Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Lenguas Modernas

As i g n a t u r a : D i d á ct i c a E s p e c i al y P r á c t i c a s D o c e nt e s e n L e n g u a
Inglesa 1

Año lectivo: 2018

Régimen de cursada: Anual

Profesor titular: Dr Silvana Barboni

Equipo docente: JTP: Verónica Di Bin

Ayudante: Alejandra Favini

I. Objetivos generales de la asignatura.

Durante la cursada:

 Promover un ámbito de lectura bibliográfica, análisis, debate y ensayo que

propicie la formación integral del docente alumno para que al finalizar el
curso el docente alumno pueda:

Analizar críticamente los fundamentos teóricos en la enseñanza de lengua

extranjera a niños en cuanto a su basamento teórico, su diseño y procedimientos
de clase.
Reconocer las variables del contexto de enseñanza en el que se desarrolla la
actividad docente e identificar cómo afectan al desarrollo del currículum en lengua
extranjera.
Seleccionar y utilizar adecuadamente métodos, técnicas, materiales didácticos y
tecnología educativa de acuerdo con las necesidades del educando, el contexto de
clase y el enfoque curricular seleccionado.
Planificar secuencias pedagógicas adecuadas para el contexto de clase y el
currículum institucional en cuestión.
Analizar críticamente las propias prácticas pedagógicas y las de otros y ser capaz
de proponer y llevar a cabo cambios para mejorarlas.
Utilizar estrategias para el aprendizaje autónomo y desarrollo profesional a través
de la capacitación docente permanente, la búsqueda y lectura de bibliografía
específica, el trabajo en equipo y el desarrollo de técnicas básicas de
investigación.
 Desarrollar habilidades relativas a la alfabetización digital necesarias para la tarea
docente en lo referido a la búsqueda, selección y evaluación de la información para
la formación permanente y autónoma.

Durante el Practicum:

 Iniciar al docente alumno en la actividad frente a curso durante un período de

práctica guiando y evaluando formativamente su desempeño para que pueda:

Efectuar acciones con una actitud crítica y reflexiva en el proceso de enseñanza y

aprendizaje atendiendo a la diversidad del aula.
Ejercitar y automatizar técnicas y procedimientos de clase.
Resolver problemas pedagógicos en acción.
Adecuar el plan de clase a las necesidades del educando y a los objetivos de la
institución educativa y el diseño curricular jurisdiccional.
Percibir necesidades del educando y las necesidades institucionales.
Desarrollar dinámicas de clase que sostengan la motivación del educando y que
propicien el aprendizaje efectivo.

2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Clases teóricas:

Unidad 1 La enseñanza del inglés para niños desde la resolución de problemas.

Resolución de problemas en la enseñanza de lenguas a niños. Las actividades

holísticas vs las actividades sintéticas. Concepto de tarea (task). Tipología de tareas:
pedagógicas y del mundo real (real world tasks). Investigación sobre tareas y
desarrollo de interlengua en la interacción de clase (accuracy, fluency, complexity and
lexis). Tarea como unidad de trabajo en la clase de inglés para niños, tipos de tarea en
lengua oral y escrita. Aspectos de una tarea: soporte y demanda.

 Coplan and Garton. (2014). “Key themes and future directions in teaching
English to young learners: introduction to the Special Issue” ELT Journal
Volume 68/3 pp. 223 – 230
 Branden, K. (2016). “The Role of Teachers in Task-Based Language
Education.” Annual Review of Applied Linguistics. 36. 164-181.
 Ellis, R. (2016). “Focus on form: A critical review.” Language Teaching
Research , Vol. 20(3) 405 –428.
 Ellis, R. and Y. Zhu. (2016). “Task Based versus task supported language
instruction: An experimental Study.” Annual Review of Applied Linguistics,
36, 205-229.
 Ellis, R. (2009). “Task-based language teaching: sorting out the
misunderstandings. International Journal of Applied Linguistics. Vol. 19 ( 3)
pages 221 – 246.”
 Willis, D. and J. Willis. (2007). Doing Task Based Teaching. Oxford: OUP.
Chapters 1-5
Unidad 2 Interacción y procesos de andamiaje

La centralidad de la interacción al enseñar Inglés como discurso. El andamiaje de la

lengua en acción. El concepto de andamiaje en la resolución de problemas. El
desarrollo de la interlengua por medio de la interacción: La relación entre la producción
y la adquisición de la lengua. El error como parte del sistema de interlengua. El
tratamiento del error. Intervención didáctica sobre el error en la producción. La
reflexión sobre la lengua y su aprendizaje en la interacción de clase. Técnicas de
andamiaje en la clase. Trabajo sobre la interacción del docente en la construcción de
discurso en la clase. Prácticas de translenguaje en el aula.

 Brown, D. (2016). The type and linguistic foci of oral corrective feedback in
the L2 classroom: A meta analysis. Language Teaching Research 2016,
Vol. 20(4) 436 –458
 Ellis, R. and G. Barkhuizen. (2005). Analysing Learner Language. Oxford:
OUP Cap. 3.
 García, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: A global
perspective. New York: Blackwell. Pages. 297- 311 & 329- 336
 Guerrero, M. and M. Commander. (2013). Shadow- Reading: Affordances
for imitation in the language classroom. Language Teaching Research
17(4), pp. 433 –453.
 Hatami, S. (2015). “Teaching Formulaic Sequences in the ESL Classroom.”
TESOL Journal 6.1, pp. 112-129.
 Hibli, Kim and Obler. (2013). Multilingualism and the brain. Annual Review
of Applied Linguistics (2013), 33, 68–101.
 Illes, E. and S. Ackan. (2017). Bringing real-life language use into EFL
classrooms. . ELT Journal, Vol 71 (1), pp 3-12.
 Karas, M. (2017). Turn-taking and silent learning during open class
discussions. ELT Journal, Vol 71 (1), pp 13-23.
 Kellogg, D. (2017). The ‘D’ Is for Development: Beyond Pedagogical
Interpretations of Vygotsky’s ZPD. Applied Linguistics, 1-7.
 Shintani, N. (2014). “The Incidental Grammar Acquisition in Focus on Form
and Focus on Forms Instruction for Young Beginner Learners.” TESOL
QUARTERLY Vol. 49, No. 1, pp. 115-140.
 Skinner, B. (2017). Effective teacher talk: A threshold concept in TESOL.
ELT Journal, Volume 71, Issue 2, 1 April 2017, Pp. 127–140.
 Sun, C.H. (2017). The value of picture-book reading-based collaborative
output activities for vocabulary retention. Language Teaching Research,
Vol. 21(1) 96 –117.
 Swain, M and S. Lapkin. (1995). “Problems in Output and the Cognitive
Processes They Generate: A Step Towards Second Language Learning.”
Applied Linguistics, Vol 16, 3, pp. 371-391.
 Walsh, S. (2008). Analysing classroom discourse: a variable approach. In
Hughes, R. (Ed). Spoken English and Applied Linguistics. London:
Palgrave. pp. 216 – 242.

Unidad 3. Currículum y Planificación didáctica.

Currículum: definiciones en ELT. La relación entre políticas educativas y planificación

didáctica. Enfoques de producto y de proceso en el curriculum del inglés. El desarrollo
de un curriculum de foco variable. Unidades de trabajo y Projectos: conceptualización,
similitudes y diferencias. Criterios de selección de contenido: language, learner y
learning. La secuenciación y graduación de las tareas en planificaciones de enseñanza
de acuerdo con el tipo de curriculum. Análisis de materiales de enseñanza. La
intervención y creación de materiales para la enseñanza del inglés en consonancia
con el curriculum.

 Alkist, S. (2013). “ ‘Storyline’: a task-based approach for the young learner

classroom.” ELT Journal Volume 67/1, pp. 41-51.
 Anderson, J. (2015) “Affordance, learning opportunities, and the lesson plan
pro forma” ELT Journal Volume 69/3, pp. 228-238.
 Barboni, S. (2018). Providing Critical Answers to ESOL Teachers’
Questions in Times
 Canagarajah, S. (2016). “TESOL as a Professional Community: A Half-
Century of Pedagogy, Research, and Theory.” TESOL Quarterly, Vol. 50,
No.1, pp 7-41.
 Dirección General de Cultura y Educación. Educación Primaria. Diseño
Curricular de Inglés.
 Kumaravadivelu, B. (2016). “The Decolonial Option in English Teaching:
Can the Subaltern Act?” TESOL Quarterly, Vol. 50, No.1, pp 66-85.
 McGrath, I. (2008). Materials Evaluation and Design for Language
Teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press. Pp. 57-102.
 of Educational Change. In Porto, M. (Ed). Critical Thinking in the Language
Classroom. Cambridge: Cambridge Scholars.
 Richards, J. (2001). Curriculum Development in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
 White, R. (1998) The ELT Curriculum. London: Whiley- Blackwell.
(selecciones)
 Willey, T. and O. García.(2016). “Language Policy and Planning in
Language Education: Legacies, Consequences, and Possibilities.” The
Modern Language Journal, 100, pp 48-63.

Unidad 4 Interculturalidad y enseñanza de inglés.

La relación lengua y cultura: el desarrollo de la conciencia intercultural en la

enseñanza del inglés. La competencia comunicativa intercultural y la construcción de
ciudadanía crítica. El tratamiento de la interculturalidad en la clase de lengua en
relación con el pensamiento y la alfabetización crítica. Secuencias de trabajo que
abordan la perspectiva intercultural. El uso de la literatura en dichas secuencias.

 Baker, W. (2012). "From cultural awareness to intercultural awareness:

culture in ELT" ELT journal. Volume 66/1, 62-70.
 Barrett, M. (2013). "Intercultural competence: a distinctive hallmark of
interculturalism?" In Barrett, M. (Ed). Interculturalism and Multiculturalism:
similarities and differences. London: Council of Europe. (pages 147- 168).
 Creese, A. and A.Blackledge. (2015). Translanguaging and Identity in
Educational Settings. Annual Review of Applied Linguistics, 35 (2015), pp.
20–35.
  Daniels, E. (2012). Fighting, Loving, Teaching: An Exploration of Hope,
Armed Love and Critical Urban Pedagogies. New York: Sense Publishers.
(Cap. II).
 McKay, S. (2012). "Teaching Materials for English as an International
Language" In Matsuda, A. (Ed). Principles and Practices of Teaching
Enlgish as an International Language. Bristol: Multilingual Matters. (pages
70-83).
 Moirano, C. (2018). Developing Critical Thinking Skills through Language,
Art and Reflection in 4th Form Language Classroom in Argentina. . In
Porto, M. (Ed). Critical Thinking in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge Scholars
 Pantaleo, S. (2014). The Metafictive nature of postmodern picturebooks.
The Reading Teacher Vol. 67 Issue 5 pp. 324–332.
 Porto, M and S. Barboni. (2018). English Language Teaching in Schools
that Teach Children to Think Critically. In Porto, M. (Ed). Critical Thinking in
the Language Classroom. Cambridge: Cambridge Scholars.
 Porto, Melina (2011) 'Bringing languages and cultures into contact: why
lexical phrases may build bridges between native and foreign/second
languages in the classroom, and between native/heritage and other
cultures', Education 3-13, 39: 2, 171 — 185.
 Shiv Ganesh & Prue Holmes (2011) Positioning Intercultural Dialogue—
Theories, Pragmatics, and an Agenda, Journal of International and
Intercultural Communication, 4:2, 81-86.

Unidad 5 Los enfoques de contenido en la enseñanza del inglés.

Teórico: Los enfoques de contenido en la enseñanza del inglés para niños: CLIL. Sus
características, sus principios, su relación con el desarrollo del bilingüismo en los niños
y la alfabetización múltiple. Principios para planificar la enseñanza con los contextos
escolares. Las prácticas de enseñanza con CLIL: el procesamiento de la lengua y la
negociación de significados que se da a través del contenido en una clase CLIL.
Análisis de ejemplos de proyectos con los géneros discursivos de los contextos
escolares para contextos educativos diversos. El diseño y uso de tareas y proyectos
en la clase para facilitar la negociación de significados en una clase CLIL. Diferencias
y similitudes con la enseñanza del inglés desde enfoques “task based.”

 Azkarai, A. & A. Imaz Aguirre. (2016). “Negotiation of Meaning Strategies in

Child EFL Mainstream and CLIL Settings”. TESOL Quarterly Vol. 50, No.3,
pp.844-870.
 Banegas, D. (2014) An investigation into CLIL-related sections of EFL
coursebooks: issues of CLIL inclusion in the publishing market, International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17:3, 345-35.
 Coyle, D; Hood, P. and D. Marsh. (2010). CLIL: Content and Language
Integrated Learning. Cambridge: CUP (Cap. 3 - 4).
 García Esteban, S. (2015). “Integrating curricular contents and language
through storytelling: criteria for effective CLIL lesson planning.” Social and
Behavioral Sciences 212 ( 2015 ) 47 – 51
 Jasone Cenoz (2015) “Content-based instruction and content and language
integrated learning: the same or different?” Language, Culture and
Curriculum, 28:1, 8-24.
  Llinares, A.; Morton, T. and R. Whittaker. (2012). The Roles of Language in
CLIL. Cambridge: Cambridge University Press. Chapters Introduction - 4 -5
(pp.1-22 ; 109 - 184).
 Moore Pat & Francisco Lorenzo (2015). “Task-based learning and content
and language integrated learning materials design: process and product.”
The Language Learning Journal, 43:3, 334-357.
 Pérez Cañado, M.L. (2016) “Are teachers ready for CLIL? Evidence from a
European study,” European Journal of Teacher Education, 39:2, 202-221.
 Pérez Cañado, M.L. (2017) “Stopping the “pendulum effect” in CLIL
research: Finding the balance between Pollyanna and Scrooge.” Applied
Linguistics Review 2017; 8(1): 79–99.
 Perez, M & R. Basse. (2015)” Analysing errors of CLIL and non-CLIL
primary school students in their written and oral productions: a comparative
study.” Social and Behavioral Sciences, 173 (2015) 11 – 17.
 Tragant Elsa, Anna Marsol, Raquel Serrano & Àngels Llanes (2016)
“Vocabulary learning at primary school: a comparison of EFL and CLIL.”
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19:5, 579-591.
 Wei, R. & J. Feng, ( 2015). “Implementing CLIL for young learners in an EFL
context beyond Europe.” English Today 121, Vol. 31, No. 1, pp. 55-60.

Unidad 6 La evaluación

Evaluación sumativa y formativa. Conceptos. Marcos teóricos de evaluación desde

perspectivas de producto y proceso. La evaluación comunicativa. Estrategias de
evaluación formativa y sumativa para evaluar la producción en la clase de inglés para
niños. Análisis y formas de evaluar del error. Análisis del diseño de evaluaciones
sumativas e instrumentos de evaluación formativa y criterios de evaluación.

 Alderson Charles, Tineke Brunfaut & Luke Harding. (2014.) “Issues in

Language Testing Revisited.” Language Assessment Quarterly, 11:2, 125-
128.
 Black, P. (2009). Formative Assessment Issues Across the Curriculum: The
Theory and the Practice. TESOL Quarterly. Pages 519-523.
 Fulcher, G. (2009) “Test Use and Political Philosophy.” Annual Review of
Applied Linguistics, 29, 3–20.
 Hall, C. (2014). Moving beyond accuracy: from tests of English to tests of
‘Englishing.´” ELT Journal. Volume 68/4, 376-385.
 Harding, L. (2014) “Communicative Language Testing: Current Issues and
Future Research.” Language Assessment Quarterly, 11:2, 186-197.
 Massler Ute, Daniel Stotz & Claudia Queisser (2014) Assessment
instruments for primary CLIL: the conceptualisation and evaluation of test
tasks.” The Language Learning Journal, 42:2, 137-150
 McKay, Penny. (2006) . Assessing Young Language Learners. Cambridge:
Cambridge University Press (selecciones)
 Swain, M. ; Kinnear, P. and L. Steinman. (2011) Sociocultural Theory in
Second Language Education. London: MMtextbooks. (Cap. 7)
 Wall Dianne & Cathy Taylor (2014) “Communicative Language Testing
(CLT): Reflections on the “Issues Revisited” From the Perspective of an
Examinations Board.” Language Assessment Quarterly, 11:2, 170-185.
Contenidos: Clases de trabajos prácticos

Unidades de trabajo:
Unidad 1
Principios básicos en la enseñanza de inglés a niños. Teoría, planificación y
aplicación. Integración con tareas. Noción de tareas y tipos. Secuenciación, demanda
y soporte. Andamiaje. Tipos. Interacción.

Bibliografía:

Shin, j y Crandall, j. (2014) Teaching Young Learners English. From Theory to

Practice. Boston: Heinle, Cengage Learning.( Cap 2 y 3)
Cameron, L ( 2002). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: CUP. (Cap.
2)

Unidad 2:
Las prácticas de enseñanza con CLIL. Su relación con los géneros discursivos típicos
de contextos escolares. El uso de la literatura en la clase de niños. La Literatura como
forma auténtica de comunicación y como medio de integración entre lengua y cultura.
Planificación por proyectos. Uso de material didáctico que relacione los géneros
discursivos con las habilidades (lectura, Escritura, escucha, habla y pensamiento
crítico)

Bibliografía:
Shin, j y Crandall, j. (2014) Teaching Young Learners English. From Theory to
Practice. Boston: Heinle, Cengage Learning.( Cap 4, 5 y 6)
Cameron, L (2002). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: CUP. (Cap.
6)
Coyle, D; Hood, P y Marsh, D. (2010) Content and Language Integrated Learning.
Cambridge: CUP. (Cap 4)
Justice, L y Pence, K. (2005) Scaffolding with storybooks. Newark: IRA.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

La Didáctica 1 es una asignatura que promueve el crecimiento y desarrollo profesional

del docente alumno en dos ámbitos de formación: el de la institución de Altos Estudios
y el de la escuela del nivel implicado. Este enfoque metodológico provee una
estructura que integra efectivamente la reflexión y la experiencia dado que expone a
los docentes alumnos a experiencias reales y concretas que tengan lugar en campo
(en la escuela argentina) para que puedan vincular la teoría a la práctica
adecuadamente. Desde esta perspectiva, se reconoce la multiplicidad de cambios por
los que atraviesa un docente alumno en el hecho de aprender a educar y se resalta la
necesidad de que el docente alumno se sensibilice con los contextos áulicos en los
que deberá desempeñarse para que se haga permeable a las necesidades
institucionales y del educando y para que su desempeño sea eficaz. Esto significa que
los contenidos de la asignatura, (específicos y transversales) se trabajarán en las
clases teórico- prácticas y virtuales de esta asignatura así como en contextos de clase
institucionales reales a través de la observación de clase. El alumno observará 12
clases en el nivel implicado que serán de carácter obligatorio.
En las clases, los fundamentos teóricos y prácticos trabajados y vertidos de la lectura
de bibliografía se ejemplificaran con demostraciones de micro enseñanza a cargo de
las docentes, video filmaciones de clases auténticas en contextos educativos diversos,
tareas de diseño, análisis y evaluación de secuencias didácticas y análisis de
transcripciones de interacciones áulicas auténticas. Asimismo se requerirá que el
docente alumno confeccione trabajos prácticos semanales vinculados a los contenidos
trabajados en clase y trabajos virtuales cada veinte días utilizando el aula digital del
curso. En los mismos el alumno deberá: escribir ensayos de debate de los diferentes
temas, hacer investigación cualitativa/cuantitativa en campo (observación de clases),
confeccionar planes de clase y programas de estudio de acuerdo con los contenidos
analizados, confeccionar informes basados en el estudio de casos y hacer ensayos de
microenseñanza frente a pares. En todos los casos los trabajos serán individuales y/o
grupales.
Indudablemente, la integración de las nuevas tecnologías al currículum de la escuela
tal como se expresa en los nuevos diseños curriculares requiere de docentes
alfabetizados digitalmente desde la propia experiencia de formación. Esta asignatura
propone la capacitación de docentes alumnos con apoyatura virtual posibilitando un
acercamiento a las TIC desde la propia formación.

Estrategias de evaluación

A) Para la aprobación de la cursada se requerirá:

 75% de asistencia a clases teóricas y prácticas (4 horas teóricas y 2 prácticas a lo

largo de todo el año)
 75 % de trabajos prácticos y de campo entregados (incluyendo las tareas virtuales)
 Aprobación de una evaluación parcial de las clases teóricas y prácticas con una
calificación mayor a 4 puntos. Es el interés de la cátedra, acompañar el proceso
dando devoluciones más sistemáticas a lo largo de la cursada que den información
de retroalimentación y que ayuden a ajustar las dificultades que se presenten en el
proceso de forma formativa.

Importante: La calificación de 4 puntos implica satisfacer las expectativas mínimas de

logro para la asignatura. Aquellos que obtuvieran menos de 4 puntos podrán rendir
una evaluación recuperatoria de aquella evaluación que desaprobaran. En caso de
desaprobar la instancia recuperatoria tendrán el beneficio del artículo 14 que se podrá
rendir al finalizar el período de cursada. La aprobación de la cursada será de carácter
obligatorio para poder acreditar la materia.

De acuerdo con la naturaleza de la asignatura y siguiendo con el enfoque de esta

propuesta pedagógica, las evaluaciones parciales y trabajos prácticos serán
problemas a resolver en los que se integrarán los fundamentos teóricos a la práctica
docente.

B) Para la aprobación y acreditación de la materia se requerirá:

 75% de asistencia a clases en la escuela Joaquín V. González y otros espacios de

desarrollo profesional asignados.
 Aprobación del período de prácticas de enseñanza en el nivel implicado.
 Aprobación de propuesta pedagógica para el nivel implicado.
Criterios de evaluación

Para los trabajos prácticos, evaluaciones parciales y propuesta pedagógica final los
criterios de evaluación serán:

 Coherencia en el desarrollo de ideas.

 Calidad y originalidad de pensamiento.
 Habilidad para hacer conexiones entre conceptos.
 Comprensión de conceptos fundamentales.
 Conciencia sobre pedagogía apropiada a las situaciones establecidas, sus
ventajas y desventajas.
 Estrategias de resolución de problemas.
 Habilidad para aplicar conceptos teóricos a la práctica.
 Conclusiones apropiadas.
 Presentación: organización, longitud, forma lingüística (gramática, puntuación,
ortografía, etc.), citas bibliográficas.

Se elegirá un número de criterios para cada situación en particular no siendo

aplicables todos para todas las instancias evaluativas.