Resumen NT IV: La visión "situativa" del aprendizaje: del aprendizaje cognitivo al aprendizaje

en la actividad

A medida que he abordado ambas lecturas, más allá de la exploración específica de conceptos,
me he quedado con la preocupación de lo que afirma Greeno (2006) sobre el enfoque situativo
como síntesis entre la tradición cognitiva y la interacional. Por lo cual me propongo reflexionar
brevemente sobre los aspectos que esta consideración supone. Y por otro lado resalto al
concepto “comunidad de práctica” como esencial y fundamental en ambas lecturas a fin de
considerar las prácticas educativas como configuradoras de prácticas de aprendizaje altamente
complejas.

Si bien las asunciones sobre el mundo, tanto de la tradición cognitivista e interacional en el

estudio de lo psicológico, son iguales, hay que explicitar que sus objetos de estudio son
radicalmente distintos. Por lo tanto su matriz epistemológica difiere. Sin bien la base
epistemológica parecería estabilizarse en el construccionismo, hay una diferencia sustancial:
mientras el cognitivismo responde a una idea de la construcción del conocimiento (aclaremos:
del individuo), la interactividad apela a la idea de la construcción colectiva del conocimiento.
Sobre este punto me interesa destacar dos ideas para subrayar la diferencia e incompatibilidad:
1) lo colectivo no implica la yuxtaposición de construcciones individuales, sino una nueva calidad
mediada por herramientas semióticas. 2) Esa nueva calidad implica la construcción de un
sistema de actividad que se convierte en un contexto de intercambio, elaboración y ayuda en la
construcción de significados y sentidos. Es decir el contexto pierde su concepción ambiental (en
tanto factor) con la que se enfrenta el sujeto para transformar sus esquemas, para convertirse
en el centro para la interpretación del aprendizaje y la psicología, en términos vygotskyanos para
convertirse en la unidad de análisis fundamental de la actividad (Cole, Engeström, 2001). Al ser
dos programas radicalmente distintos (y ésta distinción no implica que uno u otro sea mejor o
peor, sino diferentes) me parece riesgoso formular, como lo hace Greeno (2006), que el
aprendizaje situativo es una síntesis de los dos programas de investigación inicialmente
nombrados.

Esta distinción, que a mi juicio dificulta la síntesis, no me parece que se sitúa únicamente sobre
cómo caracterizamos a las representaciones/significados construidos, ya sea desde la
perspectiva individual como desde la perspectiva distribuida o colectiva. O bien desde la
perspectiva situativa (las representaciones mentales como referentes de la actividad en curso).
El problema será eminentemente epistemológico, y al tomar la vía de la actividad, la teoría se
aparta radicalmente de la posibilidad de dar cuenta del aprendizaje desde una perspectiva
cognitiva. Esto no quiere decir que el programa de investigación de las ciencias cognitivas deba
cesar, por el contrario su investigación continuará produciéndose, tanto en su versión ampliada,
como en su versión computacional (Bruner, 1990). Y es necesario que continúe, en tanto desde
una posición de generación del conocimiento, son dos o más tradiciones de investigación que
intentan dar cuenta, desde posiciones distintas y con objetos distintos, de fenómenos
ampliamente complejos. Y estas posiciones como vengo insistiendo, no abarcan únicamente
planos conceptuales o metodológicos, sino que merecen una reflexión epistemológica. Por ello
considero que proponer una “unificación teórica” (Greeno, 2015) sin esa reflexión sí que implica
un serio problema en la producción y representación del conocimiento.

Considero que la postura situativa, es una ampliación, profundización del programa de

investigación de la interactividad. Por lo tanto, al ser el foco de análisis los sistemas de actividad
se está recurriendo a la hipótesis vygotskyana fundamental sobre el origen de los psicológico a
través de la mediación de instrumentos culturales, o lo que Wertsch (1988) denominó “origen
social de la mente”. Esta idea fundamental, se ha convertido en la hipótesis de trabajo de varios
investigadores que han caracterizado los sistemas de actividad como unidad de análisis, a través
de la investigación ha sido posible una evolución de la teoría de la histórico cultural, que a juicio
de Engestrom (2001) se compone de tres generaciones: 1) la formulación de Vygotsky, 2) la
formulación de Leontiev y 3) la formulación del propio Engestrom. Es por ello que un concepto
como cognición distribuida, que también se caracteriza como una de las bases del enfoque
situativo, podría explicarse tomando en cuenta las formulaciones de Cole & Engeström (2001)
desde una perspectiva eminentemente histórico cultural, apelando a las consideraciones de
distribución situacional, contextual y temporal de la cognición. Además, si nos quedamos con el
concepto de “problem space” que se genera en un contexto de actividad, que es considerada
una oportunidad para aprender, y donde el problema se distribuye entre los sujetos y también
entre los mediadores, y en consecuencia el aprendizaje se produce en la actividad conjunta en
el intento de resolución. Esto también es posible explicárselo tomando en cuenta únicamente la
teoría de la actividad (Engestrom, 2001) a través del aparecimiento de un tercer objeto que es
sobre el que se negocia y se construye significado y sentido. O de igual forma podría explicarse
tomando en cuenta la propuesta de la zona de desarrollo próximo ampliada (Wells, 2001). No
estoy echando por la borda las aportaciones de Greeno (2006), de ninguna manera, lo que estoy
desarrollando son argumentos que intentan justificar que la formulación “situativo” no
responde a una síntesis entre dos programas de investigación, sino al desarrollo de teórico de la
interactividad, sin embargo esto podría ser una mera especulación en los momentos actuales
debido a que en la segunda edición del Cambridge Handbook of learning science (2014) el
capítulo 7 sobre aprendizaje en actividad está escrito por Engenstrom y Greeno.

Por otro lado, respecto de la teorización de Collins (2006), creo que lo más fuerte radica en el
concepto de comunidad de práctica. Son grupos de personas con intereses y dominios comunes
y especializados, que comparten un sistema de valores; intereses; recursos y además,
estructuras de organización. Éstas condiciones les permiten organizar/generar múltiples y
diversos contextos de actividad de similares características donde se comparten y construyen
significados y sentidos que adquieren relevancia en función de los objetivos que generalmente
son compartidos por la comunidad.

Para la educación esto es fundamental, debido a que podemos considerar la comunidad de

aprendices como una comunidad de práctica compleja. Esto nos permite trascender desde el
Aprendizaje de Oficios (tareas específicas) hacia el aprendizaje cognitivo (sofisticado en tanto
trasferible construcciones tanto temporal y contextualmente). Expreso esto, debido a que si nos
situáramos sobre la idea de que el aprendizaje de oficios es la forma natural de aprendizaje y
puede ser aplicada al contexto escolar, perderíamos de vista que los espacios educativos son
comunidades de práctica, que tiene sus propios valores, formas de organización, formas de
gestión de significados y sentidos históricamente elaborados, y sobre todo objetivos
compartidos, pero además es necesario considerar que en las comunidades de aprendices
provienen sujetos que probablemente participan en otras comunidades de práctica, lo que hace
que las comunidades de aprendices requieran de formas complejas de organización y
construcción de la actividad conjunta. Además es importante resaltar la idea de que cuando un
nuevo miembro se aproxima a una comunidad de práctica, puede formar parte, pero de una
forma periférica, a medida que comienza a compartir las prácticas, a entender la gestión de
significados y sentidos, se va aproximando de una manera más activa a los contextos de
actividad que emergen. La idea de comunidades de práctica está presente tanto en Collins
(2006) como en Greeno (2006), y la idea potente de esto, vuelve a ser que el conocimiento si
bien es una construcción individual, no es un patrimonio único y exclusivo de los sujetos, sino
que el conocimiento es compartido y al desplegarse en los sistemas de actividad hace posible el
aprendizaje individual.

Referencias

Bruner, J. (1990). Actos de significado mas alla de la revolucion cognitiva.

Cole, M., & Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. (G.
Salomon, Ed.)Cogniciones distribuidas: Consideraciones psicológicas y educativas.
Amorrortu Editores Buenos Aires.
Collins, A. (2006). Cognitive Apprenticeship. In The Cambridge Handbook Of The Learning
Sciences (pp. 47–61). http://doi.org/10.1007/s10459-008-9136-0
Engestrom, Y. (2001). Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical
reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156.
http://doi.org/10.1080/13639080020028747
Greeno, J. G. (2006). Learning in activity. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences.
http://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.009
Greeno, J. G. (2015). Commentary: Some Prospects for Connecting Concepts and Methods of
Individual Cognition and of Situativity. Educational Psychologist, 50(3), 248–251.
http://doi.org/10.1080/00461520.2015.1077708
Wells, C. G. (2001). Indagación dialógica : hacia una teoría y una práctica socioculturales de la
educación. Barcelona [etc.] : Paidós.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona [etc.] : Paidós.