La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto el estudio a la educación como

fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de

bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los procesos de enseñanza-
aprendizaje que intervienen en ella.

Hay una importante corriente de opinión que defiende que la Pedagogía es en realidad
una aplicación práctica de la psicología de la educación. Al tratarla como una disciplina
independiente de la Psicología, se consigue "blindar" a esta disciplina de la influencia
de teorías más modernas contrarias a las imperantes. Es claro y evidente que su fracaso
en los sistemas educativos europeos y norteaméricanos es clamoroso. Los sistemas
educativos que adoptan los postulados vigentes, con más de 30 años de antigüedad pero
sin apenas cambio ni evolución, están condenados a provocar la fractura social que
intentan combatir desde la "Escuela Nueva".

Concepto de pedagogía
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso
educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión
y organización de la cultura y la construcción del sujeto. A pesar de que se piensa que es
una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el
fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una
ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la
psicología, la historia, la medicina, etc., es preciso señalar que es fundamentalmente
filosófica y que su objeto de estudio es la Formación, es decir en palabras de Hegel, de
aquel proceso en donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia para
sí» y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como
constructor y transformador de éste.

Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogía

como ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los
criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no aplican
directamente a la pedagogía, es por ello que referirse a la pedagogía como ciencia puede
ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto de vista
con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a la pedagogía como un
saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia o disciplina de naturaleza
propia y objeto específico de estudio.

[editar] Consideraciones pedagógicas

[editar] Tipos de pedagogía

Existen varios criterios a través de los cuales se puede categorizar a la pedagogía:

• Según la temática:
o Pedagogía general: es la temática que se refiere a las cuestiones
universales y globales de la investigación y de la acción sobre la
educación.
o Pedagogías específicas: a lo largo de los años han sistematizado un
diferente cuerpo del conocimiento, en función de las realidades históricas
 experimentadas (pedagogía Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De
adultos o Andragogía/ De la Tercera Edad/etc.)
• Según el propósito que plantean:
o Pedagogías tradicionales
o Pedagogías contemporáneas

Sin embargo López Herrerías señala que la pedagogía en sí al estudiar al hombre "bio-
psico-socio-cultural" ya está implícito todas esas pedagogías.

Hay que distinguir que la pedagogía es la ciencia que estudia la educación, mientras que
la didáctica es la disciplina o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Es una
disciplina de la pedagogía.

Tendencias pedagógicas

En la actualidad la innovación se ha apoderado del mundo, por lo que es evidente que

las instituciones educativas y los agentes escolares enfrenten grandes retos; sabemos
que un nuevo siglo se abre ante nosotros y el apresurado desarrollo de la ciencia y la
técnica han hecho más evidente las diferencias entre un país y otro, por lo que las
tendencias pedagógicas han de favorecer y acertar a esos cambios y transformaciones
continuas e indetenibles de la sociedad y del propio ser humano. Las principales
tendencias pedagógicas que hay son:

• Pedagogía tradicional: Esta pedagogía comienza con el surgimiento de las

escuelas públicas en Europa y América Latina a partir de revoluciones que se
basaron en doctrinas del liberalismo, sin embargo es hasta que se adquiere el
hecho de darle el valor a la escuela de ser la encargada de la educación cuando
adquiere su carácter de tendencia pedagógica. Esta tendencia considera que la
adquisición de conocimientos se realiza principalmente en la escuela, que es un
medio de transformación, y cuyo fin es enseñar valores. Es el maestro el centro
del proceso de enseñanza y la escuela, la principal fuente de información para el
educando. Aquí el maestro es el que piensa y transmite conocimientos, los
objetivos están dirigidos a su tarea y no persigue el fin de desarrollar habilidades
en el alumno, es decir, el maestro es la parte activa mientras el educando la
pasiva, un receptor de ideas que recibe solo una enseñanza empírica y
memorística. La relación profesor-alumno es de cierta manera autoritaria por
superioridad, ya que el maestro es el individuo con conocimientos acertados
dejando a un lado la adquisición de conocimientos significativos para el
educando. "Esta tendencia enfoca un proceso de enseñanza 100% mecanizada",
esta idea, es uno de los principales ataques a esta corriente. Si bien es
considerada por muchos no exenta de subjetivismo.
• Escuela nueva o activa: Esta tendencia acentúa el papel social que debe tener la
escuela: formar para vivir dentro de un medio social. La tarea del maestro ya es
de conductor, propicia y dirige la adquisición de aprendizajes, el educando
asume un papel activo, y el proceso de enseñanza-aprendizaje es recíproco y
cumple con las necesidades e intereses del alumno. Se práctica el método
inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro del proceso educativo.

Crisis educativa y la Escuela Comprensiva

Con el camino iniciado con la "Nueva Escuela" que propugna los objetivos que debe
perseguir la educación en una sociedad moderna las distintas soluciones que aportan las
nuevas corrientes pedagógicas mencionadas no difieren mucho entre sí. Sin embargo se
aprecia un notable esfuerzo por diferenciar unas corrientes de otras cuando todas son
esencialmente equivalentes: Se aprecia este fenómeno al contemplar que 'la tecnología
educativa' pretende ser considerada como una tendencia pedagógica separada cuando el
uso de la tecnología es inherente a cualquier actividad humana y los nuevos medios son
utilizados también en la Pedagogía Clásica. Lo que diferencia sustancialmente a la
Pedagogía Clásica del resto de tendencias es la defensa a ultranza que las demás
tendencias hacen de la comprensividad: Mismo currículo para todos los alumnos. Un
planteamiento para muchos utópico y que no hace sino ahondar en las diferencias entre
las distintas clases sociales. Ya que la clase alta suele elegir para sus hijos la escuela
privada donde predomina la tendencia pedagógica clásica y donde los alumnos suelen
obtener mejores resultados que en un sistema público. El sistema público se enfrenta a
problemas de gran calado: la diversidad de alumnado, las problemáticas familiares, las
altas tasas de alumnado inmigrante proveniente de sistemas educativos con distinto
ritmo, la falta de medios económicos y humanos, la falta de colaboración de los padres
con los docentes. "Una misma educación para todos" es interpretado por los dirigentes
políticos literalmente. Con ésto la continuidad del sistema comprensivo y los fracasos
asociados, que hasta el momento conlleva, hacen que sistemáticamente y
periódicamente surja alguna tendencia aparentemente nueva (como en el caso de las
TIC mencionado anteriormente) mas idéntica en lo esencial para intentar ilusionar de
tiempo en tiempo a sus escasos partidarios entre los docentes, que desde hace tiempo
abogan por la vuelta a los puntos de vista clásicos. Es sintomático que aquellos políticos
y autores defensores de la escuela comprensiva y de las nueva pedagogía para la
enseñanza pública, sin embargo escolarizan a sus hijos en centros privados con métodos
pedagógicos clásicos. Provocando airadas críticas y escepticismo entre los detractores y
seguidores de la escuela comprensiva respectivamente

Pedagogía crítica
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La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los

estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que
la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes
alcanzan una Conciencia crítica.

En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías
y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la
propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual
como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.

A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o

proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles
establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su
sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este
conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.
El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la Educación
En el debate entre Pedagogía y Ciencias de la Educación se destacan las posturas del
sociólogo y pedagogo francés Emile Durkheim y el filósofo, educador y pedagogo
norteamericano John Dewey.

Para Durkheim la Pedagogía es teoría-práctica, una forma de reflexionar sobre

educación, éstas reflexiones toman forma de teorías, que son combinaciones de ideas,
cuyo objeto es dirigir la acción, considera necesaria a la Pedagogía porque orienta, pero
no se puede confundir con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando
una Ciencia de la Educación, la que trataría de describir, analizar, interpretar y explicar,
hechos del pasado o presente, en el cual investiga sus causas o efectos. La Ciencia de la
Educación aún no ha sido elaborada y, mientras no se elabore serán los conocimientos
de otras disciplinas sociales, la base en que se sustente la Pedagogía; no ya en un saber
de tipo especulativo, escolástico, sino en un saber científico, porque esa tecnología debe
poseer un conocimiento científico de base para poder aplicarse. Desde la perspectiva de
Durkheim el estudio de la educación puede ser considerado una disciplina científica, la
ciencia de la educación, pues posee los tres caracteres de ciencia: 1) Se refiere a hechos
observables. 2) Son hechos que pueden ser categorizados, no están aislados. 3) Busca
conocer esos hechos en forma desinteresada, y sin juzgarlos (neutralidad): una regla
metodológica es eliminar los prejuicios. La ciencia de la educación puede estudiar dos
tipos de problemas: el de la génesis y el del funcionamiento de los sistemas educativos.

Por su parte para John Dewey, se va a ocupar específicamente del problema de la

educación, centrando su interés en como debe estar vinculada con la realidad, la
Filosofía o la teoría, y no ser pura reflexión. Plantea la posibilidad de una Ciencia de la
Educación, que debe ser un conocimiento pragmático, positivista y científico, para ello
se deben tomar aportes de la Sociología, de la Psicología y de la Economía. Dewey, no
habla de una Ciencia de la Educación aparte de estas disciplinas, sino que la Ciencia de
la Educación se va a constituir con el aporte de las mismas. La forma en que él concibe
a la Ciencia de la Educación, se aproxima bastante a la concepción de Durkheim con
respecto a la Pedagogía, como teoría-práctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta
que, para Dewey, no hay una separación entre Ciencia y Filosofía de la educación.
Desde una postura deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la Educación, es
aceptable la nomenclatura de "Ciencias de la Educación", ya que la Psicología de la
Educación, la Sociología de la Educación, la Economía de la Educación, se constituyen
como tales a partir de las respectivas ciencias que entrañan y del objeto de estudio al
que recurren.

Emilio, o De la educación
Emilio, o De la educación es un tratado filosófico sobre la naturaleza del hombre
escrito por Jean-Jacques Rousseau en 1762, quien la creía la “mejor y más importante
de todas sus obras”,[1] aborda temas políticos y filosóficos concernientes a la relación
del individuo con la sociedad, particularmente señala cómo el individuo puede
conservar su bondad natural (Rousseau sostiene que el hombre es bueno por naturaleza),
mientras participa de una sociedad inevitablemente corrupta. En el Emilio, Rousseau
propone, mediante la descripción del mismo, un sistema educativo que permita al
“hombre natural” convivir con esa sociedad corrupta.[2] Rousseau acompaña el tratado
de una historia novelada del joven Emilio y su tutor, para ilustrar cómo se debe educar
al ciudadano ideal. Sin embargo, Emilio no es una guía detallada, aunque sí incluye
algunos consejos sobre cómo educar a los niños.[3] Hoy se considera el primer tratado
sobre filosofía de la educación en el mundo occidental.

El texto se divide en cinco “libros”, los tres primeros dedicados a la infancia de Emilio,
el cuarto a su adolescencia, y el quinto a la educación de Sofía, la “mujer ideal” y futura
esposa de Emilio, y a la vida doméstica y civil de éste. El Emilio se considera una
referencia en varias disciplinas, entre ellas la Educación Física, ya que marcará el
camino del método natural descrito posteriormente por Georges Hébert, ya que defiende
que la actividad física debe realizarse en la naturaleza y el hombre debe vivir el mayor
tiempo posible al aire libre.

El Emilio se prohibió y quemó en París y en Ginebra, a causa del controvertido

fragmento sobre la “Profesión de la fe del vicario de Savoyano”; pero, a pesar, o a causa
de su reputación, rápidamente se convirtió en uno de los libros más leídos en Europa.
Durante la Revolución francesa el Emilio sirvió como inspiración del nuevo sistema
educativo nacional.[4

Por cuanto a la construcción escolar en su conjunto, lo primero que se destaca es

la separación que existió y existe entre el adentro y el afuera. El antiguo colegio tenía
una clara disociación entre estos dos ámbitos marcada por gruesas paredes y cercas.
Asimismo, se encontraba una diferencia en el interior de la institución en términos de
espacios destinados a aulas, talleres para trabajos manuales, modelado, biblioteca,
director, vice-director, profesores, secretario, galerías, pasajes, servicios, lavatorios,
W.C. y mingitorios, salón de fiestas, salas de dibujo y útiles, etc. obedeciendo a una
distribución espacial acorde con los fines de cada sala.
En segundo lugar, el cuerpo y la vestimenta o uniforme, es una característica
remarcable del contexto escolar. En la escuela, la vestimenta convierte a los cuerpos en
signos ‘legibles’ permitiendo que, en el marco del modelo panóptico, el observador
reconozca patrones de docilidad y trasgresión a ciertas convenciones y posiciones
sociales.
Los códigos de vestir han sido importantes en la formación de la escuela pública,
debido a la función del vestuario como marcador distintivo en relación con otros grupos
sociales y con su poder regulador. El uniforme conlleva una serie de conductas. Las
prácticas de regulación de los cuerpos por medio de los uniformes inscriben ciertas
actitudes y conductas estándares en los sujetos y de esa manera prescriben lo que es
‘normal’ y ‘anormal’ para ese grupo. Es deliberada y conscientemente simbólico:
identifica a su portador como miembro de un grupo y también dentro de una jerarquía.
En efecto, la vestimenta también marca, hoy día, lo que es afuera y lo que es adentro. El
guardapolvo, aun fuera de la escuela está ejerciendo una función representativa aunque
más no lo quiera. Es una especie de “etiqueta”, que marca, limita, condiciona, da
identidad.
Históricamente, se puede ver cómo en la Edad Media la toga era símbolo de
distinción. Posteriormente, en las escuelas elementales, a los niños pobres les
correspondía un vestuario que aparentara humildad y modestia. Siguiendo la tradición,
se introdujeron símbolos conmemorativos de la deuda de los escolares con sus
benefactores, lo que tendrá como consecuencia la internalización de una relación con la
autoridad en términos de deuda y obligación, no de derechos. La iglesia, durante la
Edad Media, se encargaba de la educación de los niños pobres, pero caritativamente, por
esto, al no recibir nada a cambio, los educandos se encontraban en situación de deuda.
Asimismo, se llega a ordenar el espacio según una serie uniforme de cuerpos,
instalándose un dispositivo de clasificación y diferenciación con otros niños y adultos
no escolarizados. Promueve una relación disciplinada con uno mismo, ya que se obliga
al niño a mantenerse limpio, no usarlo fuera de ciertos ámbitos, no prestarlo, etc.
Las escuelas seculares también generaron sus hábitos: guardapolvos blancos,
grises o azules –todos debían lucir iguales-, dejando ver un signo de avance del Estado
y del consenso general en sus agencias.
Puntualmente en Argentina, el guardapolvo blanco se instaura como uniforme
para cubrir la ropa e igualar de esa manera las diferencias sociales; además representaba
austeridad y homogeneidad; confería un sentido de pertenencia y comunidad, que tuvo
que ver con la expansión del sistema educativo argentino; es símbolo de inclusión en las
dinámicas de movilidad social ascendente; establece parámetros claros de obediencia a
la autoridad; y encuentra fundamentos en el discurso médico de la época: el blanco
constituye un símbolo de vida, salud, justicia, pureza. El blanco equivale a virtud.
Concomitantemente, a través del aprendizaje de reglas sobre la vestimenta apropiada,
los alumnos y maestros incorporan nociones sobre el poder, los límites del discurso, lo
permitido y prohibido, el pudor y la trasgresión1.

Es importante hacer mención a los espacios de no-poder que tienen lugar dentro
del mismo perímetro escolar. La arquitectura prevé también aulas para fiestas, patios, y
baños, donde el control no tiene la misma modalidad que en el aula. A saber, el patio
era considerado como el lugar donde se revelaban las conductas de los alumnos,
intentando verificar los efectos de la educación. Asimismo, “(...) el patio era el lugar
donde podrían detectarse estas conductas, donde podría ejecutarse una vigilancia más
completa; los maestros, observando los juegos infantiles y la interacción entre los
alumnos, alcanzarían una evaluación más completa y cabal de sus educandos y podrían
intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias (...)” 2. Es así que se puede
ver que en el patio rige la misma dinámica de cuidado que en el aula. “En el recreo no
debe prohibirse a los alumnos jugar, y hasta gritar, correr y saltar, pero la vigilancia del
maestro debe ser constante y hasta el instante en que suene la campana (...)”3.
Por otro lado, la disposición de los pasillos denota la instauración del modelo
panóptico en la construcción escolar, en la medida en que una persona, situándose en un
extremo de los mismos, puede ver la entrada y salida de sujetos de la totalidad de las
aulas. Sin embargo, esta característica también se puede apreciar en el marco de los
patios, grandes espacios cuadrados bordeados por galerías.
Los poderes están distribuidos de acuerdo a un orden jerárquico: en primer lugar,
la dirección, donde los alumnos tenían negada la entrada; los pasillos, donde los
preceptores ejercían el control sobre todos los que por allí circularan; el aula, donde el
docente enseñaba, a la vez que se encargaba de la disciplina de los cuerpos; y
finalmente, espacios como patios, los baños, donde el poder no controla todo,
constituyéndose rincones de libertad.
Vale reiterar que el lugar reservado para la conducción del establecimiento
sintomáticamente es el espacio adjudicado para la ubicación de una mirada

1
Gvirtz, S. (comp.): “Textos para repensar el día a día escolar”. Santillana. Bs. As. Cáp. 4 y 5.
2
Dussel, I. - Caruso, M.: “La invención del aula”. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pág. 131.
3
Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina.
1990. Pág. 313.
omniabarcativa. Esta posición permite a los directivos barrer el interior del edificio con
un simple vistazo.

El arte de las distribuciones

La disciplina lleva a cabo una disposición de los individuos en el tiempo y,
fundamentalmente, en el espacio.
Foucault describe el principio de localización elemental o de división en zonas: a
cada individuo su lugar y en cada emplazamiento un individuo. Se trata así de evitar las
distribuciones por grupos, descomponiendo las implantaciones colectivas. El espacio
disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir
hay. Para dominar y utilizar, la disciplina organiza un espacio analítico.
La regla de emplazamientos funcionales va a codificar un espacio que la
arquitectura dejaba disponible y dispuesto para varios usos. Crea un espacio útil,
compartimentando y distribuyendo el espacio con rigor.
Por otra parte, narra lo concerniente al rango, refiriéndose a que la unidad no es ni
el territorio ni el lugar sino el rango, lugar que se ocupa en una clasificación. Se
individualizan los cuerpos por una localización que no los implanta, pero los distribuye
y los hace circular en un sistema de relaciones. Por ejemplo en los colegios jesuitas
había una organización binaria y masiva. El rango en el siglo XVIII, comienza a definir
la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar, por ejemplo hileras
de alumnos, rango atribuido a cada uno según su tarea, etc. La organización de un
espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental, que
ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de
vigilar, de jerarquizar. Al término de cada serie comienzan otras, formando una
ramificación. Así cada individuo se encuentra ubicado en una serie temporal, conoce su
nivel o rango.
El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover,
articular sobre otros. Su arrojo o fuerza ya no son tan importantes como el lugar que
ocupan, la inserción de este cuerpo-segmento en todo un conjunto sobre el cual se
articula. El cuerpo se constituye como pieza de una máquina multisegmentada.
“(...) El maestro, apóstol del saber desinteresado y neutral. El alumno, paciente,
obediente y simpático, escucha. El orden escolar, naturalmente necesario para aprender
y sobrevivir en una sociedad”4.
La disciplina debe combinar las series cronológicas para formar un tiempo
compuesto. El tiempo de los unos debe ajustarse al de los otros de manera que la
cantidad máxima de fuerzas pueda ser extraída de cada cual y combinada en una
resultado óptimo.
Un caso célebre para la pedagogía es la técnica de la locación en la clase. La
misma fue utilizada desde la modernidad temprana hasta entrado el siglo XIX y
consistía en distribuir el espacio del aula analíticamente – “a cada individuo su lugar; y
en cada emplazamiento un individuo“- y así eliminar la mezcla de cuerpos y su
distribución más o menos casual que reinaba en muchas “aulas“ desde la edad media. El
mismo tipo de operación -análisis y reordenamiento desde el punto de vista del control
y la transparencia- se verificó con el tiempo: se impusieron en las instituciones horarios
rígidos, donde todo el mundo debía realizar una serie de tareas que también fueron
divididas, analizadas y organizadas. Este reordenamiento profundo fue acompañado de
4
Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina.
1990. Pág. 314.
una serie de técnicas de control y de “buen encauzamiento que encontró en una
economía de la vigilancia, en la producción de sanciones y en los mecanismos de
examen una serie de técnicas cotidianas. Al final de este proceso, no existe un proyecto
de dominación a aplicar, sino una realidad disciplinada. Gracias a las diversas técnicas,
pero sobre todo a la regulación del espacio y del tiempo, las disciplinas generan una
realidad disciplinaria.
Esta combinación medida de las fuerzas exige un sistema preciso de mando. “Es
importante regular las respuestas en coro, usando la ‘táctica de concierto’, que impone
uniformidad a las voces y evita la distonía, tan desagradable (...)”5. La actividad de los
individuos debe ser sostenida por órdenes terminantes, por ejemplo el sistema de
señales en la enseñanza como las órdenes verbales o por un golpe (sonido). Además la
disposición del mobiliario constituye una clara expresión de esto: los pupitres se
encontraban atornillados al piso, inmóviles, de forma equidistante, y su disposición
establecía claramente el lugar del alumno. Por otro lado, la tarima, el escritorio y la silla
indicaban el lugar del profesor, enfrentándolo al alumnado. Así, en el aula se puede
visualizar una relación jerárquica a través de la tarima, disponiendo al profesor en un
nivel superior al del alumno, tanto física como simbólicamente.
Dada la altura de la tarima, y la estricta vigilancia sobre el orden de los alumnos,
el profesor desde su lugar estaba apto para controlar todo movimiento en el aula. De
esta manera, los estudiantes, al saberse observados por el docente, aprendían poco a
poco a auto-controlarse. “(...) Este es el mensaje ‘implícito’ de aquel docente que
escribiendo en el pizarrón, de espaldas a sus alumnos, les advierte ‘miren que tengo ojos
en la nuca’ (...)”6. Por consiguiente, durante un examen, los alumnos tenían
internalizada la idea de poder y control, y por más que el docente no estuviera mirando
a cada uno en un mismo instante, ellos se sentían vigilados. Esto es lo que más destacó
M. Foucault: la internalización del poder. Éste no precisa estar todo el tiempo actuando,
ser visto efectivamente, ni ser necesariamente represivo, ya que existe dentro del sujeto
y ejerce un control a partir de esta internalización.
Con respecto al examen, es interesante recalcar las palabras del autor: “(...) Es una
mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar.
Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se
los sanciona. A esto se debe, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle
altamente ritualizado. La superstición de las relaciones de poder y las relaciones de
saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible (...)”. Este concepto se puede
enmarcar en diferentes contextos, dispositivos de disciplina, como el hospital, la
escuela, cuartel militar, etc. “(...) El examen se halla en el centro de los procedimientos
que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de
saber. Es el que, combinando vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, garantiza
las grandes funciones disciplinarias de distribución y de clasificación, de extracción
máxima de las fuerzas y del tiempo (...) por lo tanto, de fabricación de la individualidad.
(...)”7.

“La disociación de la ideología pedagógica y la arquitectura escolar contribuye a

que la comunidad educativa conciba como inamovible el diseño espacial y del
mobiliario, al punto del llegar a identificar un tipo de diseño con la escuela misma. Una
escuela que no tenga panópticos, cuyas paredes contengan tabiques móviles, o donde no

5
Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina.
1990. Pág. 313.
6
Dussel, I. - Caruso, M.: “La invención del aula”. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pág.132.
7
Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pág. 189-197.
haya pasillos y patio de recreos, no es visualizada como tal. Los pasillos servirán para
tratar de conseguir que, en las entradas y salidas, no se produzca ningún movimiento
espontáneo (...)”8.
Las instituciones fueron instaladas, durante la Modernidad, como principio
organizativo fundamental de la sociedad, sentando las bases al mismo tiempo para la
vigilancia de los sujetos albergados en ellas. Todas isomórficas al modelo del panóptico
ya descrito: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de la mirada de, en
el ámbito que nos ocupa, los maestros.
Dentro del terreno de la educación, la modalidad punitiva se deja ver
particularmente en los programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos
arquitectónicos, normativas de funcionamiento de los albores del Siglo XX. Por ello, se
puede realizar un estudio del edificio escolar en tanto operador de vigilancia.
Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico, puede apreciarse claramente
en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo, las escuelas parroquiales
fueron diagramadas en función de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada
operaba como instrumento de control: nació así una arquitectura de la vigilancia opuesta
a la arquitectura del espectáculo. Giulius9, un autor de filosofía política de la época
retomado por Foucault, comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo una
forma que antiguamente se desconocía. En otros tiempos -dice refiriéndose a la
civilización griega- la mayor preocupación de los arquitectos era resolver el problema
de cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto o un individuo al
mayor número posible de personas. (...) Actualmente, continúa Giulius, el problema
fundamental para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer
que el mayor número de personas pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo
individuo encargado de vigilarlas.”
Este proceso de conformación del edificio escolar que siguió los parámetros de
una racionalidad punitiva, también se dio mutatis mutandis en nuestro país. Es notable
como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorporara numerosos
elementos del sistema educativo francés, incluyó inconscientemente el ideal de una
institución convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso
durante las primeras décadas del XX la construcción de las escuelas, colegios y liceos
en muchos casos estuvo embebida por aquel patrón arquitectónico. Asimismo algunas
órdenes religiosas dedicadas a la práctica educativa construyeron sus instituciones
siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principios generales de manera
explícita y erigiéndose en casos paradigmáticos.

La arquitectura escolar y el padre del aula

“Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra época en
una institución pública, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las
nuevas generaciones, y en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia,
hasta llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construcción consideraciones de
higiene y de ornato que son de la más alta importancia. El local ha de ser no sólo
adecuado a la enseñanza, sino también al desenvolvimiento físico del cuerpo, a los
ejercicios gimnásticos, a la buena disposición del ánimo y la salud por la pureza del aire
que respire. […]
8
Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina.
1990. Pág. 312.
9
Citado en Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003.
 “La fundación de una escuela requiere desde luego un espacio de terreno
conveniente, que contenga el edificio y adyacencias suficientemente espaciosas, aire
libre, extensión sombreada por árboles. Un sitio de los muchos que en nuestras ciudades
y villas nacientes se encuentran despoblados, es la primera adquisición que debe
hacerse. […]
“Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su
espectáculo, obrando diariamente sobre el espíritu de los niños, eduque su gusto, su
físico y sus inclinaciones. No sólo debe reinar en ellas el más prolijo y constante aseo,
cosa que depende de la atención y solicitud obstinada del maestro, sino también tal
comodidad para los niños, y cierto gusto y aun lujo de decoración, que habitúe sus
sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada."10
Las palabras de Sarmiento denotan la importancia asignada a la construcción
escolar, como dispositivo pedagógico y educador. El autor entendía que una Catedral
gótica era una herramienta al servicio de la predicación; que una vivienda higiénica era
una herramienta de afirmación de la dignidad del hombre; que un hospital bien
ventilado y limpio era una herramienta para la mejora de la salud pública; que, en el
contexto de la revolución industrial, las máquinas, los equipos y los sistemas novedosos
eran herramientas poderosas para el mejoramiento de la calidad de vida. Es evidente
entonces que no tardó en figurarse que la arquitectura podía prestar un servicio muy
importante para la causa de la educación.
Tal vez esto explique el imponente edificio del Colegio Nacional de La Plata
“Rafael Hernández”: fachada monumental, amplios pasillos y galerías, generosos patios
cubiertos y abiertos, escaleras de mármol con barandas de madera, espaciosas aulas con
ancho pizarrón al frente, puerta lateral y amplios ventanales verticales en el otro lateral,
el salón de actos o sala de música y un jardín.
Según Sarmiento, se puede afirmar que es un edificio importante porque su
propósito es importante y porque la arquitectura, de acuerdo a su teoría, es una
herramienta pedagógica. El edificio transmite valores pedagógicos. Enseña a la
comunidad lo importante que es la educación. Y enseña al niño que la sociedad valora
en mucho su educación y por ello le ha destinado para ese propósito, uno de sus mejores
edificios.
En efecto, Sarmiento también hace hincapié sobre los aspectos técnicos de la
arquitectura. Recomienda el emplazamiento de las Escuelas frente a un área verde,
establece las medidas ideales del aula para que el aire no se vicie durante la hora lectiva,
fija la disposición del pizarrón, establece preferencias sobre materiales, describe
minuciosamente los sistemas de calefacción recomendables y hasta insiste en la
necesidad de que el aula tenga un reloj para que los alumnos aprendan a administrar el
tiempo.
Es menester destacar que en las escuelas pensadas por Sarmiento, el aula es
distinta al patio y éste es distinto al salón de actos. Tantas y tan marcadas diferencias no
eran casualidades. En el diseño de aquellos edificios, como ya se ha dicho, se tomaba
como premisa que los ámbitos debían ser adecuados a la actividad que en ellos habría
de desarrollarse. De ese modo, un salón de actos tenía las dimensiones, las
proporciones, la forma y la decoración adecuadas al recinto para una ceremonia. En
tanto, el patio estaba diseñado como el ámbito de la distensión. Al producirse estos
contrastes tan marcados, se procuraba que el educando aprendiera a ajustar su conducta
a cada circunstancia, es decir, que aprendiera a dominar sus instintos y a hacer uso
responsable de su libertad.

10
Sarmiento, D.F.; 1849. Citado en Revista “El Monitor de la Educación Común”, año 1887.
 Resumiendo, vemos que todo lo arquitectónico y el equipamiento y mobiliario
están puestos al servicio de un ideal pedagógico. Para Sarmiento, la arquitectura escolar
es material didáctico, un recurso más para cumplir los fines de la educación, una
escenografía pedagógica y un soporte de mensajes destinados a la enseñanza.

Mobiliario Escolar
Conocidos son los pupitres de madera, con patas de fundición de hierro, con
forma y tamaño adecuados al cuerpo del niño. Y las aulas con piso de madera (para que
los pies no se enfríen) y también con friso de madera, para que las paredes sean más
aislantes.
El banco escolar desempeñó un papel fundamental en el ordenamiento de los
niños, en su definición como alumnos y alumnas, y en la relación que se promovió entre
ellos, con respecto al docente y al conocimiento.
En efecto, reiteradas veces hemos leído en ciertas revistas de educación
publicadas a principios de siglo XX, señalan:
"Muchos son los detalles de una escuela, que reclaman la enérgica acción del
higienista de nuestra tierra, pero ninguno más importante que el pupitre por lo que
directamente interesa al niño. El pupitre es precisamente uno de los factores principales
de las varias afecciones que contrae el niño en la escuela [...]
“Estando el niño con el cuerpo inclinado hacia adelante, tiene la cabeza y los ojos
junto al libro, posición que congestiona el cerebro y contribuye a determinar la miopía.
Además un hombro levantado constantemente por el defecto de la mesa, se hace y
permanece más alto que el otro, el pecho se hunde y las funciones de la respiración y de
la circulación sufren por la posición viciosa y prolongada."11

"Las tablas superiores de los pupitres tendrán una pequeña inclinación hacia el
alumno, salvo la quinta parte superior que se dejará horizontal para mejor acomodo de
tinteros y plumas. En el borde inferior de la tapa no se admitirá varilla alguna saliente.
Debajo de la tabla, movible o fija, deberá haber una simple tablilla de suficiente ancho
para libros. [...] Entre las filas de bancos queda un pasadizo de 50 cm, al que sale el
alumno al levantarse. Cada alumno puede llegar cómodamente a su asiento y el maestro
alcanzarlo."12

El mobiliario no constituía un detalle menor en las consideraciones sobre la

construcción escolar, por el contrario, cumplía un rol significativo en el marco de la
importancia otorgada a la educación.

11
Lescano, M.: "Material escolar: el pupitre". Citado en Revista “El Monitor de la Educación Común”,
año 1896.
12
Nardrel, J.: "Las condiciones de pupitres y bancos" Citado en Revista “El Monitor de la Educación
Común”, año 1903.