Tesis de Maestría

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE
FACULTAD DE FILOSOFÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON ÉNFASIS EN INVESTIGACIÓN
NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA LOS

SERVICIOS DOCENTES EN LA FACULTAD DE FILOSOFIA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE, AÑO 2015
TESIS DE POSTGRADO PARA ACCEDER AL TITULO DE MASTER EN

EDUCACION CON ENFASIS EN INVESTIGACION EDUCATIVA
AUTORES
EUSTAQUIO MARTINEZ ARAUJO
NICOLAS ARMIN VILLAGRA DIAS
Ciudad del Este
2017
Facultad de Filosofía - UNE ii
Tesis de Maestría
NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

LOS SERVICIOS DOCENTES EN LA FACULTAD DE
FILOSOFIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
ESTE, AÑO 2015
Tesis presentada para acceder al Título de Master en Educación con

Énfasis en Investigación Educacional
AUTORES
TUTORA DE TESIS
MSC. CARMEN LIUZZI DE QUIÑONEZ
Ciudad del Este
2017
Facultad de Filosofía - UNE iii
Tesis de Maestría
NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

LOS SERVICIOS DOCENTES EN LA FACULTAD DE
FILOSOFIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
ESTE, AÑO 2015
Autores

Aprobada en Ciudad del Este, el ____ de _______________ de 2017 por

el Tribunal Examinador de la Facultad de Filosofía.
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Examinador Firma Fecha
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__________________________
Tutor de Tesis
Facultad de Filosofía - UNE iv
Tesis de Maestría
Agradecimiento
A las personas que hicieron posible la
concreción de esta investigación.
Facultad de Filosofía - UNE v
Tesis de Maestría
Dedicatoria
A nuestros alumnos, quienes son la razón por la
cual luchamos y en quienes apostamos que es
posible la formación de profesionales éticos al
servicio de la sociedad.
Facultad de Filosofía - UNE vi
Tesis de Maestría
Resumen
El estudiante del nivel universitario siendo protagonista esencial del

desarrollo de los servicios docentes en la Facultad de Filosofía de La
Universidad Nacional del Este, Alto Paraná Paraguay, hizo realidad esta
investigación que consistió en evaluar el nivel satisfacción estudiantil
hacia los servicios docentes. El enfoque del estudio fue cuantitativo, tipo
descriptivo, trasversal, con diseño no experimental realizado en el año
2015, tomando como muestra a 82 estudiantes de los dos últimos años de
las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación. Se utilizó como
instrumento de recolección de datos una encuesta estructurada con 23
indicadores divididos en tres factores; planificación, desarrollo y
conducción y satisfactores. Los principales resultados dan cuenta que un
importante porcentaje de alumnos se encuentran satisfechos con los
servicios de los docentes, siendo 71% de satisfacción general frente a
22% de insatisfechos y 7% que no supo responder. Con estos resultados
se demuestra que se lograron todos los objetivos propuestos en la
investigación.
Palabras claves: Nivel de satisfacción - servicio docente.

Facultad de Filosofía - UNE vii
Tesis de Maestría
Abstract
This research consists of evaluating the level of student
satisfaction towards teaching services in the Faculty of Philosophy of
Universidad Nacional del Este, Ciudad del Este, Alto Paraná, Paraguay.
The study approach was quantitative, descriptive, cross-sectional, with
non-experimental design. The main objective was to evaluate the level of
student satisfaction towards the teaching services at the Faculty of
Philosophy of the Universidad Nacional del Este, in 2015, taking as a
sample 82 students from the last two years of the Psychology and
Sciences The education. A structured survey with 23 indicators divided into
three factors was used as a data collection instrument; Planning,
development and driving and satisfaction. The main results show that a
significant percentage of students are satisfied with the services of
teachers, with 71% of general satisfaction compared to 22% of dissatisfied
and 7% who did not know how to respond. These results demonstrate that
all the objectives proposed in the research were achieved.
Key words: Level of satisfaction - teaching service.

Facultad de Filosofía - UNE viii
Tesis de Maestría
ÍNDICE
Agradecimiento............................................................................................iv
Dedicatoria....................................................................................................v
Resumen......................................................................................................vi
Abstract.......................................................................................................vii
ÍNDICE.......................................................................................................viii
I. INTRODUCCIÓN......................................................................................1
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................2
1.2. OBJETIVOS......................................................................................4
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO.....................................................4
II. MARCO TEÓRICO..................................................................................6
2.1. Antecedentes....................................................................................6
2.2. La docencia universitaria..................................................................8
2.3. Calidad de la docencia universitaria...............................................17
2.4. Componentes de la satisfacción con la labor docente...................21
2.5. Estilos docentes..............................................................................23
2.6. La satisfacción del estudiante universitario....................................27
2.7. Variables.........................................................................................30
III. DISEÑO METODOLÓGICO.................................................................32
3.1. Diseño:............................................................................................32
3.2. Tipo de estudio:...............................................................................32
3.3. Enfoque:..........................................................................................32
3.4. Delimitación temporal espacial:.....................................................32
3.5. Levantamiento de Datos:................................................................32
3.6. Área de estudio:..............................................................................33
3.7. Población: ......................................................................................33
3.8. Muestra:..........................................................................................33
3.9. Muestreo.........................................................................................33
3.10. Los criterios de inclusión:.............................................................33
3.11. Los criterios de exclusión:.............................................................34
3.12. Instrumento de recolección de datos:...........................................34
3.13. Procedimiento de recolección de datos........................................34
Facultad de Filosofía - UNE ix
Tesis de Maestría
3.14. Análisis e interpretación de los resultados...................................34

3.15. Resultados esperados..................................................................35
3.16. Implicancias éticas........................................................................35
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.................36
4.1. Análisis de los resultados................................................................36
V. CONCLUSIÓN.......................................................................................47
VI. RECOMENDACIONES.........................................................................49
VII. BIBLIOGRAFÍA...................................................................................50
ANEXO.......................................................................................................55
Facultad de Filosofía - UNE x
Tesis de Maestría
Índice de Tablas
Tabla Nº 1............................................................................................ 37
Tabla Nº 2............................................................................................ 41
Tabla Nº 3............................................................................................ 44
Tabla Nº 4............................................................................................ 46
Índice de Gráficos
Gráfico Nº 1........................................................................................... 40
Gráfico Nº 2........................................................................................... 43
Gráfico Nº 3........................................................................................... 45
Gráfico Nº 4........................................................................................... 46
Facultad de Filosofía - UNE 1
Tesis de Maestría
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, debido al desarrollo constante en las innovaciones

y el progreso científico, las universidades se enfrentan a un enorme reto
donde se plantean cambios con miras a satisfacer las grandes demandas
de una sociedad competitiva. La actividad universitaria conforma un
triángulo simbólico cuyos lados son las tres acciones fundamentales:
investigación, docencia y extensión (Roble, Cornejo y Speltini, 2007). La
universidad, tanto en su figura institucional como en su actividad docente,
de extensión y de investigación, se ve en la necesidad de redefinir y
perfeccionar su proceso de gestión de calidad de los servicios educativos,
siendo el docente universitario uno de los componentes fundamentales de
dicha calidad, con miras a satisfacer las necesidades existentes.
Para Jiménez González (2011), la satisfacción del estudiante es

elemento clave en la valoración de la calidad de la educación, ya que
refleja la eficiencia de los servicios académicos y administrativos: su
satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las interacciones con su
profesor y compañeros de clase, así como con las instalaciones y el
equipamiento.
La visión del estudiante, producto de sus percepciones,

expectativas y necesidades, es un indicador muy válido para medir la
calidad de los servicios educativos. Este trabajo tiene como objetivo
analizar el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes en
la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, año 2015.
Tesis de Maestría
Antecedentes
Como antecedente de calidad en la gestión docente se encuentra

establecido por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación Superior
– ANEAES (2007) Utilizar estrategias, metodologías y técnicas docentes
apropiadas y actualizadas, considerando las diferentes actividades
docentes de enseñanza - aprendizaje y el perfil de egreso. Tener un
sistema de orientación académica a los estudiantes que facilite el logro de
las metas educativas. Demostrar que los mecanismos de evaluación
aplicados a los estudiantes permiten comprobar el logro de los
aprendizajes esperados. Analizar sistemáticamente la eficiencia del
proceso de enseñanza aprendizaje y realizar los ajustes para mejorarlo.
La carrera debe contar con la cantidad, dedicación y composición

adecuada de docentes con calificaciones adecuadas para el desempeño
de las actividades planificadas y den aplicar con integridad
procedimientos pertinentes de selección, evaluación y promoción del
personal docente.
Respecto a los recursos se debe contar con la infraestructura, el

equipamiento, los recursos de información y los insumos adecuados para
su funcionamiento entre las cuales se indica disponer de la infraestructura
adecuada para las condiciones de funcionamiento, accesibilidad,
seguridad para el desarrollo del proyecto académico, equipamiento, en
condiciones de funcionamiento adecuado, además de los insumos
necesarios, que aseguren el correcto desarrollo de las actividades
académicas planeadas, recursos de información (acceso a redes,
biblioteca, sala de informática), actualizados y en concordancia con las
normativas de propiedad intelectual, en cantidad suficiente para atender
sus necesidades.
Esta investigación se inicia con el aspecto introductorio en el

Capítulo I, donde se expone el planteamiento del problema, objetivos,
justificación y antecedentes. En el Capítulo II se desarrolla el marco
teórico, que da las bases teóricas a la investigación. En el Capítulo III, se
Tesis de Maestría
indica la metodología del trabajo, en el Capítulo IV, se presenta el análisis

y discusión de los resultados y en el Capítulo V, se expone los resultados
del estudio realizado, para finalizar con las recomendaciones, la
Bibliografía y los anexos.
I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Debido a la necesidad de permanentes mejoras en los servicios

docentes ante los vertiginosos cambios globales que afectan a todas las
instituciones, nace el interés de realizar este trabajo de investigación que
permitan auscultar la percepción que tienen los estudiantes de la Facultad
de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, en las carreras de
Psicología y Ciencias de la Educación, teniendo en cuenta variables
específicas, relacionadas a la labor docente.
Pregunta General
¿Cuál es el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes

en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, de las
carreras de Ciencias de Educación y de Psicología en el año 2015?
Preguntas específicas
 ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a la

planificación?
 ¿Cuáles son las variables que afecta en la satisfacción estudiantil

respecto al desarrollo y conducción del proceso enseñanza-
aprendizaje?
 ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de las carreras

de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad
Nacional del Este, sobre su propio desarrollo en relación a las
capacidades y competencias previstas?
Tesis de Maestría
I.2. OBJETIVOS
General
Investigar el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes

en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, de las
carreras de Ciencias de Educación y de Psicología en el año 2015.
Específicos
 Determinar el nivel de satisfacción estudiantil respecto a la

planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Identificar las variables del desarrollo y conducción del proceso

enseñanza-aprendizaje que más satisfacen la expectativa
estudiantil
 Comprobar la percepción que tienen los estudiantes universitarios

sobre su propio desarrollo en relación a las capacidades y
competencias previstas como resultado de la labor docente
I.3. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
La literatura que trata del rol de las universidades destaca tres

funciones básicas: la docencia, la investigación y la extensión. Del éxito
de estas funciones dependerán el status, el prestigio, el desarrollo y
continuidad de las instituciones universitarias. El grado de este éxito se
podrá saber solamente midiendo y evaluando el grado de satisfacción de
los que reciben sus servicios que son los alumnos y la sociedad sujeta a
su influencia. Por tanto, es necesario que la universidad realice
investigaciones serias sobre la percepción que tienen los alumnos sobre
los servicios que reciben.
De un tiempo a esta parte, como consecuencia de la globalización

y la universal y multilateral competencia, toda empresa que apuesta a su
desarrollo y continuidad centra su interés en la satisfacción de sus
usuarios por la calidad de los bienes y servicios que reciben.
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Por otro lado, una Universidad que no acompaña la exigencia de su

entorno socio cultural difícilmente podrá ganar y/o mantener su prestigio
del cual dependerá, en gran medida, el éxito en el mercado cada día más
exigente. En tal sentido esta investigación pretende obtener informaciones
confiables sobre lo que sienten, piensan y viven los que más directamente
reciben los servicios.
El abordaje del tema es sumamente relevante debido a que La

Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este, como
institución seria, con misión y visión bien definidas, necesita proveerse de
informaciones confiables y actualizadas científicamente obtenidas en
relación al impacto que está produciendo en su entorno y específicamente
en los estudiantes, a pesar de que estos no son pasivos compradores de
servicios, sino también responsables de su propio aprendizaje. Este es el
propósito de esta investigación y las informaciones obtenidas serán de
gran utilidad para fortalecer los aspectos positivos y corregir algunas
falencias detectadas.
Esta investigación se realizó con los estudiantes de las carreras de

Psicología y Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional del Este durante el año 2015.
Tesis de Maestría
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
La eficacia de la enseñanza universitaria y el nivel de satisfacción

de los estudiantes han sido objeto frecuente de trabajos académicos de
gran interés para el sistema universitario.
Según la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación Superior –

ANEAES - Uno de los principales retos y expectativas de la educación
superior constituye la calidad y pertinencia social de las instituciones y
carreras de pregrado, grado y posgrado. En la Facultad de Filosofía de la
Universidad Nacional del Este, se prevé el desarrollo de 40 materias
profesionales en la carrera de Psicología en un lazo de 4 años y en la de
Ciencias de la Educación también 40 materias que se desarrollan en 4
años y 7 meses. En ambos casos, los alumnos deben presentar y
defender un trabajo de tesis como requisito indispensable para la
obtención del título de Licenciatura correspondiente.
En el Paraguay, existen algunos factores limitantes considerados

negativos para el logro de las metas propuestas, entre las cuales se
pueden mencionar una concepción de la universidad que no considera
todas sus dimensiones, tendiendo a reducir su acción a la docencia,
descuidando la investigación e innovación y la extensión. Otra dificultad
importante constituye la cantidad y calidad del capital humano involucrado
en los procesos de educación integral. Se verifica además la falta de
mecanismos para vincular la realidad universitaria con el mundo
empresarial. (Cernuzzi, L.2007).
Balcazar M. asegura en su artículo, Calidad de la Formación

Docente, que la sociedad en su conjunto reclama que el funcionamiento
de las universidades esté vinculado a criterios de eficacia, eficiencia y
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excelencia cada vez mayores (Arranz, 2007: 34), hecho que implica que
la calidad ocupe un eje central en el diseño de una política universitaria.
“La gestión de la calidad es un requisito que se da por supuesto que
realizan las organizaciones y entre ellas las Universidades” (Galán,
2009:19). Hoy resulta evidente que la calidad “ha entrado en el lenguaje,
en los planes estratégicos universitarios, y lo que aún es mejor, en la
mentalidad de una gran parte del profesorado universitario” (Villa,
2008:180), pero la cultura de la calidad debería ser un concepto para
identificar cambios y no para adaptarse a ellos (Harvey y Stensaker,
2008).
La misma autora asegura que la docencia es la actividad central de

la función universitaria y eje del proceso de formación, capacitación y
actualización de los miembros de una comunidad académica, cuyo núcleo
es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el Paraguay la vinculación de los docentes con la universidad

no sigue los modelos internacionales. La mayor parte de los docentes en
las universidades paraguayas son contratados por hora cátedra, por lo
que para lograr un ingreso razonable se dedican a dictar la misma cátedra
en varios cursos, facultades o universidades. Otro grupo de profesores
ejerce la docencia como un pasatiempo o una actividad marginal. En
cualquiera de los casos se resiente la calidad de la docencia (Rivarola,
2004). Si bien no es posible una generalización, una situación bastante
normal para nuestros profesores es la de ejercer una profesión que
constituye el sustento principal de su vida y en los tiempos marginales
dedicarse a dictarhoras cátedra. (Cernuzzi, L.2007).
Esta situación puede ser razonable y parcialmente útil en ciertas

materias de carácter más bien técnico. Sin embargo, a pesar de que un
gran número de profesores ejercen la profesión, a veces los contenidos
están desvinculados de la necesidad real en las empresas. Más aún, en
muchas de las disciplinas, incluyendo las de ciencias básicas, para
ejercer adecuadamente la enseñanza sería fundamental un trabajo serio
de investigación de los conocimientos del área, cosa evidentemente
Tesis de Maestría
imposible en el caso de una dedicación a la universidad reducida a las

horas de clase.
Otro aspecto a considerar es la actitud frente a la docencia por

parte de los mismos profesores. Considerando que la enorme mayoría no
son profesores-investigadores abocados a la creación y síntesis de
conocimientos, los docentes en Paraguay tienden a ser transmisores de
conocimientos, mientras que el objetivo último, dada la rapidez del avance
de las ciencias y la técnica en el mundo actual, debe ser el de facilitador,
de modo que los alumnos aprendan a aprender por su cuenta, tengan la
capacidad de resolver problemas utilizando la información disponible y
sean realmente personas competentes en un mundo complejo, cambiante
y competitivo (CONAES, 2005) (Beneitone et al., 2007). También el tema
de la motivación influye sobre el rendimiento y en la mayoría de las
universidades no se cuenta con un adecuado sistema de escalafón
docente. Por ende, quien ejerce la docencia no ve la perspectiva de una
carrera docente que, por lo menos, pueda constituir un factor motivador
personal y un reconocimiento de su labor educativa. (Cernuzzi, L.2007).
2.2. La docencia universitaria
Se considera que el término competencia profesional se centra en

la posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que
pueda poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias
de su rol, función o perfil laboral.
Echeverría (2002) indica que para desempeñar eficientemente una

profesión es necesario poseer los conocimientos requeridos por la misma
(componente técnico) y, a su vez, un ejercicio eficaz de estos necesita un
saber hacer (componente metodológico), siendo cada vez más
imprescindible e importante en este contexto laboral en constante
evolución saber ser (componente personal) y saber estar (componente
participativo).
Tesis de Maestría
El mismo autor afirma que la competencia de acción profesional

implica, más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar
los saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y
de la conceptualización y reconceptualización diaria que la persona lleva
a cabo en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas
experiencias y aprendizajes, aumentando su capacidad para solucionar
situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del
trabajo (Valverde, 2001).
En este contexto existe una realidad, que las universidades están

inmersas en profundos e imparables procesos de cambio, generándose
nuevas demandas sobre estas instituciones y, evidentemente, sobre el
profesorado universitario.
Como afirma Tomàs (2001) volver a pensar la universidad significa

reconceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la
enseñanza-aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión,
significando este replanteamiento en la función docente dejar el papel de
reproductor de conocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes, ya
que, también, se reorienta el aprendizaje de los estudiantes que debe
permitir adquirir conocimientos pero especialmente saberlos buscar,
procesar y aplicar. Una segunda función a considerar del profesor
universitario es la investigadora, donde también los cambios se van
sucediendo: fomento de la investigación competitiva, creación de equipos
multidisciplinares, integrados a su vez, por miembros de diferentes
Universidades, Estados, etc.
Como tercera función propia que puede desarrollar el profesor

universitario no se puede dejar de hacer referencia a la gestión. El
profesional docente e investigador, como un miembro más de la
institución, puede participar activamente en la gestión de su organización,
pero se debe alertar que las funciones inherentes al profesor universitario
son la docencia y la investigación, quedando la gestión como el
compromiso personal que cada uno adquiera voluntariamente con la
institución donde trabaja. (Mas Torello, 2011).
Tesis de Maestría
Por otro lado, también se encuentra el análisis elaborado por

Echeverría (2001, 2005) en cuanto a la estructuración de las
competencias, el mismo propone la definición de cada perfil a partir de
aquellas que son de acción profesional y que están conformadas por
cuatro tipos de saberes:
 Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos

especializados y relacionados con determinado ámbito profesional,
que permitan dominar como persona experta los contenidos y las
tareas acordes a la propia actividad laboral. Por ejemplo: Conocer
el entorno socio económico y político de referencia, tales como
sistemas formativos, estructura del mercado laboral, políticas
actuales en materia de formación; conocer modelos teóricos de
intervención en orientación e inserción profesional; conocer
modelos de gestión estratégica y por procesos
 Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos

a situaciones concretas, utilizar procedimientos adecuados a las
tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y
transferir con ingenio las experiencias adquiridas a nuevas
situaciones. Por ejemplo: Seleccionar tipos de intervención
orientadora de acuerdo a objetivos, contextos, destinatarios y
utilizar métodos e instrumentos de aplicación individual, grupal e
institucional para la recogida y análisis de datos; diagnosticar
necesidades formativas y de inserción de personas, grupos e
instituciones; promover y dinamizar relaciones de colaboración
entre diferentes agentes sociales para impulsar la innovación y la
mejora de la intervención.
 Saber participativo: Se describe como el estar atento a la

evolución de la sociedad, predispuesto al entendimiento
interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los
demás y a demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo.
Por ejemplo: Trabajar en equipo de manera activa y responsable,
contribuyendo a un buen clima de grupo; negociar y mediar
Tesis de Maestría
teniendo en cuenta objetivos, entorno y agentes implicados;

respetar las diferencias individuales, sociales y de género,
aceptando que los demás pueden pensar de manera diferente.
 Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí

mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir
responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las propias
frustraciones.
Anteriormente, al definir el constructo competencia, se ha hecho

referencia al contexto profesional donde se desarrolla. Así, antes de
intentar definir el perfil competencial del profesor universitario, no se
puede eludir establecer sus tres diferenciados (pero íntimamente
interconectados e interrelacionados) escenarios de actuación profesional:
 El contexto general (entorno socioprofesional, cultural, etc.),

 El contexto institucional (departamento, facultad, universidad)
 Microcontexto aula-seminario-laboratorio.
No cabe duda que las funciones del profesor universitario que se

está analizando se entienden, sólo si se relacionan con los escenarios de
actuación profesional descritos, cobrando cada una de las funciones
mencionadas una dimensión más o menos relevante y adquiriendo unas
características específicas según en qué escenario de los mencionados
se sitúe al profesor universitario, siendo evidente que ninguno de estos
escenarios puede analizarse de manera aislada, ya que cada uno de ellos
está estrechamente relacionado con el resto y con las funciones a
desarrollar. Así, es necesario considerar los escenarios de actuación
profesional y las funciones del profesor universitario, previamente a la
definición del perfil competencial y al establecimiento de la formación
necesaria.
Según la ANEAES (2013), el docente universitario debe estar

preparado para estar encargado de la planificación, ejecución y
evaluación de las actividades curriculares y extra curriculares, de modo a
Tesis de Maestría
garantizar el nivel de formación y los objetivos de la materia. Debe contar

calificaciones adecuadas para el desempeño de las actividades.
Para Zabalza (2003) quien que ha estudiado en profundidad el

tema de las competencias docentes, afirma que muchas veces se hurga
en las carencias y problemas sin brindar alternativas de mejoras; y, por lo
tanto, ofrece diez cuestiones sobre las que indagar y en torno a las cuales
analizar la actuación del profesor y establecer indicadores de calidad:
 Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto

formativo (condición curricular).
 Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo
(espacios físicos, la disposición de los recursos, etc.).
 Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de
los mismos.
 Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dosieres, información
complementaria).
 Metodología didáctica.
 Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
 Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
 Estrategias de coordinación con los colegas.
 Sistemas de evaluación utilizados.
 Mecanismos de revisión del proceso.
La clasificación más citada acerca de los campos de dominio del

profesor universitario es la de Shulman (1986, cit. en Hativa, 2000), por
eso se expone, aunque ampliando con lo propuesto por Bandura (1977),
Ferreres e Imbernón (1999) y McAlpine y Weston (2002), ya que para
ellos ser docente universitario implica lo siguiente:
 Dominio amplio y especializado de la disciplina que enseña.
Está relacionado con saber manejar los hechos, conceptos y

principios de la misma. Abarca también la utilización de las mejores
formas para organizar y conectar las ideas, así como de la propia manera
Tesis de Maestría
de concebir la disciplina. Este dominio disciplinar fue destacado como

importante por Hernández (1995). Sin embargo, es considerada como una
condición indispensable para ser buen docente, pero no suficiente
(Nathan y Petrosino, 2003)
 Dominio pedagógico general.
Permite aplicar los principios generales de la enseñanza para

poder organizar y dar bien la clase; incluye la capacidad para utilizar
pertinentemente distintas estrategias y herramientas didácticas. Entre
ellas están las necesarias para el manejo de la clase y para crear una
atmósfera adecuada para el aprendizaje. Se trata de un dominio amplio
que trasciende lo específico a una materia o tema (Schoenfeld, 1998).
 Dominio pedagógico específico del contenido.
Permite aplicar las estrategias concretas para enseñar un tópico

concreto, lo que ahora se denomina "la didáctica de la disciplina". Tiene
que ver con la manera de organizar, presentar y manejar los contenidos,
los temas y problemas de la materia considerando las necesidades e
intereses del aprendiz, así como la propia epistemología de la disciplina y
de lo que se espera realice un profesional de la misma. Al hacerlo, el
docente podrá presentar adecuadamente el material siguiendo los
lineamientos pedagógicos con la finalidad de hacerlo comprensible a los
alumnos (Schoenfeld, 1998).
Ambos dominios pedagógicos (el general y el específico) pueden

influir positivamente en una mejor comprensión del conocimiento
disciplinar (Nathan y Petrosino, 2003). El dominio pedagógico, o "saber
enseñar", es una de las carencias principales de los docentes
universitarios y la que menos atención recibe.
 Dominio curricular.
Tesis de Maestría
Es la capacidad para diseñar programas de estudio donde explicite

el conjunto de acciones que realizará para adecuar su enseñanza a las
características de los alumnos, considerando el tipo de contenidos y las
metas del programa. Incluye la selección y el empleo de los materiales
didácticos pertinentes (libro de texto, videos, utilización de las TIC, etc.).
 Claridad acerca de las finalidades educativas.
No sólo incluye los propósitos concretos de su materia, sino de los

fines últimos de todo el acto educativo. Abarca metas sobre todo de tipo
actitudinal y de transformaciones personales; es decir, preguntarse si lo
que está enseñando repercutirá positivamente en la vida de los
estudiantes y de la utilidad social de lo aprendido.
 Ubicarse en el contexto o situación donde enseña.
La enseñanza es una actividad altamente contextual; este dominio

se refiere a lo apropiado o inapropiado del comportamiento docente. Por
ejemplo, son muy diferentes las reglas y el "ambiente" si la institución
donde se enseña es pública o privada, tradicional o liberal, con muchos
años de existir o de nueva creación, y difieren incluso dependiendo del
lugar donde se localiza.
Lo anterior implica que el maestro debe estar muy consciente de

"las reglas del juego" —explícitas o implícitas— que rigen en la institución
donde enseña. Mucho de lo pertinente o inapropiado del comportamiento
docente estará en función del contexto donde ocurre, o de la "cultura
escolar"; y para el caso concreto de la educación superior, es
imprescindible considerar la denominada "cultura disciplinaria", que
comprende los rasgos, modos de actuar y de ser de cada disciplina, los
comportamientos que favorece, aprecia o castiga y que la hace distinta a
otra
 Conocimiento de los alumnos y de los procesos de aprendizaje.

Tesis de Maestría
Necesita dominar las diferentes teorías psicopedagógicas que

explican el aprendizaje y la motivación. Así mismo, estar consciente
acerca de las diversas características físicas, sociales y psicológicas de
sus alumnos; es decir, requiere conocer quién es el aprendiz y cómo
ocurre el proceso de aprendizaje.
A partir de este conocimiento, podrá promover en sus estudiantes

la comprensión más que la recepción pasiva de saberes, ayudarlos a
autorregular su aprendizaje, motivarlos explicitando los beneficios que
obtendrán si adquieren lo enseñado, corregir sus realizaciones,
enseñarles a trabajar cooperativamente, a ser críticos, a automotivarse y
a empatizar. Requiere la capacidad —por parte del docente— de
identificar las diferentes clases de ideas previas y preconcepciones que
por lo regular tienen los estudiantes, y entonces encaminar su enseñanza
a transformarlas.
 Conocimiento de sí mismo
Un rasgo personal del buen docente, y no menos importante, es un

adecuado conocimiento de sí mismo, entendiendo por esto la capacidad
de tener plena conciencia acerca de cuáles son sus valores personales, el
reconocimiento de sus fortalezas y debilidades como docente y persona,
para tener claridad sobre sus metas educacionales y utilizar su
enseñanza como medio para alcanzar tales propósitos. Implica tener un
adecuado equilibrio emocional, saber manejar pertinentemente las
habilidades interpersonales para promover relaciones adecuadas con los
estudiantes, que es un rasgo importante de una buena docencia en
nuestro medio (Carlos, 2009).
Otra cualidad clave que se ha identificado es la importancia de que

el maestro se sienta auto-eficaz, entendiendo por esto, la creencia en las
propias capacidades personales para organizar y ejecutar un curso de
acción requerido para conseguir un logro dado" (Bandura, 1977:3, cit. en
Godard et al. 2000).
Tesis de Maestría
Esta cualidad tiene dos componentes: uno es "la expectativa de

obtener resultados" o la estimación que hace la persona acerca de que
cierta conducta va a obtener los efectos deseados; la segunda es "la
expectativa de efectividad", o convicción de que tiene la capacidad de
ejecutar la conducta requerida para producir los resultados esperados. Es
la confianza de saber que se cuenta con la capacidad para lograr el
aprendizaje de los alumnos.
Esta creencia es importante porque afecta diversas acciones

docentes, como son las decisiones tomadas, los esfuerzos realizados, las
formas como se enfrenta la adversidad, el sentirse responsable por el
aprendizaje de los alumnos y, en general, la parte afectiva de la
enseñanza. Si bien podría darse el caso de que un mal profesor pueda
sentirse mejor maestro de lo que realmente es, la diferencia con un
docente eficaz es que éste sabría reconocer sus fallas y limitaciones,
sería sensible y abierto a la retroalimentación recibida de sus alumnos; en
cambio, el primero sería soberbio y actuaría con prepotencia impidiendo
cualquier crítica y, por lo tanto, cualquier mejora a su labor.
Finalmente, a esta lista se ha añadido recientemente otro

conocimiento que debe tener el profesor universitario: el experiencial
(McAlpine y Weston, 2002). Este tipo de saber es utilizado para justificar
las decisiones y actos que el profesor realiza en su salón de clase, no
incluido en los otros tipos de conocimientos antes descritos. Este se
distingue por no basarse en una teoría, sino que alude al uso de sus
vivencias personales o experiencia y las maneras como antes enfrentó
esas dificultades.
Es un conocimiento plenamente consciente y es típico emplear

esta frase: "Hice la acción porque en el pasado me resultó". Las autoras
señalan que muy ligado a esta clase de conocimiento, hay otro que es
tácito o implícito: se trata de las sensaciones o "corazonadas" con base
en las cuales el maestro actúa porque siente que puede resultar, pero sin
tener mucho fundamento o estar seguro de que funcionará; es cuando
señala "lo hice sin saber por qué".
Tesis de Maestría
Dado que muchas veces el docente resuelve así, adecuadamente,

dificultades en su enseñanza, es que resulta valioso sistematizar esas
acciones y volverlas conscientes, para convertirlas en principios que de
manera deliberada utilicen para enfrentar de mejor manera futuros
problemas.
En términos generales, es imprescindible resaltar el lugar de la

práctica reflexiva en el desarrollo de las competencias, dado que brinda la
posibilidad permanente de enmarcar la actuación docente más allá de las
condiciones establecidas por el entorno institucional. La autonomía y la
responsabilidad de profesional no se entienden sin una gran capacidad de
reflexión en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior
del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias
y los conocimientos profesionales de cada uno.
La Ley de Educación Superior en su Artículo 38.- Para ejercer la

docencia y la investigación en la educación superior universitaria, se
deberá contar con: a. título de grado académico registrado en el Ministerio
de Educación y Cultura. b. Capacitación pedagógica en educación
superior. c. Notoria capacidad científica, técnica o intelectualidad d. Los
demás requisitos establecidos en los estatutos de la universidad.
Artículo 39.- La carrera docente y de investigador en la educación

superior estará establecida en los estatutos o cartas orgánicas y
reglamentos de las instituciones respectivas. En todos los casos, el
acceso al ejercicio de la docencia y de la investigación, se hará por
concurso público de oposición de títulos, méritos y aptitudes, en el que se
valorará, preferentemente, la producción científica, el grado de
actualización de sus conocimientos y competencias y su experiencia
profesional. Se garantiza la libertad de cátedra.
Artículo 40.- La dedicación a la docencia en la educación superior

es una opción del profesional, pudiendo dedicarse a la enseñanza y/o a la
investigación, o combinar el ejercicio profesional, o la investigación, con la
docencia
Tesis de Maestría
2.3. Calidad de la docencia universitaria
La Universidad es una institución social intermedia que, por sus

características peculiares, es reproductora de la cultura prevalente en la
sociedad en la cual se inserta. También es creadora de cultura,
interfiriendo y dinamizando la sociedad de la cual es parte. Esto implica
que la Universidad es también sostenedora y regeneradora de la
estructura de poder, lo cual la diferencia de otras instancias sociales
donde se reproduce la cultura. (CINDA, 1990).
La proliferación de espacios de creación de nuevos conocimientos

externos a las instituciones académicas y de formación lleva también a
cuestionar la pertinencia de que los circuitos de formación , capacitación y
supervisión sean llevados a cabo por profesionales de idéntico perfil
formativo y en instituciones educativas exclusivamente, lo que refuerza el
circuito altamente endogámico de la formación y la aleja ya no sólo de la
práctica educativa, sino de los nuevos contextos sociales, políticos y
económicos, del mundo real.
Los profesores, cualquiera sea el nivel o modalidad de la

enseñanza en la cual desarrollen su tarea, deben poder comprender e
intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven.
Esto implica que un desafío para la formación de los docentes es

ampliar el horizonte cultural, prever tiempos y espacios diversos
destinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo.
Conocer más de cerca, por ejemplo, los procesos productivos ligados a su
tarea académica, como así también ampliar su rol profesional como
respuesta a la utilización de las tecnologías de la información y
comunicación en el aula y en el ámbito del alumnado. (Imbernón, 2007)
Un proceso de cambio implica participar en una serie de acciones

que tienen que ver con la planificación e iniciación de actividades
específicas, la implementación, la continuación y la valoración de
resultados o institucionalización de acciones concretas. Cualquier cambio
Tesis de Maestría
por pequeño que sea es fundamental que se inicie de manera planificada,

consensuada y que se cuide su proceso
La función docente en una Universidad comprende, por tanto, un

conjunto de acciones tales como: la definición de las concepciones
curriculares que guían a la institución; la determinación de los perfiles
profesionales; el tipo de práctica profesional que realizan los estudiantes;
todo lo referido al proceso de selección y evaluación de estudiantes y
profesores, la investigación evaluativa sobre los procesos de formación
profesional, los criterios para definir y aceptar tesis de grado; la
determinación de crear o cerrar carreras; la forma en que se implementan
programas de educación continua y, por cierto, todo lo referido al proceso
interactivo de enseñanza-aprendizaje. (Imbernón, 2007)
Toda función docente está orientada por ciertas concepciones

valóricas, no en términos de una cohesión absoluta, sino como tendencias
predominantes. Estas tendencias se refieren a concepciones curriculares
que se expresan en las políticas institucionales, en los planes y
programas de estudios, en las actitudes de los profesores,
administradores y alumnos, y que, muy particularmente, se reflejan en las
características y comportamientos de los profesionales que egresan de
una institución.
Las distintas concepciones curriculares y sus referentes empíricos,

conducen a diferentes orientaciones de la función docente. Esto obliga a
ser cautos y evitar los criterios absolutistas para establecer pautas
generales y cerradas de evaluación de la calidad de la docencia superior,
lo cual, en definitiva, corresponde hacer a las instituciones en base a sus
propias definiciones.
Existe una clara ampliación del ámbito de la docencia,

trascendiendo el acto pedagógico dentro del aula para preocuparse del
proceso de enseñanza-aprendizaje, comprendido en un contexto amplio.
La docencia se concibe, entonces, como una función institucional que se
vierte en la formación de personas capaces de sostener o transformar su
Tesis de Maestría
entorno cultural. Esta conceptualización explica, en parte, los resultados

de trabajos anteriores que demuestran la insuficiente efectividad de las
estrategias que intentan adicionar un complemento pedagógico a los
docentes, sin una adecuada concepción integradora, sin un cambio de
actitud de todos los actores involucrados, sin una definición de políticas
institucionales, y con una perspectiva más amplia que comprende lo
cultural y lo social (Bergquist, 1986).
El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general

de la educación, se manifiesta de forma inequívoca en el sector
universitario donde se proyectan, además, las tendencias que apuntan al
control de las empresas económicas. En efecto, durante la última década,
la preocupación por la evaluación de la calidad de la educación
universitaria, constituye un rasgo esencial de la educación superior.
En este orden de cosas se puede decir que la calidad de la

docencia no existe como tal, sino como un concepto relativo, como un
término de referencia de carácter comparativo. Algo puede ser de mejor o
peor calidad que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables,
o en comparación con cierto patrón de referencia —real o utópico— que
esté previamente determinado.
Hativa (2000) indica que, independientemente del tipo de disciplina

o especialidad, las universidades deben formar en sus estudiantes un
pensamiento de alto nivel y convertirlos en aprendices autónomos. Si bien
estas metas son compartidas, hay diferencias entre las disciplinas sobre
lo que para cada una de ellas es importante. Para ayudar a los
estudiantes de educación superior a comprender los fenómenos de la
misma manera como lo hacen los expertos en cada disciplina (Ramsden,
2007).
Ramsden (2007) considera que una enseñanza de calidad en

educación superior debe cambiar la manera como los estudiantes
comprenden, experimentan o conceptualizan el mundo que les rodea. Por
otra parte, Kane et al. (2002) destacan que la excelencia en la enseñanza
Tesis de Maestría
es compleja y difícil de alcanzar. Refieren lo aseverado por Andrews

(1996, cit. Tiene que ver con la pericia con la que el docente maneje los
contenidos y las técnicas metodológicas, tanto como sentirse partícipe en
el valor de la empresa educativa y en querer alcanzar conjuntamente
resultados de calidad.
2.4. Componentes de la satisfacción con la labor docente
Para Alves y Raposo (2005), la satisfacción del alumno en los

estudios universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones
de este sector, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la
satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar, la
permanencia de los estudiantes en la institución, y sobre todo, la
formación de una valoración positiva. En este sentido, es extremamente
importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno en
la enseñanza universitaria, permitiendo así a las instituciones de
enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los otros
competidores y analizarla a lo largo del tiempo.
De acuerdo con Hativa (2000), hay un amplio acuerdo en que los

principales indicadores de calidad docente son el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción con la enseñanza recibida.
Ramsden (2007) ha postulado seis principios de una enseñanza

efectiva en educación superior, que son:
 Despertar el interés y los deseos de aprender por parte de los

estudiantes, donde ellos acepten el esfuerzo que va requerir.
 Preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno, es decir,
todas sus acciones deben estar encaminadas a lograr cambios en
su comprensión del mundo.
 Ofrecer una realimentación adecuada y una justa evaluación, sobre
todo la primera, ya que es la característica de una enseñanza
eficiente más citada por los estudiantes (shute, 2008).
Tesis de Maestría
 Metas claras y retos intelectuales: al estudiante le debe quedar

claro lo que se espera de él y alcanzar esa finalidad debe implicar
un desafío.
 Fomento de la independencia y control de su aprendizaje por parte
del alumno y su activo involucramiento: la finalidad para el
estudiante es que al término del proceso instruccional sea un
aprendiz autónomo y autorregulado.
 Aprender de los estudiantes, lo que implica que el maestro debe
ser humilde y estar dispuesto a conocer cosas nuevas; ser
generoso para compartir lo que sabe y conocer a sus alumnos para
adaptar sus conocimientos a sus características, expectativas y
deseos, y no al revés.
Un rasgo crucial que distingue a una enseñanza de calidad es la

claridad, que consiste en que el profesor sea organizado, presente el
contenido de manera lógica, utilice ejemplos, explique el tema de manera
simple, enseñe paso a paso, responda adecuadamente las preguntas de
los estudiantes, retroalimente sus acciones, enfatice los puntos
importantes, resuma lo enseñado en la clase y pregunte a los estudiantes
para verificar que hayan comprendido, además de crear una atmósfera
pro -picia para el aprendizaje y estimular la participación de los alumnos
(Hativa, 2000).
Los rasgos más importantes de un buen docente de educación

superior son descritos así por Morton (2009 cit. en Friesen, 2011):
 Comparte su pasión y entusiasmo por su materia explicitando a los

alumnos la importancia de la misma. Vincula su labor de
investigación con los temas enseñados.
 Liga lo revisado en clase con tópicos o temas de actualidad.
 Usa ejemplos claros y relevantes para ilustrar el tema expuesto.
 Indaga sobre las experiencias del estudiante y las utiliza en su
enseñanza.
Tesis de Maestría
 Plantea preguntas clave para señalar los puntos controversiales de

un campo, o los problemas no resueltos o de las perspectivas
existentes.
 Emplea sitios de Internet para demostrar la actualidad del material
presentado.
2.5. Estilos docentes
Según Carr (1988), el estudio de las distintas mentalidades

pedagógicas presentes en la educación occidental desde el siglo XVII,
permite distinguir cinco grandes corrientes pedagógicas:
 Tradicional
La corriente tradicional parte de los supuestos de la educación

medieval y llega hasta Comenio y Locke. La educación se concibe desde
una perspectiva logocéntrica, centrada en el profesor, fundamentada en
su autoridad. La posición del alumno es la del destinatario pasivo de la
verdad universal que le transmite el profeso; la del profesor es la de
seleccionar los contenidos que ayudarán al alumno a alcanzar la verdad.
 Activa.
Rousseau concibe que el discente no es un adulto y, por tanto, la

educación no debe tratarlo como tal. El alumno ha de pasar durante su
educación por un conjunto secuencial de etapas, cada una de las cuales
requiere un trato y una labor diferente. Dewey más tarde introduce la
actividad como una de las características más genuinamente definidoras
de la naturaleza humana. Este autor considera que el aprendizaje se
produce cuando nos enfrentamos a diferentes situaciones en las que
tenemos que optar por una elección y para las que es necesario anticipar
las consecuencias de cada decisión. Desde esta perspectiva, para la
Dewey la escuela ha de ser un laboratorio social que facilite al discente
experiencias mediante las que buscar, indagar, explorar y aprender por
experiencia.
Tesis de Maestría
 Crítica
La obra de Marx inspira en el campo de la educación los

postulados de la pedagogía crítica desarrollados por autores como
Giroux, Apple y Freire. Esta concepción considera que el hombre sobre el
que la educación ha de ejercer su influencia no es un ser abstracto, sino
que vive en un contexto social dado en momento histórico concreto. La
finalidad de la educación será la de concienciar al hombre acerca de las
relaciones existentes entre los valores educativos y las condiciones
materiales que les subyacen. Se hace necesario acudir al análisis
económico para caracterizar y situar la educación en el marco de los
procesos de producción y reproducción del capital.
 Técnica.
Las teorías psicológicas de Skinner y Paulov y, en el ámbito de la

educación, de Tyler y Bobbit, desembocan en una concepción técnica de
la educación que concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como una
secuencia de fases perfectamente anticipables y objetivables. La
enseñanza se concreta en la definición de unos objetivos inequívocos, el
diseño y ejecución de un conjunto de actividades anticipadas por el
docente en su programación, y la evaluación de las conductas
observables que han de ser alcanzadas al final del proceso.
 Constructivista
Ya en el siglo XX, las teorías piagetianas sobre el desarrollo

psicológico y los procesos de maduración de la inteligencia humana,
unidos a los movimientos de la escuela nueva y la pedagogía operatoria,
dan paso a una nueva concepción de la enseñanza. La finalidad de la
educación es ahora la de adaptar al estudiante al mundo social y
profesional en que ha de desenvolverse, mediante una metodología que
tiene en cuenta las leyes que rigen la constitución psicológica del
individuo y las leyes de su desarrollo.
Tesis de Maestría
El profesorado universitario y su reflexión sobre su propia

práctica
La enseñanza reflexiva basa en:
Una programación de aula o diseño curricular que quiere

desarrollar las facultades de sus alumnos (de elaboración, realización, de
recepción...).
Que quiere implicarse en procesos educativos, para analizar crítica

y libremente el sincretismo de los contenidos (conceptos + procedimientos
+ actitudes).
Desarrollar competencias individuales y sociales del razonamiento

lógico, juicios razonables y actitudes de apertura y diálogo (receptivas)
que denotan flexibilidad mental y autodominio.
La enseñanza reflexiva atiende a los intereses y valores, y analiza

críticamente las contradicciones internas entre la teoría y la práctica
científica.
Ser un profesor reflexivo significa algo más que utilizar procesos

cognoscitivos de análisis curricular y educativo, implica la realización de
contenidos y actividades afectivas y morales en las aulas.
Según Dewey (1916), el profesor reflexivo deberá desarrollar las

siguientes capacidades:
Apertura mental. Es la disposición cognoscitiva que busca y

construye estructuras alternativas de un campo científico. Profesores y
alumnos con apertura mental aceptan cuestiones curriculares y
educativas innovadores y rechazan la ortodoxia educativa: hay contraste
de opiniones, buscan experiencias diversas y buscan alternativas en las
acciones humanas.
Responsabilidad. Centrada en la reflexión de los profesores sobre

las consecuencias a largo y corto plazo de su acción docente. Supone
una concepción de la enseñanza y del aprendizaje que acentúa el valor
Tesis de Maestría
de los contextos sociales, políticos y económicos en las decisiones

educativas; y resalta los valores implícitos en las asignaturas.
Ser todo corazón (traducido literalmente de Dewey) que hace

referencia al componente afectivo que abarca toda la vida instruccional y
política de los profesores dentro y fuera del agua. La programación de
clase se hace a manera de escenas en las que los alumnos pueden
dialogar entre sí con el profesor.
La enseñanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la vida

y funcionamiento del aula y del centro, y de la realización de expresiones
de pensamiento: autoconocimiento didáctico, conocimiento del contexto y
quiénes son los alumnos que están en un grupo-clase y qué quieren
aprender en una determinada institución.
Los profesores reflexivos buscan las justificaciones políticas (grado

de prescriptividad de una propuesta pedagógica) y los fundamentos
científicos y psicopedagógicos de los proyectos docentes y curriculares de
las materias. Estar bien informado sobre sus contenidos utilizando fuentes
científicas validadas para seleccionar y secuenciar los contenidos de las
materias curriculares.
Cada vez que tiene un nuevo grupo de alumnos o curso, el

profesor reflexivo busca nuevas alternativas a las prácticas y toma en
consideración los puntos de vista de los alumnos, de sus colegas, etc.
La reflexividad puede considerarse como una de las principales

competencias de un profesor experto, las claves sobre la configuración
competencial reflexivo experto serían las siguientes (Husen y
Porttenthwaite, 1994):
 Los profesores expertos reflexivos son más valorados en su área

de conocimiento y en los contextos de aula y centro.
 Los profesores expertos automatizan las operaciones rutinarias

que necesitan para conseguir realizar su trabajo.
Tesis de Maestría
 Estos profesores son más sensibles a las exigencias de las tareas

y a las situaciones sociales cuando resuelve un problema.
 Los profesores expertos reflexivos son funcionales y flexibles
 Este tipo de profesorado representa los problemas de distintas
formas cualitativas.
 Tienen capacidades rápidas y precisas para reconocer la
complejidad.
 Perciben esquemas significativos en sus áreas de conocimiento.
 Utilizan fuentes de informaciones ricas y variadas.
2.6. La satisfacción del estudiante universitario
La satisfacción de los estudiantes equivale a lo que en las

empresas se denomina satisfacción de los clientes externos, aunque
también son clientes internos en la medida en que son coagentes de su
educación. Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y
posibilidades educativas y al logro de las expectativas que se le planteen.
También se integra en este apartado la satisfacción de los padres y
tutores legales, sobre todo en las edades tempranas.
El buen profesor conoce bien la materia que imparte y es capaz de

reflexionar sobre qué es lo importante saber en esa disciplina (Bain,
2007). Ello le permite organizar las clases de forma adecuada
optimizando la atención del alumno que sabemos sigue procesos cíclicos.
Inspira: El buen profesor es inspirador y transmite entusiasmo por

lo que hace, fomentando un aprendizaje significativo. Es capaz de
generar un contagio emocional en el aula que facilita un aprendizaje por
imitación adecuado a través de la activación del sustrato cerebral que nos
mantiene conectados, las neuronas espejo.
Da autonomía: Uno de los grandes objetivos de la educación debe

ser el de fomentar la autonomía del alumno haciéndole participar en el
proceso. A través de su motivación intrínseca, el alumno ha de
responsabilizarse de su aprendizaje (Gerver, 2011). Y para que se dé
Tesis de Maestría
esto, en el proceso inicial, la neurociencia ha desvelado la importancia de

despertar la curiosidad (el lóbulo frontal se activa más ante una tarea
novedosa) para así, mediante el estímulo emocional adecuado, facilitarse
la atención necesaria para el aprendizaje (Mora, 2013).
Propone retos adecuados: El buen profesor descubre y estimula

las fortalezas de sus alumnos, siendo capaz de proponer retos
adecuados. Para ello es imprescindible tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno y ahí desempeña un papel importante la memoria.
Cada nueva idea debe construirse sobre lo que ya se conoce,
fomentándose así la comprensión a través de ejemplos reales y sus
correspondientes comparaciones (Willingham, 2011).
Fomenta la creatividad: Pero sólo con la memoria no es

suficiente. Ante un futuro incierto, es fundamental enseñar estrategias que
permitan un pensamiento creativo, crítico y flexible. El buen profesor sabe
ceder el protagonismo al alumno suscitando procesos de investigación a
través de las preguntas adecuadas y aceptando diferentes formas de
resolver los problemas.
Acepta el error: El error forma parte del proceso de aprendizaje y

ha de ser aceptado de forma natural. El cerebro, que tiende a justificar las
creencias previas (disonancia cognitiva) requiere del error para progresar;
la equivocación nos permite acercarnos al éxito de una idea (Forés y
Ligioiz, 2009). La propia plasticidad cerebral conlleva el proceso de
aprendizaje continuo.
Tiene vocación: El buen profesor disfruta de su profesión, se

responsabiliza de la misma y asume su enorme trascendencia, reflexiona
sobre las prácticas educativas partiendo de la base de que el aprendizaje
es un proceso complejo, se adentra en el futuro a través de una formación
continua y comparte. Como dijo Manfred Spitzer, el profesor es el
instrumento didáctico más importante (Spitzer, 2005).
Y, sobre todo, mira con afecto a sus alumnos: El alumno

necesita ser reconocido. Para ello, es fundamental elogiarlo por su
Tesis de Maestría
esfuerzo y no por sus capacidades, activándose así el sistema de

recompensa cerebral asociado a la dopamina. El buen profesor interactúa
de forma adecuada con el alumno, es accesible y agradable. Y sabe que
la educación restringida a la transmisión de conocimientos académicos es
insuficiente, es decir, que es imprescindible una educación
socioemocional que forme personas íntegras capaces de generar un
futuro mejor.
En el proceso de mejora de las prácticas educativas se entiende

que es esencial tener en cuenta la opinión de los alumnos. En cuanto al
papel que desempeña el profesor, lo que los alumnos nos responden está
en consonancia.
Ken Robinson lo resume muy bien (Robinson, 2011): Los

verdaderos desafíos a los que se enfrenta la educación sólo se
solucionarán confiriendo el poder a los profesores creativos y entusiastas
y estimulando la investigación, la imaginación y la motivación de los
alumnos.
De acuerdo con Mejías (2009), medir la satisfacción del cliente

tiene sentido siempre que se acompañe de acciones que induzcan a la
mejora y a la innovación; es por ello que medir la satisfacción de los
estudiantes de una manera consistente, permanente y adecuada,
orientaría a la toma de decisiones correctas que permitan incrementar sus
fortalezas y subsanar sus debilidades.
Para Alves y Raposo (citado por Salinas y sus colaboradores,

2008): la satisfacción del alumno en los estudios universitarios ha cobrado
vital importancia para las instituciones de este sector, pues de ella
depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los alumnos se
podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes en la
institución, y sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a
boca. En este sentido, es extremadamente importante encontrar formas
fiables de medir la satisfacción del alumno, permitiendo así a las
Tesis de Maestría
instituciones de enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los

otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo.
Por su parte González López (2003) realizó una aproximación a los

elementos que, en función de la perspectiva de los alumnos, incidirán en
la concepción de una formación universitaria de calidad:
 La formación académica y la formación profesional.

 El plan de estudios.
 La puesta en marcha de mecanismos de evaluación institucional
con vistas a la mejora continua, de la institución en general y de su
formación en particular.
 Contar con un amplio abanico de servicios a disposición de la
comunidad académica. Entre ellos Archivos, Bibliotecas y servicios
Informáticos.
 Satisfacción en cuanto al propio rendimiento académico.
 La organización y gestión universitaria.
 El acercamiento al mercado laboral.
 El rendimiento académico.
2.7. Variables
VARIABLES DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES

Conceptual: Nivel de conformidad de la persona
cuando utiliza un servicio. Nivel del estado de
ánimo de un individuo que resulta de la
comparación entre el rendimiento percibido del
servicio con sus expectativas.
Satisfacción estudiantil
Procedimental: Nivel de satisfacción de
estudiantes universitarios con relación al servicio
docente de las carreras de Psicología y Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía de la
UNE, ubicada en el Barrio San Juan, km 8,5.
Tesis de Maestría
Conceptual: Persona que se dedica a enseñar o

que realiza acciones referentes a la enseñanza.
En el lenguaje cotidiano, el concepto suele
utilizarse como sinónimo de profesor o maestro,
Docente aunque su significado no es exactamente igual.
Procedimental: Docentes de las carreras de
Psicología y Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía de la UNE, ubicada en el
Barrio San Juan, km 8,5.
Conceptual: Conjunto de capacidades para
realizar roles y desarrollar situaciones de trabajo
a los niveles requeridos en el empleo. Se
expresa mediante las realizaciones profesionales
Competencia profesional y el dominio profesional de las mismas.
Procedimental: Capacidad de la gestión docente
de las carreras de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la UNE.
Conceptual: Hace referencia a la acción servir,
son las actividades que intentan satisfacer las
necesidades de los que requieren de un servicio.
Servicio Procedimental: Servicio que brindan los
docentes a los estudiantes de las carreras de
Psicología y Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía de la UNE.
Tesis de Maestría
III. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Diseño:
Diseño no experimental. Empleado para analizar y conocer

características y cualidades de un hecho o fenómeno de la realidad en un
momento determinado del tiempo y es el que se ajusta a este trabajo.
(Carrazco Diaz, S.2006)
3.2. Tipo de estudio:
Descriptivo – transversal, debido a que se recolectaron datos en un

solo momento, en un tiempo único. Su propósito es detectar la
apreciación de los estudiantes respecto a los componentes presentados
en el cuestionario.
3.3. Enfoque:
Cuantitativo, siendo las interpretaciones esencialmente cuantitativas

con relación al nivel de satisfacción de los alumnos respecto al servicio
que prestan los docentes de las carreras de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este.
Según Monje (2011), citado por Campoy (2015), la investigación

cuantitativa es un proceso sistemático y ordenado que sigue
determinados pasos, planificados adecuadamente con una estructura
Tesis de Maestría
lógica de decisiones y con una estrategia que orienta la obtención de

respuestas adecuadas a los problemas de indagación.
3.4. Delimitación temporal y espacial:
La investigación se llevó a cago en Ciudad del Este, Alto Paraná,

Paraguay, entre los meses de abril a noviembre del año 2016.
3.5. Levantamiento de Datos:
Se aplicó una encuesta con el sistema de Likert. Fueron analizados

cuantitativamente a través de la estadística y luego interpretados
cualitativamente.
3.6. Área de estudio:
Satisfacción de estudiantes universitarios con relación al servicio

docente, verificados en las carreras de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la UNE, ubicada en el Barrio San
Juan, km 8,5.
3.7. Población:
266 estudiantes de las carreras de Psicología y Ciencias de la

Educación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este.
3.8. Muestra:
Para que una muestra sea válida como objeto de estudio, ha de ser
representativa de la población, es decir ha de tener las mismas
características, en los caracteres estudiados, de la población (Galindo
Cáceres, J. 1998), para este estudio se tomó el 30% de los estudiantes,
específicamente de los dos últimos años de las carreras de Psicología y
Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía de la UNE, lo que
equivale a 82 estudiantes, elegidos aleatoriamente. Según Pineda (1994)
Tesis de Maestría
el 31% del total de la población es considerado representativa y

recomendado para no caer en la categoría de muestra pequeña.
3.9. Tipo de muestreo:
Muestreo probabilístico (aleatorio): En este tipo de muestreo, todos

los individuos de la población pueden formar parte de la muestra, tienen
probabilidad positiva de formar parte de la muestra. Es la que se ajusta a
esta investigación, pues los sujetos de la muestra tienen características
similares.
3.10. Los criterios de inclusión:
Alumnos que estén cursando los dos últimos años de las carreras
de Psicología y Ciencias de la Educación.
3.11. Los criterios de exclusión:
Los alumnos de otros cursos y carreras serán excluidos pues no

forman parte de la muestra del estudio.
3.12. Instrumento de recolección de datos:
Encuesta: Cuestionario cerrado suministrado a los estudiantes,

elaborado por los autores, en base a los objetivos del estudio. Este
cuestionario fue validado por expertos. El cuestionario constó de 21
indicadores, divididos en tres factores; planificación, desarrollo y control y
satisfactores. Los valores son de acuerdo a la siguiente escala:
(1) Totalmente en desacuerdo (2) En desacuerdo

(3) De acuerdo (4) Muy de acuerdo
(N/S) No sabe
3.13. Procedimiento de recolección de datos
La encuesta fue suministrada individualmente al grupo incluido en la

muestra de estudio, en las salas de clase de los estudiantes.
3.14. Análisis e interpretación de los resultados

Tesis de Maestría
a. Primeramente, se procedió a categorizar en forma analítica los

datos. (ordenar la información)
b. Posteriormente se clasificaron y tabularon los datos, según los

objetivos de la investigación (elaboración de la tabla de resultados)
c. Los datos obtenidos fueron analizados e integrados. (Resumen y

comparación de los resultados)
d. Estos fueron presentados en cuadros y gráficos estadísticos

interpretados cualitativamente.
e. Se realizó la estimación de los resultados de la investigación.
f. Por último, los resultados obtenidos en el trabajo de campo, fueron

cotejados con la teoría que sustenta la investigación.
3.15. Resultados esperados
Analizando el nivel de satisfacción de los estudiantes con relación a

los servicios docente, se pudo conocer la impresión sobre la formación
que vienen recibiendo y las expectativas de los mismos.
3.16. Implicancias éticas
En los aspectos éticos se tuvieron en cuenta la confiabilidad, el

anonimato y la fidelidad de los datos, tal como se presenta en los
resultados recabados.
Tesis de Maestría
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS
4.1. Análisis de los resultados

Seguidamente se presentan los resultados de la encuesta
suministrada a estudiantes del 3º y 4º año de las carreras de Psicología y
Ciencias de la Educación teniendo en cuenta las preguntas de
investigación.
Tesis de Maestría
Al respecto de ¿Cuáles son los factores de la planificación del

proceso de enseñanza - aprendizaje que determinan la satisfacción
de los estudiantes?, en el cuadro de debajo de detallan los aspectos
resaltantes.
Tabla 1: Factor planificación

INDICADORES Nº
1 2 3 4 N/S
FACTOR PLANIFICACION sujetos
1. La información que proporciona el profesor sobre la actividad

docente (objetivos, actividades, bibliografía, criterios y
6 9 52 12 3 82
sistema de evaluación etc.) me resultó de fácil acceso y
utilidad.
2. Las tareas previstas (teóricas, clases prácticas, prácticas
profesionales, de trabajo individual, en grupo etc.) guardan
4 7 52 18 1 82
relación con lo que el profesor pretende que aprenda en la
actividad docente.
3. En el desarrollo de la actividad docente no hay

solapamientos con los contenidos de otras actividades ni 6 16 37 14 9 82
repeticiones innecesarias.
4. Se coordinan adecuadamente las clases teóricas, prácticas y

6 20 34 18 4 82
prácticas profesionales previstas en el programa.
5. Las horas cátedras asignados a la actividad docente

guardan proporción con el volumen de contenidos y tareas 10 18 39 12 3 82
que comprende.
6. La dedicación que exige esta actividad docente se

3 14 49 11 5 82
corresponde con la prevista en el programa.
7. El profesor reduce o amplía el programa en función del nivel

3 13 44 16 6 82
de los conocimientos previos de los estudiantes.
8. El profesor, prepara, organiza y estructura bien las

actividades o tareas que se realizan en clase (o laboratorio o
9 17 42 12 2 82
institución donde realizar práctica profesional, trabajo de
campo, seminario…)
Tesis de Maestría
9. La bibliografía recomendada por el profesor es útil para

6 9 43 14 10 82
desarrollar las tareas individuales o de grupo.
TOTAL 53 123 392 127 43 738
PORCENTAJE 7% 17% 53% 17% 6% 100%
(1) Totalmente en desacuerdo (2) En desacuerdo (3) De acuerdo (4) Muy de acuerdo
(S/N)- No sabe
Analizando las respuestas de los ítems referentes al factor

planificación se visualiza que un 70% de las respuestas manifiestan que
están de acuerdo y muy de acuerdo. En contra partida las respuestas de
totalmente en desacuerdo y en desacuerdo alcanzan 24%. Estos números
indican que un alto porcentaje (70%) de los encuestados valoran
positivamente los servicios docentes es decir tienen alto grado de
satisfacción.
Dentro del factor de planificación se tuvieron en cuenta la

información que proporciona el profesor con el cual más de la mitad de
los encuestados están de acuerdo, sumado al grupo que está muy de
acuerdo alcanza el 64%. Los que manifiestan totalmente en desacuerdo y
en desacuerdo suman 15%.
Analizando si las tareas previstas guardan relación con lo que el

profesor pretende que aprenda en la actividad docente, igualmente la
encuesta da como resultado 70% entre acuerdo y muy de acuerdo.
En el indicador que evalúa si en el desarrollo de la actividad

docente no hay solapamientos con los contenidos de otras actividades ni
repeticiones innecesarias se encuentra un grupo importante que está en
desacuerdo, si bien no es un número muy elevado, debe ser mencionado
como importante, al igual que la coordinación de clases teóricas con
prácticas, por más de que son mayoría los que están de acuerdo con el
desempeño de los docentes.
Tesis de Maestría
La proporción de horas cátedras con las actividades igualmente

obtuvo buen resultado, mencionando que existe un grupo que no está de
acuerdo. Respecto a la organización de la tarea de los docentes
también arrojó un resultado satisfactorio en su mayoría, aunque existen
algunos números que no concuerdan plenamente.
Los demás indicadores como la dedicación, el manejo del

programa y la utilidad de las bibliografías recomendadas obtuvieron
resultados muy favorables en alto porcentaje. La teoría sostiene que se
debe tener una adecuada planificación y programación de la aplicación
del plan de estudio, con un sistema de orientación académica a los
estudiantes que facilite el logro de las metas educativas.
Gráfico 1: Factor planificación, resultado en porcentaje

Tesis de Maestría
Fuente: datos obtenidos por los investigadores
Se considera resultado no satisfactorio teniendo respuesta de 50%

menos y satisfactoria 51% a más.
En el grafico se evidencia los siguientes resultados:
- 70% corresponden a la pregunta de acuerdo y muy de acuerdo.

- 24% corresponde a las preguntas totalmente en desacuerdo y en
desacuerdo.
- Considerando que el 70% de la respuesta demuestra satisfacción,
la conclusión es que existe un alto grado de satisfacción de los
estudiantes respecto al servicio docente en los terceros y cuarto
cursos de las carreras de Ciencias de la Educación y Psicología de
la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este
durante el año 2015
Con referencia a ¿Cuáles son las variables respecto al

desarrollo y conducción del proceso enseñanza aprendizaje que
afecta la satisfacción estudiantil?, se tiene;
Tabla 2: Factor desarrollo y conducción

Tesis de Maestría
Nº
FACTOR DESARROLLO Y CONDUCCION 1 2 3 4 N/S
sujetos
10. El profesor explica con claridad y resalta los contenidos

7 8 47 17 3 82
importantes de la materia.
11. El profesor resuelve las dudas y orienta al alumnado en el

5 12 45 18 2 82
desarrollo de las tareas.
12. Resulta fácil acceder al profesorado para aclarar dudas

2 10 50 15 5 82
durante el desarrollo de clases.
13. La ayuda recibida resulta eficaz para aprender. 4 11 42 17 8 82
14. El profesor utiliza adecuadamente los recursos didácticos

(audiovisuales, de laboratorio, de campo etc.) para facilitar 5 16 37 20 4 82
el aprendizaje
15. El profesor favorece la participación de los estudiantes en el

desarrollo de la actividad docente (facilita que exprese sus 5 6 46 21 4 82
opiniones, incluye tareas individuales o de grupo etc.)
16. El profesor consigue despertar intereses por los diferentes

6 13 52 6 5 82
temas que se tratan en el desarrollo de la actividad docente.
17. El modo en que evalúa (exámenes, trabajos individuales o

de grupo etc.) guarda relación con el tipo de tareas 6 12 45 15 4 82
(teóricas, prácticas, individuales, de grupo etc.)
18. El profesor aplica de un modo adecuado los criterios de

6 12 45 10 9 82
evaluación recogidos en el programa.
19. El profesor facilitó mi aprendizaje, gracias a su ayuda logré

mejorar mis conocimientos, habilidades o modo de afrontar 8 12 34 20 8 82
determinados temas.
TOTAL 54 112 443 159 52 820
PORCENTAJE 7% 14% 54% 19% 6% 100%
El factor desarrollo y conducción, evalúa el desempeño docente a

través de 10 indicadores, los resultados en líneas generales demuestran
que existen muchos estudiantes que consideran satisfactoria la práctica
profesional de sus profesores, siendo que la opción de acuerdo totalizó
443 puntos, más 159 quienes manifestaron estar muy de acuerdo,
Tesis de Maestría
sumado dan 602 puntos frente a 215 que respondieron en total

desacuerdo, en desacuerdo y que no sabe.
Los indicadores evaluados fueron; explicación con claridad,

resolución de dudas, orientación de tareas, accesibilidad del docente,
utilización adecuada de los recursos didácticos, apertura hacia la
participación del alumnado, despierta el interés por los diferentes temas,
diversificación y criterios adecuados de evaluación, logra mejorar en sus
alumnos el conocimiento, habilidades o modo de afrontar determinados
temas.
El docente universitario debe contar calificaciones adecuadas para

el desempeño de las actividades, ser capaz de diseñar y planificar
proyecto formativo, organizar las condiciones y del ambiente de trabajo,
seleccionar contenidos interesantes y forma de presentación de los
mismos, brindar materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres,
información complementaria), incorporar nuevas tecnologías y recursos
diversos, brindar atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes,
entre otras variables respecto al desarrollo y conducción del proceso
enseñanza aprendizaje que afecta la satisfacción estudiantil.
El dominio pedagógico del docente permite aplicar las estrategias
concretas para enseñar un tópico concreto, tiene que ver con la manera
de organizar, presentar y manejar los contenidos, los temas y problemas
de la materia considerando las necesidades e intereses del alumno así
como la propia epistemología de la disciplina y de lo que se espera realice
un profesional de la misma. Al hacerlo, el docente podrá presentar
adecuadamente el material siguiendo los lineamientos pedagógicos con la
finalidad de hacerlo comprensible a los alumnos.
Gráfico 2: Factor desarrollo y conducción, resultado en porcentaje

Tesis de Maestría
Aquí se observa con mayor claridad que el 73% de los estudiantes

que formaron parte de la muestra de estudio están de acuerdo y muy de
acuerdo con el desempeño de sus profesores en el factor de desarrollo y
conducción de su tarea docente.
En cuanto a ¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre su

propio desarrollo respecto a las competencias previstas en el
programa y cuál es su nivel de satisfacción en general con la labor
docente?, los encuestados dan cuenta que…
Tesis de Maestría
Tabla 3: labor docente.

Nº
LABOR DOCENTE 1 2 3 4 N/S sujetos
20. Mejoré mi nivel de conocimiento, con relación a las competencias

6 11 39 17 9 82
previstas en el programa.
21. En general, estoy satisfecho con la labor docente de mis

4 19 35 15 9 82
profesores
TOTAL 10 30 73 32 18 164
PORCENTAJE 6% 18% 45% 20% 11% 100%
Respecto a los satisfactores en que consideraron las variables

conocimiento adquirido y satisfacción propiamente de los estudiantes por
los servicios docentes de las carreas de, Psicología y Ciencia de la
Educación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este,
los estudiantes manifiestan a ver mejorado sus conocimientos con
relación a las competencias previstas en el programa y se sienten
satisfechos con la labor de sus profesores en un 65% contra 24% que
declaran desacuerdo y 11% que no pudieron responder.
A través de la motivación intrínseca, el alumno ha de

responsabilizarse de su aprendizaje, para que se dé esto, en el proceso
inicial, para lo cual se debe despertar la curiosidad y mediante el estímulo
emocional adecuado, facilitarse la atención necesaria para el aprendizaje,
el profesor descubre y estimula las fortalezas de sus alumnos, siendo
capaz de proponer retos adecuados. Para ello es imprescindible tener en
cuenta los conocimientos previos del alumno, entonces el aprendizaje es
significativo para el alumno, evidenciando mejoría en sus niveles de
conocimientos.
Gráfico 3: Labor docente

Tesis de Maestría
Al observar los resultados, y sumando el valor de acuerdo y muy

de acuerdo, dan un total de 65%, lo que denota un grado importante de
satisfacción de los estudiantes sobre el desempeño de los docentes. Sim
embargo, también suman 24% los que no se sienten satisfechos, por lo
que se supone que tienen una expectativa más elevada del desempeño
de sus profesores, y otros; 11% que no pudieron evaluarlos.
RESULTADO GENERAL DE NIVEL DE SATISFACCION
Tabla 4: Resultado general de la encuesta a estudiantes

Tesis de Maestría
Satisfactorio Insatisfactorio No sabe Totales

1226 382 113 1721
Estos puntajes revelan que del total de respuestas de los sujetos

de la muestra las opciones “de acuerdo” y “muy de acuerdo” (satisfactorio)
sumaron 1226 puntos que corresponden al 71% del total.
Las opciones “totalmente en desacuerdo” y “en desacuerdo”

totalizaron 382 puntos correspondientes al 22% del total.
La opción “no sabe” totaliza 110 respuestas equivalentes a 7 % del

total.
Gráfico 4: Porcentaje de niveles de satisfacción general

Tesis de Maestría
V. CONCLUSIÓN
Los aspectos considerados en el marco teórico sobre las funciones,

exigencias profesionales y características personales del docente se han
investigado en los apartados “Planificación” y “Desarrollo y Conducción”
con preguntas de nueve y diez ítems respectivamente. La percepción de
los alumnos sobre su propio desarrollo y su satisfacción se ha investigado
en el apartado satisfactores que incluyen dos preguntas.
Respecto al factor Planificación, la encuesta revela también un alto

grado de satisfacción por que las opciones “De acuerdo” y “Muy de
acuerdo” totalizan 519 respuestas que equivalen al 70% del total,
mientras que las opciones “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”
llegan a 166 respuestas equivalentes a 21% y solo un 6% corresponden a
la opción “No saben”.
En cuanto a las variables del “Desarrollo y conducción del proceso

de enseñanza-aprendizaje”, la encuesta también revela, en todos los
factores analizados, un alto grado de satisfacción estudiantil por cuanto
que el 63% de las respuestas pertenecen a las opciones de “De acuerdo”
y “Muy de acuerdo”. Solo el 21% corresponden a “En desacuerdo” y
“Totalmente en desacuerdo” y un 6% pertenecen a “No sabe”.
En relación a la percepción que manifiestan los estudiantes sobre

su propio desarrollo en las capacidades y competencias previstas, como
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, los datos de la encuesta
nos llevan a la conclusión de que hay un alto grado de satisfacción
estudiantil por su propio desarrollo personal y profesional, revelado en el
66% de respuestas positivas contra 24% de respuestas negativas y un
11% que responden “No saben”.
Al analizar los resultados generales de la encuesta aplicada que

incluye preguntas sobre todos los aspectos y exigencias de la labor
docente, la conclusión es que existe un alto nivel de satisfacción
Tesis de Maestría
estudiantil por los servicios docentes en las carreras de Ciencias de la

Educación y de Psicología de la Facultad de Filosofía de la Universidad
Nacional del Este del año 2015. La afirmación se sustenta en el 73% de
respuestas que corresponden a las opciones “De acuerdo” y “Muy de
acuerdo”. Solo un 21% pertenecen a los ítems “En desacuerdo” y
“Totalmente en desacuerdo” y 6% “No responde”.
En suma, existe un nivel de satisfacción estudiantil en el proceso

de enseñanza – aprendizaje del 71% del alumnado, siendo los
satisfactores más relevantes;
En el factor planificación; la información que proporciona el

profesor sobre la actividad docente y las tareas previstas guardan relación
con lo que el profesor pretende que aprenda en la actividad docente.
En relación al factor desarrollo y conducción; el profesor consigue

despertar intereses por los diferentes temas que se tratan en el desarrollo
de la actividad docente y resulta fácil acceder al profesorado para aclarar
dudas durante el desarrollo de clases.
La percepción que tienen los estudiantes universitarios sobre su

propio desarrollo en relación a las capacidades y competencias previstas
como resultado de la labor docente los mismos sostienen que mejoraron
su nivel de conocimiento, con relación a las competencias previstas en el
programa.
Tesis de Maestría
VI. RECOMENDACIONES
En base a los resultados de la investigación realizada se sugiere las
siguientes recomendaciones:
 La Coordinación adecuada de las clases teóricas con las tareas y

prácticas profesionales previstas.
 Búsqueda de mejor relación entre la amplitud de los programas y las

horas cátedras destinadas a cada materia.
 La insistencia sobre la necesidad de la planificación adecuada para

lograr mejor eficacia de las clases.
 Fortalecimiento de las capacitaciones continúas del docente.
 Más utilización de las tecnologías en el desarrollo del proceso de

enseñanza/aprendizaje.
Tesis de Maestría
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Graó.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario:

calidad y desarrollo profesional. Narcea, Madrid.
Tesis de Maestría
ANEXO
Tesis de Maestría
PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA SATISFACCIÓN CON

RELACION AL SERVICIO DOCENTE
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Valora de acuerdo a la siguiente escala:

(1) _____Totalmente en desacuerdo
(2) _____En desacuerdo
(3) _____De acuerdo
(4)_____Muy de acuerdo
(N/S)___No sabe
INDICADORES 1 2 3 4 N/S
FACTOR PLANIFICACION
1. La información que proporciona el profesor sobre la actividad
docente (objetivos, actividades, bibliografía, criterios y sistema
de evaluación etc.) me resultó de fácil acceso y utilidad.
2. Las tareas previstas (teóricas, clases prácticas, prácticas
profesionales, de trabajo individual, en grupo etc.) guardan
relación con lo que el profesor pretende que aprenda en la
actividad docente.
3. En el desarrollo de la actividad docente no hay solapamientos
con los contenidos de otras actividades ni repeticiones
innecesarias.
4. Se coordinan adecuadamente las clases teóricas, prácticas y

prácticas profesionales previstas en el programa.
5. Las horas cátedras asignados a la actividad docente guardan

proporción con el volumen de contenidos y tareas que
comprende.
6. La dedicación que exige esta actividad docente se corresponde
con la prevista en el programa.
7. El profesor reduce o amplía el programa en función del nivel de

los conocimientos previos de los estudiantes.
8. El profesor, prepara, organiza y estructura bien las actividades o

tareas que se realizan en clase (o laboratorio o institución donde
realizar práctica profesional, trabajo de campo, seminario…)
9. La bibliografía recomendada por el profesor es útil para
desarrollar las tareas individuales o de grupo.
Tesis de Maestría
FACTOR DESARROLLO Y CONDUCCION
10. El profesor explica con claridad y resalta los contenidos

importantes de la materia.
11. El profesor resuelve las dudas y orienta al alumnado en el

desarrollo de las tareas.
12. Resulta fácil acceder al profesorado para aclarar dudas durante

el desarrollo de clases.
13. La ayuda recibida resulta eficaz para aprender.
14. El profesor utiliza adecuadamente los recursos didácticos

(audiovisuales, de laboratorio, de campo etc.) para facilitar el
aprendizaje.
15. El profesor favorece la participación de los estudiantes en el

desarrollo de la actividad docente (facilita que exprese sus
opiniones, incluye tareas individuales o de grupo etc.)
16. El profesor consigue despertar intereses por los diferentes

temas que se tratan en el desarrollo de la actividad docente.
17. El modo en que evalúa (exámenes, trabajos individuales o de

grupo etc.) guarda relación con el tipo de tareas (teóricas,
prácticas, individuales, de grupo etc.)
18. El profesor aplica de un modo adecuado los criterios de

evaluación recogidos en el programa.
19. El profesor facilitó mi aprendizaje, gracias a su ayuda logré

mejorar mis conocimientos, habilidades o modo de afrontar
determinados temas.
SATISFACTORES
20. Mejoré mi nivel de conocimiento, con relación a las

competencias previstas en el programa.
21. En general, estoy satisfecho con la labor docente de mis

profesores

Tesis de Maestría

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE

NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA LOS

TESIS DE POSTGRADO PARA ACCEDER AL TITULO DE MASTER EN

Ciudad del Este

NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

Tesis presentada para acceder al Título de Master en Educación con

Ciudad del Este

NIVEL DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL HACIA

EUSTAQUIO MARTINEZ ARAUJO

Aprobada en Ciudad del Este, el ____ de _______________ de 2017 por

------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

------------------------------------------- ---------------------- ------------------------

El estudiante del nivel universitario siendo protagonista esencial del

Palabras claves: Nivel de satisfacción - servicio docente.

Key words: Level of satisfaction - teaching service.

3.14. Análisis e interpretación de los resultados...................................34

En la actualidad, debido al desarrollo constante en las innovaciones

Para Jiménez González (2011), la satisfacción del estudiante es

La visión del estudiante, producto de sus percepciones,

Como antecedente de calidad en la gestión docente se encuentra

La carrera debe contar con la cantidad, dedicación y composición

Respecto a los recursos se debe contar con la infraestructura, el

Esta investigación se inicia con el aspecto introductorio en el

indica la metodología del trabajo, en el Capítulo IV, se presenta el análisis

I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Debido a la necesidad de permanentes mejoras en los servicios

¿Cuál es el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes

 ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a la

 ¿Cuáles son las variables que afecta en la satisfacción estudiantil

 ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de las carreras

Investigar el nivel de satisfacción estudiantil hacia los servicios docentes

 Determinar el nivel de satisfacción estudiantil respecto a la

 Identificar las variables del desarrollo y conducción del proceso

 Comprobar la percepción que tienen los estudiantes universitarios

I.3. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO

La literatura que trata del rol de las universidades destaca tres

De un tiempo a esta parte, como consecuencia de la globalización

Por otro lado, una Universidad que no acompaña la exigencia de su

El abordaje del tema es sumamente relevante debido a que La

Esta investigación se realizó con los estudiantes de las carreras de

II. MARCO TEÓRICO

La eficacia de la enseñanza universitaria y el nivel de satisfacción

Según la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación Superior –

En el Paraguay, existen algunos factores limitantes considerados

Balcazar M. asegura en su artículo, Calidad de la Formación

La misma autora asegura que la docencia es la actividad central de

En el Paraguay la vinculación de los docentes con la universidad

Esta situación puede ser razonable y parcialmente útil en ciertas

imposible en el caso de una dedicación a la universidad reducida a las

Otro aspecto a considerar es la actitud frente a la docencia por

2.2. La docencia universitaria

Se considera que el término competencia profesional se centra en

Echeverría (2002) indica que para desempeñar eficientemente una

El mismo autor afirma que la competencia de acción profesional

En este contexto existe una realidad, que las universidades están

Como afirma Tomàs (2001) volver a pensar la universidad significa

Como tercera función propia que puede desarrollar el profesor

Por otro lado, también se encuentra el análisis elaborado por

 Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos

 Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos

 Saber participativo: Se describe como el estar atento a la

teniendo en cuenta objetivos, entorno y agentes implicados;

 Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí

Aprobada en Ciudad del Este, el de ___________ de 2017 por