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la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en
el campo pedagógico.
En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó
en un arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso
muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones
conductistas estructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la
lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógico. Se estimaba entonces
que, una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha
programación. Estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular.
Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se
centró en el conocimiento teórico y práctico de materias como: física
acústica, audiologia y audiometría, fonética, gramática estructural, etc. y
en los métodos que indicaban “pasos a seguir" en la enseñanza, de tal
manera que aún cuando se reconocía la capacidad de
aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepción
directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente receptivo
del alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se ínicia en forma
sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación
contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de
Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán
Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de
Instrucción Pública de 1912 se hace referencia a la educación de los ciegos
sordomudos y anormales (subrayado nuestro),.sin embargo no es sino
hasta 1935 cuando se crean las primeras instituciones por iniciativa del
sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un. grupo
de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión, surge
así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de
Ciegos y Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo
Venezolano del Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas españolas,
especialistas en la educación de sordos, para dirigir la escuela taller para
sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto Venezolano de
Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se
crea la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las
bases para la educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y
Normal la oficina de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de
docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la
primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial
oficial, se crean las dependencias administrativas en el Ministerio de
Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan escuelas
especiales en casi todos los estados.
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INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija
como objetivo “garantizar el desarrollo normal del lenguaje” y la
necesidad de un medio en el que se hable la lengua de seña normalmente
y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con diferentes interlocutores,
usuarios de la lengua de señas venezolana. La educación temprana así
definida se vincula al principio de normalización en su propósito de
"normalizar el desarrollo del lenguaje del niño sordo y en la treación de
condiciones similares a las que requiere cualquier lengua para su
desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se
consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de
ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el
cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos
CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y
ante la falta de lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la
libre interpretación y aplicación del programa de acuerdo a los recursos
disponibles: predominó en todo caso un intercambio de un docente o
terapista como hablante de la lengua de señas y un grupo reducido de
bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de
apropiarse de la lengua de señas, de tal manera que el entorno se
constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que
se buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso
de algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de
Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en
actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No
obstante las condiciones fisicas de los locales restringieron el acceso a
mayor nurnero de bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).-
Este aspecto, junto con el entorno lingúistico, han sido los más
tratados en el plano teórico y de la investigación. En la documéntación se
analizan y toman los progresos que sobre el proceso de construcción de la
lengua escrita se producen el los últimos años Goodman (1985), Smith
(1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades
del sordo para acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone
como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua escrita por
parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la
comunidad". DEE,(1989).
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que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado
acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad
de vincular la programación para estos alumnos con los programas de
otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas
apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta población.
3. - RECURSOS HUMANOS.-
La administración de la educación de la población escolar que asiste a
los servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de
profesionales. Entre éstos; docentes especialistas, Psicólogos,
Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se
tenía un total de 962 funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El
análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de
que no todos son los titulares, presentándose el caso de subdirectores
encargados de la Dirección o maestros con funciones directivas, hasta
tanto se realicen los respectivos concursos.
* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 %
tienen titulo de maestro y/o profesor mención Deficiencias Auditivas, y el
otro 19%, es decir la mitad, es especialista en la mención de Retardo
mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de docentes no graduados,
Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes. Esta variedad de formación
implica, igualmente diferentes necesidades de capacitación,
particularmente cuando se emprenden cambios significativos en la
conducción del proceso educativo.
* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas
ocupacionales. Su permanencia en éstos planteles limita su campo de
acción a una población muy restringida; por tanto algunos Centros de
Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas , además de
los otros tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos
cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de
equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos
dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya participación y
compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.
* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal
heterogéneo en cuanto a formación y a las funciones que se les ha
asignado de acuerdo al momento de su incorporación:
En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían
trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y Un
segundo grupo de personas sordas que fileron incorporadas a partir del
año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno linguistico de la
propuesta. La falta de un perfil profesional, lineamientos para
instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas
personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades,
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Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia
auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas.
La primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la
segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por
incompatibilidad sanguinea, traumas del nacimiento, anoxias, menmgitis,
otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe
una menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva
cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se
asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los
aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que file adquirida la pérdida
auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal
serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la
sordera.
En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva
pre-lingúistica cuando la lesión se produce antes de los tres aftos, período
en el cual el niño tiene una experiencia linguistica limitada, competencia
lingúística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la
fimción neurológica (Conrad, 1979).
La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se
produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingúística; en
consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos
y estimular el progreso linguistico.
Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud
de los padres es un factor importante en el desempño de los niños sordos.
La comprensión o no de las consecuencias de una perdida auditiva
conlíeva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente
positivo o desfavorable para el desarrollo del niño.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños
sordos, comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un
sistema de comunicación a través de la lengua de señas, conformándose
intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el
padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr
que el niño igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede
tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio
afectivo y linguistico en los primeros años; lo que indudablemente
repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.
Intervención temprana.-
El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:
El momento en que se inicia la intervención.
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4.1.3. INVESTIGACION
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
El Curriculum.
El Contexto Social. -
Institución Educativa. -
Programación educativa. -
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Estrategias didácticas. -
La evaluación. -
Concebida como un proceso sistemático integral y permanente
para orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el
desarrollo óptimo de la programación educativa. La evaluación es una
parte intrinseca del proceso del curriculum, la consideración de
cualquiera de los componentes del curriculum tiene implicaciones
para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente una
unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un
proceso global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo
y el contexto donde se desarrolla la acción educativa especializada.
El propósito lundamental de la evaluación es la toma de
decisiones que perfeccionan el proceso educativo y garantizan el
mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta
perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los
siguientes:
- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos ylos resultados de la acción
educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo
desarrollo individual de todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de
los resultados obtenidos.
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Alternativas Educativas
REDES MATERNO-INFANTILES
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alonso, P. y Valmaceda, M. (1.993) . Los sistemas de comunicación
sin ayuda. Madrid: Trotta.
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