy útiles

para obtener una buena redacción. En primer lugar, el alumno debe prepararse
para la redacción, lo cual implica pensar sobre el tema que se va a escribir
(bien sea ofrecido por el/la profesor/a o sea ideativo –propuesto por el propio
alumno–). En segundo lugar, es importante emplear la revisión del texto
conforme se van expresando las ideas, y para ello pueden hacerse breves
pausas con la intención de releer lo escrito y añadir texto cuando se estime
conveniente, bien porque se haya omitido la primera vez o bien porque su
relectura haya generado otras ideas (recursividad) que sea importante
incorporar para su enriquecimiento. En tercer lugar, y una vez terminada
la redacción, debe revisarse y corregirse. Ello exige el trabajo en borradores
previos hasta lograr la redacción o producto final.
3. Estrategias de apoyo/complemento
Son aquellas estrategias dirigidas a conseguir mayor información sobre el tema

que se redacta (buscar datos en enciclopedias, leer un texto, etc.) y elaborar
un esquema, guion o mapa conceptual que guíe la redacción.
Sugerencias didácticas
• El profesor propondrá a los alumnos algunas actividades para potenciar las
habilidades relacionadas con la formación de oraciones, tales como:
– Ideación libre a partir de ilustraciones.
– Construcción a partir de respuestas a preguntas: ¿qué?, ¿cómo?, ¿para
qué?, ¿adónde?, ¿con quién?…
– Formación de oraciones empleando dos, tres... palabras dadas
(sustantivos, verbos y adjetivos).
– Completar oraciones con características según lo expresado en las
ilustraciones.
– Comparación de características, completando oraciones.
– Escribir características de las personas.
– Ordenar oraciones cuyas palabras están en desorden.
– Formar familias de tareas. Actividad para inducir la generación de ideas
y la construcción de oraciones.
– Escritura de oraciones y unión de ellas para la construcción de sencillas
expresiones.
– Ordenar las oraciones que componen una historieta.
• Los alumnos realizarán descripciones de personas, lugares, animales y

objetos. Comentar con los alumnos que no todas las descripciones son
iguales. Explíqueles que en todas las descripciones hay que destacar los
rasgos más significativos de lo que se describe y mantener un orden. Puede
leer en clase diferentes descripciones y pedir a los alumnos que averigüen
a qué o quién se refieren.
• Invitar a los alumnos a crear diálogos. Hágales ver que no deben olvidar la
raya o el guion que indican las intervenciones de los personajes.
• Proponer a los alumnos la escritura de un hecho real o experiencia personal,
o de un hecho imaginario. Es importante que sigan un orden en el tiempo
con la utilización de marcadores temporales.
• Una vez han trabajado la descripción, la narración y los diálogos, se puede
pedir a los alumnos que elaboren una redacción que incluya los tres elementos.
1.3.4. Las estrategias de comprensión lectora

En los cuadernos de fichas del segundo y tercer curso se incluyen actividades
dirigidas a corregir las dificultades de comprensión lectora. Para ello, cada
lectura está asociada a una estrategia de comprensión. Estas estrategias son
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de la
información. Las estrategias son herramientas que los lectores deben aprender
para comprender los textos de una manera eficaz. Se pretende que el uso de
tales estrategias activen los procesos inferenciales necesarios para comprender
y tienen como finalidad optimizar la capacidad de atención, representación,
categorización, razonamiento o el control metacognitivo del lector.
Completar textos. Procedimiento Cloze
Consiste en la presentación de una selección de textos en los que se han

omitido palabras de manera sistemática, reemplazándolas por una línea
o puntos de extensión constante. Estas palabras omitidas deben ser
completadas por el lector para restituir su sentido completo a la selección.
El objetivo del Cloze es que el lector solo puede restaurar la palabra que falta
si usa todas las pistas que el texto le ofrece.
La metodología de elaboración o preparación de los textos Cloze es sencilla.

Puede ser utilizado cualquier texto de dificultad media de los empleados
habitualmente en los libros de lectura en la Educación Primaria. Debe seguirse
una misma pauta regular para omitir las palabras y dejar el espacio en blanco
para completar. Esta pauta puede ser, por lo general, cada cinco o seis
palabras, si bien podrá considerarse alguna pequeña variación en un renglón
determinado si la palabra omitida puede resultar de excesiva dificultad
(por ejemplo: nombres propios en lenguas extranjeras).
Formular preguntas. Autopreguntas
La autoformulación de preguntas por parte del lector es considerada como

un importante componente de los procesos de comprensión y recuerdo
de la información leída. Los objetivos de las preguntas pueden estar
relacionados con:
a) Recordar información explícita del texto: detalles, ideas principales, datos,

etc.
b) Comprender e interpretar la información del texto, explicar un pasaje
determinado, realizar predicciones sobre el texto, etc.
c) Aplicar el contenido del texto a una finalidad práctica, como comparar tipos
de textos o estilos.
d) Sintetizar, resumir el texto, asignar un titular a un pasaje y desarrollar una
composición escrita.
e) Evaluar y emitir un juicio personal sobre el texto, por ejemplo la calidad
del mismo, el grado de facilidad/dificultad, etc.
La autoformulación de preguntas, y su contestación y verificación, pretende
implicar al lector en el proceso comprensivo. Estas autopreguntas se pueden
realizar en determinados tramos o momentos lectores. Bien en cualquier
momento en que el lector detecte una dificultad comprensiva (laguna
informativa, incertidumbre, confusión, conflicto cognitivo, desconocimiento
de vocabulario…) o bien en determinados puntos, párrafos o pasajes del texto
que el profesor haya señalado previamente con un indicador gráfico de
detención. Asimismo, las autopreguntas pueden realizarse con la finalidad
de consolidar las ideas principales o secundarias para almacenar
comprensivamente en la memoria a largo plazo (MLP). Desde el punto de vista
didáctico (enseñanza explícita y directa), la estrategia debe modelarse por
parte del profesor, enseñándole al alumno a autoformularse preguntas a partir
de preguntas-tipo ofrecidas de acuerdo con la naturaleza del pasaje lector
correspondiente, y haciendo uso de las preguntas que suelen incluirse en
las lecturas habituales de los diferentes niveles instruccionales. Este proceso
de modelado es importante, habida cuenta de las escasas habilidades de los
alumnos con dificultades en comprensión lectora, ya que suelen formular
preguntas poco elaboradas, de respuesta corta, que no permiten el desarrollo
de los procesos inferenciales de comprensión.
La autoformulación de preguntas conlleva necesariamente la respuesta a las

mismas; y la comprobación de su corrección o incorrección indagando en el
propio texto leído; de lo contrario el lector no podría comprobar de forma eficaz
su progreso comprensivo. Una vez comprobada la exactitud o adecuación de la
respuesta, y percibida como correcta por parte del lector, este debe continuar su
lectura hasta el siguiente punto de detención para iniciar de nuevo el proceso de
pregunta-respuesta-comprobación. En el caso de que el lector compruebe que
su respuesta a la pregunta no es adecuada, debe proceder a releer el párrafo
o tramo lector y repetir la pregunta y la contestación en el caso de que
la respuesta sea relativamente elaborada o compleja. En el supuesto de
que las respuestas sean cortas, sencillas y evidentes, no es necesaria una
repetición del proceso, sino que, tras unos instantes de reflexión acerca
de lo leído, autoformulado, contestado y comprobado, se prosigue la lectura.
Cuando las contestaciones se realizan sobre preguntas que aparecen

al final de la lectura (heteroformuladas), el profesor puede modelar el tipo
de respuesta que el lector debe ofrecer. El proceso de ayuda ha sido descrito
analíticamente por González (2004). Una adaptación del proceso es la siguiente:
1. Asegurarse de que el alumno lee la pregunta y la comprende.

2. Ayudarle a rastrear en el texto en la búsqueda de la respuesta.
3. Enseñarle a relacionar información de unas partes del texto con otras.
4. Emplear un lenguaje correcto en las respuestas. Modificar expresiones,
ampliar las oraciones, utilizar determinados vocablos, etc.
5. Releer la pregunta y la respuesta y valorar si esta última es adecuada.
La estrategia de las autopreguntas permite desarrollar varios objetivos

educativos en el ámbito de la comprensión lectora:
1. Activar los conocimientos previos (preguntas elaboradas del tipo «¿por qué?»).
2. Motivar al lector y desarrollar sus expectativas positivas de comprensión.
3. Centrar sus recursos atencionales en la información del texto.
4. Evaluar el producto comprensivo conseguido tras la lectura.
5. Desarrollar los procesos inferenciales.
6. Desarrollar estrategias de memoria comprensiva.
Identificar las claves contextuales
Existen muchas formas de adquirir el significado de palabras desconocidas;

quizá la manera más eficaz y utilizada con más frecuencia por los lectores
expertos es la constante exposición a materiales escritos. La mayor parte del
vocabulario se aprende a partir del contexto, es decir, mediante la búsqueda
de significado en las palabras.
El procedimiento para el entrenamiento en la técnica de claves contextuales

consiste en preparar una lectura breve y señalar (subrayar) aquellas palabras
de significado desconocido. El profesor facilitará las claves contextuales en
forma oral o escrita, las cuales le servirán de ayuda para conocer el significado
de la palabra. Se trata de conocer (elaborar) el significado sin tener que utilizar
el diccionario.
Seleccionar y organizar las ideas del texto. Idea principal
La idea principal ha sido conceptuada empleando diferentes expresiones

sinónimas, y su rango de aplicación al texto oscila entre la obtención
de la idea principal que transmite una frase hasta la extracción de la idea
general de la totalidad de un párrafo, parte de una lectura o en su totalidad.
Asimismo, para la obtención de la idea principal de la totalidad del texto
es necesario captar las ideas principales parciales que formen la idea
general de la lectura.
Identificar sinónimos y antónimos
La estrategia de localizar, asociar, complementar o identificar palabras

sinónimas y antónimas es de uso frecuente en las actividades propias de las
preguntas referidas al finalizar la lectura de un texto. Además de utilizar el
diccionario, pueden emplearse procedimientos de reconocimiento de palabras
que, bien por formar parte del vocabulario del alumno, por la similitud
morfológica o por su identificación mediante claves contextuales, pueda
ayudarle a la asociación de ambos tipos de palabras.
Esta estrategia admite numerosas variaciones en su desarrollo, entre otras:
a) Asociar palabras de igual significado.

b) Asociar palabras de significado contrario.
c) Identificar la palabra distinta de una serie de la misma familia semántica.
d) Clasificar grupos de palabras en las categorías de sinónimas y antónimas.
e) Recordar palabras de igual/diferente significado.
f ) Completar frases con antónimos y/o sinónimos.
Más que considerarla una estrategia comprensiva en sí, supone un tipo

específico de actividad muy habitual que contribuye al enriquecimiento
del vocabulario básico y a la mejora de las habilidades lingüístico-expresivas.
Localizar palabras suplentes
Esta estrategia sirve para establecer relaciones anafóricas entre unas palabras y
otras. Consiste en localizar en el texto palabras que sustituyen a otras y que son
utilizadas para no repetir la misma palabra dos veces. Su finalidad es la de
habituar al lector a asociar palabras o expresiones como, por ejemplo, cuyo,
el cual, quien, quienes, etc. (fundamentalmente pronombres), o también el uso
de sinónimos que resumen o caracterizan una expresión anterior. Por ejemplo:
Ascender hacia la cumbre más alta era muy difícil por las condiciones
atmosféricas. Tan ardua empresa les llevaría a prepararla adecuadamente.
Para la comprensión de la expresión … tan ardua empresa... el lector debe

establecer una relación anafórica con … ascender hacia… condiciones
atmosféricas. El uso de la estrategia de claves contextuales pretende este
mismo propósito, encontrar significados por el contexto, estableciendo para
ello relaciones entre palabras o expresiones que son sustituidas en forma de
pronombre, sinónimo o expresión recapitulativa de una oración anterior para
encontrar significado a lo leído.
Releer
El procedimiento consiste en leer de nuevo el párrafo o el tramo lector donde

se haya producido la dificultad, en el supuesto de que el lector haya sido
capaz de detectar la anomalía comprensiva, a la vez que se aplican otras
«medidas» que garanticen una mejor comprensión: atención mantenida,
ralentización de la lectura... La relectura no garantiza por sí misma
la comprensión de las dificultades encontradas, pero sí supone un nivel
de conciencia (identificación de la incomprensión) que permite al lector centrar
mejor su atención, ralentizar el flujo lector, realizar inferencias y tratar. Así,
el alumno trata de lograr mayor comprensión en la segunda o tercera lectura
del mismo tramo lector.
Leer de forma recurrente
Es una estrategia en la que se vuelve a leer una parte del texto con el objeto
de afianzar su almacenamiento en la memoria. Puede realizarse cuantas veces
sea necesario para asegurarse de que se ha comprendido la totalidad del texto
o aspectos parciales del mismo. Se diferencia de la técnica de relectura en que
en la recurrente el objetivo es consolidar una comprensión o aprendizaje,
mientras que en la relectura se pretende comprender o solucionar una
dificultad de comprensión. Ambas consisten en leer por segunda o tercera vez
el texto, pero la finalidad es distinta. La lectura recurrente es, pues, una
estrategia de fortalecimiento y consolidación de la información que sí se ha
comprendido pero el lector opta por guardarla comprensivamente en su
memoria a largo plazo (MLP).
Realizar tutorías interactivas
La tutoría interactiva consiste en proporcionar retroalimentación al lector

acerca de lo que va comprendiendo (o no) y de cómo se comprende (en su
caso). Es una lectura mediada en la que interviene el profesor. Ambos, profesor
y alumno, llevan a cabo una lectura con interacción de preguntas y respuestas
sobre ella. Los participantes dialogan acerca de la lectura (lecturas
compartidas). Se utilizan los diálogos entre el alumno y el profesor para leer
y comprender los textos. En esta tutoría el profesor desempeña un rol de
moderador, por lo que se supone una elevada interacción entre ambos.
Formular hipótesis
Mientras el lector va leyendo va adivinando, en cierta medida (en función

de los indicadores previos de previsión), lo que se encontrará en las líneas
siguientes. En ocasiones coincide con los pronósticos y en otras no
exactamente. Sin embargo, predecir la secuencia de la lectura es una manera
de comprobar que se va comprendiendo.
Desde el punto de vista didáctico, y en los primeros momentos de instrucción de

la estrategia, es aconsejable establecer unos indicadores gráficos en el texto que
le sirvan de referencia al alumno para detener brevemente su lectura y
formularse sus previsiones acerca de lo que cree que puede ocurrir en los
párrafos siguientes, para verificar o refutar las previsiones realizadas. De este
modo se consigue un reacomodamiento entre lo comprendido previamente y
lo esperado en función de los conocimientos previos disponibles.
Elaborar resúmenes
Realizar un resumen de un texto es una estrategia organizativa de reducción

de la información que, mediante la discriminación sobre qué es considerado
como importante o principal y secundario o subsidiario, trata de extraer
lo esencial, relevante e importante del texto, para elaborar una información
recapitulativa de la totalidad de las ideas o contenido del texto.
El resumen permite hacer más significativa y manejable la información, ya que

al reducir la extensión del texto, hace más asequible para el sujeto codificar la
información. El resumen permite la elaboración (superficial y/o profunda) y la
organización más sofisticada de la información, conecta esta con los
conocimientos previos, integrándola en estructuras de significado más amplias
(formas de representación) y dando lugar a la base de conocimientos del sujeto.
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, resumir consiste

en destacar y redactar lo que se considera fundamental del texto que se lee, y
se debe hacer de un modo breve, conciso y claro. En el resumen se resaltan las
ideas esenciales. Lo cual supone saber distinguir entre las ideas principales y las
secundarias. Para ello es necesario haber subrayado con anterioridad el texto, el
cual constituirá la base o los elementos clave sobre los que se estructurará el
resumen. Para obtener un buen resumen, el texto leído debe condensarse en lo
fundamental, hasta alcanzar una reducción en torno al 10 o el 20 % de la
extensión inicial del texto leído. Esta reducción debe ser cuantitativa, por cuanto
la extensión del texto final ha de estar en torno al porcentaje referido, y tiene que
ser cualitativamente significativa, ya que el resumen debe contener las ideas
fundamentales y claves del tema o tramo lector leído.
Organizar gráficamente la información
La técnica de los organizadores gráficos se define como los esquemas gráficos

que señalan la relación existente entre la información subordinada
y superordinada de un pasaje. Esta técnica de comprensión está
especialmente indicada para extraer la idea principal de un texto y consiste en
dibujar o diagramar un texto con la ayuda de elementos geométricos sencillos:
líneas, recuadros, flechas, etc., siguiendo una secuencialidad de orden,
jerarquía, consecuencias, clasificación, etc. El organizador gráfico es un
instrumento de señalización que ayuda al lector a distinguir entre ideas
importantes y secundarias de un texto.
Los organizadores gráficos tienen la función de activar el conocimiento previo.

Consisten en una representación en forma gráfica en la que el lector irá
«construyendo» sobre un gráfico los elementos textuales. Puede compararse
con los mapas cognitivos, o lo que otros autores llaman mapas conceptuales
o redes semánticas. Se trata, en esencia, de elementos gráficos jerarquizados
en los cuales se encuadra la información textual y los conocimientos
previos. El uso que puede hacerse de los mismos puede ser previo en tanto
que preparatorio para «aventurarse» a comprender lo que después se leerá;
simultáneo en tanto que puede construirse a la vez que se lee (requiere un
número suficiente de lecturas previas); y posterior, completando mapas
conceptuales incompletos a modo de recapitulación o resumen.
Los mapas conceptuales están formados básicamente por conceptos:

acontecimientos y objetos (imágenes mentales), y por palabras enlace, que
sirven para unir los conceptos e indican la clase de relación que se establece
entre ambos. Ontoria et al. (1992) señalan tres características o condiciones
propias de este tipo de organizadores gráficos:
1. Jerarquización: los conceptos más inclusivos están dispuestos

por orden de importancia o de «inclusividad». Se sitúan en la parte
superior del gráfico realizado y paulatinamente se va «descendiendo»
o llegando a distintos niveles de concreción. El último nivel es el de los
ejemplos concretos.
2. Selección: el mapa conceptual es una síntesis o resumen gráfico que
contiene lo más importante de un texto. Se puede realizar de la totalidad
de un texto (mapa conceptual general) o de un aspecto parcial del mismo
(mapa conceptual específico).
3. Impacto visual: para que el mapa conceptual resulte visualmente atractivo
e impactante, deben hacerse algunos borradores hasta llegar a uno
definitivo, donde los conceptos y las palabras enlace –con sus recuadros y
flechas-líneas– estén situados o dispuestos de un modo espacialmente
ordenado y jerarquizado. En opinión de algunos autores, es preferible la
utilización gráfica de elipses para «enmarcar» los conceptos escritos en
letras mayúsculas (Vallés, 1994). No obstante, este detalle es arbitrario, y el
mapa conceptual puede admitir todos aquellos recursos gráficos que sean
necesarios para adaptarse a la mejor comprensión o preferencias de quien
lo elabora en su proceso de lectura.
1.3.5. Secuencia didáctica para el aprendizaje de las estrategias

de comprensión lectora
Desde el punto de vista de la secuencia didáctica, es necesario instruir

la estrategia para la comprensión del texto mediante la sucesión de una serie
de fases que el profesor debe monitorizar. Las fases que incluye este proceso
didáctico son las siguientes:
Fase previa o de preparación
Consiste en identificar cuáles son las características del alumno o alumnos

a los que se les van a enseñar las estrategias. Para ello es necesario que
previamente se haya realizado una evaluación de su competencia comprensiva
(véase el apartado de evaluación). Es importante que en dicha evaluación no
se obtenga solo el «producto comprensivo», es decir, la extracción de
significado y el almacenamiento en memoria (y posterior evocación), sino que
es muy recomendable indagar acerca de qué tipo de procesamiento cognitivo
han realizado para comprender o intentar comprender. Asimismo, en esta fase
se preparan las lecturas que serán objeto de trabajo y qué tipo de estrategias
de comprensión son las más idóneas para utilizarlas en los textos
seleccionados. Es recomendable que se inicie el aprendizaje con una
estrategia y paulatinamente aumentar el número de ellas. Estos aspectos se
adecuarán a las características y competencias lectoras de los alumnos a los
que vaya dirigida la enseñanza. Asimismo, en la utilización de textos se
incluirán preguntas parciales sobre tramos lectores, en lugar de proponerlas
todas al final de la lectura. Estas preguntas estarán dirigidas a:
a) Identificar respuestas explícitas en el texto.

b) Realizar inferencias sencillas relacionando conocimientos gramaticales
(pronombres).
c) Realizar inferencias anafóricas.
d) Explicitar macroideas.
e) Activar conocimientos previos.
f ) Activar procesos de generalización (preguntas del tipo ¿por qué? cuando
debe relacionarse una información amplia).
g) Detectar fallos de comprensión.
Descripción
Se instruye verbalmente a los alumnos acerca de la denominación de la

estrategia y se les explica en qué consiste, cuáles son sus características, por
qué es bueno emplearla para comprender (beneficios que puede conseguir el
lector) y cómo utilizarla en las lecturas. La nomenclatura a emplear es muy
variada, dependiendo del nivel instruccional de los alumnos. Así, por ejemplo,
la estrategia denominada clásicamente como Claves contextuales puede
redenominarse como Buscar pistas en los primeros cursos de Educación
Primaria; en el caso de la estrategia Formular hipótesis, se puede llamar
Adivinar qué pasará.
En esta fase explicativa se deben proporcionar todos los detalles

y características de la estrategia a aprender, teniendo en cuenta que los
lectores tienen que ver su utilidad para comprender, aunque necesiten de
sucesivas prácticas.
Modelado
Una vez se ha explicado en qué consiste la estrategia comprensiva, el profesor

debe convertirse en modelo observacional que aplica la estrategia en una
lectura, verbalizando los procesos que intervienen en ella. En esta fase es
fundamental la explicación verbal reiterada de los procesos de pensamiento
que tienen lugar cuando se está leyendo y realizando inferencias, extrayendo
significados, relacionando unas partes con otras, etc.
En la fase del modelado de la estrategia debe preverse la conveniencia de

fragmentar la misma, en el caso de que resulte ciertamente compleja o si se
estima pertinente para su mejor enseñanza a los alumnos (encadenamiento).
Verbalización de las instrucciones
Después de haber aprendido la estrategia mediante la observación cuando la

ha realizado el profesor en una lectura, el alumno debe verbalizarla en todos
sus pasos, al igual que lo ha hecho el profesor o de modo aproximado. Para
ello podemos emplear el entrenamiento en autoinstrucciones que consta de las
siguientes fases:
a) Guía manifiesta: el profesor guía al alumno mediante instrucciones verbales

sobre cómo debe aplicar cada uno de los pasos de las estrategias.
El alumno trabaja bajo esta guía y supervisión correctiva y/o repetición
de la fase.
b) Autoguía manifiesta: una vez aprendidas las autoinstrucciones necesarias
para aplicar la estrategia, el alumno ya puede verbalizarlas en voz alta por sí
solo, prescindiendo de la ayuda del profesor.
c) Autoguía atenuada: el alumno repite las autoinstrucciones sobre cómo
aplicar la estrategia pero lo hace a modo de «cuchicheo», habla para sí
mismo; es un habla apenas audible que le sirve todavía de guía verbal sobre
cómo emplear la estrategia que está aprendiendo.
d) Autoguía encubierta: en esta fase el lector ya no necesita «hablarse a sí
mismo» sobre cómo aplicar la estrategia, solo lo piensa y lo hace.
Constituye la parte final del proceso en esta fase de aprendizaje.
Retroalimentación
La importancia del feedback en el aprendizaje está fuera de toda duda.

Es fundamental en la adquisición de conocimientos y destrezas. Es esta fase,
el profesor informa al lector sobre cómo está aplicando la estrategia
comprensiva que se ha modelado en el paso anterior. Así, por ejemplo, se le
indica: «Te has detenido en el primer párrafo a formularte una pregunta, tú
mismo te has contestado, pero no has verificado si tu respuesta era correcta
o no». La retroalimentación pretende hacer consciente al alumno sobre cómo
aplica la estrategia y qué errores u omisiones comete al ponerla en práctica.
Asimismo, le permite validar su modo de aplicarla cuando lo ha hecho
correctamente.
Esta retroalimentación puede generar nuevas instrucciones o aleccionamiento

sobre cómo mejorar la estrategia. En el ejemplo anterior, el profesor puede
concluir indicándole al lector que después de contestar a las autopreguntas
verifique si es correcta o no su respuesta, antes de continuar leyendo.
Es aconsejable que la información proporcionada por el profesor en los

primeros momentos no se focalice sobremanera en los errores cometidos, sino
en el moldeamiento de la estrategia paso a paso. En la medida en que el lector
adquiere más destreza en la aplicación de la estrategia de comprensión
lectora, la retroalimentación podrá centrarse sobre aquellos aspectos
incorrectos que se realicen, a efectos de evitar que se consoliden aprendizajes
inadecuados.
Refuerzo
Durante la aplicación de la estrategia de comprensión lectora el alumno debe

obtener un reconocimiento o refuerzo social por parte de la persona que
monitoriza el entrenamiento, incluso por parte de los compañeros en la sesión
grupal. Del mismo modo que el propio lector debería aprender a reforzar a los
compañeros. Es esta una habilidad social, la de reforzar a los demás y aceptar
los refuerzos, que no solo debería ceñirse a contenidos eminentemente
relacionales o de cortesía, sino que la tarea escolar bien realizada debería,
a nuestro juicio, ser objeto de atención entre compañeros.
Práctica
En esta fase del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno debe poner

en práctica la estrategia aprendida en las lecturas que previamente se habían
seleccionado para su aplicación. Con la práctica reiterada se consigue una
representación mental de la estrategia y sus pasos para llevarla a cabo. Las
lecturas que se han empleado para el aprendizaje y las prácticas posteriores
deben ser las habituales que forman parte del currículo, del área de Lengua
o de Literatura propia de la edad. El alumno debe ver claramente la utilidad
que tiene para comprender bien lo que lee el empleo de las estrategias que
ha adquirido y que está practicando. Con esta práctica continuada se pretende
que se automatice la estrategia de comprensión aprendida.
Generalización
La última fase del proceso de enseñanza-aprendizaje de la estrategia de

comprensión lectora es lograr que esta se generalice a otras lecturas distintas
a las empleadas en las sesiones de entrenamiento (enseñanza-aprendizaje).
Transferir el aprendizaje de una estrategia adquirida en unas determinadas
condiciones constituye un importante problema de todo programa de
entrenamiento. El aprendizaje logrado debe ser evocado y aplicado en nuevas
situaciones (otras lecturas en situaciones diferentes: lectura individual, lectura
colectiva, lectura en espacios físicos, personas y propósitos diferentes). Para
ello el profesor debe tener en cuenta los siguientes factores facilitadores del
transfer:
a) Motivar al alumno para la lectura de diferentes textos. Los programas de

animación lectora podrían estar vinculados con las sesiones de aprendizaje
de estrategias de comprensión.
b) Utilizar diferentes tipos de textos y entrenar en diversas estrategias
de comprensión adaptadas a la naturaleza de las lecturas (textos narrativos,
expositivos, científicos, divulgativos, etc.).
c) Ejercitar la metacomprensión lectora en todas las lecturas. Una vez
adquirido el aprendizaje de las estrategias, el lector debe aprender cómo,
cuándo, por qué, para qué, dónde… utilizarlas. Se pretende que el alumno
adquiera conciencia acerca de cuáles son los recursos comprensivos de los
que dispone y regular su puesta en práctica en sus lecturas.
d) Realizar las sesiones de enseñanza-aprendizaje de las estrategias
comprensivas en diferentes contextos, siempre y cuando ello sea posible:
el aula, la biblioteca, el laboratorio, en el patio de recreo en sesiones más
lúdicas, etc. Ello exige que en cada situación deban emplearse lecturas
apropiadas a las circunstancias. Así, por ejemplo, emplear un texto del área
de Ciencias de la Naturaleza o de Ciencias Sociales en la Educación
Primaria puede encontrar su contexto de aprendizaje en la propia aula
o en el laboratorio, asociado a una determinada actividad práctica del área
curricular.
Para facilitar la aplicación de estos guiones didácticos deben emplearse textos

previamente establecidos y preparados a tal fin. Veamos unos ejemplos.
Ejemplo 1
Estrategia: seleccionar y organizar las ideas del texto. Idea principal.
Descripción: organizar las ideas para obtener la idea principal consiste en

obtener la esencia, un resumen, el tema central o una visión de conjunto de un
texto. Se les debe indicar a los lectores que la idea principal en ocasiones está
explícita en el texto, pero que en otras no lo está y se debe llegar a ella
a través de una lectura atenta.
Instrucciones: esta estrategia llamada idea principal de un texto consiste

en saber qué es lo más importante de un texto y además obtener un
conocimiento general del mismo. Es también un resumen corto que permite
informar a los demás y a nosotros mismos sobre lo que hemos leído. Es similar
a lo que pasa cuando vemos una película y después alguna persona nos
pregunta por ella. Le damos una breve explicación que le sirve para tener al
menos una idea general. Sin embargo, conseguir una buena idea general sobre
una lectura puede resultar un poco más difícil que cuando vemos una película.
Si aprendemos a localizar y expresar la idea principal de una lectura, nos será

muy útil para comprenderla, para resumir y para poder contársela a nuestros
amigos y amigas o a las personas que deseemos. Aplicaremos la estrategia
poco a poco. Primero lo haremos con lecturas muy cortas y después con otras
más extensas.
Modelado: Mirad este texto. Vamos a leerlo y a continuación observad cómo

hago un resumen sobre la lectura y me hago una «idea general» sobre el
contenido de la misma.
La idea general es lo más explicativo de la lectura. Esto es un «trocito» de

lectura, que nos facilita conocer poco a poco las cosas más importantes
de lo que leemos, y así poder alcanzar la «idea general». He elegido la segunda
opción porque es la que mejor explica el párrafo. Las otras opciones
son pequeños detalles que no explican o resumen el trozo de lectura. Con
la opción 2 sí «me hago una idea general» de lo que está ocurriendo en lo que
he leído, y así obtengo un resumen, lo más importante.
A veces necesitaremos leer el texto dos o tres veces para poder saber cuál es
la idea general. La he leído dos veces y lo que me digo a mí mismo (pensándolo)
es: ¿Qué personas aparecen en la lectura? ¿Qué hacen? ¿Dónde? ¿Para qué?
¿Cómo? ¿Por qué? y al contestar voy deduciendo la idea principal.
Verbalización de instrucciones: en voz alta decimos cómo vamos a averiguar
la idea principal de la lectura.
a) Observad lo que pone en el primer renglón. ¿Quién es el personaje?

b) Seguimos leyendo un poco más, hasta donde pone … ¿qué ha ocurrido?
Efectivamente, así es.
c) ¿Qué es importante de este «trocito» de lectura que hemos leído?
Para conocer bien la idea principal, nos podemos «hablar a nosotros mismos»
mientras leemos. Observad: «Creo que la tía Mila y Tili eran familiares, luego
los hijos de esta también lo son. Los regalos se llevan cuando se va de visita.
Los regalos deben ser adecuados para las personas que los reciben. A veces
hay sorpresas» (Texto originario con el que se trabaja, por ejemplo). Esto lo
podemos pensar y decir en voz alta. Si lo decimos en voz alta, nos ayudará
a comprender.
Ahora vamos a repetir en voz alta estas frases anteriores y después leemos
solo pensándolo, sin que se nos oiga. Después de leer la tercera vez ya no
será necesario decirlo, sino solo pensarlo. Al final ya sabremos por qué
y cómo hemos conseguido la «idea principal».
Retroalimentación: debes detenerte al final del primer renglón. Continúa

leyendo hasta… Te has hecho una pregunta pero no la has contestado…
Has leído un poco deprisa… No te has detenido en el punto y seguido.
Te has distraído al leer la última parte… Lo has leído con atención y fijándote
bien… La idea general que has sacado es un poco corta/larga… La idea
principal que has sacado es un pequeño detalle de la lectura…
Refuerzo: tu lectura ha sido atenta y has podido ir pensando lo que ocurría

en ella. ¡Eso está muy bien! Así puedes comprender mejor. ¡Qué bien que
lo comprendes! ¡Se nota que querías fijarte en lo que has leído! ¡Vas
aprendiendo rápido! ¿Cómo lo has conseguido? A tus compañeros les llama
la atención lo bien que sacas la idea general de las lecturas. ¡Ya saben a quién
preguntar!
Práctica: ahora vamos a intentar localizar la idea principal de otros textos.

Son cortos y no son difíciles. Se parecen al que acabamos de leer hace unos
instantes. Leed con atención y seguir los mismos pasos que hemos utilizado
en la lectura anterior. Recordad que podemos hablarnos a nosotros mismos en
voz baja (o pensando) mientras vamos leyendo y que podemos detenernos
para hacernos algunas preguntas. No olvidéis que la idea principal es lo que
mejor explica la lectura, es como un resumen. Recordad el ejemplo de la
película cuando se la contamos a otra persona.
Generalización: la estrategia de seleccionar y organizar la información para

conocer cuál es la idea principal se puede utilizar en muchas otras lecturas
y en todo tipo de textos. Esta estrategia es muy útil para comprender y
explicar lo que hemos leído. Podemos preguntarnos si ha sido útil poner
en práctica lo que hemos aprendido y pensar sobre cómo lo hemos hecho.
Si tenemos dificultades en obtener la idea principal, recordad que el texto
se puede leer las veces que sean necesarias, hay que leerlo con atención;
parar siempre que haga falta, hacernos preguntas y contestarlas.
Estrategia: organizar gráficamente la información.
Descripción: consiste en «dibujar» la lectura, en hacer un esquema, un mapa

o gráfico que nos ayude a comprenderla.
Instrucciones: la estrategia que vamos a aprender se llama organizador

gráfico (la denominación puede ser diversa: dibujar la lectura, hacer un
esquema, hacer un mapa conceptual, etc.). Consiste en mostrar de una forma
sencilla los contenidos de un texto en un dibujo realizado a base de cuadros,
líneas, círculos y flechas, y mostrar las relaciones que existen entre ellos.
Modelado: primero leo atentamente el texto y después elaboro el gráfico.

Lo leo una segunda vez, me detengo en un punto y me pregunto: ¿es esto
importante? Lo voy a colocar en un recuadro. Observad cómo lo hago y
escribo dentro la palabra que he seleccionado al leer. A continuación trazo
una flecha para indicar que el personaje se va a … y una vez allí encuentra
varias cosas: un baúl, una tienda de campaña y unos zapatos. Pongo una
flecha a cada cosa. Así. Después añado otro cuadro de esta manera …
Como es un poco largo el gráfico lo voy a hacer por partes; hasta aquí,
y después lo completo.
Lo voy a repetir, mirad la lectura y a continuación mirad lo que dibujo en

la pizarra. Yo os iré indicando cómo hacerlo. Empezamos de nuevo desde
el principio.
Verbalización de instrucciones para uno mismo: leo primero con atención

y después volveré a leer el texto para comenzar el gráfico. Debo colocar en
el recuadro el nombre del personaje. Así. Después pongo una flecha que vaya
hacia… y ahora otro recuadro con el nombre de… Sigo leyendo. Esto que he
leído es importante, lo puedo unir a este recuadro con otra flecha. Sigo leyendo
hasta el renglón siguiente. Ahora creo que puedo colocar esta flecha y este
recuadro aquí. Así, de esta manera.
Retroalimentación: antes de comenzar a hacer el gráfico tienes que leerlo

con atención. La flecha que pones debe ir desde este recuadro hasta este otro.
Has unido esta acción con esta otra del personaje; son diferentes, obsérvalo.
Has pasado por alto esta situación en la que…
Reforzamiento: está bien explicado el gráfico. Es muy claro y te ayuda

a comprenderlo. ¡Muy bien! ¡Lo has conseguido porque has prestado mucha
atención! ¡Eres muy hábil «dibujando» las lecturas!
Práctica: vamos a practicar más gráficos. Se les proporcionan a los alumnos

textos parecidos para completar y/o elaborar otros esquemas.
Generalización: aplicar la estrategia en otros tipos de textos susceptibles

de ello.
2. Dificultades de Matemáticas
2.1. Dificultades al trabajar la numeración
2.1.1. Números hasta el 10
Contenido
Descripción de la dificultad Actividades preventivas
matemático
Concepto Consiste en no relacionar el número 0 Trabaje el número 0 relacionándolo con la expresión «ninguno»,
de cero con la ausencia de elementos. en contraposición con «uno, dos…» o «muchos»:
Es posible que los alumnos lean
y escriban el número 0, pero no •M
uestre a los alumnos varios platos de plástico, uno vacío
comprendan su significado. y el resto con uno o varios objetos pequeños: fichas,
garbanzos… (depende de los números que se quieran
Esta comprensión será básica para, trabajar) y pregunte cuántas fichas hay en cada plato.
posteriormente, utilizar de forma correcta A continuación, pida que coloquen en cada plato una tarjeta
números de 2 y 3 cifras en los que falta o escriban en un papel el número correspondiente. Llame
algún orden de unidad (números con la atención sobre el plato vacío, diciendo que no hay ninguna
ceros). ficha y diga «cero».
•P
ida a los alumnos que cojan de una caja un determinado
número de objetos. Diga, indistintamente, «ninguna» pintura
y «cero» pinturas.
Repita la actividad mostrándoles una tarjeta con el número
de objetos que quiere que cojan.
Concepto Consiste en no comprender que el • Repita las actividades anteriores utilizando cada vez objetos
de número número de objetos es independiente distintos (en forma, color y tamaño) y colocados de diferentes
de su forma, tamaño o colocación. maneras (amontonados u ocupando mucho espacio).
Por ejemplo, pueden contar 3 pelotas
y 3 canicas, pero piensan que hay más • Después, mezcle los objetos y repita la actividad.
pelotas que canicas porque son más
grandes.
Conteo Al contar elementos, consiste en repetir • Realice muchos ejercicios de conteo colectivos, diciendo
u omitir números. en voz alta al unísono los números de la serie.
Esta dificultad puede tener dos motivos: • Al contar elementos o dibujos no alineados, explíqueles
–N o tener bien memorizada la serie que deben apartar los objetos o marcar (tachar, subrayar…)
numérica. los dibujos que van contando.
– Cometer un error de organización,
al contar dos veces el mismo objeto
o saltarse alguno.
Trazado Al trazar los dígitos, consiste en seguir un Trabaje el trazado de los dígitos siguiendo estos pasos,
de números sentido incorrecto (empezar por abajo…). observando al alumno mientras lo hace para detectar
los errores:
Consiste en escribir algunos números
invertidos (en espejo). • Repasar dígitos trazados en un papel, primero con el dedo y
después con un lapicero. Marque con color el punto de inicio.
Estas dificultades no son específicamente
matemáticas; compruebe si también tiene • Trazar dígitos con el dedo en el aire y después libremente con
dificultad al trazar algunas letras, o al una pintura en una hoja, primero con el apoyo gráfico de un
diferenciar o escribir algunas letras modelo (escrito en la pizarra, por ejemplo) y después sin él.
simétricas, como p, q, b o d.
• Trazar los dígitos en un recuadro o una cuadrícula, primero
con modelo y después sin él.
60 Dificultades de Matemáticas
Contenido
matemático
Lectura Consiste en leer y escribir mal los •E

scriba en una hoja el nombre de cada número junto a su
y escritura números en letra. grafía y colóquelo en la pared, como apoyo visual.
de los
números Esta dificultad viene dada por el nivel
en letra de lectoescritura de los alumnos
(especialmente con los grupos
consonánticos de los números 3 y 4).
Es importante comprobar que los
alumnos reconocen los números (leen los
números en cifra), aunque no sepan
leerlos o escribirlos en letra.
Construcción Consiste en completar erróneamente Trabaje las series decrecientes a continuación de las crecientes
de series series numéricas (faltan números o están para favorecer el desarrollo de la reversibilidad.
numéricas mal ordenados).
•C
oloque varios objetos y cuéntelos de forma colectiva.
Consiste en no identificar los números Después quítelos de uno en uno, diciendo en cada caso
anterior y posterior a uno dado. cuántos hay, construyendo así la serie decreciente.
Estas dificultades se deben a que el • Escriba en la pizarra la serie de los números del 0 al 9 y léala
alumno aún no posee un pensamiento en común. A continuación, lea la serie decreciente nombrando
reversible. los números de derecha a izquierda.
• Coloque varios objetos y cuéntelos de forma colectiva. Luego,

añada un objeto más para trabajar el número posterior o quite
uno para trabajar el número anterior.
• Escriba en la pizarra la serie de los números del 0 al 9 y nombre

uno de ellos. Tape el número siguiente o el anterior para
que los alumnos lo averigüen. Si tienen dificultad, lea en
común la serie creciente o decreciente hasta el número
nombrado.
Comparación Consiste en no comprender que los Trabaje siempre las dos relaciones, para favorecer en el niño
de números conceptos mayor y menor son inversos, el desarrollo de la reversibilidad. Parta de la vivencia «hay más/
es decir, que si un número es mayor que menos», para llegar a la abstracción del número mayor/menor.
otro, el segundo es menor que el primero.
• Muestre dos grupos de muy distinto número de objetos
Esta dificultad se debe a que el alumno de diferente forma o color (por ejemplo, 7 pinturas rojas
aún no posee un pensamiento reversible. y 3 verdes), y pregunte a los alumnos de qué hay más y de
qué hay menos, para que comparen y contesten utilizando las
dos relaciones: «Hay más pinturas rojas que verdes.
Hay menos pinturas verdes que rojas».
Después pida a los alumnos que cuenten los objetos de cada
grupo y pregunte qué número es mayor y cuál es menor:
7 es mayor que 3 y 3 es menor que 7.
•C
oloque a los alumnos por parejas, entregue a cada uno una
tarjeta con un número; por ejemplo, 5 y 8.
Escriba en la pizarra: « es mayor que », y pregunte:
«¿Qué número es mayor?». Los dos alumnos colocarán las
tarjetas sobre los recuadros y el que tenga el número mayor
leerá «8 es mayor que 5».
A continuación, escriba debajo: « es menor que »,
y pregunte: «¿Qué número es menor?». Los dos alumnos
colocarán las tarjetas en la segunda frase cambiándolas de
posición, y el que tenga el número menor dirá «5 es menor
que 8».
Dificultades de Matemáticas 61
2.1.2. La decena
Contenido
matemático
Concepto Consiste en no identificar una decena •P

ida a los alumnos que cuenten 10 objetos pequeños y los
de decena como 10 unidades, y viceversa. metan en un recipiente; por ejemplo, 10 pinturas en un bote,
Esta dificultad conlleva no reconocer que 10 sacapuntas en una bandeja… Relacione cada objeto con
2, 3, 4… decenas son 20, 30, 40… una unidad y cada recipiente con 10 objetos o con una
unidades. decena.
Aunque los alumnos sepan contar •E

ntregue a cada alumno un montón de objetos (fichas,
hasta 10, pueden tener dificultad para garbanzos…) para que haga grupos de 10. Después,
comprender que 10 unidades forman contarán los grupos y los objetos sueltos y dirán cuántas
una nueva unidad de orden superior. decenas y unidades hay (aunque aún no sepan decir ni
escribir el número).
Comience entregando 10 objetos, después 20, 30… para
contar decenas y, posteriormente, entre 10 y 20, entre
20 y 30… para contar decenas y unidades.
•R
epita la actividad anterior con objetos dibujados en una hoja,
rodeando grupos de 10 dibujos.
•E
ntregue a cada alumno 9 objetos y después otro más.
Hágales ver que ya pueden formar una decena y que tienen
una decena y ninguna unidad.
•R
epita la actividad anterior entregándoles 19, 29… objetos
(los alumnos formarán 1, 2… decenas y les quedarán
9 objetos sueltos) y deles a continuación un objeto más,
haciéndoles ver que pueden formar una nueva decena,
teniendo entonces 2, 3… decenas y ninguna unidad.
Esta actividad puede favorecer después la comprensión
del paso de decena.
Valor de Consiste en no reconocer que cada cifra • Escriba en la pizarra un cuadro de órdenes
posición de un número tiene un valor distinto según de unidades y repita las actividades anteriores D U
de las cifras su posición. (concepto de decena), para escribir en cada
caso en el cuadro el número de decenas
Esta discriminación es difícil, pues supone y de unidades contadas.
la comprensión de los dos órdenes de Los alumnos reconocerán que el número tiene dos cifras
unidades (decenas y unidades) y el con distinto valor cada una, aunque aún no reconozcan
reconocimiento del valor de cada cifra ni sepan leer dicho número.
según su posición.
• Reparta botes de 10 pinturas cada uno. Luego, escriba un
número en el cuadro para que los alumnos cojan el número
de decenas (botes con 10 pinturas) y de unidades (pinturas)
correspondientes.
Trabaje en especial las siguientes parejas de números,

para que los alumnos sean conscientes de la importancia
de la posición de cada cifra:
– Los números 01 y 10, 02 y 20, 03 y 30…
– Los números 13 y 31, 25 y 52, 48 y 84… (Si al final
«desarman» las decenas, tendrán más facilidad para ver
que un montón es mayor que otro y comprender que hay
un número distinto de objetos).
2.1.3. Números de dos cifras
Contenido
matemático
Lectura Consiste en leer y escribir en letra • Trabaje la lectura y escritura de cada grupo de números:
y escritura de forma incorrecta estos grupos de del 10 al 15, del 16 al 19, del 20 al 29, del 30 al 39…,
de números números (al variar el criterio de formación de forma independiente, antes de mezclarlos
de su nombre): con el resto de números conocidos.
–L
os números hasta el 15 y las decenas
(cada número tiene su propio nombre). • Escriba en vertical en la pizarra la serie creciente de
–L
os números del 16 al 29 (en una sola los números de cada grupo y léalos, marcando a partir
palabra, con i ). Pueden separar el del 16 la separación de la parte que indica la decena
nombre, escribir diezi… por el número (dieci 10, veinti 20, treinta 30…) y las
diez, o veintei… sin omitir la e final unidades.
de veinte.
–L
os números del 31 a 99 (en tres • A continuación, escriba a la derecha de cada número
palabras, con y ). Pueden sustituir cómo se lee, y subraye a partir del 16 cada parte de un
la y por i o unir las palabras. color distinto, dejando sin marcar, pero llamando la
atención de los alumnos sobre la i (dentro de la palabra)
Consiste en leer o escribir los números o la y (palabra independiente). Comente en cada caso
de derecha a izquierda (72 veintisiete la correcta lectura, enfatizando la dificultad de cada grupo
o treinta y cinco 53, por ejemplo). de números.
Este error indica también una dificultad
en el reconocimiento de la cifra de las • Dicte varios números para que los alumnos los escriban
decenas y de las unidades de un número. en cifra y después los lean.
Descomposición Al descomponer o componer un número •A
l descomponer un número en decenas y unidades, pida
de números de dos cifras, consiste en no identificar a los alumnos que lo escriban en el cuadro de unidades
la cifra de las decenas y de las unidades. y, si es necesario, realice las actividades manipulativas
Por ejemplo, confunden los números 27 planteadas en La decena: valor de posición de las cifras,
y 72. como base para la comprensión abstracta del valor de
cada cifra. Retire poco a poco este apoyo.
Al descomponer un número en forma de Al centrar la atención de los alumnos en la cifra de las
suma, consiste en no reconocer el valor decenas, pregunte siempre cuántas unidades son ese
de posición de la cifra de las decenas. número de decenas, para trabajar a continuación
Así, algunos alumnos pueden no escribir la descomposición en forma de suma.
el 0 de la decena completa (35 5 3 1 5),
por olvido o por no comprender el valor •T
rabaje de forma similar la composición de un número
en unidades de la cifra de las decenas. escribiendo cada cifra en el cuadro o, en caso de suma,
pregunte cuántas decenas son el primer sumando y
escriba la cifra en su lugar del cuadro; después, la cifra de
las unidades y, al final, escriba y lea el número formado.
•A
l descomponer en forma de suma un número mayor que
15, utilice el apoyo verbal o gráfico del nombre del número,
enfatizando o marcando la separación de la parte que
indica la decena y las unidades.
Construcción de Consiste en no identificar los números i los alumnos tienen dificultad dentro de una decena
•S
series numéricas posterior y anterior a uno dado, sobre (números anterior y posterior a 53), realice actividades
todo cuando implica un cambio similares a las planteadas en Números hasta el 10:
de decena. construcción de series numéricas con los números de la
Por ejemplo, el número posterior decena correspondiente.
(Continúa) a 69 o el número anterior a 40.
Contenido
matemático
Construcción de Consiste en completar erróneamente • Si tienen dificultad en reconocer el número posterior con
series numéricas series que impliquen un cambio de cambio de decena, realice la última actividad planteada
(Continuación) decena, especialmente si son en La decena: concepto de decena. Verbalice siempre el
decrecientes o si el criterio de formación resultado de la manipulación hasta conseguir que el
es sumar o restar más de 1. alumno automatice que el número posterior tiene una
decena más y 0 unidades.
• Si tienen dificultad en reconocer el número anterior con

cambio de decena, realice la actividad manipulativa
inversa a la anterior: desarmando una decena y quitando
una unidad, hasta que el alumno automatice que el
número anterior tiene una decena menos y 9 unidades.
• Al completar series, sobre todo cuando el criterio es

sumar o restar más de 1, ayude a los alumnos a seguir un
ritmo fijo (marcado con la mano, por ejemplo), diciendo en
voz baja o pensando los números intermedios que no son
de la serie. Posteriormente, a medida que mejore su cálculo
mental (sobre todo al contar de 2 en 2 y de 5 en 5), fomente
la formación de las series sin verbalizar los números
intermedios.
Comparación Consiste en no diferenciar y utilizar • Escriba en dos hojas las expresiones mayor que y menor
de números incorrectamente los signos > y <. que y debajo los signos correspondientes, > y <. Luego,
Aunque los alumnos sepan comparar dos póngalas en la pared como apoyo gráfico.
números dados, pueden confundir los
signos al escribir la relación entre ellos. • Pida a los alumnos que comparen varias parejas de
números y escriban entre ellos el signo correspondiente,
Consiste en no comprender la haciéndolos observar que este siempre se abre hacia el
reversibilidad de la relación mayor/menor número mayor.
entre dos números.
Así, para algunos alumnos la relación • Indique a los alumnos dos números para que escriban
46 > 39 no implica que 39 < 46, o no son la serie creciente desde el primero hasta el segundo,
capaces de leer el signo en los dos y razone con ellos que cada número es menor que el
sentidos: 46 > 39 46 es mayor que 39 siguiente y escriba el signo. Después, pídales que escriban
y 39 es menor que 46. debajo la misma serie pero decreciente, comente que cada
número es mayor que el anterior y escriba el signo.
Consiste en ordenar mal varios números, Por último, centre la atención de los alumnos sobre dos
cuando tienen igual y distinto número números consecutivos en ambas series, para que
de decenas. constaten la reversibilidad de la relación.
Esta dificultad aparece cuando los
alumnos deben intercalar la comparación • Siempre que los alumnos realicen la ordenación de varios
de las decenas con la de las unidades en números de mayor a menor, pídales a continuación que los
los subgrupos de números con el mismo ordenen de menor a mayor, y viceversa.
número de decenas (por ejemplo,
al ordenar 45, 37, 42, 48 y 56). • Para ordenar números de dos cifras, indíqueles que
comparen las decenas, pero cuando encuentren varios
números que tengan igual esta cifra propóngales subrayar
dichos números, para ordenarlos comparando en ellos la
cifra de las unidades, antes de seguir comparando las
decenas del resto de números. Aconséjeles también tachar
en la serie inicial cada número ordenado.
2.1.4. Números de tres cifras
Contenido
matemático
Lectura Consiste en leer incorrectamente los • Haga un dictado de números de tres cifras en los que
y escritura números con 5, 7 o 9 centenas, pues abunden los números con 5, 7 y 9 centenas, para que los
de números añaden la terminación cientos al nombre alumnos los escriban en el cuaderno y después los lean
del dígito. Así, dicen cincocientos, en voz alta, prestando especial atención a la lectura de los
sietecientos o nuevecientos. números citados.
Consiste en leer y escribir incorrectamente • Realice la actividad anterior dictando especialmente

números con ceros (por ejemplo, números con ceros. Dibuje un cuadro de unidades y
120 y 102). escriba en él los números en los que los alumnos hayan
tenido dificultades. Escriba en común primero las cifras
que se van nombrando, comentando si son centenas,
decenas o unidades, y después el cero en las casillas
vacías, para completar el número.
• Diga a cada alumno dos dígitos distintos para que escriban

todos los números de tres cifras formados por dichos
dígitos y el cero, variando el orden de las cifras. Después
escribirán cada número en letra. Por ejemplo, 350 y 305,
530 y 503. Comente que los números 035 y 053 son 35
y 53, porque no tienen ninguna centena.
Descomposición Consiste en no identificar en un número la • Trabaje la descomposición de los números de tres cifras
de números cifra de las centenas, de las decenas de forma similar a los de dos cifras, utilizando como
y de las unidades, y no reconocer el valor apoyo la escritura del número en el cuadro de unidades
de posición de cada cifra, especialmente o subrayando cada cifra de un color según su orden de
si alguna de ellas es cero (por ejemplo, unidad, hasta que el alumno lo tenga interiorizado. Insista
en los números 12, 120 y 102). en que escriban o subrayen el cero como cualquier otra
cifra.
• Al descomponer en forma de suma un número, utilice el

apoyo verbal o gráfico del nombre del número, enfatizando
o marcando la separación de la parte que indica las
centenas, las decenas y las unidades, de modo similar
a como se hizo con los números de dos cifras.
Construcción de Consiste en no identificar los números • Realice numerosos ejercicios sobre el número posterior
series numéricas anterior y posterior a uno dado, sobre a uno dado. Para ello, nombre o escriba números para que
todo cuando implica un cambio de los alumnos digan o escriban el siguiente:
centena o decena. 1.º Números terminados en 99 (cambio de centena).
2.º Números terminados en 9 (cambio de decena). Si es
Consiste en completar incorrectamente necesario, propóngales tapar con la mano la cifra de las
series que impliquen un cambio centenas para buscar más fácilmente la decena.
de centena o decena, especialmente 3.º Números terminados en 99 y en 9 salteados.
si son decrecientes o el criterio de
formación es sumar o restar más de 1. •T
rabaje de forma similar el número anterior:
1.º Números terminados en 00 (cambio de centena).
2.º Números terminados en 0 (cambio de decena).
3.º Números terminados en 00 y en 0 salteados.
•T
rabaje las series de números de tres cifras igual que con
números de dos cifras.
Contenido
matemático
Comparación Consiste en comparar erróneamente • Indique a los alumnos que coloquen los dos números a
de números números con ceros, al comparar las cifras comparar uno debajo de otro, de manera que coincidan en
hábiles sin tener en cuenta su valor de vertical las cifras del mismo orden (al principio puede poner
posición. Por ejemplo, al comparar 240 una cabecera en cada columna). Después compararán las
y 205, comparan primero los 2 y, después, cifras por columnas, sean o no ceros.
4 y 5.
Si un alumno tiene dificultad para • Recuerde a los alumnos que los signos > y < siempre se
descomponer números con ceros, también abren hacia el número mayor.
le resultará difícil compararlos.
• Si tienen dificultad para ordenar varios números de distinto
Consiste en confundir los signos > y < número de cifras, indíqueles que los escriban en vertical,
al escribir la relación entre dos números. como en el caso de los números con ceros.
Consiste en ordenar mal varios números, • Si tienen dificultad para ordenar números de tres cifras
sobre todo en dos casos: con distinto e igual número de centenas (y decenas),
–C uando tienen distinto número de cifras, propóngales subrayarlos, como se indicó en los números
pues tienden a comparar la primera cifra de dos cifras.
de cada número sin observar su orden
de unidad.
–C uando tienen distinto e igual número
de centenas y decenas, pues deben
intercalar la comparación de varios
órdenes de unidades (por ejemplo,
al ordenar 236, 274, 351, 239 y 140).
2.2. Dificultades al trabajar las operaciones
2.2.1. Suma
Contenido
matemático
Situaciones Consiste en no reconocer situaciones de •T

rabaje cada situación presentando un ejemplo cercano
de suma y su suma. Estas aumentan en número y al alumno, en el que comprenda de forma intuitiva que la
expresión gráfica dificultad a lo largo del ciclo: cuántos hay en suma es un número mayor que cada sumando.
y numérica total (juntar) o al final (añadir o aumentar),
B tiene x más que A, ¿cuántos tiene B?... •A
partir del diálogo sobre la situación, pida al alumno que
Es necesario que los alumnos la represente con objetos reales para calcular la solución.
comprendan cada tipo de situación A continuación, razone con él la expresión matemática de
trabajada, para generalizar el sentido de la suma, escribiendo cada término a partir de la
esta operación y resolver problemas. verbalización del proceso manipulativo.
Consiste en no saber expresar •R

epita el proceso anterior pidiendo al alumno que
matemáticamente una situación mediante represente la situación con dibujos en lugar de objetos.
una suma.
Algunos alumnos pueden tener dificultad •P
resente al alumno una ilustración sobre la situación de
para pasar de lo concreto (una situación suma correspondiente (primero con varias viñetas y al final
vivencial y manipulativa o gráfica) a lo en una sola) y pídale que explique qué ocurre. Dirija la
abstracto (su expresión simbólica). explicación para que reconozca en el dibujo cada término
(Continúa) de la suma y, después, la plantee numéricamente.
Contenido
matemático
Situaciones En una suma, consiste en no reconocer •T

rabaje la interpretación de la expresión simbólica tras
de suma y su el significado de los signos 1 e 5, y qué haber trabajado el proceso inverso: situación concreta
expresión gráfica indica cada término. dada el alumno escribe la suma otra suma dada
y numérica La interpretación de la expresión matemática el alumno inventa una situación concreta similar a la
(Continuación) supone la comprensión de símbolos anterior (cambia los números).
abstractos y la interiorización de situaciones
de suma.
Suma de dígitos Consiste en calcular erróneamente sumas • Realice muchos ejercicios de continuar la serie creciente
de dos dígitos (cuya suma es un dígito a partir de un número dado.
o un número mayor que 10) sin apoyo
manipulativo o gráfico. • Trabaje el paso intermedio de contar a partir del primer
sumando con un apoyo cada vez menor:
Algunos alumnos pueden tener dificultad 1.º Contar los dos sumandos con objetos o dibujos.
para pasar del cálculo manipulativo Por ejemplo, 5 fichas y 2 fichas.
al mental. 2.º Contar, a partir del primer sumando, el segundo con
objetos o dibujos: una caja con un 5 (dígale que tiene
5 fichas, pero él no las cuenta) y 2 fichas sueltas.
3.º Contar a partir del primer sumando, sin apoyo
manipulativo o gráfico: dos cajas, con un 5 y un 2,
respectivamente. Cuenta mentalmente, a partir de 5,
otros dos.
Conviene en cada caso abrir al final las cajas para que
el alumno compruebe la solución dada.
• Potencie las actividades de cálculo mental para facilitar

que los alumnos lleguen a calcular de forma automática
la suma de dos dígitos.
Suma sin llevar Consiste en colocar de forma incorrecta •P
lantee a los alumnos varias sumas de dos sumandos,
(números de dos los sumandos de una suma de números para que escriban los términos en vertical sobre una
cifras en 1.º y de de hasta dos o tres cifras en vertical, cuadrícula y las calculen. Pídales que escriban a modo
tres cifras en 2.º) especialmente si tienen distinto número de cabecera de las columnas las letras D y U (o C, D, U),
de cifras. para ayudarlos a colocar correctamente cada sumando.
Trabaje primero sumandos con el mismo número de cifras
Consiste en sumar primero las decenas y después distinto.
(o las centenas) en lugar de las unidades.
En las sumas sin llevar puede pasar •P
ida a los alumnos que expliquen cómo han realizado
inadvertido, pues el resultado es correcto; cada suma, comprobando así que comienzan por las
pero la detección temprana de este error unidades.
es importante por la dificultad que
supone, al calcular las sumas llevando,
cambiar una costumbre adquirida.
Suma llevando Consiste en olvidar la decena (o/y la • Mantenga durante más tiempo, con los alumnos que lo
centena) que se llevan. precisen, el apoyo gráfico o manipulativo de la decena que
se llevan, escribiendo primero el número sobre la columna
Consiste en calcular de forma incorrecta de las decenas, después con un dedo que refuerce el
sumas llevando de tres sumandos. recuerdo mental y al final solo verbalizándolo.
• Plantee muchas sumas de tres o más dígitos para calcular

mentalmente y sumas llevando de dos dígitos, hasta
comprobar que calculan correctamente cada tipo
de suma, antes de trabajar las sumas llevando de tres
sumandos.
2.2.2. Resta
Contenido
matemático
Situaciones Consiste en no reconocer situaciones • Trabaje cada situación presentando un ejemplo cercano
de resta y su de resta. Estas aumentan en número al alumno, donde comprenda de forma intuitiva la situación
expresión gráfica y dificultad a lo largo del ciclo: cuántos y razone la solución.
y numérica quedan o B tiene x menos que A,
¿cuántos tiene B? (quitar o disminuir), • A partir del diálogo sobre la situación, pida al alumno que
cuántos faltan o sobran, o ¿cuántos tiene la represente con objetos reales para calcular la solución.
A menos/más que B? (diferencia entre A continuación, razone con él la expresión matemática de
ambos)... Dentro de los tipos de la resta, escribiendo cada término a partir de la
situaciones trabajadas, tienen una verbalización del proceso manipulativo.
dificultad especial las situaciones en las
que se pregunta cuántos tiene A más que • Repita el proceso anterior pidiendo al alumno que
B, pues, aunque aparece la palabra más, represente la situación con dibujos en lugar de objetos.
se resuelven con una resta.
Es necesario que los alumnos • Presente al alumno una ilustración sobre la situación de
comprendan cada tipo de situación resta correspondiente (primero con varias viñetas y al final
trabajada, para generalizar el sentido en una sola) y pídale que explique qué ocurre. Dirija la
de esta operación y resolver problemas. explicación para que reconozcan en el dibujo cada término
de la resta y, después, la planteen numéricamente.
Consiste en no saber expresar
matemáticamente una situación mediante • Trabaje la interpretación de la expresión simbólica después
una resta. de haber trabajado el proceso inverso: situación
Algunos alumnos pueden tener dificultad concreta dada el alumno escribe la resta otra resta
para pasar de lo concreto (una situación dada el alumno inventa una situación concreta similar
vivencial y manipulativa o gráfica) a lo a la anterior (cambia los números).
abstracto (su expresión simbólica).
Pueden tener una especial dificultad para
reconocer cada término en situaciones
planteadas en una única escena o viñeta.
En una resta, consiste en no reconocer el

significado del signo – y qué indica cada
término.
La interpretación de la expresión
matemática supone la comprensión de
símbolos abstractos y la interiorización
de situaciones de resta.
Signo de la resta Consiste en no calcular correctamente las • Pida a los alumnos que verbalicen las restas calculadas
restas contando a partir del sustraendo. con la expresión «de … a … van …».
Algunos alumnos pueden tener dificultad • Al igual que en la suma, realice muchos ejercicios de
para contar desde el sustraendo hasta el continuar la serie creciente a partir de un número dado,
minuendo, pues el primer sentido de resta pero en este caso contando los números dichos, primero
trabajado manipulativa y gráficamente se con la ayuda de los dedos y cada vez con menos apoyo.
relaciona con «quitar» al minuendo.
• Potencie las actividades de cálculo mental para facilitar
Es importante automatizar este proceso que los alumnos lleguen a calcular de forma automática
para facilitar la comprensión de la resta la resta de dos dígitos y la resta de un número mayor que
como diferencia entre dos números 10 menos un dígito cuya diferencia también es un dígito.
(situaciones en que faltan o sobran
elementos, o problemas de cuántos más
o menos…) y, en cursos posteriores, el
cálculo de divisiones.
Contenido
matemático
Resta sin llevar Consiste en colocar de forma incorrecta los • Al igual que en la suma, plantee varias restas para que los
(números de dos términos de una resta de números de hasta alumnos escriban los términos en vertical sobre una
cifras en 1.º y de dos (o tres) cifras en vertical, especialmente cuadrícula, bajo las cabeceras D y U (o C, D, U), y las
tres cifras en 2.º) si tienen distinto número de cifras. calculen. Si es necesario, hágales preguntas para que
reflexionen sobre el orden de unidad de cada cifra,
Consiste en restar primero las decenas reconociendo la necesidad de que coincidan en columna.
(o las centenas) en lugar de las unidades. Trabaje primero restas en las que el minuendo y el
Al igual que en la suma sin llevar, en las sustraendo tienen el mismo número de cifras y después
restas sin llevar puede pasar inadvertido, distinto.
pues el resultado es correcto; pero la
detección temprana de este error es • Pida a los alumnos que expliquen cómo han realizado
importante por la dificultad que supone, al cada resta, comprobando así que comienzan por
calcular las restas llevando, cambiar una las unidades y cuentan desde el sustraendo hasta
costumbre adquirida. el minuendo.
Resta llevando Consiste en no diferenciar las restas •P
lantee varias restas sin llevar y llevando mezcladas y
sin llevar y llevando, restando en cada razone con los alumnos cómo son. En cada orden de
orden de unidad a la cifra mayor la menor, unidad, pídales que observen y digan si el sustraendo es
sin tener en cuenta si son del minuendo mayor o menor que el minuendo y verbalicen el cálculo
o del sustraendo. a realizar con la expresión «de … a …» , concluyendo
si se llevan «una» o no.
Consiste en olvidar la decena (o la centena)
que se llevan, o sumarla de forma •M
antenga durante más tiempo, con los alumnos que lo
incorrecta: al minuendo en lugar de al precisen, el apoyo gráfico o manipulativo de la decena que
sustraendo o sumarla después de realizar se llevan, escribiendo primero los números (esto le ayudará
la resta. a confirmar que suman la decena al sustraendo), después
Esta dificultad puede darse por confundir con un dedo que refuerce el recuerdo mental y al final solo
el procedimiento de la suma y la resta, verbalizándolo.
y especialmente al pasar de un método
a otro: «restar una decena al minuendo» •P
ida a los alumnos que expliquen cómo calculan las restas
a «sumar una decena al sustraendo», llevando, para comprobar que suman la decena al
sobre todo si se mantiene mucho sustraendo y después restan, antes de mezclar el cálculo
tiempo el cálculo de restas con de sumas y restas llevando.
el primer método.
Relación entre Consiste en no comprender que la suma • Presente a los alumnos situaciones manipulativas en las
suma y resta y la resta son operaciones inversas. que tengan que añadir un determinado número de objetos
y después quitarlos, para terminar con el número inicial.
Consiste en no saber descubrir el término Dialogue con ellos sobre el proceso hasta confirmar que
que falta en una suma o una resta. comprenden que el resultado final es igual que el inicial,
sin necesidad de realizar las dos operaciones.
Estas dificultades se deben a que el Después realice la misma actividad planteando primero
alumno aún no posee un pensamiento la resta y después la suma.
reversible.
• Plantee series como las siguientes, relacionándolas
primero con la actividad anterior (representar con objetos
cada operación) y posteriormente dirigiendo la atención
del alumno hacia las dos operaciones inversas, para que
razonen que los números final e inicial son iguales.
+3 –3 –2 +2
5 6
(Continúa)
Contenido
matemático
Relación entre • Plantee, primero a partir del conteo de objetos y después

suma y resta de movimientos sobre una serie numerada, las posibles
(Continuación) sumas de dos números y restas asociadas. Por ejemplo:
–E ntregue al alumno 4 fichas rojas y 3 azules. Dígale:
«Tienes 4 fichas rojas y 3 azules, ¿cuántas fichas tienes
en total?; tienes 3 fichas azules y 4 rojas, ¿cuántas fichas
tienes en total?; tienes 7 fichas, 4 de ellas son rojas,
¿cuántas fichas no son rojas?; tienes 7 fichas, 3 de ellas
son azules, ¿cuántas fichas no son azules?...».
–D é al alumno un tablero de juego tipo «oca» y una ficha.
Dígale: «Estás en la casilla 7 y avanzas 2 casillas, ¿a qué
casilla vas?; estás en la casilla 9 y vas hacia atrás
2 casillas, ¿a qué casilla llegas?; estabas en la casilla 7
y has ido hasta la 9, ¿cuántas casillas has avanzado?...».
2.2.3. Multiplicación
Contenido
matemático
Situaciones de Consiste en no reconocer que situaciones • Muestre a los alumnos varios grupos del mismo número
multiplicación y de suma de sumandos iguales se de objetos reales (y posteriormente dibujados) para que
su expresión resuelven con una multiplicación y se calculen el total mediante una suma y una multiplicación,
numérica expresan mediante un producto. comprobando que obtienen el mismo resultado. Después
de realizar varios ejemplos, repita la actividad pidiéndoles
Algunos alumnos pueden tener dificultad que hallen el número total de objetos calculando un producto
para comprender que la misma situación y luego comprueben el resultado calculando la suma.
puede resolverse mediante dos Hágales ver que el producto es una forma abreviada
operaciones distintas. de calcular estas sumas (sobre todo cuando el número
de sumandos es alto).
Tablas de Consiste en no recordar las tablas de •P
ractique la memorización de las tablas de multiplicar
multiplicar multiplicar. de forma sistemática y frecuente, durante pequeños
espacios de tiempo, mediante ejercicios y juegos
colectivos de memoria, buscando la progresiva
automatización de cada producto.
Combine el trabajo de cada nueva tabla con el repaso
de las tablas anteriores a lo largo del curso.
Multiplicaciones Consiste en multiplicar el dígito solo por • Pida a los alumnos que expliquen cómo han realizado
sin llevar la cifra de las unidades del primer factor cada multiplicación, para reforzar el procedimiento y
y repetir la cifra de las decenas confirmar que multiplican el segundo factor por cada cifra
(y centenas), siguiendo erróneamente un del primero, comenzando por las unidades.
cálculo por columnas como en la suma
y la resta.
Consiste en multiplicar primero por las

decenas (o las centenas) en lugar de
por las unidades.
Al igual que en la suma y la resta, en las
multiplicaciones sin llevar puede pasar
inadvertido, pero la detección de este
error es importante para evitar dificultades
posteriores al calcular las multiplicaciones
llevando.
2.2.4. División
Contenido
matemático
Situaciones de Consiste en no expresar correctamente •T

rabaje la comprensión del significado de esta operación
división y su situaciones de repartos en partes iguales de forma similar a las operaciones anteriores: plantee
expresión mediante una división. a los alumnos repartos en partes iguales con objetos
numérica reales y posteriormente con dibujos, para que realicen el
reparto y, a partir del diálogo dirigido, escriban la división
correspondiente.
2.3. Dificultades al trabajar la geometría
2.3.1. Posiciones en el espacio
Contenido
matemático
Posiciones Consiste en no reconocer o utilizar de • Pida a varios alumnos que se distribuyan en un espacio
espaciales: forma incorrecta términos que indican y coloque un objeto a la vista de todos ellos. Dígales que
dentro/fuera, posiciones espaciales básicas. expliquen dónde se encuentra el objeto, primero utilizando
encima/debajo, La dificultad varía según se defina la una sola posición y posteriormente más:
delante/detrás, posición respecto a uno mismo o a otra – Respecto a ellos mismos (delante, detrás, cerca, lejos…).
arriba/abajo, persona u objeto, y según el número de Hágales observar que la posición varía según el alumno
cerca/lejos de… términos utilizados. que habla.
– Respecto a otro u otros objetos (dentro, fuera, encima,
Consiste en no comprender que las debajo…). En este caso, las posiciones no varían.
posiciones espaciales son relativas, – Respecto a un compañero. Tienen que imaginarse
respecto a una persona o un objeto de en la posición del compañero para poder indicarlo, pues
referencia. Por ejemplo, la mochila está puede no coincidir con la suya.
detrás de la mesa y delante del armario.
• Solicite a los alumnos que coloquen un objeto en una
determinada posición, aumentando progresivamente
la dificultad.
Lateralidad Consiste en no reconocer la derecha • Indique a los alumnos que levanten o se toquen una parte
y la izquierda en relación con su propio del cuerpo, a la derecha o izquierda: mano, codo, hombro,
cuerpo. ojo, oreja, pie, rodilla… Realice primero la actividad
Esta dificultad puede ser debida a que el estando todos los alumnos frente a la pizarra; después,
alumno aún no ha completado el proceso por parejas, un alumno frente a otro y, por último, en
de lateralización. Compruebe si tiene grupos de cuatro, formando un cuadrado.
definida o no la predominancia manual
(utiliza siempre la misma mano para realizar • Realice la actividad anterior pidiendo a cada alumno que
las actividades…). coja el brazo derecho o izquierdo de un compañero.
Al trabajar por parejas o en grupos de cuatro, explique al
Consiste en no reconocer la derecha alumno que tenga dificultad que se gire hasta colocarse en
y la izquierda respecto a otra persona, la misma posición que su compañero y le levante el brazo
especialmente si está situada frente correspondiente (si es necesario, se pondrá detrás de él)
al alumno. y vuelva a su posición inicial para que, viendo el brazo
En estos casos, además de la dificultad levantado, repita mentalmente el giro realizado.
anterior, el alumno necesita imaginarse
colocado en la posición de la persona • Indique a los alumnos que coloquen un determinado
que representa el punto de referencia. objeto a la derecha o a la izquierda de sí mismos
y, posteriormente, de otra persona situada en distintas
posiciones respecto a él.
2.3.2. Elementos geométricos
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matemático
Líneas Consiste en trazar mal líneas rectas Trabaje el trazado de líneas con la regla siguiendo estos
y poligonales utilizando la regla. pasos, y observando al alumno mientras lo hace para
detectar los errores.
La dificultad estriba en el control manual
de los objetos de dibujo: la correcta •T
razar líneas rectas libremente en una hoja.
colocación y sujeción de la regla.
•D
ibujar líneas rectas y poligonales libres siguiendo las
líneas de una hoja cuadriculada.
•T
razar líneas rectas que pasen por dos puntos marcados
en una hoja, después de un punto a otro (segmento) y, por
último, uniendo varios puntos marcados con una línea
poligonal.
Figuras planas Consiste en no reconocer las formas • Trabaje las formas geométricas fundamentales con figuras
geométricas fundamentales en figuras manipulables (bloques lógicos…), donde el alumno pueda
dibujadas en distintas posiciones mover y girar las piezas para reconocer cada forma en
o en objetos reales o dibujados. distintas posiciones.
Esta dificultad puede ser debida a que el Plantee también con este material actividades de
alumno aún no ha adquirido la noción de reconocimiento de características, clasificación,
constancia de las formas espaciales descripción… de figuras, haciéndoles observar que las
independientemente de su posición, características de cada figura no varían al moverlas.
al estar aún en proceso la noción de
lateralidad y relatividad de las posiciones. • Muestre varios objetos de clase y repase en cada uno de
ellos una forma geométrica, para que los alumnos la
Consiste en no diferenciar las palabras reconozcan y la nombren. Después, pídales que dibujen
cuadrado y cuadrilátero. Compruebe dicho objeto y repasen en él la forma nombrada.
si es un error de nomenclatura o tienen Para evitar el problema de la perspectiva, muestre objetos
dificultad para diferenciar los dos niveles que vean de frente (la pizarra, un reloj de la pared…)
de la clasificación. o desde arriba (una hoja sobre la mesa, una baldosa
del suelo…).
• Enseñe a los alumnos una hoja con varios polígonos

dibujados, para que señalen los que tengan una
determinada característica, los clasifiquen y los describan,
haciendo especial hincapié en el vocabulario utilizado.
Formule preguntas puntuales para enfatizar las diferencias.
Por ejemplo, señale un rectángulo (y después un cuadrado)
y pregunte: «¿Es un cuadrado?, ¿cuántos lados tiene?,
¿es un cuadrilátero?».
Cuerpos Consiste en llamar cuadrado al cubo, • Plantee con un juego de cuerpos geométricos actividades
geométricos rectángulo al prisma o círculo a la esfera. manipulativas similares a las propuestas con las figuras
Compruebe si es un error de geométricas en el apartado Figuras planas.
nomenclatura o tienen dificultad para
diferenciar las figuras planas y los cuerpos • Muestre a los alumnos un prisma y pregunte qué tipo de
geométricos. cuerpo geométrico es. A continuación, señale una de sus
caras y pregunte qué figura plana es.
Consiste en no reconocer los cuerpos
geométricos (prisma, pirámide, cilindro,
cono y esfera), especialmente cuando no
están apoyados sobre una base.
2.4. Dificultades al trabajar la medida
2.4.1. Longitud
Contenido
matemático
Comparación Consiste en no comprender que la • Muestre dos pinturas de distinto color y longitud,
de longitudes comparación de longitudes es relativa: y pregunte cuál de las dos es más larga (o corta). Verbalice
un objeto no es largo (corto, alto/bajo, la comparación. Por ejemplo: «La cinta roja es más larga
ancho/estrecho…), sino más largo que que la verde».
otro. A continuación, muestre otra pintura aún más larga
y hágales ver que la roja es más larga que la verde,
Consiste en no comprender la pero si la comparamos con la azul, es más corta que ella.
reversibilidad de la comparación de dos
longitudes: si A es más largo que B, • Realice la misma actividad con diversos objetos, para
B es más corto que A. comparar otras dimensiones. Por ejemplo, cintas
de distinta anchura, botes de diferente altura, etc.
• Utilice las mismas pinturas (cintas, vasos…) para presentar

por parejas las relaciones inversas. Pregunte cuál es más
largo (ancho, alto) y cuál es más corto (estrecho, bajo),
y establezca a continuación las dos relaciones: A es más
largo que B y B es más corto que A.
Medición Consiste en medir de forma incorrecta • Marque en la clase distintas longitudes o distancias para
de longitudes con unidades naturales: que los alumnos las midan con palmos, pies o pasos.
–C on palmos: no colocar cada vez el Observe cómo lo hacen, para ayudarlos en la ejecución,
pulgar a continuación del meñique. corrigiendo los posibles errores.
–C on pies: dejar espacio entre ellos
y perder el equilibrio al medir en línea • Forme grupos de varios alumnos y propóngales medir
recta. distintas longitudes con la regla. Primero, segmentos
–C on pasos: no dar todos los pasos de dibujados en una hoja cuyas longitudes sean centímetros
una longitud similar. exactos (el alumno que no obtiene un número exacto
Esta dificultad depende del control de centímetros sabe que ha colocado mal la regla)
psicomotor que el alumno tenga de su y, después, objetos reales.
propio cuerpo. Todos los alumnos de cada grupo medirán la misma
longitud y luego compararán los resultados. Esto les sirve
Consiste en medir de forma incorrecta de comprobación del propio trabajo y favorece la
longitudes en centímetros, haciendo colaboración entre compañeros al ayudar al alumno que
coincidir el principio de la longitud a medir ha obtenido una medida distinta a medir de nuevo.
con el borde de la regla en lugar de con
el cero. • Señale dos longitudes y distancias para que los alumnos
las comparen «a ojo» y, después, las midan para
Consiste en no estimar correctamente la comprobar el resultado.
longitud de objetos cotidianos.
La estimación es muy difícil y el alumno no • Siempre que un alumno tenga que realizar una medición
puede dar una medida estimada exacta, con la regla o la cinta métrica, anímelo a estimar la longitud
pero sí conviene que, por la experiencia, antes de medirla, aunque solo sea como juego personal.
esta se vaya acercando progresivamente
a la medida real.
Contenido
matemático
Unidad Consiste en no interiorizar la longitud •A

yude a los alumnos a pegar en su regla un trocito de cinta
de medida aproximada de 1 centímetro y de 1 metro. adhesiva de color de 1 cm de largo, colocado entre las
Esta dificultad implica otras dos marcas del 0 y el 1, para que les sirva de apoyo visual
dificultades: elegir la unidad más de la unidad de medida al utilizar la regla.
conveniente para medir una determinada
longitud (metro o centímetro) y estimar •C
oloque un cordel de 1 m de largo estirado en el corcho
correctamente una longitud en la unidad de la clase, como apoyo visual de esta unidad de medida,
de medida pedida. y utilícelo con los alumnos para que estimen y después
comprueben si determinadas longitudes miden más
Consiste en no utilizar correctamente o menos de 1 m.
la equivalencia entre metro y centímetro,
especialmente al expresar en centímetros •M
uestre a los alumnos varios números de tres cifras sin ceros,
longitudes cuyo número tiene un cero final y con ceros intermedios y finales. Hágales observar que la
o intermedio. cifra de las centenas indica el número
Esta dificultad depende del nivel que de metros, y el número formado por m cm
tenga el alumno en la composición y las decenas y unidades indica los C D U
descomposición de números de tres centímetros. Puede ayudarle escribir
cifras. el número en un cuadro como este.
• Al escribir un número de metros y centímetros en centímetros

con ceros, insista en que los metros indican la cifra de las
centenas y los centímetros las decenas y unidades, por lo
que el número siempre tendrá tres cifras.
2.4.2. Capacidad
Contenido
matemático
Concepto Consiste en no comprender que dos • Lleve varios recipientes de plástico de distinta forma
de capacidad recipientes de distinta forma pueden tener y tamaño y un barreño de agua, para que los alumnos llenen
la misma capacidad. por completo uno de los recipientes y hagan trasvases
de agua de unos a otros. Dirija la actividad con comentarios
Consiste en no reconocer que si echamos para que los alumnos obtengan algunas conclusiones.
el líquido de un recipiente en otro, la Por ejemplo:
cantidad de líquido no varía, aunque – Al echar el agua de un recipiente lleno en otro, ver si
cambie la forma adoptada. sobra o falta agua y razonar en cuál cabe más.
Esta dificultad es debida a que el alumno – Al echar agua en dos recipientes iguales, razonar en cuál
aún no ha adquirido el principio de hay más agua mirando el nivel alcanzado.
conservación de la materia. – Al echar el agua de un vaso lleno en dos recipientes
distintos, razonar que en ambos hay la misma cantidad
Dados dos o más recipientes, consiste en de agua, aunque el nivel del agua sea diferente.
no estimar correctamente cuál tiene una
capacidad mayor o menor. • Antes de realizar cada trasvase, anime a los alumnos
a estimar cuál de los dos recipientes tiene una capacidad
mayor y después comprobarlo.
Unidad Consiste en no interiorizar la capacidad • Muestre botellas, paquetes… de leche, zumo, refrescos
de medida aproximada de 1 litro. o agua de 1 litro de capacidad, y deje uno en la clase
como apoyo gráfico de esta unidad de medida.
Después, muestre otros recipientes cotidianos de distintos
tamaños, para que los alumnos estimen si en cada uno
cabe más o menos de 1 litro y luego lo comprueben
echando el agua de uno de los recipientes de 1 litro
en el otro.
2.4.3. Masa
Contenido
matemático
Concepto Consiste en confundir el tamaño (volumen) • Entregue a los alumnos varios objetos de clase para que
de masa (peso) de un objeto con su peso (masa). los cojan de dos en dos, uno en cada mano, y comparen
su peso. Dirija el trabajo con preguntas para que razonen
Consiste en no reconocer que si partimos y saquen conclusiones. Trabaje los siguientes casos:
un objeto en varios trozos, el peso – Dos objetos distintos (de pesos muy diferentes
no varía aunque cambie el número y parecidos); por ejemplo: un lápiz y un libro.
y el tamaño de los trozos. – Dos objetos similares de diferente tamaño: un libro fino
Esta dificultad depende del nivel de de lectura y un diccionario.
comprensión alcanzado del principio – El mismo objeto lleno y vacío: un bote vacío y otro igual
de conservación de la materia. lleno de bolas de plastilina, ambos tapados.
– Un objeto grande y ligero, y otro pequeño y pesado: una
pelota de playa o un globo, y una bola de metal.
• Lleve una balanza para colocar en cada platillo un objeto

de clase y comparar así el peso de ambos. Trabaje los
mismos casos que en la actividad anterior.
• Lleve una balanza y coloque en cada platillo una bola de

plastilina, ambas iguales, de manera que la balanza esté
equilibrada.
A continuación, divida una de las bolas en 2, 3… trozos
y haga que el alumno compruebe que en todos los casos
la balanza sigue equilibrada, es decir, que la plastilina pesa
lo mismo formando una bola o muchas (porque no hemos
quitado ni añadido plastilina).
• Repita la actividad anterior colocando en los dos platillos

un bote lleno de objetos (en ambos platillos igual).
Posteriormente saque parte o todos los objetos del bote,
pero dejándolos en el mismo platillo, para que comprueben
que el peso no varía (porque hemos variado la colocación,
pero no los objetos pesados).
Unidad Consiste en no interiorizar la masa (peso) •M
uestre varios paquetes de alimentos que pesen 1 kilo
de medida aproximada de 1 kilo. y deje uno de ellos en la clase, como apoyo visual de esta
unidad de medida.
Utilícelo con los alumnos para que estimen, y después
comprueben, si determinados objetos pesan más o menos
de 1 kilo. Para ello, pídales que cojan en una mano
el paquete de 1 kilo, y en la otra, el otro objeto, o utilice
la balanza colocando siempre en un platillo el paquete
de 1 kilo.
2.4.4. Tiempo
Contenido
matemático
Unidad Consiste en no identificar los días de •H

aga en cartulina un cuadro con siete casillas y escriba en
de medida la semana anterior y posterior a uno la parte superior de cada casilla el nombre de un día de la
dado, en especial el día posterior al semana, de lunes a domingo. Después, pinte los cinco días
domingo y anterior al lunes. de colegio de un color y los fines de semana de otro.
A continuación, trace debajo de cada nombre un dibujo
Consiste en no interiorizar el tiempo esquemático de las actividades o talleres que hacen ese día
aproximado que indica cada unidad de la semana en clase (educación física, música…).
de tiempo: 1 hora, 1 día, 1 semana, Coloque el cuadro en la pared y utilícelo como referencia
1 mes y 1 año. y apoyo visual en varios momentos del día; por ejemplo:
– Cada mañana, diga la fecha completa: el día de la semana
(señálelo en el cuadro), el número del día, el mes y el año,
y dialogue sobre las actividades que se realizarán ese día.
– Después de nombrar y señalar el propio día, pregunte sobre
el día de ayer y el de mañana: qué hicieron, qué harán…
• Proponga a los alumnos hacer su propio cuadro de la semana y

luego coloque varios en fila, para que sean conscientes de que
después del domingo va el lunes de la semana siguiente, y antes
del lunes, el domingo de la semana anterior.
• Dialogue sobre las unidades de tiempo, relacionándolas

siempre con experiencias reales de los alumnos: duraciones
de clases, programas de televisión, comidas… para una hora
(más o menos); actividades, fiestas o acontecimientos que
ocurrieron el día, la semana o el mes anterior…
El reloj onsiste en interpretar y representar
C • Utilice un reloj en el que pueda mover manualmente las
horas de forma errónea en un reloj manecillas (de cartulina…), para explicar cómo giran a lo largo
analógico y en uno digital, de una hora y para realizar ejercicios manipulativos de
especialmente en este caso: interpretación y representación de horas, cálculos de tiempos
–H oras «a y media» en un reloj transcurridos… Emplee manecillas de color distinto para que
analógico, pues la aguja corta los alumnos las diferencien mejor.
señala entre dos números.
• Razone con los alumnos, a la vez que mueve la aguja corta del
–H
ora menos cuarto en un reloj reloj, que si esta se encuentra entre dos números, por ejemplo
analógico, pues se nombra la hora entre el 4 y el 5, es que son más de las 4 pero aún no hemos
que aún no ha llegado. llegado a las 5.
• Comente la relación de la lectura de cada hora trabajada con

su significado. Por ejemplo:
– Las 4 y cuarto: las 4 y un cuarto de hora más; es decir, ha
pasado un cuarto de hora desde las 4.
– Las 5 y menos cuarto: falta un cuarto de hora para las 5.
– Las 4 y media: las 4 y media hora más; es decir, ha pasado
(Continúa) media hora desde las 4.
Contenido
matemático
El reloj Consiste en realizar de forma •A

ntes de calcular el tiempo transcurrido entre dos horas dadas,
(Continuación) incorrecta cálculos de tiempos realice numerosas actividades en las que, dada una hora inicial,
transcurridos (horas o/y medias el alumno determine, moviendo las agujas del reloj, la hora que
horas entre horas en punto e y indicará cierto tiempo después, en el siguiente orden de dificultad:
media), especialmente cuando la hora – Horas exactas, a partir de una hora en punto y, después,
final es una hora en punto y el tiempo a partir de una hora y media.
transcurrido es media hora u horas – Media hora, a partir de una hora en punto y, luego,
y media. a partir de una hora y media.
–H oras y media, a partir de una hora en punto y después a
partir de una hora y media.
•D
espués de trabajar cada caso anterior, plantee el cálculo de
ese mismo tiempo transcurrido entre dos horas dadas.
2.4.5. Dinero
Contenido
matemático
Euros y céntimos Consiste en calcular de forma incorrecta •R

eparta varias monedas a cada alumno para que las
el valor de varias monedas juntas. identifique y manipule al realizar los cálculos.
Consiste en no elegir correctamente las •H

aga ejercicios de cálculo mental contando de 2 en 2,
monedas cuyo valor total es uno dado. de 5 en 5, de 10 en 10 y de 20 en 20. Después, plantee
Estas dificultades pueden deberse a que sumas de un número más 2, 5, 10 y 20.
los alumnos no son capaces de identificar
el valor de cada moneda o que fallan •R
ealice los cálculos anteriores contando monedas de
en la suma. céntimos: primero, varias monedas iguales; después, dos
monedas distintas; luego, tres… Trabaje primero la suma
Consiste en no utilizar correctamente de dígitos, después de decenas y, por último, de decenas
la equivalencia entre euros y céntimos, y dígitos.
especialmente al expresar una cantidad Cuando deban calcular el valor de más de dos monedas
en euros (número decimal) y en céntimos distintas, pídales que las coloquen por orden de mayor
(número de tres cifras) con ceros. a menor valor y que realicen la suma en dicho orden.
•R
epita la actividad anterior con monedas de céntimos
y de euros (en 2.º también billetes), contando ambos por
separado.
• A continuación presente varias monedas de céntimos cuyo

valor total sea más de 1 €, para que separen las monedas
que suman 100 céntimos, reconozcan que equivale
a 1 € (pueden sustituirlas por una moneda de 1 €) y sigan
contando los céntimos restantes. Después repita este
último caso añadiéndoles además monedas de euros.
•T
rabaje la equivalencia entre las monedas. Para ello,
muestre una moneda y pida a los alumnos que consigan
ese mismo valor con dos o más monedas menores.
•E
n 2.º realice muchos ejemplos de la equivalencia entre
la moneda de 1 € y las de céntimos. Resuelva de forma
oral la suma de las monedas elegidas, insistiendo en que
(Continúa) el total es 100.
Contenido
matemático
Euros y céntimos • Para trabajar la elección de las monedas cuyo valor total es
(Continuación) uno dado, propóngales colocar en fila una moneda de
cada valor ordenadas de mayor a menor (y dos monedas
de 2 y de 20 céntimos, aunque al principio conviene
plantear cantidades que no se necesiten). Después, irán
eligiendo de izquierda a derecha y cogiendo las monedas
cuyo valor, o suma con las elegidas anteriormente,
no supera la cantidad pedida, hasta llegar a ella.
• Muestre a los alumnos varios números de tres cifras sin

ceros y con ceros intermedios y finales. Hágales observar
que la cifra de las centenas indica el número de euros,
y el número formado por las decenas y unidades indica
los céntimos. Puede ayudarle escribir
el número en un cuadro como este.
A continuación, pídales que separen € céntimos
con una coma la cifra de las centenas C D U
o los euros, expresando así la cantidad
en euros con un número decimal.
• Al escribir un número de euros y céntimos en céntimos

con ceros, insista en que los euros indican la cifra de las
centenas, y los céntimos, las decenas y unidades, por lo
que el número siempre tendrá tres cifras.
Técnicas de estudio
Técnicas de estudio
Las técnicas básicas de estudio que se ofrecen están orientadas a que los
alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes de forma intuitiva y a facilitar
que su trabajo sea cada vez más eficaz y productivo.
El material que se incluye tiene una estructura sencilla y rigurosa que facilita
su uso y contribuye a que las actividades y sugerencias se puedan aplicar
de forma continua en el aula. Los epígrafes que contiene son:
ÉCNICAS PARA SELECCIONAR LA INFORMACIÓN. Orientan a los

T
alumnos para que distingan la información relevante de la que es accesoria,
les permite enfocar sus aprendizajes y estructurar sus conocimientos.
La técnica más adecuada en este nivel es subrayar palabras, oraciones
o partes del texto, etc. La técnica del subrayado desarrolla la atención,
la concentración y la capacidad de análisis.
• ¿En qué consiste subrayar? Subrayar implica detectar aquello que resulta
importante dentro de un texto. ¿Pero nos importa siempre lo mismo?
Dependiendo de qué objetivos se persigan, podemos realizar distintos tipos

de subrayado. Es posible que solo pretendamos localizar unos datos; tal vez
busquemos la idea esencial y las ideas secundarias; o puede ser que
queramos examinar el texto de manera pormenorizada. Según el objetivo
que nos planteemos, resultará pertinente subrayar más o menos cantidad
de texto.
• ¿Cuándo hay que subrayar? Advierta a los alumnos que no se subraya

la primera vez que se lee el texto. Se subraya en la segunda o tercera lectura,
una vez que se ha comprendido el contenido del texto. Las primeras veces
que los alumnos hagan ejercicios de subrayado necesitarán ayuda. Es
frecuente que tiendan a subrayar demasiado y puede que les desconcierte
distinguir si hay que subrayar palabras sueltas o hay que subrayar partes
enteras del texto.
Realice las primeras actividades de manera muy dirigida; eso los

tranquilizará. Incorpore ejercicios de subrayado como práctica habitual
y observará que sus alumnos ganarán paulatinamente en destreza.
• ¿Cómo hay que subrayar? Mejor con un lápiz que con un bolígrafo.
Se utilizarán los lápices de colores en algunos casos, dependiendo
del objetivo que se persiga con el subrayado.
• ¿Es correcto lo subrayado? En numerosas ocasiones los alumnos dudan

sobre lo que han subrayado. Una práctica habitual para darles seguridad
es pedirles que subrayen las palabras u oraciones que respondan a
determinadas preguntas.
• ¿Hay que calificar lo subrayado? No. El subrayado no es un fin en sí

mismo. El verdadero interés de aprender a subrayar es desarrollar la
capacidad de análisis de la información.
Técnicas de estudio 81
TÉCNICAS PARA SINTETIZAR LA INFORMACIÓN. Una vez que se han
elegido las ideas principales, es importante organizarlas de modo que sea fácil
aprenderlas y relacionarlas con los aprendizajes previos. En esta línea, las dos
estrategias que ofrecemos son: resumir, para recoger las ideas esenciales
y eliminar los contenidos accesorios, con lo que esta técnica está íntimamente
unida a la del subrayado; y organizar gráficamente la información en
esquemas, tablas, gráficos o fichas, para que las ideas que se han de aprender
queden claramente relacionadas entre sí mediante imágenes que sean fáciles
de recordar y tengan una gran carga de contenido significativo.
• ¿Qué es resumir? Resumir consiste en reducir la información a lo esencial

y redactarla. Por el camino, se desecha lo superfluo, lo anecdótico, los
ejemplos, las aclaraciones... No es posible traducir a cifras cuándo un texto
está suficientemente resumido. En los manuales se suele decir que un buen
resumen debe recoger en torno a un treinta por ciento de la masa total del
texto original, pero las medidas poco importan en un nivel inicial como es
este de los alumnos de Primaria. En el resumen, a diferencia del subrayado,
nuestros alumnos tienen que procesar y reelaborar la información. Resumir
permite: comprender en profundidad; reflexionar sobre lo leído y asimilar la
información. Facilita las tareas de repaso y memorización de los contenidos,
por lo que es una técnica muy adecuada para preparar los exámenes.
• ¿Para qué resumimos? Resumimos para comprender, pero, por otro lado,
para resumir es imprescindible haber comprendido previamente.
Así pues, con el resumen las capacidades de comprensión y de síntesis

se retroalimentan. Los procesos forman un bucle que resulta muy eficaz
en cualquier situación de aprendizaje.
– Resumimos para analizar la información. Por eso, a menudo el resumen

aparece en combinación con otras técnicas de síntesis.
– Resumimos para estudiar y preparar más fácilmente un tema. Con la

ayuda del resumen, el alumno supera las primeras fases del estudio.
• ¿Cuándo está bien hecho un resumen? Un resumen es correcto si se

reconocen en él las siguientes condiciones:
– Recoge todas las ideas importantes del texto.

– Está redactado de manera clara y coherente.
– Contiene el vocabulario propio del tema.
• ¿En qué consiste organizar gráficamente la información? Organizar

gráficamente la información significa representar los contenidos
fundamentales de un texto y mostrar las relaciones que existen entre ellos.
Es una técnica de síntesis que reduce el texto a su mínima expresión.

Las relaciones lógicas prescinden de las palabras y quedan simplificadas
en marcadores gráficos y en códigos espaciales.
Organizar la información en gráficos es un proceso difícil para los alumnos de

los primeros cursos de Primaria; no obstante, se les puede iniciar con la
elaboración de sencillos esquemas que les permitirá enfrentarse en el futuro
al estudio con una actitud más activa.
82 Técnicas de estudio
• ¿Para qué elaboramos esquemas? Elaboramos esquemas para plasmar
la información de manera inmediata, de un solo golpe de vista. Para ello,
la información ha de quedar reducida a lo más importante, lo estrictamente
esencial y, además, ha de mostrarse ordenada de manera lógica.
– Elaboramos esquemas para comprender exhaustivamente un texto;

por ejemplo, las informaciones teóricas del área de Lengua.
– Para memorizar información compleja; por ejemplo, como guion de un

tema de Ciencias Sociales.
• ¿Cómo se hace un esquema? Se hace primero una lectura comprensiva

del texto, después se subrayan las ideas y conceptos principales y, por
último se traslada esa información al esquema. Es importante utilizar
palabras y expresiones cortas.
• ¿Cuándo está bien hecho un esquema? Un esquema es correcto cuando

cumple dos condiciones:
1.ª. Contiene toda la información imprescindible (hasta el nivel que hayamos

determinado).
2.ª. La organización de los elementos es correcta.
En este nivel de Primaria es aceptable que las ideas no estén sintetizadas

al máximo. Es natural que a los alumnos les cueste prescindir de la sintaxis
oracional. Por último, ha de tenerse en consideración la dificultad que
entraña el dibujo de la tabla en sí: determinar las filas y las columnas,
distribuir las celdas de las cabeceras, calcular el espacio para que quepan
todas las casillas y para que quepa toda la información, etc. Siempre
es recomendable que utilicen reglas y que los primeros trabajos los hagan
en papel cuadriculado.
Fichas de trabajo
En el cuaderno de trabajo para el alumno de tercero de Educación primaria,

se proponen fichas de trabajo para aplicar las técnicas de estudio propuestas.
El uso de estas técnicas proporcionará un camino para que los alumnos,

a lo largo del tercer curso de Educación Primaria, avancen de forma segura
en la adquisición de las competencias educativas.
Técnicas de estudio 83
Preparación
de exámenes
85
Preparación de exámenes
Este apartado del proyecto se dedica a la reflexión sobre las pruebas
de evaluación y las técnicas y estrategias para prepararlas y conseguir
una mayor eficacia a la hora de resolverlas.
Como todos los profesores saben, no siempre el alumno que más sabe es el
que mejores resultados obtiene en sus exámenes y pruebas de evaluación.
La eficacia a la hora de enfrentarse a estas tareas es imprescindible para
que las calificaciones reflejen realmente los logros alcanzados.
Para ayudar a los profesores y a sus alumnos a sistematizar las técnicas

y estrategias de trabajo relacionadas con la preparación de exámenes,
se proponen los siguientes recursos:
• Una reflexión sobre la preparación de los exámenes, los tipos de pruebas

de evaluación y sus diversos modelos.
• Una batería de fichas que ayudarán a los alumnos a mejorar su eficacia
a la hora de preparar y resolver exámenes.
Reflexión sobre preparación de exámenes
Las pruebas de evaluación sobre las que hemos elaborado este material
se agrupan en dos grandes bloques:
• Pruebas orales. Incluyen exposiciones en general, más o menos extensas.

Pueden tener dos formatos: fórmula de respuesta rápida, en la que
se busca básicamente el recuerdo y la reproducción de conceptos,
y fórmula de exposición, en la que los alumnos tendrán que exponer
conocimientos, articulando un discurso coherente, con buena dicción
y entonación.
• Pruebas escritas. Formadas por pruebas de respuesta corta (test y
similares) o de composición (los alumnos responden mediante un texto
escrito, gramaticalmente correcto, que demuestre cuál es su nivel de
conocimientos sobre un determinado tema); existen también las pruebas
de ejecución en las que la respuesta es una elaboración no verbal, como
un mapa, un esquema, un dibujo, etc.
Estrategias generales para resolver pruebas orales
Para estudiar Para resolver el examen

• Subrayar las ideas o conceptos • Escuchar con atención las preguntas.
básicos. • Preguntar las dudas antes de
• Hacer un esquema del contenido empezar.
y leerlo en voz alta. • Hacerse una «fotografía» mental
• Imaginar qué preguntas pueden hacer del esquema como referencia
y responderlas. para responder.
• Elaborar un guion. • Hablar despacio, con buena
• Ensayar la intervención. entonación y con claridad.
86 Preparación de exámenes
Estrategias generales para resolver pruebas escritas
Para estudiar Para resolver el examen

• Subrayar las ideas o conceptos • Leer despacio cada pregunta para
esenciales. comprenderla bien.
• Hacer un resumen. • Hacerse una «fotografía mental» del
•H acer un esquema del contenido. esquema como referencia para
• Imaginar qué preguntas se pueden responder
extraer y responderlas por escrito. • Resolver primero las preguntas cuya
•C omprobar las respuestas respuesta se conoce mejor.
y completarlas. • Tomarse tiempo para pensar las
preguntas que generan dudas.
• Revisar el examen una vez acabado.
Algunos de modelos de examen sobre los que se pueden aplicar estas

estrategias se recogen en la siguiente tabla.
Tipos de pruebas Modelos de examen
Pruebas verbales de respuesta rápida

PRUEBAS ORALES
Pruebas verbales de exposición
Pruebas de respuesta corta
• Elección múltiple
• Doble alternativa
• Completar
• Clasificación
• Ordenación
Pruebas de composición
PRUEBAS ESCRITAS • Redacción
• Resolución de problemas
• Proyectos
• Casos prácticos
• Portafolios
Pruebas de ejecución
• Elaboración de imágenes
• Elaboración de esquemas
• Elaboración de mapas
Las fichas que se ofrecen en el material del alumno, servirán como guiones
para la preparación de los diferentes modelos de examen. La estrategia que se
aborda en cada ficha se puede aplicar a áreas distintas y permitirá a los
alumnos sistematizar el trabajo para obtener mejores resultados en su
evaluación.
Cuando los alumnos adquieran seguridad en el uso de las fichas, se aplicarán

a bloques de contenidos cada vez más amplios, como pueden ser las
unidades completas, por ejemplo.
Preparación de exámenes 87
Dirección de arte: José Crespo.
Proyecto gráfico: Pep Carrió.
Jefa de proyecto: Rosa Marín.
Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera.
Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda.
Desarrollo gráfico: Raúl de Andrés, Jorge Gómez, Olga de Dios y Julia Ortega.
Dirección técnica: Ángel García.

Coordinación técnica: Ángeles Bárzano.
Confección y montaje: Jorge Borrego e Hilario Simón.
Corrección: Marta López y Ángeles San Román.
© 2014 by Santillana Educación, S. L.

Avenida de los Artesanos, 6
28760 Tres Cantos, Madrid
Printed in Spain
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o

ISBN: 978-84-680-8684-2 transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de
sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
CP: 555298 Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
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BIBLIOTECA DEL PROFESORado Primaria

El programa Aprendizaje eficaz para 1.º, 2.º y 3.º de

DIRECCIÓN DEL PROYECTO

DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN EDITORIAL DE PRIMARIA

• Sustitución de fonemas............. 33 • Inclinación excesiva de las letras. 43

2.2.1. Suma........................................... 66 • Unidad de medida..................... 74

• Situaciones de suma y su 2.4.2. Capacidad................................... 74

• Desarrollar en sus alumnos las habilidades básicas para el aprendizaje

La estructura del material es la siguiente:

• Habilidades básicas de aprendizaje.

Habilidades básicas de aprendizaje

Si el alumno logra un buen desarrollo de estas habilidades básicas, podrá

El desarrollo de estas habilidades básicas se realiza mediante las fichas

En primer lugar se proponen actividades de conciencia fonológica en tres ámbitos

El desarrollo de la competencia fonológica se realiza a través de las fichas

La presentación de las dificultades propias de las matemáticas y su prevención está

• Dificultades al trabajar la numeración. Se abordan los números hasta cinco cifras

En el cuaderno de tercero se han incluido estrategias de cálculo mental para

Técnicas de estudio para 3.º

Es importante distinguir el apartado Preparación de exámenes del apartado

Fichas para el alumno

La atención. Los alumnos deben captar la información que reciben, a través

El razonamiento. El alumno ha de procesar adecuadamente la información,

Si los alumnos y alumnas desarrollan habilidades para atender, para memorizar

Habilidades básicas de aprendizaje 11

La atención es el proceso que permite la entrada de la información que se va

• La atención es sostenida cuando el alumno la mantiene el tiempo suficiente

La capacidad de los alumnos para desarrollar una atención sostenida,

• Con la calidad de los estímulos que se reciben en el aprendizaje. Si un

Según el sentido con el que se percibe la información del exterior, hablamos

1.2. Cómo funciona la atención

La atención es un proceso complejo en el que intervienen varias habilidades.

a) El rastreo. Consiste en la búsqueda ordenada de cada uno de los datos

La metaatención es el control consciente y voluntario que el alumno mantiene

• ¿Cómo puedo fijarme bien en esta tarea?

Una parte de estas estrategias consiste en poner en juego deliberada

Para lograr la metaatención también es necesario que el alumno tenga

• La naturaleza de la tarea. Es lo que hay que hacer, la tarea de aprendizaje.

Estrategias Descripción Indicado para… Ejemplos

La memoria es el proceso por el que retenemos o almacenamos la información

2.2. Cómo funciona la memoria

Después de un tiempo, la información ya procesada pasa a la memoria

Si el alumno ha comprendido el significado de lo que ha leído y si ha relacionado

Tiempo después, por ejemplo, en el curso siguiente, cuando el alumno

En pocas palabras, la memoria de trabajo se encarga de actuar sobre los

La capacidad de la memoria de trabajo influye directamente en el aprendizaje.

Señala la frase correcta que corresponde a la ilustración.

Es la salida. Mateo está solo.

Qué observamos Descripción

Como puede observarse, el alumno B tiene que dedicar toda la capacidad

En la medida en que los alumnos automaticen tareas rutinarias (descodificar

Hay distintos factores que afectan a la memorización comprensiva.

• La calidad de la información percibida. Si un alumno entiende

La metamemoria es el conocimiento y el control que el alumno tiene sobre

2.5. Estrategias para desarrollar la memoria

Estrategias Descripción Indicado para… Ejemplos

Razonar es una de las actividades mentales más complejas. Si un alumno es

La capacidad de razonar se desarrolla aprendiendo a analizar, comparar,

3.2. Tipos de razonamiento

TABLA 1. Razonamiento deductivo

Primero, el alumno aprende

TABLA 2. Razonamiento inductivo

Primero, el alumno estudia casos concretos. Luego infiere un principio general.

• Sustitución de fonemas............. 33 • Inclinación excesiva de las letras. 43

2.2.1. Suma........................................... 66 • Unidad de medida..................... 74

• Situaciones de suma y su 2.4.2. Capacidad................................... 74

• Desarrollar en sus alumnos las habilidades básicas para el aprendizaje

• Habilidades básicas de aprendizaje.

• Dificultades al trabajar la numeración. Se abordan los números hasta cinco cifras

• La atención es sostenida cuando el alumno la mantiene el tiempo suficiente

• Con la calidad de los estímulos que se reciben en el aprendizaje. Si un

a) El rastreo. Consiste en la búsqueda ordenada de cada uno de los datos

• ¿Cómo puedo fijarme bien en esta tarea?

• La naturaleza de la tarea. Es lo que hay que hacer, la tarea de aprendizaje.

• La calidad de la información percibida. Si un alumno entiende