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TRABAJO
Adaptación de materiales y
actividades didácticas de Educación
para el Desarrollo con Perspectiva de
Género
Christian Adriazola
Olatz Domínguez
Octubre de 2011
Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo
con Perspectiva de Género
INTRODUCCIÓN:
De la teoría a la práctica
A través del siguiente documento hemos tratado de dar respuesta a dos objetivos:
Por un lado, adaptar, a partir de un sencillo marco teórico y sobre todo, a partir de la
aplicación en la práctica del diagnóstico de género realizado por Alicia Rodríguez para el
consorcio Jolas eta Ekin, algunos materiales y recursos didácticos de Educación para el
Desarrollo (ED) que utiliza el proyecto, para que todos ellos contengan la perspectiva de
género (PdG)
Y además, que tanto el marco teórico como los ejemplos, nos sirvan como modelo para
crear nuevos y adaptar otros materiales y dinámicas, de forma que veamos en la
práctica, cómo aplicar la PdG al trabajo que se realiza con los chavales y chavalas.
Hemos tratado de dar pistas para transversalizar esa PdG en todos los nuevos recursos,
materiales, dinámicas y actividades que puedan llevar a cabo en torno a los Derechos de
la Infancia
Para ello hemos incluido una primera parte como esa base más teórica, imprescindible para
entender el por qué de la PdG en las actividades de ED. Pero es breve y sencilla, teniendo en
cuenta el espíritu práctico del documento y con la idea de que la vivencia y experimentación
práctica es la que precisamente nos ayuda a entender, aprender y avanzar.
A partir de este marco más explicativo (para el cual también propondremos una serie de
actividades prácticas destinadas a las personas educadoras y que nos lleven a la reflexión y
debate en torno a la PdG y la ED), propondremos un ejemplo de actividades orientadas a las
diferentes edades. También una propuesta práctica de trabajo didáctico-educativo dentro
del espacio de educación no formal, que nos ofrece un campo muy bien abonado para la
vivencia de valores. Y por último, el uso de los audiovisuales para trabajar la PdG en la ED,
con ejemplos concretos y listado de películas.
Para terminar, el documento se completa con diferentes anexos. Anexos necesarios para
realizar las actividades, materiales informativos y datos desagregados por sexo para poder
trabajar las propuestas hechas y crear otras, listados de links con otros materiales educativos y
una base de imágenes, que cumpliendo el código de imágenes y mensajes de la
Coordinadora de ONGD y, ordenadas según los grupos de derechos de la infancia que se
recoge desde el proyecto, que también sirven como recurso para el trabajo que desarrolla
Jolas eta Ekin.
Por tanto, el documento pretende ser un ejercicio lo más práctico posible para aprender y
avanzar en la PdG, no sólo de cara al consorcio Jolas eta Ekin, sino también como
herramienta de aprendizaje a través de su utilización para grupos, personas educadoras y
colectivos con los que el proyecto trabaja.
En el escultirsmo, uno de los colectivos de educación no formal con el que trabaja el Jolas eta
Ekin, se persigue aprender-haciendo y transmitir-viviendo…ese es el espíritu de este
documento y de este trabajo. Aprender la importancia de la PdG en la ED, experimentando
actividades posibles. Transmitir los valores que persiguen, en común, la ED y la PdG, desde la
vivencia de los mismos.
Olatz y Christian
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Olatz Domínguez
Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo
con Perspectiva de Género
ÍNDICE DE CONTENIDOS:
1. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO?
5. FICHAS DE ACTIVIDADES:
de 6 a 8 años
de 8 a 11 años
de 11 a 13 años
de 13 a 16 años
de 16 a 18 años
Para personas educadoras
8. ANEXOS:
Materiales para las actividades
Otros datos e informaciones desglosadas por sexo
Diferentes mapas del mundo
Base de imágenes para trabajar los Derechos de la Infancia con PdG
Listado de películas para trabajar los Derechos de la infancia con PdG
Herramientas de evaluación
Links y Bibliografía
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Cuando se nos plantea por ejemplo, desde las instituciones financiadoras, que
debemos incluir la PdG en nuestras actividades de ED de manera transversal nos
pueden surgir preguntas ¿para que nos sirve la PdG cuándo realizamos esas
actividades de Educación para el Desarrollo? ¿Qué tiene que ver lo uno con lo otro?
¿Es un añadido sin más o va más al fondo? ¿Qué puede tener que ver la realidad del
mundo, la solidaridad con la PdG? ¿Tenemos que crear actividades que trabajen
exclusivamente el género o lo incluimos de manera transversal? ¿Desglosar los datos
que utilizamos nos vale para aplicar esa PdG? ... y así muchas otras preguntas,
muchas de las cuales pueden tener una respuesta obvia, pero otras no tanto.
Planteamos para ello los siguientes argumentos, que hacen converger la PdG y la ED
y que darán coherencia a las propuestas prácticas de actividades más adelante
hechas y necesarios para entenderlas:
Acotamos la realidad para entenderla, pues es tan amplia y heterogénea que el ser
humano, inconsciente o conscientemente, crea subgrupos para poder comprenderla.
Que el mundo está dividido entre mujeres y hombres, es uno de los primeros grupos y
más básicos que creamos. Pero tras este subgrupo, esencial y, en términos biológicos,
podrían decir muchos, que objetivo, continuamos con otras categorizaciones: débiles y
fuertes, pobres y ricos, empobrecidos y enriquecidos, desarrollo y subdesarrollo, de aquí
o de fuera, norte-sur… La división que la humanidad socializada realiza de la realidad
en base al género existe y es una de las primeras que desde pequeños aprendemos y
luego vamos poco a poco reforzando. Las demás se van construyendo con los años en la
medida que crecemos y tenemos necesidad de entender lo que nos rodea y a su vez a
nosotras mismas y en la medida que vamos aprendiendo con el proceso socializador.
Conocer cómo y porqué construimos la categoría básica y primigenia de hombres/
mujeres, facilita el conocimiento de la creación de las otras categorías.
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La lucha por los derechos de la mujer, desde siempre en nuestra historia y aún hoy, se
desvela como una revolución pacífica, sin sangre, sin guerras, desde una revolución de
las ideas, la revolución de cuestionar y cuestionarnos lo que hacemos y por qué lo
hacemos. Así se han logrado derechos tan básicos como el derecho al sufragio universal,
algo que para poner un ejemplo, en España no estuvo presente hasta 1932 o aún hoy
en países como Arabia Saudí no está permitido. Derechos adquiridos y conseguidos
gracias a la lucha de las propias mujeres como protagonistas de las mismas. La lucha
por los Derechos Humanos1 se entiende desde esa perspectiva cuando Educamos para
el Desarrollo. La lucha por los Derechos de la infancia, también, como los derechos de
los Pueblos Indígenas y todos los derechos que fundamentan la vida humana. Cuando
hablamos y luchamos por los derechos Humanos lo hacemos desde la perspectiva de la
educación para la paz y el ejemplo de las revoluciones en pro de los derechos de la
mujer es uno de los más antiguos y mejores ejemplos de ello.
Por último, recordamos aquí uno de los argumentos básicos para trabajar la ED desde
la PdG. ‘70% de las personas pobres del mundo son mujeres’ y aunque sea recurrente es
real. La mujer sigue siendo la víctima principal de la pobreza en el mundo, de las
desigualdades fruto de los mecanismos del sistema, que provoca que muchas personas
vivan por debajo de lo que dignamente es humano (su gran mayoría mujeres y niñas)
y de que un número muy reducido de personas (principalmente hombres), vivan muy
muy por encima de lo que podrían, si queremos que este mundo sea sostenible. Y en
esto trabaja la ED, en visibilizar y cuestionarnos esas diferencias.
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Entendemos y aclaramos aquí, que los derechos de las mujeres son derechos humanos (aunque se haga diferenciaciones), del
mismo modo, también entendemos los derechos de la infancia como derechos humanos ¿no son a caso los niños y niñas o las
mujeres humanos?
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Es desde estos argumentos teóricos desde dónde trataremos de dar coherencia a las
propuestas prácticas posteriores en las que entendemos que la ED jamás podría
desligarse de la PdG.
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CONTENIDOS: Siguiendo el esquema que plantea A.R. para estructurar las ideas que nos
permitan trabajar la PdG en cada uno de los derechos y en cada una de las dinámicas y
actividades:
Datos desagregados por sexo de la situación de cada uno de esos derechos a nivel
local y mundial: se incluyen en los anexos una serie de datos relacionados con el contexto
mundial y de cada uno de los países, además de informaciones relacionadas con los
derechos, que nos ayudan a ver en número cuantificable esas diferencias. Los anexos son
utilizados en diferentes actividades, bien directamente, bien para complementar la
información y la dinámica.
Causas por las que puede haber diferencias en el grado de consecución de un derecho,
en el caso de un niño o de una niña: Al proponer trabajar en las dinámicas el contexto
mundial, relacionándolo con algún aspecto de los derechos de la infancia, nos permite ver
en qué situaciones se desarrollan estos. De este modo y proponiendo preguntas y
cuestionamientos concretos sobre esos contextos, podemos reflexionar sobre los motivos
que llevan a la no consecución de estos derechos. Las causas, las resistencias, los contextos
de partida sobre los que trabajan las dinámicas, permiten abordar de dónde proceden
esas diferencias de consecución de derechos, tanto entre niños y niñas como entre norte y
sur y países concretos.
Qué impactos diferenciados por sexo puede tener para la vida de un niño o de una
niña encontrarse en ese nivel de no consecución de ese derecho, o de lograrlo en un nivel
más bajo: Lo vemos al preguntarnos en las dinámicas de manera concreta cuáles podrían
ser esas consecuencias para niños y niñas. A veces con una simple pregunta podremos ver
que las consecuencias son diferentes; en otras ocasiones se hace necesaria una mayor
deconstrucción de la situación y de los roles de género para ver que la consecución o no
de un derecho tiene diferentes consecuencias en niños o en niñas.
TEMAS A ABORDAR: A.R. también propone una serie de temas a abordar. Las dinámicas
han tratado de incluirlos de la siguiente manera:
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romper estereotipos Norte- Sur, sobre el cumplimiento de los derechos, y por otro lado,
conocer los derechos de los cuales todos y todas las niñas son protagonistas.
Los niños y las niñas de Gasteiz: Aunque a nivel legal, los niños y las niñas de Gasteiz
tienen los mismos derechos, se puede reflexionar sobre cómo, desde la infancia y desde
todos los ámbitos de socialización (familia, escuela, etc.), ya se lanzan mensajes
diferenciados sobre cómo debe ser y comportarse un niño, y cómo debe ser y comportarse
una niña. Para ello, hemos tratado de ver, a través de las dinámicas, cómo los roles que
se imponen por razón de género pueden ser un obstáculo para el disfrute de dichos
derechos. Conocer a día de hoy las dificultades y diferencia de oportunidades que se
tienen también aquí por ser mujer, nos ayuda a visibilizar esta cuestión. Pero para
romper los estereotipos también nos ayuda el conocer las cargas que plantea ser hombre
aquí. De esa forma, también apelamos a la responsabilidad de los hombres en las tareas
de cuidado, como recomienda A.R. en el diagnóstico.
Los niños y niñas de otros pueblos: Analizar los derechos que tienen los niños y las niñas de
otros pueblos o países. Aquí es importante: no generalizar, hablar de países y situaciones
concretas con datos en la mano. Evitar miradas eurocéntricas y androcéntricas. Esto se
trata de trabajar a través de las dinámicas, conociendo los contextos concretos y
conociendo las causas y consecuencias del no cumplimiento de los derechos. Esto se
complementa con lo anterior. Además, a través de las actividades y recursos propuestos,
el visibilizar los logros de las mujeres y los logros del sur evitan las miradas eurocéntricas y
androcentricas. Sirve también para incorporar historias en positivo, es decir, de niños y
niñas que disfrutan de su infancia, en un marco donde se respetan sus derechos, algo que
recomienda el diagnóstico y que se intenta hacer visible en dinámicas y materiales
propuestos.
Ver también si hay diferencias entre los derechos de las niñas y los derechos de los niños.
Como planteábamos en los contenidos, la propuesta de actividades para visibilizar cómo
las consecuencias de la vulneración de un derecho son diferentes para chicos que para
chicas, además de los datos e informaciones de los anexos, nos ayudan en esta temática.
¿Los niños y niñas que vienen de otros lados, qué piensan de los niños y niñas que son de
aquí?: con las dinámicas en las que se busca romper estereotipos del norte y del sur,
podemos incluir y tratar de ver esta cuestión. Esto se logrará mucho más fácilmente si
contamos entre las y los educandos, con chavales y chavalas de otras procedencias. No
hace falta si quiera realizar una dinámica específica para lograr esto. Es cuestión de
introducir preguntas y estar atentas a ello: podemos preguntarles directamente a ellos y
ellas cómo perciben la realidad de aquí y a su vez podemos aprender de sus experiencias
y cultura. Esto además permite abordar la diversidad cultural como riqueza, que
recomienda A.R. Las dinámicas en las que concretamos y trabajamos realidades y
contextos concretos nos ayudan también a ello. La base de imágenes y el listado de
películas, también.
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Es evidente que no es necesario contestar a todas y cada una de ellas de manera exhaustiva, y que no
todas pueden ser respondidas en todas las actividades, pero si invitamos a que se usen a modo de
baremo para saber si la actividad que hemos desarrollado y, sobre todo, las conclusiones y
aprendizajes que se extraen de la misma tienen presente de algún modo la perspectiva de género:
En cuanto al lenguaje
9. ¿Usamos un lenguaje inclusivo? ¿se usan las palabras genéricas cuándo se puede? ¿se usa el
femenino y el masculino?
En general
15. ¿Hemos conseguido dar pasos en la actividad para ir acercándonos ‘al otro/ a la otra’,
entendiéndolo/la, empalizando con él/ella?
Entendiendo a ‘la otra’ como chica si somos chicos; siendo ‘el otro’, chico, si somos chicas; norte si somos
sur, sur si somos norte…acercarnos y entender de dónde proceden las categorías y cuestionándolas si son
estereotipadas. Visualizándonos como personas con las similitudes que nos acercan y las diferencias que
nos enriquecen.
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PARTE TÉCNICA:
Esta primera parte nos sirve para aterrizar en la actividad. Las personas educadoras deben
tener en cuenta las características más técnicas o logísticas de la actividad para que al
ponerla en marcha llegue a buen puerto. Las actividades elegidas son en su mayoría dirigidas
a grupos de unos veinte chavales y chavalas, pero puede haber otro tipo de actividades
destinadas para un volumen mayor o menor (también lo vemos en el ejemplo concreto de
programación de la Educación no formal). El tiempo destinado a la actividad, los materiales
y recursos necesarios así como el espacio, hay que conocerlos y tenerlos en cuenta para
prepararla de manera adecuada.
El rol que debe jugar la persona dinamizadora es muy relevante. Hay actividades en la que
ese papel es fundamental puesto que no consiste sólo en guiar o explicar, sino en reconducir la
actividad, en animar a la participación, en jugar también el papel de ‘abogado del diablo’ si
tenemos que generar un debate… la persona dinamizadora es fundamental y principalmente
educadora, por lo que debe preparase bien la actividad, conocer los contenidos de la misma
y saber y controlar otros aspectos ajenos a la estructura como tal de la dinámica pero que
también son básicos para que la perspectiva de género se trabaje de manera adecuada.
Los materiales y recursos complementarios, nos sirven, por un lado, para complementar la
actividad y enriquecerla. Conocer desde dónde se ha adaptado y tener los suficientes datos e
informaciones para manejarnos como educadoras. Hay que tener en cuenta que casi todas
las actividades pretenden generar cuestionamiento en los chavales y chavalas. Sino nos
‘empapamos’ bien sobre el tema a tratar será muy difícil darles respuesta a preguntas que
puedan surgirles a raíz del trabajo hecho. Además de cara a posibles adaptaciones de las
actividades (cualquiera de ellas se puede adaptar y cambiar teniendo en cuenta el grupo
con el que trabajamos), es interesante conocer otras versiones, más datos, recursos didácticos…
PARTE DE CONTENIDOS:
Esta parte es la más pedagógica. Nos ubica en el contenido educativo que se quiere lograr
con la actividad:
Resumen: Es una breve explicación de en qué consiste la actividad y hacia dónde se
quiere llegar con ella a través de los elementos más relevantes de la misma.
Objetivo/ s: Son fundamentales y van dirigidos a los educandos. Es decir, no son los
objetivos que debe conseguir la persona educadora, sino a dónde queremos que
lleguen los y las chavalas. Podemos caer en errores pedagógicos, si esos objetivos se
plantean en términos de la persona educadora. Si nos planteamos objetivos, por
ejemplo, encabezados por un ‘instruir, transmitir, comunicar…’, podemos estar
instruyendo y transmitiendo a los chavales y chavalas, el esfuerzo se puede estar
haciendo como persona educadora, pero eso no tiene porque llevar a la transformación
de actitudes de los educandos. Esto último es a lo que va dirigido los objetivos de la
actividad a cambiar y transformar actitudes de las chavalas y chavales y por ello, si
tenemos en cuenta el objetivo al que hay que llegar, podremos reconvertir la actividad
si así nos lo está pidiendo el grupo, el contexto…
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Las temática/ s y valor/ es a adquirir, nos dan una visión general de lo que vamos a
tratar en la actividad. Las temáticas desde los factores más externos sobre los que versa
la dinámica y los valores los factores internos.
Derecho/s de la infancia a trabajar: casi todas las actividades versan sobre la gran
mayoría de derechos de la infancia, pero los más relevantes se han extraído siempre
que se ha podido, para tenerlos en cuenta.
Perspectiva de género: es importante extraer este elemento para que tengamos bien
visible cómo y de qué manera vamos a trabajar la perspectiva en cada actividad.
Visibilizándola nos evitamos dejarla en ‘el tintero’. Además algunas de las actividades la
tienen expresa en su contenido, otras la tienen de manera más transversalizada pero
además, la perspectiva de género no sólo se trabaja en los contenidos, sino en los
mecanismos de participación y trabajo del grupo de chavales y chavalas, que también
son relevantes tener en cuenta.
* En el caso de la actividad pensada para la educación no formal, se profundiza en otros elementos necesarios
para lo pedagógico desde la especificidad del ámbito.
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5. FICHAS DE ACTIVIDADES:
de 6 a 8 años: Rosa Caramelo
de 8 a 11 años: Niñas y niños como yo
de 11 a 13 años: Conociendo el mundo
de 13 a 16 años: Concurso, El Estado del Mundo
de 16 a 18 años: La Rosa de los vientos
Para personas educadoras: dinámicas sobre el concepto de
desarrollo, educación, género
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GRUPO: Un grupo total de unas 20 niños y niñas, luego se les divide en cuatro
grupos para elaborar el mural
TIEMPO: 2 horas
MATERIALES NECESARIOS:
- Vídeo Rosa Caramelo (En CD)
- Proyector y portátil (o vídeo en su defecto)
- Guión de preguntas
- Cartulinas
- Pinturas
- Papel de estraza para pegar las cartulinas
ESPACIO NECESARIO:
Una sala para proyectar el cuento y dónde se pueda trabajar en los murales por
grupos.
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RESUMEN:
La actividad seleccionada ha sido extraída directamente de los materiales didácticos de
La Campaña Mundial por la Educación 2011. Se han adaptado mínimamente algunas
preguntas y añadido variantes. Esta actividad permite, a través de un cuento muy sencillo
y cercano a los y las niñas, profundizar en los estereotipos de género y en cómo estos
pueden dar lugar a diferencias negativas en cuanto al acceso a algunos derechos como el
de la educación o el del juego…estos se pueden ampliar y tratar muchos otros más.
Trabajar con los más ‘txikis’ las diferencias desde el género que ellos y ellas viven, nos
permitirá en un futuro que vayan adquiriendo las herramientas de deconstrucción y
ruptura de otros estereotipos que nos llevan a los prejuicios.
OBJETIVO/ S:
Reconocer la importancia de que todos los niños y todas las niñas puedan disfrutar de
lo que deseen sin imposiciones sexistas
Relacionarse desde el respeto y el reconocimiento mutuo para crecer libres de
estereotipos sexistas y de acuerdo con sus aptitudes y capacidades
TEMÁTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, elección propia
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Autonomía, empatía, conocimiento y comprensión de la diversidad, creatividad
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
- La PdG está directamente incluida en el mismo argumento del cuento. A través
del mismo y en la comparativa con lo que los niños y niñas pueden vivir
- El cuento, de manera muy sencilla, consigue explicar de forma cercana a los niños
y niñas la imposición de roles sexistas y lo negativo de ello
- Al trabajar con ellos y ellas a través de las preguntas habrá que vigilar e impulsar
la participación igualitaria de todos ellos.
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EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Visionado del cuento (en las variantes se propone poder hacerlo como cuento guiado.
El texto se recoge en los anexos, (Anexo A.1.))
Preguntas al grupo: Tener en cuenta que participen todos y todas. Dirigir las preguntas
también a aquellos niños y niñas que más les cueste contestar. También ayudarles a
comprender algunas de las respuestas dirigidas a su entorno y aclararlas si fuese necesario:
¿Qué pasaba con las elefantas en el país de los elefantes?
¿Por qué comían peonías y anémonas?
¿Por qué no podían salir a jugar con sus hermanos?
¿Por qué creéis que Margarita decide un día saltar el vallado?
¿Por qué la imitan las otras elefantitas?
¿Por qué pensáis que Margarita y las elefantitas son más felices ahora?
¿Pensáis que hay escuela en el país de los elefantes? ¿Creéis que todos y todas
tienen la posibilidad de ir y aprender?
¿Y aquí, en Vitoria-Gasteiz, creéis que pueden ir a la escuela todos los niños y
todas las niñas?
¿Podéis todos los niños y niñas en Vitoria-Gasteiz jugar juntos? ¿Lo hacéis siempre?
¿Cuándo sí? ¿Cuándo no? ¿Por qué?
¿Podemos jugar y aprender juntos niños y niñas? ¿Nos gusta jugar y aprender juntos y
juntas? ¿Qué pasaría si los niños y las niñas no pudieran ir a la escuela? ¿A qué juegos os
gusta jugar más? ¿Cómo os sentiríais si de pronto se prohibiese jugar a determinados
juegos a los niños o a las niñas? ¿Cómo os sentiríais?
Durante estas preguntas es importante hacer que los niños se posicionen en el lugar de las
niñas y viceversa.
Los dibujos resultantes se colgarán en el papel de embalar y pensarán entre todos el título
del mural.
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TIEMPO: 2 horas
MATERIALES NECESARIOS:
- Historias de los niños y niñas (una historia por grupo) (Anexo A.2.)
- Guión de preguntas
- Cartulinas
- Pinturas y rotuladores
- Revistas
- Pegamento y tijeras
ESPACIO NECESARIO:
Una sala dónde se pueda trabajar en los paneles por grupos.
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RESUMEN:
La actividad seleccionada ha sido extraída de los materiales didácticos de La Campaña
Mundial por la Educación 2011. Se han seleccionado, sin embargo otras historias de niños y
niñas distintas a las que propone los materiales didácticos. Es importante aclarar que
dichos personajes aunque son imaginarios, responden a historias muy parecidas a la
realidad e incluso se basan en la vida real de niños y niñas con otros nombres o datos de
referencia. Es importante explicarles esto a los niños y niñas, que sean conscientes de que
estamos hablando de personas imaginarias pero que sus vidas no son tan diferentes a las
que podemos encontrar en la realidad. Que les hemos cambiado sus nombres o algunos
datos para respetar su intimidad. Jugando con personas imaginarias nos permite incidir
en cuestiones concretas, rescatar factores de análisis que nos parezcan más relevantes.
Además, nos permite generar y trabajar la propia creatividad de los chavales y chavalas
cuando hagan los murales, proponiéndoles que añadan otros elementos que estimen
oportunos e imaginen, a la historia de sus nuevos amigos, amigas.
Hemos añadido a esta dinámica y a las historias, claves de análisis y elementos también
positivos. Es importante no sólo conocer las dificultades y obstáculos sino también valorar
las cosas y elementos positivos de esas realidades, que evidentemente también las hay.
OBJETIVO/ S:
Conocer la situación en la que se encuentran niñas y niños, en relación a sus
derechos, visibilizando y entendiendo las causas que impiden u obstaculizan el
cumplimiento de las mismos.
Empatizar con otras niñas y niños del mundo expresando sentimientos y reflexiones
hacia situaciones distintas a las que viven.
TEMÁTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, situación y contexto
mundial, elección personal, gustos personales, obstáculos a los derechos
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Comprensión crítica de la realidad social global, interpretación de pensamientos,
sentimientos y hechos, expresión de sentimientos, capacidad de consenso, creatividad e
imaginación
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
- La PdG queda incluida en las historias que se cuentan. Se han seleccionado
los ejemplos de dos niños y de dos niñas y en todos los casos se hacen
expresos los obstáculos relacionados con el género tanto de los derechos de
la infancia como de las situaciones y contextos de desigualdad.
- También se hacen expresas las diferentes consecuencias de esa no
consecución de derechos en el caso de ser niña o niño. Si no saliese
directamente en la historia narrada, se trata de guiar el debate o
preguntas hacia ese análisis.
- Es importante vigilar y potenciar la participación equitativa de chicos y
chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para presentar los murales.
Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en el consenso que
tienen para la elaboración del collage, chicos y chicas participen y aporten
por igual.
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EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Trabajo en grupos
- Se divide el grupo en cinco equipos (cuidando que en ellos haya una participación equitativa de
niños y niñas, así como de niños y niñas de diferentes procedencias, si als hubiera).
- Se les reparte a cada grupo una de las historias de vida. Deben leerlas de nuevo y elaborar entre
todos y todas, ayudados por revistas (collage), dibujos y todo lo que quieran utilizar, un panel en
el que se presente al amigo o amiga que les ha tocado.
- Debe incluir el contexto, lo que les está contando cada amigo/ a pero también incluir aquellas
cosas y elementos que imaginen o quieran que estén presentes en la historia de sus amigos y
amigas.
- Tienen que ponerse de acuerdo en aquel cambio que ellos consideren necesario en esa historia
para que la vida de su amigo/ a sea mejor e incluirlo en el dibujo-collage.
- Una vez terminados los paneles, por grupos irán presentando las historias de cada uno de los
amigos y amigas con los cambios y elementos que han incluido para mejorar sus situaciones.
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TIEMPO: 2 horas
MATERIALES NECESARIOS:
- Un mapa de Peter mudo y grande, pare que se vea bien, en el que sólo aparecerán
los contornos de los países (sin nombres).
- Una enciclopedia o material informativo sobre los países (Copias todo Anexo B. y
Anexo.C.)
- Fichas A y B con preguntas sobre cada país (una copia por equipo-país) (Anexo A.3.)
- Papelógrafos
- Alfileres, pegamento y tijeras
- Revistas y fotos
- Pinturas, rotuladores
- Mapas de cada país dibujados a la misma escala del mapamundi, pare ponerlos con
alfileres sobre él y realizar en ellos el collage (Anexo A.4.)
ESPACIO NECESARIO:
Una sala amplia dónde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en
plenario. Dónde se pueda trabajar en los murales por grupos y en el mapamundi
global
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RESUMEN:
Trabajar sobre la mapamundi, nos sirve para ubicar y conocer el contexto socio geográfico
y político de cada país. El mapa de Peter, además, es un recurso didáctico que ayuda a
ver cómo concebimos el mundo desde la misma imagen que tenemos del mismo. Además
de conocer los datos y contexto de cada uno de los países profundizaremos también en los
derechos de la infancia y las dificultades que en cada país se dan para poder ser
desarrollados plenamente. Visibilizar el contexto y diferencias de cada uno de los países y
hacerlo con países del sur y del norte, también nos sirve para romper estereotipos. El
collage nos sirve para concluir de forma creativa desarrollando la imaginación y
propuestas de cambio.
OBJETIVO/ S:
Tener una visión global del mundo en que vivimos, situándonos en una dimensión
geopolítica que ayude a comprender los procesos de la realidad de otros países o
regiones
Tener una perspectiva de proceso histórico y realidad actual, teniendo en cuenta
esos contextos como realidades en las que se desarrollan los derechos de la infancia
TEMÁTICA/ S
Realidad Política, Social, Cultural, Económica, Geográfica, Desarrollo, Derechos de
la infancia
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Análisis de las similitudes ante situaciones diferentes, ruptura de estereotipos,
conocimiento de la realidad global del mundo y particular de algunos países,
conocimiento de sus derechos
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
- La PdG queda incluida en la información que se pide se recoja en cada uno
de los países, pues vendrá desagregada por género, no sólo en los datos
numéricos, sino en los datos sobre personajes relevantes y las consecuencias
de la falta de derechos a niños y niñas.
- Es importante vigilar y potenciar la participación equitativa de chicos y
chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para leer las informaciones de
cada país. Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en la
búsqueda de información y consenso de los datos así como en la
elaboración del collage, chicos y chicas participen y aporten por igual.
- Al trabajar en plenario, cuidar preguntar y fomentar la participación
equitativa entre chicos y chicas
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EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Explicación del Mapa de Peter: (15’) Es una oportunidad interesante para trabajar
con el mapa Peter e introducirnos en una visión del planisferio, diferente a la que
normalmente nos enseñan con la dimensión del mapa de Mercator. Se necesitaría
también una proyección del mapa de Mercator para compararla. Cuatro preguntas
generales que pueden servirnos para visibilizar y entender el mapa (Anexo C):
- ¿Qué diferencias ven entre el mapa normal y este mapa? (es más alargado, África es más
grande, Europa parece más pequeño…)
- El ecuador es la línea que divide la esfera terráquea en dos hemisferios iguales ¿por dónde
pasa esa línea en cada uno de los mapas? ¿son realmente iguales las dos mitades/ dos
hemisferios en ambos mapas mundis?
- Comparar los tamaños de los continentes entre ambos mapas (no usar la comparación
entre países para no dar pistas de dónde se ubican cada uno de ellos)
Reunión plenaria: (30’) Cada grupo leerá a los demás su papelógrafo con las
respuestas a la información pedida. El plenario deberá adivinar de qué país se está
hablando. Es importante el papel de moderador y motivador de respuestas y consenso de
la persona que dinamice para que la participación sea plural y se lleguen a acuerdos. El
equipo de cada país planteará finalmente si la asamblea a acertado o no. Se irán
adivinando poco a poco los distintos países, que ubicaremos en el mapa.
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con Perspectiva de Género
TIEMPO: 1 hora
MATERIALES NECESARIOS:
- Una copia por grupo con las preguntas de cada vuelta (Anexo A.5.)
- Una copia de cada vuelta de preguntas con las respuestas para quién vaya
a leerlas y revisar la puntuación (Anexo A.5.)
- Cronómetro para medir el tiempo de respuestas
- Una pizarra para poder ir anotando las puntuaciones
ESPACIO NECESARIO:
Una sala dónde poderse dividir en los subgrupos.
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Olatz Domínguez
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con Perspectiva de Género
RESUMEN:
La dinámica consiste en un concurso de preguntas por equipos. Aunque plantea una
competición entre los equipos, lo relevante es tener en cuenta que se trata de conocer el
estado del mundo a través de una dinámica divertida.
OBJETIVO/ S:
- Aprender y conocer hechos concretos sobre el estado de nuestro mundo
TEMÁTICA/ S:
Actualidad política, internacional, medioambiental, desarrollo, deuda externa…
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Conocimiento y análisis crítico sobre la situación y contexto del mundo
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
- Es importante que los equipos sean mixtos para evitar la competitividad
entre chicos y chicas. También que sean equilibrados para que participen
por igual unas y otros a la hora de consensuar las respuestas. La persona
dinamizadora debería vigilar un poquito esta cuestión
- El concurso de basa en una actividad planteada por DEFY en 1995. Ha
habido que actualizar las preguntas e incluir aquellas que nos sirvan para
analizar las diferencias de género en este contexto mundial. Los hechos y
situaciones sobre las que se preguntan, no afectan por igual a las mujeres y
a los hombres, ni los datos, causas y consecuencias son iguales si hacemos
una diferenciación de género.
- También se han incluido preguntas que visibilizan a la mujer en algunos
aspectos dónde suele obviarse su presencia, como por ejemplo, la política.
Esto sirve para empoderar la figura de la mujer en espacios públicos.
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Olatz Domínguez
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con Perspectiva de Género
EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
La misma persona dinamizadora o bien una de las dos personas colaboradoras
que hemos elegido se encarga de:
- Dividir el grupo en equipos iguales
- Repartir a cada grupo las hojas de preguntas
- Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundos para cambiar impresiones
después de cada pregunta.
- Son seis vueltas de preguntas. Y seis preguntas por vuelta. En total 36 preguntas.
Por lo que la puntuación máxima de un equipo podrán ser 36 puntos al acabar
el concurso.
- Hay aproximadamente 7 minutos para contestar cada vuelta, (ya hemos
planteado que habrá que leer dos veces cada pregunta y dejar
aproximadamente 30 segundos en cada una de ellas para ponerse de acuerdo el
equipo en la respuesta correcta).
Para concluir:
- Una vez contados los puntos que se han ido sumando a lo largo de las
vueltas, es importante centrarnos no tanto en quién ha ganado o perdido
como en las conclusiones que podemos extraer de la actividad.
- Podemos plantearnos al finalizar, para responder entre todos y todas, las
siguiente preguntas:
o ¿Cuáles han sido las preguntas más difíciles?
o ¿Cuáles les han sorprendido más? ¿Por qué?
o ¿Con cuál de todas ellas se quedan, por más curiosa, interesante…?
o ¿Han visto las diferencias entre países? ¿Qué les parece?
o ¿Han visto las diferencias entre hombres y mujeres? ¿Qué les
parecen?
o ¿Creen que los derechos de la infancia pueden desarrollarse en
algunos de los contextos que hemos visto?
o ¿Cuáles de los contextos y situaciones vulneran esos derechos? ¿qué
derechos creen que son más difíciles de cumplir y en dónde?
o ¿Podrían de igual forma disfrutar de esos derechos un niño y una
niña? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
o En conclusión ¿con qué adjetivo definirían el panorama actual del
mundo?
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Olatz Domínguez
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con Perspectiva de Género
TIEMPO: 2 horas
MATERIALES NECESARIOS:
- PPT Rosa de los vientos: para explicar la dinámica y exponer un ejemplo
sencillo (En CD)
- Ordenador y proyector
(podemos substituir la presentación en ordenador por fotocopias del PPT, pero
siempre es preferible verlo todos y todas juntas y a la vez la explicación)
- Fotografías/ Imágenes (una por subgrupo) (Anexo 6. Seleccionadas de la
base de fotos del Anexo D)
- Cartulinas (una por subgrupo)
- Rotuladores
- Pegamento
ESPACIO NECESARIO:
Una sala amplia dónde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en
plenario. Dónde se pueda exponer los paneles de cada grupo y se pueda proyectar
el PPT.
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con Perspectiva de Género
RESUMEN:
La rosa de los vientos es un instrumento que ayuda a centrarse en los aspectos comunes
esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de
la realidad local más cercana, o de lugares lejanos, de otras partes del mundo que no nos
son familiares. Las preguntas que nos planteamos ante un problema de nuestra realidad
pueden ser un punto de partida para explorar otros temas en cualquier situación, sea
local o global.
El enfoque aborda los mecanismos que son comunes en situaciones distintas, más que en
situaciones iguales. Un enfoque que trata de identificar los aspectos comunes entre dos
situaciones muy diferentes crea mejor las bases para comprender las diferencias, que un
enfoque que empieza centrándose en esas diferencias. Esto también ayuda a cuestionar
las presunciones de las que se parte al analizar una situación y como se entienden las
diferencias.
La rosa de los vientos es un marco que motiva a hacerse un conjunto de preguntas sobre
cuestiones relacionadas con el desarrollo en cualquier lugar o situación. La rosa de los
vientos puede ser utilizada para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto
local o de relevancia internacional que sea de interés.
OBJETIVO/ S:
• Identificar las interrelaciones entre distintos aspectos (ambientales, políticos,
económicos, sociales y culturales) que afectan a una situación concreta
• Analizar una realidad desde distintos prismas y de forma profunda
TEMÁTICA/ S:
Naturaleza, Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo…
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Análisis crítico, análisis de las similitudes ante situaciones diferentes, análisis en
profundidad de causas, empatía.
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
La PdG podemos incluirla desde dos puntos de análisis (incluimos ejemplos de
ambas modalidades):
- Bien, utilizando imágenes que nos permitan analizar las similitudes entre
situaciones concretas diferenciadas de la mujer/ niña
- Bien, ante una imagen más genérica, haciéndonos las preguntas referidas
a las personas en general y desagregadas por sexo
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EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
- Nos preparamos para abordarla: (15’)
- Con el PPT vamos explicando en qué consiste la dinámica: La Rosa de los
vientos nos sirve para analizar una realidad concreta a partir de una
imagen. Nos vamos haciendo preguntas por cada uno de los puntos
cardinales. En el modelo básico estas preguntas irán relacionadas con:
Norte- Naturaleza: preguntas relacionadas con el medioambiente y la
ecología: energía, aire, agua, suelo y otras relacionada con la conservación
del entorno natural
Este- Economía: Preguntas relacionadas con las finanzas, el comercio, la
ayuda, la propiedad, la compra y la venta
Sur- Sociedad y cultura: Preguntas relacionada con las poblaciones, sus
relaciones, sus tradiciones, sus culturas y su forma de vivir. Incluye la
dimensión de género, de etnia, de clase social, de edad y otras categorías
que afectan a las relaciones sociales
Oeste- Organización Política: Preguntas relacionadas con el poder,
quién decide, en qué ámbitos, quién gana y quién pierde con las decisiones,
los costes
Podemos completar el análisis básico incluyendo nuevos puntos cardinales:
NE- ¿cómo los aspectos económicos afectan a las personas?; SE- ¿cómo los
aspectos económicos afectan a las personas?; SO- ¿cómo los aspectos políticos
afectan a las personas?; NO- ¿cómo se aborda políticamente el
medioambiente?
- Es importante poner el ejemplo concreto con las preguntas y sobre una
imagen modelo para que se entienda a dónde queremos llegar. Para ello
tenemos el PPT que expone dicho ejemplo
- Dependiendo de la imagen a analizar habrá preguntas más sencillas y
otras más complicadas de extraer. Hay que tratar de sumergirnos en la
imagen, ver más allá de lo que se ve a primera vista, observar los detalles
más mínimos nos pueden dar pistas de análisis
- Nos metemos en materia: (1h 15’)
- Dividimos el grupo grande en subgrupos de 4-5 personas. Repartimos a
cada uno de ellos una cartulina, rotuladores de colores y una imagen
- Con la imagen genérica de la Rosa de los vientos, cada subgrupo dibujará
la rosa en su cartulina y pegará en el centro de la misma la imagen
repartida
- Cada subgrupo irá haciéndose las preguntas concretas y contestándola
según la imagen que les haya tocado. Una pregunta por punto cardinal.
- Evaluamos-concluimos: (30’)
- Puesta en común de cada una de las imágenes y de las preguntas que se
han consensuado en cada punto cardinal
- Puesta en común de aquellas preguntas difíciles de categorizar
- Análisis y cruce de los puntos comunes que aparecen sobre las diferentes
fotos o de las diferentes preguntas ante la misma fotografía.
El semáforo:
Consiste en leer una serie de afirmaciones referidas a los temas sobre los que vamos a debatir. Cada
persona, una vez leída la afirmación, deberá posicionarse en la sala dependiendo de si está:
- muy de acuerdo
- de acuerdo
- en desacuerdo
- muy en desacuerdo
Estos posicionamientos se escribirán en cartulinas y se colocarán en la sala para que una vez leídas
las afirmaciones, cada persona se coloqué dónde crea. Afirmación por afirmación.
La persona que dinamiza, es muy importante no tome postura en ningún momento a lo largo de
la dinámica. Debe dejar que las personas participantes debatan y expresen sus posicionamientos y
argumentos libremente, aunque se vean que son erróneos. Al terminar se planteará que muchas de
las afirmaciones leídas no podemos considerarlas verdad o mentira. En muchos casos son ambiguas,
precisamente para generar el debate y provocar el planteamiento de argumentos, son para
hacernos pensar y debatir. Otras son datos reales y otras planteamientos desde distintos autores y
autoras y corrientes de pensamiento. Lo importante es ver que hay diferentes formas de ver y
abordar ciertas cuestiones difíciles de entender como verdaderas o falsas. Aún así, es importante
analizar y corregir aquellos argumentos erróneos que hayan podido salir durante la dinámica.
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Se divide el grupo grande en varios equipos (de no más de cuatro personas). A cada grupo se le
entrega el listado de conceptos desordenados y el esquema vacío del árbol del género y derechos.
Deben discutir en los pequeños grupos dónde colocar cada uno de esos conceptos:
- En las hojas y ramas: se colocarán los conceptos que tengan que ver con las prácticas, con
los elementos tangibles, visibles. Las hojas y ramas de árbol, mucho más visibles, además de
de más flexibles que las otras partes y mucho más numerosas
- En el tronco: se colocarán aquellos conceptos relacionados con la parte más estática y
rígida del árbol, la que soporta el peso y sostiene la construcción social de esas prácticas: las
instituciones que regulan y en su caso perpetúan las normas y valores, las que dan
cobertura a la puesta en marcha de las prácticas
- En las raíces: colocaremos las cosas invisibles, las normas morales, los valores, las visiones...
Las raíces, parte no visible del árbol, son las que alimenta al mismo, las que le nutren
Una vez colocados los conceptos en los grupos, ponemos en común los árboles resultantes.
Debatimos y discutimos porqué hemos colocado cada concepto en la parte del árbol que creemos.
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Una vez todas hayan elegido la definición con la que más de acuerdo estén (pueden elegir varias
personas la misma definición), recogemos las definiciones y vamos comentando una por una.
- Se leen de una en una y quién la elegido comenta el porqué. Los demás pueden comentar por
qué no la han elegido.
- Vamos viendo los elementos que surgen en cada una de ellas y viendo hasta que punto son
importantes para la Educación para el desarrollo. Elegimos los fundamentales y los vamos
apuntando en un papelógrafo
- También se leen las definiciones que no hayan sido elegidas por nadie y se realizan las mismas
valoraciones y análisis.
- Es importante explicar al finalizar que ninguna está mal ni ninguna está bien. Todas pueden
ser válidas, si bien hay algunas muy complejas y otras que igual no atinan del todo, pero su
validez dependerá de las argumentaciones que extraigan, por tanto todas pueden ser válidas.
- Con los elementos de todas ellas que hemos ido apuntando en el papelógrafo, pedimos al
grupo que compongan una definición propia en la que se incluyan dichos elementos.
Definiciones recogidas en Anexo A.9.
- En la sala hemos dispuesto en las paredes una serie de dibujos, metáforas y alegorías, viñetas,
símbolos… sobre distintos aspectos referidos a la educación para el desarrollo, el desarrollo, la
perspectiva de género, las relaciones norte-sur, el concepto de pobreza, las desigualdades…
- Se deja que el grupo dé un paseo por la exposición de cuadros, ponemos música de fondo. Es
importante generar un clima de silencio y concentración de forma que las personas que
participan puedan detenerse en los cuadros, analizarlos, pensar, reflexionar…
- Una vez han recorrido toda la exposición, cada persona elegirá un cuadro. Cada una debe
colocarse en uno de los dibujos. No puede haber dos personas en el mismo dibujo, por tanto
debe haber tantos dibujos como personas, y si alguien ha elegido el mismo que otra persona
deberá buscar otro cuadro.
- Se irán repasando cada cuadro y la persona que lo ha elegido tendrá que explicar, como si
fuera un crítico de arte, el cuadro que ha elegido.
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OBJETIVOS GENERALES:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Para el día 1:
Conocer el estado del mundo, el contexto dónde se deben desarrollar los Derechos de la
Infancia.
Conocer el porqué es así y las resistencias, obstáculos y dificultades que encontramos en él
para desarrollar esos derechos
Para el día 2:
Entender los estereotipos de género impuestos a los niños y a las niñas sobre los que
versan los Derechos de la Infancia.
Reconocer las dificultades y obstáculos que estos estereotipos de género provocan para el
cumplimiento de estos derechos.
Para el día 3:
Conocer la existencia de los Derechos de la Infancia
Reconocer las dificultades y obstáculos que por el contexto o por los estereotipos de
género tienen para su consecución plena
Reconocer las consecuencias diferenciadas de ese no cumplimiento para niños y para
niñas, de un lugar o de otro (norte-sur)
Para el día 4:
Reflexionar en cómo afectan estas dificultades en nosotros y nosotras y proponer
soluciones que estén en nuestras manos
HILO CONDUCTOR:
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Cualquier lugar es bueno para recordar algún dato o colgar una imagen que nos
sugiera pensar. Usar el comedor para recordarnos datos o colocar imágenes sobre los
derechos relacionados con la salud, o datos sobre los objetivos del milenio… podemos
usar cualquier lugar, en el baño, junto a los lavabos datos sobre el consumo del agua o
en los mismos retretes, textos breves pero reflexivos colocados en las puertas…pues es ahí
dónde se pasa un ratito cada uno pensando. Ojo! Sugerimos dibujos, mejor que
fotografías, para respetar los códigos de imágenes y mensajes, o textos y datos que nos
lleven a pensar, no buscamos ‘flagelarnos’ con esos datos, sino reflexionar, pensar y
mucho mejor en positivo… no es cuestión que se nos atragante la comida.
Mapa de Peter: buscar un lugar en la casa dónde esté bien visible y accesible (a la
altura de cualquiera de los chavales y chavalas) el mapa mundi de Peter. Vamos a
trabajar durante la convivencia en la situación del mundo en general y de lugares
determinados en particular… los mapas siempre atraen, conocer dónde está un sitio,
dónde está otro, curiosear sobre lo que nos han estado contando… el Mapa de Peter nos
sirve para ello. Junto al mapa, sobre una mesa, podemos acompañarlo con un libro
Atlas más completo (Existe también el Atlas de Peters). Junto al mapa, colocaremos un
cartel que diga: ‘¿QUÉ IDEAS DEL MUNDO HE CAMBIADO?’ y dejar un taco de possit
para que puedan apuntar esas ideas preconcebidas y que están rompiendo y
cambiando y las puedan pegar en cada lugar, ubicado en el mapa.
Silueta de Chico y de Chica: en dos murales grandes, también visibles y accesibles,
pondremos dos siluetas tamaño real que represente a un chico y a una chica. Es
importante que sean unas siluetas lo más asépticas posibles. Es decir, no podemos
adornarlas (ponerle coletitas en el pelo, falda, dibujar rosa…) a la silueta de la chica
porque sería contraproducente con el objetivo que queremos buscar. Queremos romper
estereotipos y por tanto las siluetas tienen que ser lo más asépticas posibles. Tal vez con
colocar un símbolo masculino y femenino en cada silueta, sería suficiente. Junto a las
siluetas colocaremos también un cartel que invite a escribir dentro de ellas aquellas
ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos que vamos a ir rompiendo sobre lo que es
ser mujer y lo que es ser hombre: ‘¿QUÉ IDEAS SOBRE LOS CHICOS Y SOBRE LAS
CHICAS HE CAMBIADO?’
Muro de las ideas: este tipo de mural se suele usar mucho como muro de las
lamentaciones, pero podemos orientarlo hacia lo positivo. El muro de las
lamentaciones, ya sólo con el título que se le da, anima a escribir quejas, cuestiones
negativas…planteando y titulando un gran mural, visible y accesible, dónde se invite a
poner cualquier idea que nos apetezca volcar, compartir de forma anónima o firmada,
que no haga falta que sea una frase, puede ser una palabra, un sentimiento, un
dibujo… esto fomenta visibilizar, no sólo aquellas cosas, ideas y aprendizajes en positivo,
sino también la creatividad.
Estas son algunas herramientas educativas para la ambientación. Hay que tener en cuenta,
lo dicho anteriormente, explicar bien para qué y cómo se utilizan y motivarles a su uso.
Sería importante también, al finalizar los días de convivencia, rescatar en plenario los
murales y poder compartir y conversar sobre lo que se ha ido poniendo. Habrá que tener
mucho cuidado, sobre todo con las siluetas femenina y masculina ya que se puede llegar a
la ‘guerra de sexos’…es muy fácil y dependiendo con qué chavales y chavalas y de qué
edades, que lleguen precisamente a lo contrario que queremos conseguir… al final bastaría
con ayudar, en la puesta en común a reconducir las ideas y guiar la conclusión compartida
hacia lo que busca la dinámica: romper estereotipos. En este caso, sugerimos, que las
siluetas de chico y de chica, se acaben convirtiendo en una tercera: PERSONA, en la que
podamos incluir entre todos y todas, aquellas características que creemos comunes para
una persona al margen de su sexo. Veremos como las ideas que sobre los chicos y las chicas
han cambiado son características comunes que puede tener una persona, se chico o sea
chica.
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Olatz Domínguez
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- Creación de grupos: Sugerimos, que los grupos que se formen sean lo más heterogéneos
posibles. Los grupos de educación no formal suelen estar compuestos por diferentes rangos
de edad. Proponemos que para esta convivencia, se formen grupos en los que haya:
Chicos y chicas de diferentes edades: Es importante para los más mayores conocer su rol
de guía para los más pequeños en las actividades conjuntas
Niños y niñas, de ambos sexos, que estén equilibrados y lo más proporcionados posibles.
Como en los grupos de tiempo libre se conoce bastante a los y las chavalas, es fácil
tratar de equilibrarlos, en todos los aspectos, también en cuanto a capacidad de
participación, motivación, si son más o menos extrovertidos…
Y s tenemos chavales y chavalas de otros sitios, importantísimo que se mezclen también
de manera equilibrada en los grupos. Será mucho más enriquecedor para el grupo
contar con alguien que pueda hablar desde la perspectiva de otro lugar y para cada
uno de estos chavales y chavalas, empoderarse dentro de grupo desde ese testimonio
personal
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Olatz Domínguez
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Más cuentos y textos los recogemos en los anexos a través de links sobre cuentos y textos…lo
importante es buscar aquel que mejor se acomode al grupo y contexto.
A lo largo del día, vamos a trabajar sobre el panorama y contexto que nos encontramos en el
mundo.
Proponemos a la mañana, el ‘Juego de las sillas’ que en este caso se ha adaptado para incluir
PdG, nos ayudará a ver cómo está repartido el mundo, tanto por continentes como entre
hombres y mujeres. (Ver ficha más adelante)
A la noche, a través de un juego nocturno, se puede conocer los poderes visibles e invisibles
que provocan estas desigualdades, con el juego de ‘los fantasmas que mueven el mundo’. De
forma sencilla, podemos adaptar algún juego nocturno de exterior en el que haya que llegar
a una meta o conseguir un ‘trofeo’ por equipos. Las dificultades y obstáculos que nos
encontremos por el camino serán los diferentes mecanismos, podemos utilizar los mismos
personajes propuestos para el killer (Anexo A.11) y adaptarlos para el juego u otros
problemas, que afectan al desarrollo humano.
Durante el segundo día, trataremos de visualizar y entender los estereotipos de género y las
dificultades que estos suponen para poder movernos con libertad en el contexto mundial
visto el día antes y en lo cotidiano.
Proponemos que durante todo ese día, el monitorado se convierta, caracterizándose con
disfraces, en diferentes mujeres importantes en la historia y que sean ellas, a partir de una
explicación previa de quiénes son y cuáles han sido sus logros, las que nos presenten y
expliquen las distintas actividades del día. Desde Hipatia de Alejandría, filósofa, matemática
y astrónoma que vivió en el SIV, (la peli de Ágora nos puede dar pistas sobre el personaje);
pasando por Marie Curi, química y física que fue la primera persona en recibir dos premios
Nobel; Frida Kalho, pintora mexicana que consiguió en tan sólo 15 años el reconocimiento
mundial de su obra. Simone de Beauvoir, filósofa y novelista francesa, que con “El Segundo
Sexo” se situó como una de las fundadoras de los movimientos feministas por la igualdad;
Clara Campoamor, como la política que consiguió el sufragio femenino en España, Rigoberta
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Menchú, como mujer indígena contemporánea que consigue el Nobel de la paz… son algunos
ejemplos que nos pueden servir a lo largo del día para, como hilo conductor y ambientación,
visibilizar a la mujer en la historia.
Por la mañana proponemos un juego para conocer el papel de las mujeres en la historia y en
la política. Nos servirá para seguir visibilizando a la mujer y para conocer tambiñen algunas
de las dificultades que existen y provocan las desigualdades. (Ver ficha más adelante)
Por la tarde, para aterrizarlo a sus propias vivencias como niños y niñas y para fomentar
también la empatía proponemos un videoforum. ‘Walle Ryder’, película neozelandesa que
nos acerca la vivencia de una niña maorí que lucha contra las resistencias culturales y de
género en su entorno que el impiden ser y hacer lo que desea. Ejemplos de esta y otras
películas las encontramos al final de este documento (7. EL VIDEOFORUM: Herramienta
audiovisual para trabajar la PdG en la ED) y en los anexos. (Anexo E)
Ya hemos visto el primer día el contexto mundial en el que se van a desarrollar los derechos
de la infancia. Durante el segundo día hemos tratado de deconstruir las imágenes
estereotipadas de hombre y mujer, las dificultades impuestas a niños y a niñas por su género
para poder disfrutar del cumplimiento de los derechos. El tercer día vamos a conocer dichos
derechos, en qué consisten, qué dicen y cómo nos enfrentamos a la realidad de un contexto
desigual (norte-sur) y de unos obstáculos distintos si somos niños o niñas.
Por la mañana proponemos una Ginkana, en la que a la vez que, por grupos, vamos
haciendo distintas pruebas y conociendo los distintos derechos recogidos en la convención. En
cada puesto nos acercarán un derecho, leyéndolo, y nos propondrán una prueba. La prueba
puede estar referida precisamente a cada uno de esos derechos (por ejemplo los derechos
referidos a la educación pueden conllevar una prueba intelectual: realizar una operación
matemática entre todas las personas del equipo). Una vez superada la prueba se les entrega
el derecho en papel con forma de ficha de puzzle. El objetivo de la Ginkana estará en
conseguir todos los derechos, superando las pruebas y componer con ellos un puzzle que
contenga la convención completa de los Derechos de la Infancia.
Por la tarde, y una vez hemos conocido los derechos y hemos comprendido que todos los
niños y niñas pueden y deben disfrutar de ellos, proponemos una actividad que nos lleve a
conocer a través de la propia vivencia personal (es decir a través de la experimentación de
ponerse en el ‘papel de’) las dificultades que a lo largo de la vida puede ir encontrando
diferentes personas dependiendo de sus contexto de vida y de su género y las consecuencias
del no-disfrute de algunos de los derechos. (Ver ficha más adelante)
Por la noche, proponemos una fiesta. Será la última noche de la convivencia y es necesario
celebrar y terminar con buen sabor de boca. Con el hilo conductor de los derechos de la
infancia se puede hilar una fiesta de entrega de premios dónde se pueda ir entregando
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trofeos a personas y a grupos, ligados a alguno de los derechos o los valores que pretenden
salvaguardar. (Por ejemplo, podemos dar el premio a la Paz a aquel grupo que haya
resuelto algún conflicto de manera pacífica durante la convivencia, o el premio a la libertad
de asociación, al grupo más cohesionado…).
Se les pede invitar a que recojan los datos más relevantes de los dos primeros días y que
redacten entre todo el grupo de edad un compromiso por Derecho de la Infancia, de algo
práctico y tangible que ellos y ellas puedan hacer.
Después nos juntaremos en plenario, con todos los grupos de edad y cada uno presentará al
resto sus propuestas. También podremos leer y recoger las ideas, sugerencias, opiniones
recogidas en los murales de ambientación que han estado presentes a lo largo de la
convivencia y los cuatro días.
Para finalizar es importante, en este tipo de espacios educativos, no sólo recoger los
aprendizajes sacados sino fomentar la expresión de sentimientos. Invitar a los chavales y
chavalas a que cuente cada uno cómo se siente con todo lo visto y vivido. Es importante
tener en cuenta que cuando trabajamos este tipo de temáticas y sobre todo cuando
pretendemos cuestionar críticamente la realidad social, a veces los sentimientos ante ello
pueden ser de frustración ante el panorama. Las personas educadoras en todo momento y en
este, de cara a cerrar la experiencia de forma positiva, deben rescatar las cuestiones positivas,
incluso aquellos posibles aprendizajes, prácticas positivas que ellos y ellas mismas han llevado
a cabo y que nos pueden dejar con buen sabor de boca.
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MATERIALES NECESARIOS:
• Tantas sillas como participantes. (Se puede sustituir las sillas por galletas,
caramelos u otro tipo de objeto. Si son muchas personas, podemos substituir
las sillas por hojas de periódicos y jugar, en vez de a sentarnos en las sillas,
meternos todos en las hojas que nos correspondan
• 5 carteles con los nombres: América del Norte, Europa, África, Asia, y América
Sur- Caribe
• Tablas con las cifras de población mundial, de Producto Interior Bruto, de Energía
consumida, de Participación política, datos educativos y de Fuerza de trabajo
recogidos en Anexo A.12.
ESPACIO NECESARIO:
Una sala grande o espacio abierto amplio
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RESUMEN:
El juego nos permite visualizar el reparto del mundo por continentes, desde su población a
la riqueza, derechos…etc. Los y las participantes van a ser la población del mundo,
dependiendo de cuántos sean se tendrán que repartir por continentes, se repartirán
también los objetos o materiales que representan las diferentes ‘riquezas’. Hay que dejar
espacio para el debate y para que se pongan de acuerdo. Por lo general, la imagen que
inicialmente demuestran que se tiene del mundo, dista mucho de la realidad. Esto nos
debe dar pie a deconstruir estereotipos sobre las desigualdades, riqueza y pobreza,
concepto de desarrollo. Para ello es muy importante guiar las conclusiones finales del
juego y trabajar en base a las imágenes preconcebidas que teníamos de la realidad
(guión para el debate en Anexo A.12.)
OBJETIVO/ S:
Visualizar los desequilibrios demográficos, económicos, materiales y de derechos
existentes entre los continentes y entre mujeres y hombres en el mundo
Romper estereotipos e imágenes preconcebidas de lo que es la realidad
mundial
Conocer, también los desequilibrios mundiales respecto al género
TEMÁTICA/ S:
Naturaleza, Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo…
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Análisis crítico, conocimiento, ruptura de estereotipos
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
En este caso hemos incluido algunas categorías que nos ayudarán a ver también,
dentro de las diferencias generales que se dan por continentes, las diferencias entre
hombres y mujeres.
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EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Desarrollo: Para empezar la primera parte, el/la monitor/a distribuirá los nombres de los
continentes por las paredes de la sala. A continuación, explicará al grupo que deben tratar de
simbolizar el reparto de la población mundial. Si se considera que la sala es el mundo y el
grupo su población, cada participante representará X millones de habitantes. Después, los
participantes deberán repartirse por el local, debajo de los carteles, tratando de representar el
reparto de la población mundial con la mayor exactitud posible. Se puede realizar varias rondas
dando pistas de cuántos y qué continentes han acertado y cuáles no. Una vez que el grupo se haya
colocado en sus sitios de forma definitiva, la persona dinamizadora leerá las cifras reales, y en caso
de ser necesario, corregirá la representación simbólica.
En la segunda parte se trabaja la riqueza mundial, simbolizada por sillas. La persona educadora
comentará que cada silla representa X millones de dólares. EL grupo repartirá las sillas bajo los
carteles. A continuación la persona educadora leerá las cifras reales y corregirá la representación.
En una tercera parte se trabaja el gasto energético, simbolizado por velas. La persona
educadora comentará que cada vela representa X millones de KW por persona. El grupo repartirá
las velas por continente, según crean que está repartido el consumo de energía en el mundo. Se
leerán las cifras reales y se corregirá la representación. Podemos apagar las luces y encender las
velas de cada continente. Se percibirá, de forma muy visual, dónde y qué energía se consume en
cada continente
El siguiente paso será ver con perspectiva de género la situación de la población mundial.
Volvemos a agruparnos todos y todas juntas, dejando la división por continentes. Cambiamos los
carteles de los continentes por dos carteles con el símbolo masculino y otro con el femenino. Nos
iremos colocando según creamos estén repartidos los datos porcentuales siguientes:
- Población Mundial: del total de población mundial ¿cuántos seríamos mujeres y cuántos
hombres?
Repartidas las personas participantes en el porcentaje de hombres y de mujeres que tendría el
mundo, seguimos preguntando
- Reparto de lápices: ¿Cuántos hombres y cuantas mujeres estarían alfabetizadas?
- Reparto de galletas: ¿Cuántos hombres y cuántas mujeres tendrían trabajo?
Tras cada reparto, se leen los datos reales del total del mundo y se complementan con los datos por
continentes que no se han visto en el reparto simbólico.
Por último, y una vez nos volvemos a agrupar todos juntos, les planteamos que si quisiéramos
cambiar estas diferencias, tenemos por ejemplo las herramientas políticas a través de la
representación en los parlamentos. Lanzamos entonces la última pregunta:
Si las personas que aquí estamos fuéramos el total de las personas representantes en los
parlamentos, ¿Cuántos hombres y cuántas mujeres, estaríamos en dicho parlamento?
Se reparten, según crean y corregimos los datos
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Olatz Domínguez
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con Perspectiva de Género
MATERIALES NECESARIOS:
- Fotos presidentas, primeras ministras…etc. del mundo
- Tarjetas con los nombres de las presidentas, cargos
- Mapa de Peters
- Tarjetas con los años en los que se consiguió el sufragio universal
- Guión con información para la persona dinamizadora
ESPACIO NECESARIO:
Una sala grande o espacio abierto amplio
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Olatz Domínguez
Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo
con Perspectiva de Género
RESUMEN:
La actividad, a modo de concurso, la primera parte y a modo de taller plástico a
desarrollar de forma conjunta por equipos, la segunda parte, pretende visualizar
el lugar que a día de hoy ocupan las mujeres en el espacio público-político. En
primer lugar nos acercaremos a las mujeres que ocupan un lugar en la política
mundial como presidentas. Conociendo quiénes son y en qué países ejercen su
cargo. En un segundo lugar veremos algunas de las dificultades que las mujeres
han tenido para ocupar el espacio político, con el ejemplo concreto de los sufragios
y el derecho a voto. En último lugar trataremos de reflexionar en la práctica que
lugares ocupamos chicos y chicas en el espacio público de nuestro entorno para
aterrizar las resistencias en nuestro entorno más cercano.
OBJETIVO/ S:
Conocer y saber situar a las mujeres que han destacado en la historia
Conocer y saber situar en el mapa a las políticas actuales de los estados
Reconocer la labor e importancia de los distintos géneros en la historia
Reconocer nuestras propias formas de hacer y ocupar espacios dependiendo
de si somos chicos o chicas y lo que ello supone
TEMÁTICA/ S:
Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo, Género
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Análisis crítico, conocimiento, ruptura de estereotipos
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
Por un lado la dinámica nos permitirá trabajar en el reconocimiento y visibilización
de las mujeres en el contexto político con ejemplos concretos de logro conseguido en
un espacio dónde los hombres siempre han tenido y tienen mayor representatividad.
Además de la visibilización de la mujer en el plano político a través de la dinámica,
podremos acercarnos a datos relativos a otros espacios como la ciencia, la economía,
la cultura o los logros de los premios nobeles
Al trabajar sobre la información del sufragio universal podemos reflexionar
sobre las dificultades que las mujeres tienen para ocupar esos espacios
adjudicados al hombre y cómo esas desigualdades perjudican a las mujeres
en particular pero también al ejercicio de la democracia en general
Al aterrizar la dinámica en los espacios del entorno cercano, podemos ver y
entender cómo esos mecanismos de resistencia son también cercanos a
nuestra vida y los ejercemos nosotros y nosotras en nuestras prácticas diarias.
Es importante guiar las conclusiones hacia soluciones inclusivas y equitativas
que están en nuestras manos
Christian Adriazola 43
Olatz Domínguez
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con Perspectiva de Género
EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
El juego consta de cinco rondas, en las que los equipos van ir aterrizando sobre la temática y van
a tener que desarrollar una serie de actividades concretas:
Se ponen en común y se dará 6 puntos por ficha completada correctamente (2 puntos por
información correcta: 2 por el nombre, 2 por el cargo, 2 por el país)
3ª RONDA: SITUAR A LAS MUJERES EN EL MAPA: Con el Mapa de Peters delante, de cada
grupo se levantará una persona y colocará la ficha de una de las presidentas en el país que le
corresponda. Irán saliendo de uno a uno cada grupo hasta colocar todas las fichas. En este caso
tendrán 15 segundos para ubicar la ficha en el mapa. Se les dará 2 puntos, por ficha colocada
correctamente dentro del tiempo.
Se corrigen los datos y antes de pasar a la última ronda, se contabilizan los puntos. Habrá ganado
el equipo con mayor número de puntos. Se tratará de comentar también los datos referidos a las
mujeres en la historia, científicas, escritoras… que incluímos también en el Anexo A.13.
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con Perspectiva de Género
MATERIALES NECESARIOS:
• Cuatro recorridos distintos, en forma de laberinto, marcados en el suelo con tiza
• Tarjetas con los obstáculos
• Cuatro pañuelos para tapar los ojos de las 4 personas que realizarán el recorrido
• Cuatro maletas dónde van a ir metiendo los distintos objetos relacionados con los
derechos
• Los objetos que va a ir recogiendo por el laberinto y metiendo en las maletas
Anexo A.14.
ESPACIO NECESARIO:
Una sala grande o espacio abierto amplio
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Olatz Domínguez
Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo
con Perspectiva de Género
RESUMEN:
El juego consistirá en un laberinto con cuatro caminos distintos. Son los caminos de vida de
cuatro personas distintas desde que nacen, hasta su edad adulta. El juego pretende
hacernos poner en el papel de un niño del norte, de una niña del norte, de un niño del sur
y de una niña del sur. Cada equipo representará a una de estas personas y tendrá que ir
recorriendo el camino del laberinto y llenando su maleta de vida. Se van a ir encontrando
con una serie de condiciones diferentes, dependiendo del género y de su procedencia. El
objetivo final del juego es tratar de llegar hasta el final del camino, hasta la edad adulta.
Al finalizar el juego compararemos hasta dónde ha podido llegar cada personaje y cómo
cada uno de ellos, ha ido encontrando diferentes obstáculos por el camino que le han
llevado a la vida adulta de diferente manera. Es una especie de juego de rol, dinámico.
OBJETIVO/ S:
Conocer y entender la existencia de los Derechos de la Infancia y la importancia de
los mismos para el desarrollo como personas de los niños y niñas
Entender y conocer las desigualdades existentes para la consecución de
dichos derechos derivadas de las procedencias (Norte-Sur) y de los
estereotipos de género
TEMÁTICA/ S:
Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, situación y contexto
mundial, elección personal, gustos personales, obstáculos a los derechos
VALOR/ ES A ADQUIRIR:
Comprensión crítica de la realidad social global, interpretación de pensamientos,
sentimientos y hechos, expresión de sentimientos, cooperación
PERSPECTIVA DE GÉNERO:
Los obstáculos que cada equipo se va a ir encontrando por el camino, tienen que
ver por un lado con las desigualdades Norte-Sur, pero también con las derivadas de
los estereotipos sociales que se crean alrededor del género, obligando a niñas y niños
a encasillarse en roles, que en ocasiones provocan que una persona no pueda
desarrollarse plenamente.
Los casos que vamos a ver son muy extremos, en ocasiones, pero sirven para
comprender y ver claramente, cómo un niño o una niña, desde el mismo momento
en el que nace y hasta el momento en que llega a su vida adulta va encontrándose
con diferentes elementos, basados en los roles de género y en el contexto norte-sur
que vive, que llegan a determinar su vida
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con Perspectiva de Género
EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Preparación del espacio:
Necesitamos una sala o espacio amplio, donde poder dibujar en el suelo cuatro recorridos distintos.
Todos ellos partirán de un mismo punto de inicio pero terminarán en diferentes lugares. Es
importante dibujar los cuatro caminos de colores diferentes y que estén lo suficientemente
distanciados para no molestarse entre equipos y para que haya espacio entre caminos para que se
coloque el resto de personas del equipo que hacen de guías.
A lo largo de cada recorrido se van a colocar una serie de objetos, representativos de logros o de
lastres, que cada una de las cuatro personas que representen a los grupos tendrán que ir metiendo
en la maleta de vida que lleven.
Cada objeto irá acompañado de una tarjeta que tendrá que leer otra persona del equipo y que le
determinará si lo que se lleva es un lastre o logro y en que condiciones deberá seguir el camino.
Necesitamos también una maleta/mochila y un pañuelo por equipo.
Preparación de los equipos:
Divididos en cuatro equipos, cada uno elegirá una persona que vaya a hacer el recorrido. Esta
persona se colocará en el punto de partida con los ojos vendados y la maleta/mochila dónde irá
metiendo los logros/lastres.
Otra persona del equipo será la responsable de ir leyendo las tarjetas que vayan encontrando.
El resto del equipo, colocado siempre fuera del camino, pero acompañando alrededor a quién
vaya a caminarlo, tendrá que irle dando las instrucciones necesarias para seguir de manera
adecuada y sin pisar las líneas del suelo a quién va con los ojos tapados.
A suertes se sortean los cuatro personajes entre los cuatro equipos:
- Jon, niño de Bilbao
- Eneritz, niña de Gasteiz
- Jose, niño ecuatoriano
- Rachel, niña senegalesa
Ejecución:
- Parten los cuatro equipos a la vez del mismo punto de salida: es el nacimiento de cada
uno de los personajes
- A partir de aquí los guías irán dando las instrucciones a quién vaya por dentro de cada
camino para que se acerqué a los objetos, se lea la tarjeta y se recoja en la maleta el
objeto correspondiente
- Van a irse encontrando diferentes objetos, relacionados con los derechos de la infancia y
con los hitos de vida de una persona: la escuela, la salud, la protección familiar, la
posibilidad de decidir, el juego…
- Las tarjetas les pueden prestar una ayuda (por ejemplo, dejarles quitarse el pañuelo un
momento para ver en pocos segundo el camino) o ponerle trabas (tener que ir a la pata
coja hasta el siguiente objeto)
- Poco a poco se va a ir configurando la linea de vida de cada uno de los personajes
- Se esperará a que todos lleguen a la meta, que es la vida adulta, y una vez hayan llegado
todos, la persona dinamizadora entregará el sobre final a cada equipo, que leerá en alto
en qué tipo de persona adulta se ha convertido cada uno de ellos.
Conclusiones:
- para terminar, cada equipo tiene que comentar cómo se ha sentido, tanto cuando ha
llegado al final y le han dicho en quién se ha convertido, como durante el camino, cuando
ha podido observar las diferentes pruebas que tenían el resto de equipos y lo desiguales
que eran
- se comenta entre todas y todos si estas diferencias se pueden ver en la realidad, aunque
hayan sido algo exageradas. Que pongan ejemplos de en qué situaciones se viven estas
desigualdades.
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Antes de entrar en debate realizar una reflexión personal. Está puede ser por escrito,
pero también se puede recurrir a las ‘lluvias de ideas’, propiciando que cada persona
plantee en alto la primera palabra que se le ocurre tras ver la película o bien el
primer sentimiento que le sugiere. Puede hacerse una simple ronda en la cual cada
cual plantee qué le ha parecido brevemente. Pueden utilizarse alguna de las
preguntas del guión que hemos preparado previamente
Entrar en el debate. Es importante la labor de la persona dinamizadora para guiar
dicho debate hacia los temas de fondo más relevantes. Para ello se puede:
Analizar situaciones, escenas concretas de la película. También el
análisis de frases que aparezcan y que resulten relevantes
Al finalizar, es importante encauzar el debate hacia realidades
existentes, actuales y/o cercanas y desde ahí, a modo de resolución
de conflictos, analizar posturas y plantear posibles soluciones. Se
puede terminar también con otra reflexión personal
Para completar el proceso de aprendizaje completo, el chaval y chavala forma parte
del mismo proceso evaluativo. Es importante hacer un seguimiento de las reflexiones
que cada uno hace, de si llega a conclusiones pertinentes y el análisis personal que
cada uno haga.
‘Whale rider’
(Película a partir de los 10 años. Videoforum propuesto a partir de los 12)
FICHA TÉCNICA
Dirección: Niki Caro.
Guión: Niki Caro; basado en la novela de Witi Ihimaera.
Producción: Tim Sanders, John Barnett y Frank Hübner..
Países: Nueva Zelanda y Alemania.
Año: 2002.
Duración: 105 min.
Interpretación: Keisha Castle-Hughes (Pai), Rawiri Paratene
(Koro), Vicky Haughton (Flowers), Cliff Curtis (Porourangi), Grant
Roa (Rawiri), Mana Taumaunu (Hemi), Rachel House (Shilo),
Taungaroa Emile (Dog), Tammy Davis (Willie), Mabel Warekawa-
Butt (Maka).
Palmarés: ganador 2004 Premio alemán de vídeo para jóvenes y
niños. 2004 Oscar, nominada a la Mejor Actriz protagonista, Keisha
Castle-Hughes. 2004 Critics 'Choice Awards, ganadora del premio a
Mejor Actriz Joven y Mejor Película Familiar por la Asociación de
Críticos estadounidenses Broadcast. 2003 Premios Medio
ambientales, ganadora a la mejor película. Sección Oficial 2002 San Sebastián, Festival Internacional
de Cine. Entre otros.
SINOPSIS: En una pequeña población costera de Nueva Zelanda, los Maoríes afirman ser
descendientes de Paikea, el Jinete de Ballenas. En cada generación desde ya hace más de mil
años, un varón heredero del jefe le sucede en el título. Ese momento ha llegado. El hijo mayor
del jefe, Porourangi (Cliff Curtis), es padre de gemelos: un niño y una niña. Sin embargo, la
madre y el pequeño mueren en el transcurso del parto. La niña superviviente recibirá por
nombre Pai (Keisha Castle-Hughes). Abatido por el dolor, su padre la abandona al cuidado
de sus abuelos. Koro (Rawiri Paratene), su abuelo y Jefe, no la reconoce como heredera de la
tradición y la rechaza. Sin embargo, su abuela Flowers (Vicky Haughton) ve más allá: es una
niña desesperada por ser querida; y Koro, poco a poco, aprende a quererla. Cuando el padre
de Pai, Porourangi –ahora un artista reconocido internacionalmente– vuelve a casa tras una
ausencia de doce años, Koro espera que todo ya haya sido resuelto y que Porourangi acepte
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OBJETIVOS
Analizar qué temas entran en tensión entre los roles femeninos y masculinos, qué se
espera de cada uno y que no y de qué modo, el encasillamiento en dichos roles puede
afectar a la contribución de la resolución del conflicto
Conocer y reflexionar cómo el valor para llevar a cabo responsabilidades y roles se basa
en la persona y sus cualidades y capacidades y no en su condición de hombre o mujer.
Identificar las dificultades y los mecanismos de afirmación personal y de autoestima para
avanzar hacia los propios deseos
CONTENIDOS
2. La pobreza tiene rostro femenino: ‘el 70% de personas pobres del mundo son mujeres’. Si la
pobreza es una situación difícil y genera multitud de problemas a las personas, siendo mujer
estos problemas aumentan. La mujer se ve obligada a luchar el doble para demostrar su
valía sobre todo por los contextos de desigualdad que se viven.
3. Si nos dejamos guiar por los estereotipos masculinos y femeninos acabaremos por anular la
capacidad de la mujer para ser un factor determinante en la contribución al desarrollo.
4. El derecho de la mujer a hacerse valer por las características personales que tiene, potencia
su papel en la sociedad, promueve la igualdad entre hombres y mujeres y cumple con el
Objetivo 3 de los llamados ‘Objetivos del Milenio’: ‘Promover la igualdad de género y el
empoderamiento de la mujer’, uno de los objetivos que la ONU se plantea para acabar con
las desigualdades, la pobreza y la falta de desarrollo en el mundo. Para conseguir esto, el
papel de la mujer debe cobrar más importancia.
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los estereotipos arraigados social, cultural y tradicionalmente. Todas las personas, hombres y
mujeres, juegan un papel protagónico en el desarrollo y la lucha por las injusticias.
DESARROLLO:
A lo largo de la película veremos como Pai, la protagonista, una niña de 12 años, lucha por
salvar la situación de falta de jefe en su tribu Maorí, incluso por encima de lo impuesto por las
costumbres y por encima de su propio abuelo, que por el contrario ve como un verdadero
sacrilegio y violación a las costumbres lo que la niña intenta hacer. Durante la película, Pai
irá demostrando esas cualidades personales que le llevarán a proclamarla como la nueva
jefa, incluso haciendo que su propio abuelo, reacio a ello, comprenda y valore esas
características, por encima de los roles de género establecidos.
Sobre el papel y roles de las mujeres. El papel que juega la mujer en la tribu maorí es
muy similar al papel que las mujeres juegan en la sociedad en general. Vemos a lo largo de la
película como las mujeres realizan una serie de labores y desempeños, a los cuales se entiende
que deben responder sólo por el hecho de ser mujeres, no por las cualidades personales que
tengan o por opción personal: cocinar, atender la familia, casarse... en la película la visión
costumbrista del abuelo nos muestra como ‘hay cosas de chicos’ y ‘cosas de niñas’. El espacio
que se le reserva socialmente a la mujer está de cara a adentro, al interior, al cuidado. Sin
embargo el del hombre es público, del exterior.
Un ejemplo está en la frase que la abuela le dice al abuelo enfadada y recriminándole: ‘Tú
serás el jefe aquí, pero en esta cocina mando yo’. Otro ejemplo se ve en la actitud del abuelo
ante la maestra ‘¿Aún no se ha casado?’, como si fuera la única opción de una mujer.
Sobre el papel y los roles masculinos. El conflicto también se encuentra con el padre y tío
de Pai. Ninguno de los dos cumple con lo que se debe esperar de un líder. Las características
que entiende el abuelo, propias del lider dista mucho de lo que es el padre de Pai, dedicado
a la escultura y el arte (algo que tampoco valora ni aprecia el abuelo), ni las cumple el
hermano (al que le faltan muchas de las cualidades como la perseverancia, o el que se le
presente como a un ‘vago’ o abandonado). Los papeles y roles de líder se presentan
socialmente con característica consideradas como masculinas. Pero es un forma equivocada
de plantear estos roles: un líder, como según describe el abuelo, debe ser ‘fuerte, valeroso e
inteligente’, características que puede cuestionarse si son exclusivas de los hombres o si todos
los hombres deben tenerlas para considerarse como tales.
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Sobre la posibilidad de elegir que se quiere ser. La película nos enseña que tanto
hombres como mujeres deben ser valorados por sus cualidades personales. Además en función
de esas cualidades y capacidades, deben ser libres para elegir optar sobre lo que quieren
hacer y los roles que quieren desempeñar.
Hay una escena en la película que sirve como metáfora para entender esta conclusión. En la
escena en la que el abuelo intenta arreglar el motor de la barca y lo deja por imposible ya
que la cuerda se ha roto. Hay que ponerle otra cuerda nueva, eso es lo que él considera. Sin
embargo, Pai busca otra alternativa para solucionar el problema. Propone y ejecuta una
solución alternativa a la del abuelo: simplemente anudando la cuerda consigue poner en
marcha el motor. El abuelo, a pesar de que la solución ha servido, se enfada con Pai. Ella está
proponiendo una solución distinta a la que él había pensado, pero es niña, las niñas no
pueden ni deben pensar en solucionar esas cosas. Eliminando e invisibilizando las ideas y
aportaciones de Pai, al igual que se elimina y se invisibiliza el aporte que puede hacer la
mujer al desarrollo, se cierran puertas a la solución. Es una escena que refleja las resistencias
machistas al cambio.
¿Por qué razón entran en conflicto Pai y su abuelo? ¿Cuál es el problema que se presenta
para el pueblo Maorí?
¿Qué responsabilidades cree y siente tener Pai respecto a su pueblo? ¿Por qué el abuelo
entiende que esas no son cosas de niñas?
¿Qué tipo de rol ves que puede tener la mujer según la costumbre? ¿Y el hombre? ¿De qué
cosas veis que se encargan cada uno de ellos en la película?
El trabajo de escultor del padre de Pai no cumple con lo socialmente establecido ¿Pro qué
crees que el abuelo piensa eso? ¿De que le culpa al padre de Pai?
¿Cómo debe ser un líder? ¿qué características debe tener según el abuelo? ¿Pai cumple con
esas características? ¿Cómo lo demuestra?
¿Qué gestos de rebeldía tiene Pai a lo largo de la película? ¿Qué diferencia observas entre la
actitud de los chicos ante las enseñanzas del abuelo y la actitud de Pai?
¿Cómo consigue demostrar Pai que es la nueva líder del pueblo Maorí? ¿Cómo se da cuenta
su abuelo? ¿Qué diferencia hay entre la actitud del abuelo y la de la abuela?
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
2. La pobreza tiene rostro femenino: ‘el 70% de pobres del mundo son mujeres’. Si la
pobreza es una situación difícil y genera multitud de problemas a las personas, siendo
mujer estos problemas aumentan. La mujer se ve obligada a luchar el doble para
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salir de esas situaciones de pobreza sobre todo por los contextos de desigualdad que
se viven.
3. Una de las consecuencias generadas por las relaciones desiguales entre norte y sur lo
tenemos en las maquilas y el trabajo precario e indigno que subyace bajo estás
formas de relaciones injustas económicas y sociales. Las mujeres se convierten, en los
contextos de pobreza (bien en los países del sur, bien entre población inmigrante en
los países ricos), en las víctimas contratadas de estás maquilas.
4. El derecho de la mujer a decidir su futuro, por ejemplo el poder optar a una vida
laboral digna, potencia su papel en la sociedad, promueve la igualdad entre hombres
y mujeres y cumple con el Objetivo 3 de los llamados ‘Objetivos del Milenio’:
‘Promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer’, uno de los
objetivos que la ONU se plantea para acabar con las desigualdades, la pobreza y la
falta de desarrollo en el mundo. Para conseguir esto, el papel de la mujer debe
cobrar más importancia.
DESARROLLO:
Esta película aborda de forma amena y divertida cuestiones sobre el conflicto de las segundas
generaciones de inmigrantes, la identidad cultural, el descubrimiento de la sexualidad y el
amor en la adolescencia o la explotación laboral de las trabajadoras de origen extranjero. En
esta ficha didáctica vamos a abordar la película, fundamentalmente, a partir de lo que nos
permite discutir sobre las identidades de género y, concretamente, sobre cómo se construye la
feminidad. Y sobre todo sobre el conflicto entre las distintas formas de entender esta
feminidad y cómo entran en tensión bajo el peso del patriarcado. Podemos abordar el tema
desde el derecho de la juventud a seguir formándose y educándose, al derecho a participar,
expresando sus opiniones y sus deseos. Además veremos un claro ejemplo de la situación
laboral de las mujeres trabajadoras de maquilas y de las relaciones de desigualdad que se
generan entre gran multinacional y pequeño taller.
La historia de Ana, una adolescente de origen mexicano en los EEUU que entra en conflicto
con su familia en el momento de decidir si continúa con los estudios universitarios o no, nos
permite analizar una serie de temas sobre la forma en qué ella se está concibiendo como
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La madre de Ana representa la presión para que su hija viva y sea una mujer siguiendo un
modelo tradicional. Para ella la meta de su hija como mujer es conseguir un hombre, ser
madre y reproducir el tipo de modelo de familia tradicional que pasa también por cuidarla a
ella, que tanto se ha esforzado por sus hijas. Esto supone que Ana debe renunciar a otros
objetivos que la desvíen de esta meta fundamental, como estudiar en la universidad, cuidar
su tendencia a la gordura para conseguir atraer a los hombres o mantenerse virgen hasta
llegar al matrimonio. Es interesante en relación al personaje de la madre valorar el papel de
las mujeres como transmisoras de la tradición y las costumbres, en este caso concebidas desde
un modelo machista de entender cómo debe ser la feminidad asociada a una función
reproductiva y de cuidado.
Por el contrario, Ana, lucha con su familia para que, sin romper con ella, pueda desarrollarse
como mujer desde otros parámetros. En pocas palabras, Ana aspira a otra manera de ser
mujer, a otro modelo de feminidad no sujeto a los patrones tradicionales del patriarcado.
Frente a la presión de la madre y de un modelo de feminidad tradicional, ella contrapone
otros valores. Veamos algunos de estos temas:
Sobre la función social de las mujeres. Frente a la idea de que la meta de toda mujer
en la vida sea la de casarse y cuidar de su familia, Ana considera que ahora es más
importante estudiar y formarse profesionalmente. Sin renunciar a ello considera que la
maternidad no es la única forma de desarrollarse como mujer. En este sentido, la presión de
la madre resulta muy fuerte a lo largo de toda la película, y de hecho es el eje de tensión
principal. La vemos reflejada, por ejemplo, en los comentarios que le hace cuando le dice que
ella ya le enseñará a coser, a atender a su marido, cuidar de sus hijos y que todo esto no se lo
enseñarán en la universidad. Pero también queda claramente reflejado en cómo valora a la
hermana, Estela, que se ha quedado soltera y sin hijos.
Sobre el cuerpo y los cánones de belleza. Frente a la idea de que la gordura es fea y
que debe adelgazar para estar bonita ante los hombres según los cánones dominantes de la
belleza, Ana afirma que ella es algo más que físico y que no debe valorársela sólo por éste: el
cuerpo no puede limitar su autoestima. Además, afirma que su gordura, y la de sus
compañeras, es bella porque es el cuerpo de mujeres de verdad. Asimismo, en la escena que
Ana y el resto de trabajadoras del taller de su madre se quitan la ropa, se ve claramente
cómo la gordura es algo relativo y que no hay que ponerla en el centro de las
preocupaciones.
Con relación a este tema es importante remarcar cómo, durante toda la película, la madre
de Ana se dedica a insultarla y a reprimirla haciéndole comentarios de mal gusto al respecto
de su físico. Para la madre esta idea de belleza es instrumental, pues sirve para lograr un
marido, después, una vez casada, ya no es tan importante. Las referencias a las dimensiones
de los vestidos que usan también, tienen que ver con unos determinados cánones de belleza
impuestos socialmente. Es interesante observar la evolución del personaje de Ana con relación
a esta cuestión. Al principio de la película sufre también la presión social y siente vergüenza
de su cuerpo.
Sobre la situación laboral de las mujeres en las maquilas textiles. Ana lucha a lo
largo de toda la película por su derecho a decidir qué quiere hacer con su futuro laboral. El
poder ir a la universidad, tener la posibilidad de acceder a un trabajo digno y plantearse una
vida futura que huya de la ‘exclavitud’ del negocio familiar, se contrapone con la situación
laboral de su hermana mayor y las trabajadoras de la maquila textil. La hermana tiene un
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pequeño taller textil dónde un grupo reducido de mujeres, también inmigrantes, trabajan a
destajo para confeccionar trajes, que nunca podrán vestir ellas mismas, para grandes
empresas de diseño de moda. La situación del ‘pez grande que se come al chico’, se puede
observar en la película en las relaciones laborales e injustas que la hermana de Ana y su
pequeño taller tiene con la responsable de la multinacional de moda para la cual está
subcontratada.
Podemos ver también las condiciones poco dignas en las que las mujeres del taller se ven
obligadas a trabajar, cómo la empresa multinacional presiona al pequeño taller para
acelerar la producción, cómo la relación entre empresa multinacional y maquila se da en
términos de desigualdad y explotación. Y sobre todo podemos analizar la imposibilidad
injusta de las trabajadoras del taller y de la propia hermana a optar por un trabajo digno,
(la diferencia también entre ciudadanos y ciudadanas de primera y de segunda. Ellas son de
segunda: inmigrantes, sin formación profesional, de clase social humilde y sobre todo,
mujeres). Esta imposibilidad de optar se contrapone a la situación que vive en ese momento
Ana: poder decidir un futuro laboral lejos de la situación de injusticia que su hermana y las
trabajadoras se vieron obligadas a tomar.
¿Por qué razón entran en conflicto Ana y su madre? ¿qué cree la madre que Ana debería
hacer con su vida? ¿cuál es la idea de la madre sobre lo debe ser una mujer?
¿qué diferencia hay entre Ana y su madre en la valoración de la maternidad? ¿entienden del
mismo modo cuál debe ser el objetivo de una mujer en la vida? ¿en qué situaciones podemos
ver estas diferencias?
Y en relación a la gordura y los cánones de belleza, ¿dónde están sus diferencias? ¿en qué
momentos de la película la madre está cuestionando la gordura de Ana? ¿en nuestro entorno
social se da la misma presión? ¿cuándo? ¿de qué forma? ¿qué opináis de la escena en que
ana y sus compañeras de trabajo se desnudan en el taller?
¿qué diferencias podemos observar entre la vida que las mujeres del taller se han visto
obligadas a tomar y la vida por la que apuesta y lucha Ana? ¿de qué manera Ana defiende
su derecho a elegir su futuro laboral como mujer? ¿qué argumentos utiliza frente a su madre
y hermana?
¿qué tipo de relación se establece entre el pequeño taller textil y la multinacional de moda
que lo subcontrata? ¿puede ser reflejo de las relaciones entre las multinacionales y las
maquilas en los países del sur? ¿qué consecuencias traen estas relaciones de desigualdad para
las trabajadoras? ¿qué derechos laborales vulnera este tipo de trabajo injusto?
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Destacar también aquellas películas en las que las historias son dirigidas por mujeres
del sur. Si las producciones de países que no tienen el poder comercial del cine
estadounidense y europeo en segundo término, pueden considerarse todo un logro,
más si han conseguido colocarse como películas valoradas, si esas películas además
son dirgidas por mujeres, con mucho más valor. Las oportunidades para hacerse un
hueco en este mundo cinematográfico de mujeres como las hermanas iraníes Hana y
Samira Makhmalbaf, con varias películas en este listado, o Patricia Cardoso en la
película antes explicada en profundidad ‘Las mujeres de verdad tienen curvas’, nunca
ha sido el mismo que el de los directores. Películas producidas desde inicitivas del sur
como la productora Chasqui, en ‘Juliana’ son también ejemplos interesantes de
empoderamiento.
Recomendamos varios links (de los cuales hemos extraído gran parte del listado de
películas), que contienen guías didácticas, fichas de videoforum e informaciones
complementarias y que pueden ser de mucha ayuda:
http://www.edualter.org/material/cineiddssrr/index.htm
Los derechos sexuales y reproductivos a través del cine: sexualidad e identidades y relaciones de
género, es una página con una serie de películas y materiales para trabajarlas que pretende ser una
propuesta didáctica que parte de una premisa: entendemos que las situaciones de vulnerabilidad en
relación a la salud y los derechos sexuales y reproductivos no sólo, ni necesariamente, tienen que ver
con problemas relacionados con la falta de información, sino que tienen mucho que ver con las
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Olatz Domínguez
Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo
con Perspectiva de Género
desigualdades que se dan entre hombres y mujeres. Creemos que la educación en el ámbito de la
salud y los derechos sexuales y reproductivos no puede abordarse de modo satisfactorio sin remitirse
previamente a las identidades de género y a las propias relaciones de género.
http://www.edualter.org/material/cinemad/index.htm
Con esta selección de películas y fichas didácticas que las acompañan se pretende facilitar el uso
pedagógico de una serie de películas de ficción para reflexionar y debatir sobre el origen y la causas
del empobrecimiento, conceptos "norte" y "sur" como metáfora más comúnmente aceptada para
referirse a los países "enriquecidos" y países "empobrecidos". El material está dirigido a docentes que
trabajen con alumnos de 14 a 18 años, con el objetivo de facilitarles una serie de herramientas que les
ayuden, a través del medio audiovisual, a informar, motivar, sensibilizar y desarrollar capacidades de
análisis y crítica, etc., entre su alumnado
http://www.edualter.org/material/cinemad2/index.htm
Página con una selección de películas y fichas didácticas que pretende facilitar el uso pedagógico de
una serie de films de ficción para informar, reflexionar y debatir sobre las manifestaciones sobre lo que
se denomina en la página como ‘Los desórdenes del subdesarrollo’ (es la segunda parte de la anterior
página)
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/index.htm
Página web con muchos y diversos materiales didácticos sobre películas y sobre el cine y la
comunicación en general orientados a la educación
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con Perspectiva de Género
ANEXOS:
Materiales para las actividades
Otros datos e informaciones
desglosadas por sexo
Diferentes mapas del mundo
Base de imágenes para trabajar los
Derechos de la Infancia con PdG
Herramientas de Evaluación
Links y Bibliografía
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