APRENDIZAJE COLABORATIVO Y

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
MÓDULO 5: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Tiempo destinado: 24 horas

RESULTADO DE APRENDIZAJE:
Comprender desde las estructuras del aprendizaje, la metodología para implementar el
aprendizaje colaborativo en el aula, reflexionando al mismo tiempo sobre la evaluación de
los aprendizajes del estudiante.

INTRODUCCIÓN

En el momento de orientar y de organizar la clase, los profesores toman una serie de

decisiones –muchas veces de una forma más o menos intuitiva –en relación, por ejemplo,
con la distribución de tiempo entre su explicación y la realización de actividades por parte
de los alumnos, ya sea individual o en pequeños grupos, con la forma en la cual llevará a
cabo la evaluación o con la determinación de los contenidos que se trabajarán.

El conjunto de estas decisiones y de otras, configuran una determinada estructura de

aprendizaje, que no varía únicamente entre un profesor u otro, sino incluso en un mismo
profesor, según las características del grupo de alumnos (número, edad, interés,
motivación…) Slavin ((1980) dentro Pujolás 2001) diferencia en la estructura de
aprendizaje tres estructuras básicas:
– La estructura de la actividad, que determina, por ejemplo, si se trata de una clase
magistral, si los alumnos trabajan individualmente o en grupo reducido.
– La estructura de la recompensa, que especifica cómo se recompensará a los alumnos
(notas, sanciones, premios, alabanzas individuales o grupales, entre otros...)
– La estructura de la autoridad, que determina quien decidirá lo que hay que hacer, o no,
y cómo hay que hacerlo...

A continuación, encontraremos algunos elementos conceptuales que nos ayudarán a

estructurar mejores de acciones de desempeño con nuestros estudiantes, en especial,
mediante la reflexión que conlleva la metodología que propone el aprendizaje colaborativo.

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 ¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

“Mientras el mundo a su alrededor cambia, los centros docentes no lo hacen. Al

menos, no en lo más importante: cómo enseñan los docentes. En los centros, las
prácticas de instrucción se han mantenido notablemente resistentes al cambio. Es
una verdad universal. Donde quiera que vaya, ya sea a los centros de ciudades
industrializadas de países ricos, o a pueblos y aldeas rurales de países pobres, las
estrategias de instrucción siguen siendo muy similares. Son similares entre ellas y
similares a lo que eran hace varios siglos.”
Spencer Kagan.

Las dos estrategias más frecuentemente utilizadas por los docentes de todo el mundo son
dos:
• Responder a preguntas que hace el profesor, bien para comprobar el nivel de
comprensión, conseguir la participación activa o estimular el pensamiento de los alumnos.
• Practicar o ejercitar una destreza enseñada por el profesor para comprobar y evaluar lo
aprendido

Para la primera, la interacción más frecuente es “Profesor pregunta-alumno responde”.

Para la segunda se usan hojas de trabajo o de actividades que se hacen y se evalúan

de forma individual
“Cuando la mayoría de los profesores estudiaban no había DVD, Game Boys, MTV,
televisores en color, iPods, videojuegos o páginas web. El profesor era el “gancho”
interesante en aquel entorno. Lo escuchaban y le prestaban atención porque era una
fuente de conocimientos, información y, muchas veces, de estímulo.

Hoy día, el nivel de interés que puede ofrecer un profesor palidece en comparación a todas
las demás fuentes de estímulos a los que los alumnos están expuestos. Nuestra mejor
herramienta en este juego competitivo es la creación de un entorno de aprendizaje rico en
estímulos, y no hay estímulo más atractivo para la mayoría de los alumnos que sus
compañeros.
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 Las fuentes de información han cambiado. Los puestos de trabajo
para los que se debemos preparar a nuestros alumnos han
cambiado. El mundo cambia a un ritmo acelerado. El currículo es
cada vez más sofisticado, nuestros alumnos cada vez más
diversos y las situaciones de aula cada vez más difíciles. Ha llegado el momento de
cambiar nuestra manera de enseñar” (Potachoff, 2010)

“Intentamos satisfacer las necesidades de los alumnos y de la sociedad de hoy añadiendo

al currículo las innovaciones que se van sucediendo en cada curso y en cada reforma
educativa. Un año se trabaja un programa de educación emocional, al siguiente uno de
convivencia...programas en sí muy eficaces pero que quedan guardados en las estanterías
porque no pueden llevarse a cabo, al tener que dedicar todo el esfuerzo en atender la
siguiente novedad educativa.

Además, el tiempo medio de implantación eficaz de todos estos programas es una media
de tres años. ¿Cuantos cursos necesitaríamos para “ponernos al día”?
Esta dinámica no puede dar resultado.
¿Cómo puede el docente diseñar y enseñar lecciones tradicionales de matemáticas,
lengua, economía o ciencias, y además querer impartir lecciones adicionales para
desarrollar las inteligencias múltiples de sus alumnos, responder a sus diferentes estilos de
aprendizaje, desarrollar destrezas sociales, la inteligencia emocional etc.? Durante el día o
el año escolar, no hay tiempo para impartir ese curriculum tan complejo”. (Potachoff, 2010)

¿Cuál es el obstáculo?
EL PROBLEMA FUNDAMENTAL ES EL SEGUIR CONSIDERANDO COMO UNIDAD
BÁSICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE LA “LECCIÓN
TRADICIONAL”.

La forma de instrucción tradicional alimenta este ciclo interminable de “programas

educativos de moda.

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Necesitamos una perspectiva totalmente nueva, un cambio de paradigma.

El aprendizaje colaborativo (cooperativo)

El trabajo en grupo y el trabajo cooperativo Imaginemos que entra una persona en una
reunión con una cesta llena de monedas y las lanza al aire. La reacción más común sería
que la gente se empujaría para intentar alcanzarlas, algunos se harían con el dinero y
algunos se quedarían sin nada. Imaginemos ahora que sabemos con antelación lo que va
a hacer esa persona con las monedas y que nos hemos puesto de acuerdo en recoger
todas las monedas cooperativamente para ponerlas en una caja y repartirlas entre todos.
La situación sería completamente distinta.

Características del aprendizaje colaborativo

Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) repasamos las condiciones que propician
la colaboración en un grupo y asientas los pilares de este tipo de aprendizaje:

 Interdependencia positiva. Una manera de conseguir dicha interdependencia es

establecer objetivos grupales compartidos (por ejemplo, que todos aprendan un
contenido concreto, que desarrollen un proyecto, etc.), y definir una identidad y

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 reconocimiento grupal por parte de todos sus miembros, de modo que haya un
grado de motivación e implicación en el que se reconozca el trabajo mutuo, se
dividan estratégicamente los recursos y se asuman roles complementarios para el
desempeño de cada actividad. El éxito de cada miembro está unido al del resto del
grupo y viceversa.

 Interacciones cara a cara. Maximización de las oportunidades de interacción que

permiten dinámicas interpersonales de ayuda, asistencia, apoyo, animación y
refuerzo entre los miembros del grupo.

 Responsabilidad individual: trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en

grupo, la “elusión de responsabilidades” o el “viajar sin billete”.

 Desarrollo de habilidades sociales que posibiliten la colaboración, tales como ser

capaces de establecer una comunicación fluida, resolver conflictos, negociar y
compartir tareas de liderazgo, habilidades que no deberían darse por supuestas.

 Autorreflexión del grupo (group processing): los miembros del grupo destinan un
tiempo para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, en función de los
objetivos, las actividades llevadas a cabo y los resultados traducidos en
aprendizajes adquiridos y niveles. En base a ello, los alumnos toman sus decisiones
y trazan sus reajustes y plan de mejoras. Resulta asimismo conveniente una
reflexión individual, desde el principio de responsabilidad delegada.

Un aula es una situación. Si queremos que sea cooperativa, hay que CREAR
SITUACIONES DE TRABAJO COOPERATIVO.

En un sistema tradicional de enseñanza funciona el ¡yo, yo, yo!,

solamente el alumnado aventajado es el que levanta la mano en
clase, la participación es limitada.

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 En un sistema que introduce el trabajo en grupo sin organizar, se
reproduce en menor medida la situación anterior, es decir, siempre
habrá unos alumnos que serán los líderes del grupo, tomarán la
palabra la mayoría de las veces, dirigirán a los demás etc.

El sistema que mejor funciona es de GRUPO ESTRUCTURADO,

donde todo el mundo tenga una situación idéntica ante el
aprendizaje, pueda y tenga que participar para que el grupo
funcione.

Factores que influyen en el trabajo colaborativo

La propuesta del trabajo colaborativo está experimentada ampliamente en muchos centros

educativos de diferentes niveles del mundo y sigue los principios del aprendizaje
cooperativo definido por otros autores, diferenciándose en los dos últimos puntos que
vemos a continuación:

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Interdependencia positiva
Responsabilidad individual
Interacción Simultánea
Igualdad de participación
¿Si uno “gana”, “gana” también el otro?
¿Se requiere un trabajo individual para la
ejecución de la tarea en grupo?
¿Hay igualdad de participación?
¿Qué % de alumnado está activo a la vez?

Se han realizado estudios sobre cuáles son las mejores estrategias para el éxito escolar y
para lograr la inclusión. Entre ellas se sabe que NO han funcionado algunas muy
discutidas, como la separación por niveles o por sexos. La variable que más condiciona
estos procesos es la INTERACCIÓN ENTRE PROFESOR Y ALUMNO y, en este sentido,
la estrategia que mejor funciona es el trabajo cooperativo, ya que tiene en cuenta:

• La información de retorno y de refuerzo

• Las oportunidades de corrección
• La modelación, el ánimo y la tutoría entre iguales
• Que la atención esté más centrada
• Da mayor seguridad y sentimiento de apoyo
• Incrementa las expectativas de alumnos y docentes
• Ofrece una instrucción ajustada a las diferencias individuales, inteligencias
y estilos de aprendizaje
• Aseguran un nivel de interacción muy elevado
• Hace que los alumnos se sientan involucrados en el grupo

Gestión del aula

Una buena clase NO ES una clase en silencio total, sino una clase con MUCHA ENERGÍA,
por eso es necesario tener herramientas para un buen control. Algunas de ellas son:

Control del tiempo

El control del tiempo es imprescindible si no queremos tener la
sensación de “perderlo”. Por eso es conveniente que el profesor
calcule con la mayor precisión posible el tiempo que da para cada

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actividad y mantenga un equilibrio en las sesiones de clase. Una buena práctica es llevar
un cronómetro o un reloj de arena.

Gestión de preguntas
Para que las explicaciones del profesor o del alumno no sean constantemente
interrumpidas por preguntas, hay dos técnicas:

Anota y reserva (Parking lot) Resolver en grupo (Team questions)

1. Se escribe la pregunta en un papel
2. Se coloca el papel en un sitio
reservado en la clase
3. El profesor o alumno las contesta
posteriormente
4. Pueden también contestarse
repartiéndolas entre los grupos
1. Cada alumno escribe sus preguntas
después de la explicación
2. Tratan de contestarlas en su grupo
(todas las preguntas de todos)
3. El profesor pasa por los grupos y
contesta cuando es necesario
4. Las preguntas más interesantes
pueden ponerse en común

Formación de equipos estables

El trabajo en equipo exige que tanto el aula como el alumnado estén colocados
PERMANENTEMENTE en disposición de trabajo cooperativo.

A la hora de formar equipos, si les dejamos hacerlo libremente,

la tendencia es a juntarse siempre los más aventajados entre sí.
Si queremos que en cada equipo estén representados todos los
niveles de la clase debemos hacerlos de forma organizada. La
disposición de los alumnos en cada grupo también tiene
importancia, así como el escenario de aula y la disposición del mobiliario.

Antes de formar los equipos hay que tener en cuenta otros factores como sexo, etnia,
conductas etc. Para asegurarnos que en un grupo no haya solo chicos o solo chicas.

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La colocación del alumno en los equipos tiene que ser diagonal para poder hacer
actividades de pareja y de cuatro.

Las mesas también hay que colocarlas de forma que los alumnos estén cara a cara y dejen
espacio entre ellas para que el profesor pueda andar libremente.

Es conveniente asignar una numeración a cada miembro del equipo para facilitar el
comienzo de las actividades.

Estos equipos es mejor que permanezcan estables durante un periodo de tiempo

determinado, de unas seis semanas. De vez en cuando, cuando la actividad lo pida,
pueden reorganizarse y formarse equipos aleatorios, pero el alumno siempre tiene uno de
referencia.

¿Cómo evaluar el trabajo colaborativo?

Cualquier profesor que haya aplicado en sus clases una metodología de Aprendizaje
Colaborativo, probablemente se habrá planteado la siguiente cuestión: ¿hasta qué punto
sé que mis alumnos se están relacionando de manera colaborativa? El mero hecho de
que tengan que trabajar en grupos, de que los materiales se hayan dividido para tener que
compartirlos posteriormente, de que el rol del profesor sea el de un mediador del
aprendizaje, alejado de una función tradicional típicamente representada por la clase
magistral, todo esto: ¿asegura el aprendizaje colaborativo de los estudiantes? Es decir,
¿nos da la certeza de que se ha creado una interdependencia positiva entre los miembros
de los grupos, de que se establecen y mantienen interacciones interpersonales de
intercambio de información y de apoyo, de que cada miembro asume un nivel de
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responsabilidad respecto a las tareas a desempeñar, de que se practican las habilidades
sociales necesarias para poder colaborar y por último, que el grupo realiza una reflexión
estratégica acerca de su propio proceso grupal, identificando sus objetivos, reasignando el
reparto de roles, tareas, la gestión del tiempo, etc.?.

Por otra parte, ¿cómo valoramos la evolución de los progresos en el grupo/alumno,

en cada uno de estos elementos que constituyen el aprendizaje colaborativo? La
respuesta a esas hipotéticas preguntas planteada por el profesor que se implica en este
tipo de metodología, es que sí es posible la evaluación y supervisión de los procesos
grupales colaborativos, y que para ello se necesitan criterios y metodologías que faciliten
la observación y supervisión de todo el proceso continuo de desarrollo de una actividad
colaborativa en el aula. Cuanto más explícitos y variados sean dichos instrumentos de
evaluación más fácilmente se podrá calibrar cuáles son las condiciones necesarias para
que se produzca, realmente, una situación de aprendizaje colaborativo.

Para la evaluación del aprendizaje colaborativo se debe tener en cuenta los siguientes
puntos:

a) La evaluación ha de ser considerada como una oportunidad para el aprendizaje.

b) No existe una única forma de evaluar, ya que ésta dependerá de la finalidad perseguida
y el fundamento teórico en el que se contextualice. Hablaremos, pues, de múltiples
evaluaciones y combinaciones de técnicas y estrategias que responden todas a un mismo
principio: el de evaluación auténtica.

c) Ha de ser considerada como un proceso que acompaña a toda la secuencia formativa y

que tiene como rasgos esenciales: el servir de apoyo para que se produzcan los
aprendizajes e informar, de forma continua o recurrente, de la pertinencia del proceso en
desarrollo.

d) Debemos ser conscientes de que los estudiantes utilizan nuestra forma de evaluar para
establecer prioridades y orientar su trabajo. Así pues, si optamos por la metodología

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docente colaborativa hemos de adaptar nuestros criterios y técnicas de evaluación hacia el
logro de la interacción, la retroalimentación y el desarrollo holístico, tanto grupal como
individual. Aún más, debemos hacerlo explícito en nuestro diseño de evaluación,
asumiendo una evaluación basada en criterios: formulando claramente cuáles van a ser los
aspectos a evaluar, qué indicadores se van a observar y qué ponderaciones van a tener
estos indicadores.

e) Otra cuestión a tener en cuenta es que los procesos de evaluación han de ser
coherentes. Consiguientemente, si intentamos formar y valorar situaciones de aprendizaje
en contextos colaborativos, las evaluaciones de nuestros alumnos no pueden seguir
centrándose en la evaluación individual, priorizando ésta en una calificación final. Así pues,
la búsqueda de criterios apropiados para la evaluación del aprendizaje grupal nos lleva a
incorporar innovaciones en los procesos evaluativos: considerando distintos tipos de
evaluación (inicial o diagnóstica, formativa y sumativa)

¿Qué es evaluar aprendizajes?

Desde una perspectiva general, “evaluar” significa estimar, apreciar, calcular el valor
de algo. Por tanto, una primera aproximación al término “evaluar” podría ser la de
“elaboración de un juicio sobre el valor o mérito de algo”.

Si pretendemos que ese juicio esté debidamente fundamentado o al menos disponga de

cierta racionalidad, esto es, que la evaluación sea algo más que una mera “impresión a
primera vista”, normalmente se dan dos etapas previas a la emisión del juicio:

-recogida de evidencias y
-aplicación de ciertos criterios de calidad sobre esas evidencias que nos permitan derivar
una estimación sobre el valor o mérito del objeto a ser evaluado.

Cuando en enseñanza aplicamos el término “evaluación” al rendimiento académico de los

estudiantes el objeto a ser juzgado es el aprendizaje del estudiante.

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 Ello implica un proceso mediante el cual:

(a) recogemos información o evidencias sobre el

aprendizaje del estudiante,

(b) aplicamos ciertos criterios de calidad y, por

último,

(c) emitimos un juicio sobre el valor o mérito del

aprendizaje de ese estudiante.

A la organización de los elementos que constituyen ese proceso y a la racionalidad o

sentido que damos a los elementos de ese proceso lo denominaremos sistema de
evaluación.

Ejemplo:
Pensemos en trabajo de un equipo de estudiantes sobre un tema determinado en una
asignatura. La presentación formal de ese trabajo (sea en formato papel o electrónico) “nos
pone sobre la mesa” la evidencia a juzgar.

El juicio lo elaboraremos tomando como referencia los criterios de evaluación previamente

establecidos y, por supuesto, conocidos por los estudiantes desde el comienzo del trabajo.

Esos criterios pueden establecerse de una forma general, aunque debidamente

clarificados:
– Entrega en el plazo previsto.
– Atenerse al formato establecido (extensión, índice, referencias bibliográficas…).
– Referencias bibliográficas actualizadas.
– Lenguaje claro y especializado.
– Contenidos relevantes.
– Correcta organización de los contenidos.
– Organización del trabajo en equipo (Entrevista al grupo).

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Incluso algunos colegas optan por cuantificar el valor de cada uno de esos criterios:

– Entrega en el plazo previsto. (CONDICIÓN NECESARIA). Atenerse al formato

establecido (extensión, índice, referencias bibliográficas…).
(CONDICIÓN NECESARIA).
– Referencias bibliográficas actualizadas ........................................ (10%)
– Lenguaje claro y especializado ................................................... (20%)
– Contenidos relevantes .............................................................. (30%)
– Correcta organización de los contenidos ...................................... (20%)
– Organización del trabajo en equipo (Entrevista al grupo) ............. (20%)

Evaluación y enseñanza

Hipotéticamente evaluar el aprendizaje de los estudiantes puede tener diferentes

propósitos, entre otros:
➨ Derivar en calificaciones.

➨ Orientar al estudiante para la mejora de su rendimiento o aprendizaje.

➨ Descubrir las dificultades de los estudiantes.

➨ Descubrir nuestras propias dificultades para enseñar aquello que queremos enseñar.
➨ Valorar determinados métodos de enseñanza.

➨ Motivar a los estudiantes hacia el estudio.

Suele suceder que, en ocasiones, la imagen que como docentes solemos tener de nuestro
papel a la hora de evaluar es la de comprobar y medir de la forma más objetiva posible el
rendimiento académico de los estudiantes en nuestra asignatura.

Seguramente una metáfora cercana a esa imagen sea la del juez de una competición de
salto de longitud allí donde ese juez certifica la validez del salto y la distancia alcanzada.

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 En el caso del docente la dificultad del salto viene marcada
por la posible dificultad de los instrumentos de comprobación
del rendimiento académico –siendo el más “socorrido” el
examen-, y la distancia alcanzada será consecuencia de la
capacidad o habilidad en “llegar más lejos” por parte de los
estudiantes –responder mejor o peor a las preguntas de un
examen, lo cual derivará en una determinada calificación de su rendimiento.

Esa perspectiva sobre nuestro papel a la hora de evaluar a los estudiantes suele resultar
útil si pensamos que el objetivo de la evaluación y calificación es diferenciar los mejores
estudiantes de los mediocres. También resulta útil si asumimos que el objeto de eso que
llamamos “evaluar” no es sino el proceso de “calcular” una calificación, ajustándola de la
forma más objetiva y menos problemática posible.

➨ Sin embargo la situación podría ser planteada en otros términos.

Continuemos con la metáfora del salto de longitud. Vamos, de nuevo, a situarnos como
jueces del salto de ese atleta que vuela intentando alcanzar la máxima distancia posible…
pero en esta ocasión nos desprendemos de nuestro atuendo de juez imparcial… y nos
quedamos con un chandall de entrenamiento porque resulta que, además de juzgar el
salto, tenemos la responsabilidad de entrenar y preparar a ese saltador, de hecho, somos
nosotros —y no otros— quienes juzgamos ese salto porque forma parte del proceso de
preparación y mejora.

El problema, entonces, ya no sería el de levantar una banderita verde o roja, ni consistiría

sólo en certificar la distancia alcanzada, también forma parte del problema, como parte de
la profesión, la valoración de la calidad del salto y el dar instrucciones —ayudar— al

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saltador sobre cómo podría mejorar, en qué falla y por qué falla y cuáles serían, en última
instancia, sus posibilidades y también sus limitaciones en ese proceso de ir mejorando el
salto.

Resulta evidente que todo ese proceso de entrenamiento no se realiza simplemente por el
placer del ejercicio o por ocupar una pista de atletismo, implica esfuerzo, trabajo e incluso
aptitudes, y resulta que hay un mínimo, en el estilo del salto y en la distancia alcanzada,
para progresar e inevitablemente llega un momento en que el entrenador juzgará si el
atleta ha superado ese mínimo para continuar adelante en su programa o habrá de
repetir determinados ejercicios o quizás decida que es mejor que abandone y se dedique a
otros menesteres.

Y hasta es posible, en todo caso deseable, que el mismo entrenador, en todo ese proceso,
vaya aprendiendo sobre sus propias posibilidades y limitaciones profesionales, sobre el
valor de su programa de entrenamiento, sobre los posibles errores que intentará no volver
a cometer y sobre nuevas formas —mejores— de entrenar y preparar.

Podemos diferenciar, al menos, dos perspectivas a la hora de pensar y diseñar la

evaluación de los estudiantes:

a) La evaluación como un “punto y aparte” de la enseñanza. Es decir, como algo que

tiene una finalidad diferente a lo que “normalmente” hacemos en clase cuando decimos
que estamos enseñando.

b) La evaluación como parte de la enseñanza. Es decir, un proceso que, entre otros

aspectos, también forma parte del intento porque el estudiante aprenda.

Se trata, en suma, de un juicio sobre algo, el aprendizaje del estudiante, sobre el que,
como profesores, tenemos una parte de responsabilidad.

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 Evaluación como referencia para el estudiante

Corren tiempos de reforma e innovación en la Enseñanza Superior y, muchos de nosotros,

como docentes, estamos tratando de introducir cambios en nuestras metodologías en el
aula y, a través de ellos, intentar que los y las estudiantes adquieran determinados tipos de
aprendizaje y competencias.

Así, probablemente, en muchos casos, tratamos de ir más allá del “dar clase y que el
estudiante tome apuntes” y, seguramente, proponemos a los estudiantes diferentes
actividades dentro y fuera del aula. Sin embargo, en última instancia:

“Si quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entonces

cambie las formas de evaluar esos aprendizajes” (Brown et al. 1997. pg. 9)

En alguna conversación entre colegas docentes y a propósito del tema de la evaluación,

ante la posibilidad de intentar diseñar un modelo o unas formas de evaluar a los
estudiantes que traten de abarcar algo más que la mera comprobación de adquisición o
recuerdo de información, incluso ante la posibilidad de plantear una evaluación que pueda
ayudar al estudiante a ser consciente de sus posibilidades y limitaciones, es muy posible
que alguien apunte con cierto tono acusador aquello de “al final el estudiante, lo que quiere
saber es si aquello que hace le cuenta para la nota final y si no es así, le da igual”. En
suma, es como si mientras nosotros, los profesores y profesoras, nos preocupamos y
esforzamos por plantear una enseñanza más activa que implique al estudiante y unas
formas de evaluación complejas y variadas, en realidad al estudiante, en última instancia,
lo que más le interesa es “aprobar” o “sacar una buena nota” y, en general, si es con
el menor esfuerzo posible… pues “mucho mejor”.

¿De qué depende que un estudiante se “embarque” en uno u otro aprendizaje?

No sólo de la evaluación, hay otros factores, si cabe, más decisivos: motivación inicial por
la asignatura, conocimientos previos y preparación, forma de enseñanza, actividades a las
que le enfrenta el docente, horario, etc… pero no cabe duda que el sistema de evaluación
también influye.

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 BIBLIOGRAFÍA

UNIVERSIDAD DE VALENCIA (2007). La evaluación de los estudiantes en la educación

superior. Apuntes de buenas prácticas (pág. 117). Valencia-España. Editorial Universitat de
València.

https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/viewFile/RGID1010110221A/9030

https://scientergrupo.wordpress.com/2011/01/20/%C2%BFque-es-la-sociedad-del-
conocimiento/

Actualizado por: Revisado por: Aprobado por:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
07/01/2017 10/01/2017 10/01/2017

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