Módulo 1

Leer y escribir en
la Universidad.

22
A modo de
presentación de la
asignatura.
Te encuentras en el Curso de Nivelación, que da inicio a la vida
universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra
esta a la que denominamos “Lectocomprensión y técnicas de estudio”.
¿Qué trabajaremos en esta asignatura? ¿Qué nos proponemos que, como
estudiantes, aprendan tras cursarla?

Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo

de la lectura y escritura académica científica; pero: ¿a qué se refiere esto?
¿Qué relación tiene el escribir y leer con mi formación profesional?

La lectura y la composición textual son prácticas que realizamos todos los

días (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del
supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco más
detenidamente sobre estas prácticas que tenemos tan interiorizadas,
vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del
contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen características
diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa,
que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para
nuestro novio/a o una monografía para entregar al docente.

Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un

contexto particular. Allí, comenzamos a advertir que los textos que leemos
y los que debemos producir asumen características diferentes a aquellas
que estábamos acostumbrados en niveles educativos previos: las
estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que
rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos
que nos acerquemos a los textos con propósitos específicos, hay palabras y
modos de redacción que dificultan la comprensión a la hora de leer,
tenemos que preparar un examen de opción múltiple, debemos trabajar
desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido
hasta el momento.

23
En este sentido, esta asignatura se propone acompañarte en el comienzo
de este nuevo camino de la formación de grado, donde deberás aprender,
antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vélez, 2005).
Buscamos, a través de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la
escritura académica científica, proponiéndote reflexionar juntos acerca de
la importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de
estudiante y para tu formación como futuros profesionales.

¿Qué encontrarás en los módulos que conforman la materia? A medida

que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallarás
algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y
reflexionaremos en clases. Estos desarrollos más teóricos estarán
acompañados de algunos ejemplos que ayudarán a comprenderlos, así
como también actividades que te permitirán ir pensando y poniendo en
práctica el uso de diferentes estrategias de comprensión o producción de
textos.

Estos despliegues conceptuales que encontrarán en los materiales tienen

como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prácticas de
estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la
lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin
de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y
estudiar.

¡Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y

productiva instancia de trabajo y aprendizajes.

23
Unidad 1- Leer y
escribir en la
Universidad
“La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir
mejores comprensiones (…) porque los estudiantes recuerdan mejor lo que
ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes
les han contado” (Gottschalk y Hjortshoj, 2004, págs.20-21).

Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A

continuación se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos será útil
para comenzar la lectura del material del primer módulo de esta
asignatura.

Todas las actividades que irás encontrando al leer los módulos de la

materia tienen sentido realizarlas en la situación de lectura en el cual se
proponen. Están pensadas así a fin de acompañar tus procesos de
acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que
la completes en el momento de lectura en el que están propuestas.

Son pequeñas actividades de aprendizaje que ayudarán a que vayamos

reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido
que te adelantes a la lectura antes de completarlas.

23
Actividad A
A.1. Imagina que tuvieras que elaborar una definición para un diccionario
acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. ¿Cómo los definirías?

Lectura:……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

Escritura:…….…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
A.2. ¿Consideras que estos dos conceptos tienen relación con aprender? Si tu
respuesta es afirmativa, explica cuál es esa relación. Si tu respuesta es
negativa, explica por qué crees que es así.

………………………………………………………………………………………………………………………
1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………………………….

1.1. La nueva sociedad

de conocimiento
atraviesa la
universidad.
Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las últimas
décadas a nivel social, económico y también educativo que nos obligan a
todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Pérez
Echeverría, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido en
educación, específicamente, advertiremos muchos y todos importantes.
Entre ellos, uno de los más significativos se vincula al conocimiento: su
crecimiento cada vez mayor, su transformación constante y la difusión e
intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologías, a una
velocidad impensada años atrás.

Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento,

pero autores como Pozo y Pérez Echeverría (2009) cuestionan esta idea,
sosteniendo que es más pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de
información, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la

23
universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la
información para convertirla en verdadero conocimiento.

Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy

la realidad desafía a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los
docentes, nos reta a pensar y replantearnos cómo acompañar estos
cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y
la formación de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes,
los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el
aprendizaje, explorando las estrategias más adecuadas para apropiarse del
conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio
profesional.

Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en día lo más

permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante,
reconociendo1 que esto nos obliga a resituar la acción educativa con el
objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la
preparación de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan
partícipes y diseñadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar
su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso.

Las sociedades actuales reclaman de una formación que trascienda la

enseñanza aislada y compartimentada de conocimientos teóricos o
metodológicos, la enseñanza de “una vez y para siempre” y nos invitan a
pensar en la formación continua, en la formación de ciudadanos y
profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafíos de la vida
social, como el cambio constante o esta cantidad de información y
conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en
formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el
conocimiento estratégicamente según las situaciones que enfrenten (Pozo
& Pérez Echeverría, 2009).

1
Ellos lo hacen en la enseñanza de nivel medio pero también creemos extrapolable a la Educación
Superior.

23
Aprender parece que “ya no es
apropiarse de una verdad absoluta,
válida en todo contexto y situación”
(Pozo & Pérez Echeverría, 2009, 16), sino
que va mucho más allá. Los estudiantes
de grado, al pasar por las aulas
universitarias, deben aprender a
caminar sobre la incertidumbre del
conocimiento, aprender a gestionarlo, a
cuestionarlo e ir reconstruyéndolo desde
la formación recibida. Como sostiene
Edgar Morin, se hace “necesario Imagen extraída de pág. Web2
aprender a navegar en un océano de www.uv.mx/personal/aalexander/files/20
10/11/Edgar-Morin.ppt
incertidumbres a través de archipiélagos
de certezas” (Morin, 1999, 47).

La formación universitaria debería ofrecer a los egresado la enseñanza de

estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir
modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafíos que
vayan encontrando en su andar social y profesional. Parece que una de las
principales tareas de la enseñanza universitaria, en estos tiempos, es
enseñar a dialogar con la incertidumbre (Morin, 1999).

En relación a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri &

Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar
una formación que vaya más allá de conocimientos conceptuales y
metodológicos disciplinares, desde hace un par de décadas ha emergido un
desafío y una polémica en cuanto a su delimitación conceptual dentro de la
investigación y trabajo sobre la formación por competencias en el nivel
superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y
estratégicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud,
2005). Y, en referencia a esta construcción de competencias, nos volvemos
a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya
que ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de
la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las
más importantes que deberán desarrollar como estudiantes a lo largo de
su paso por la universidad.

23
1.1.1. Una breve referencia al término
competencias
Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este último tiempo,
pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva
los antecedentes del tema, sino más bien a definir una mirada hacia esta
conceptualización, desde las voces de diferentes especialistas que han
estudiado en profundidad esta temática. El objetivo es rescatar los aportes
de estas líneas de investigación para pensar las prácticas de lectura y
escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la
competencia comunicativa profesional, competencia que debería
desarrollar el estudiante en su paso por la universidad.

Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el término

competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a
pensar este concepto. El autor citado señala que hablar de competencias
no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las
actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento
todos estos saberes, integrándolos. Remarca, además, que esta
movilización no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situación
concreta, en un contexto de urgencia e incertidumbre.

Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento

intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a través de los siguientes
enunciados:

 Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede

aplicar la competencia analizada y los recursos que habrá que
movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia
(Garagorri & Parcerisa, en prensa).
 Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino
esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de
manera integral, en un contexto y situación determinada. Como
sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de
suplantar los conocimientos, se sitúa más allá y presupone la
facultad de valerse de él para actuar de manera consciente.
 Implica siempre una contextualización en una situación específica
que se genera de acuerdo con la representación que la persona o el
grupo de personas se hace de esta situación (Jonnaert, 2001).

23
  Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos
diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto
académico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o
simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004).
 Y, finalmente, como señala Jonnaret (2001), hablar de
competencias implica una dimensión ética, señalando que los
resultados de la movilización de las competencias deben ser
socialmente aceptables además de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las

competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene
que:

La formación universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes

lleguen a ser competentes en su práctica profesional y en su acción como
ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser
competentes delante de situaciones que irán encontrando en el ejercicio
profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pág. 15).

1.1.2. ¿Por qué hablar de

competencias en relación a la lectura y
escritura en la universidad?
Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias
es inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje en general y, por
ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares
fundamentales de estos procesos en la universidad.

Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los

conceptos o modelos científicos de ese campo del saber, sino que debemos
entender el aprendizaje de modo más amplio incluyendo en él no solo “el
qué”, sino también “el cómo”.

Esta mirada holística de los procesos de enseñanza y aprendizaje implica un

desafío tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el
desafío de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo
disciplinar que ha elegido el estudiante para su formación profesional y, al
mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias
transversales a cualquier profesión. Una de estas competencias

23
transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la
lectura y escritura académica profesional como inherente a ella.

Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la

formación comunicativa, implica considerarlas como habilidades
lingüísticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben
desarrollarse en un contexto específico y dentro de una comunidad
discursiva y científica particular, señalando como un potencial espacio de
trabajo las aulas universitarias.

Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un área del saber es,
fundamentalmente, aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a
escuchar, a leer y a escribir como está mandado (p. 28). Para ejemplificar,
podríamos pensar en el caso de la formación de un Licenciado en
Psicología. Un estudiante durante su formación debería pensar no solo en
la necesidad de aprender contenidos disciplinares propios del campo, sino
también en la necesidad de aprender a pensar como psicólogo, observar y
escuchar como psicólogo, leer y escribir como psicólogo, con y desde los
modelos propios de esta disciplina.

De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicación no son

ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habrá profesionales que
deban escribir informes, habrá quienes se dediquen a la ciencia y dentro de
sus campos deban construir conocimientos a través de la producción de
informes u otros que a través de escritos argumentativos necesiten validar
modelos conceptuales; otros necesitarán exponer sus ideas a través de la
escritura de monografías o ensayos, muchos al final de la carrera deberán
escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y
las conclusiones a las que han arribado, etc.. Ninguna de estas actividades
puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicación con los colegas u
otros profesionales a través del mismo.

Es en este contexto, el de la educación superior, que nos proponemos

descubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de
los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una
herramienta epistémica que nos permite construir y organizar el
conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros
profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar
mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias
comunicativas vinculadas a estas prácticas específicamente.

23
 Actividad B
B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: ¿por
qué como estudiante deberías desarrollar, en tu paso por la universidad
específicamente, las competencias de lectura y escritura?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
…………..………………………………………………………………………………………………………….

1.2. Leer y escribir: dos

habilidades a aprender
en la universidad
La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007)
que está vinculado a las prácticas en las que se producen; es en este
sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los
contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que
es la escritura la encargada de poner en circulación nuevos y viejos saberes
(Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes áreas disciplinares.

El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura,

la académica científica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vázquez, 2005), la que
los adentra a un nuevo mundo de prácticas comunicativas, diferentes a las
que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos
anteriores, prácticas complejas que exigen del manejo de discursos
especializados.

23
Nadie discute hoy en día que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje,
así como tampoco, que hablar de producción escrita y comprensión en la
educación superior implica, además, hablar de lenguaje científico con la
especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prácticas inherentes
al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre sí.
Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben
elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en
ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para
quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prácticas que
muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la
universidad.

Producir textos académicos, requiere haber comprendido las lecturas

realizadas, su información y su estructura en relación a los requerimientos
de la tarea propuesta por el docente, así como también, una coherente
exposición de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama
la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que,
desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras
que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen
decisiones de síntesis, integración y composición escrita.

De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican

pensar otros tipos de textos, en propósitos de lectura y escritura diferentes
a aquellos que se planteaban en el nivel medio, así como también nos
invitan a pensar en una modalidad de comunicación distinta.

Producir un texto académico es un desafío. En primer lugar, nos reta a

construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992),
asumiendo un diálogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se
dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y
considerar cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y cómo
hacerlo, así como también tomar decisiones al respecto (Camps & Castelló,
1996).

Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una
monografía, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el
representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente,
pensar y decidir sobre cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y
cómo hacerlo (Camps & Castelló, 1996). Inclusive, se puede pensar que se
complejiza más esta tarea cognitivo lingüística cuando hablamos de escribir
sobre conocimientos científicos, validados en un ámbito disciplinar

23
específico, por una comunidad discursiva académica particular y, en la
universidad, para formarnos como futuros profesionales.

Desde esta perspectiva, se reconoce y valora el importante potencial que

tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de
aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cuán difícil se torna la tarea
de escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a
familiarizarse con una comunidad de pensamiento específica (Jiménez
Aleixandre, 2010). Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que
“iniciarse en un área del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas
lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como está
mandado” (p. 8).

Desde esta línea de reflexión, compartiendo lo que postula Paula Carlino

(2013), ponemos en cuestionamiento que las habilidades de escritura y
lectura puedan adquirirse de una vez y para siempre, como un objeto de
conocimiento que solo se aprende en los años de escolarización primaria y
que luego basta ponerlo en marcha y transferirlo a diferentes contextos.
Por el contrario, compartiendo lo postulado por la autora citada,
sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen
aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen características diferentes
dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propósitos
que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc.

Si hacemos eje en el contexto de educación superior, podemos pensar este

espacio como un lugar privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas
competencias comunicativas, ya que es allí donde comenzamos a tener
contacto con profesionales y científicos pertenecientes a las comunidades
discursivas a las que ingresarán los futuros profesionales. De este modo, en
la universidad los estudiantes deberán mejorar y desarrollar sus
habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino, 2013): por un
lado, deberán aprender a participar en los géneros propios de un campo
determinado del saber; mientras que por otro, deberán formarse en
prácticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo.

En otras palabras, en el paso por la formación de grado el estudiante

deberá ir desarrollando competencias de lectura y escritura que le
permitan gradualmente acercarse al manejo de las mismas como
especialista de la disciplina; y, al mismo tiempo, deberá desarrollar
habilidades de estudio que le permitan apropiarse del conocimiento que
especialistas de dicho campo del saber - al que desean ingresar en un
futuro como profesionales- producen en él.

23
De este modo, tanto sea para escribir o leer, hablar de conocimientos
disciplinares nos obliga a pensar en una modalidad de comunicación y
construcción de significados particular al área en la cual nos estamos
formando, debilitando esta idea frecuente que existe de que las
competencias de lectura y escritura van distanciadas del conocimiento
disciplinar. Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea
de enfrentarse a la lectura y escritura comparándola con el acto de cruzar
fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cómo cruzar.

1.3. Aprendemos
leyendo y escribiendo
En el apartado anterior reflexionamos sobre las particularidades que
asume el leer y escribir en el ámbito universitario, advirtiendo que no se
lee y escribe de igual manera en los diferentes ámbitos disciplinares, sino
que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de
cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus
prácticas discursivas y de pensamiento.

De este modo, atendiendo a esta línea de reflexión, comienza a valorarse

epistémicamente esta actividad cognitiva (Olson & Torrance, 1995)
reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento que se
genera al escribir. Se advierte el valor que adquiere para la construcción de
conocimientos esta distancia reflexiva que nos permite establecer el
materializar en un escrito nuestras ideas, la vinculación de nuestros
conocimientos y, al mismo tiempo, la posibilidad que nos permite dicha
materialización en el papel de volver a retomarlas, pensarlas y repensarlas
sobre lo ya compuesto discursivamente (Solé & otros 2005; Vázquez &
Rosales, 2009).

Esta perspectiva que reconoce el aspecto recursivo que posee el escribir,

comenzó a hacer evidente el hecho de reconocer la escritura como
herramienta comunicativa esencial para la construcción de conocimientos.
En la universidad, gracias a la escritura accedemos al conocimiento,
podemos producirlo y también comunicarnos con otros miembros de la
comunidad profesional de la que participamos. En este sentido, Elvira
Arnoux (2006) reconoce una doble dimensión de la escritura que atiende

23
por un lado a su aspecto comunicativo, mientras que por otro, advierte una
mirada más general, valorándola como herramienta semiótica privilegiada
para las operaciones intelectuales.

Podríamos decir, entonces, que “estar alfabetizado” en relación a las

prácticas discursivas se convierte en una condición necesaria para
participar de una comunidad disciplinar, académica y de pensamiento
determinada y, al mismo tiempo, la universidad se convierte en el contexto
privilegiado para adquirir estas prácticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la

recursividad entre ellos nos permite
aprender.
Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se
preocuparon e interesaron por comprender qué procesos cognitivos
involucraba el acto de escribir. Estos autores proponen un modelo que
reconoce actividades de planificación, textualización, revisión y monitoreo,
como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad de
componer un texto escrito. Los escritores, según sus investigaciones, van
atendiendo el problema de la escritura definiendo cómo optan enfrentar y
resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por
los autores. Este trabajo se convirtió en un punto de partida de diferentes
investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas
actividades cognitivas en particular o del proceso de composición textual
en general.

Las críticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepción

lineal y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), más allá de que
fue uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que
comprenden la producción textual. Así, comenzó a pensarse a la escritura
como un medio potencialmente valioso para el desarrollo y construcción
del pensamiento y conocimiento. Se comenzó a cuestionar la idea de
concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a visualizar
en ella una cuestión procesual.

Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseño de dos modelos

explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer

23
un texto: un primer modelo al que denominaron decir el conocimiento y,
un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento.

El modelo decir el conocimiento, advierte que la composición textual parte

de la representación que el potencial escritor realiza de la solicitud de
escritura que se le ha hecho, identificando la temática que la consigna le
propone como eje de escritura y el género discursivo que se le solicita;
pistas que, según los autores, activan la memoria para buscar conceptos y
conocimientos asociados a ellas y al género de escritura que solicita la
tarea. Como sostiene Miras (2000), este modelo explica cómo es posible
llegar a producir un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una
representación inicial de la tarea que responde a dos dimensiones: el tema
y el género discursivo.

Claramente (…) el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya

posee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición
escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus
conocimientos (Miras, 2000, pág.73).

Comparativamente, el modelo denominado transformar el conocimiento,

presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de él,
vinculando la idea de entender la tarea de composición escrita como un
problema a resolver, y es en este punto donde los autores realizan
interesantes aportes. Ellos definen dos clases de “espacios- problema”2:

1. En el espacio de contenido (qué se dice) los estados de

conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones
como deducciones o hipótesis que nos conducen de un estado de
creencia a otros;

2. En el espacio retórico (cómo se dice) los estados de conocimiento

son las diferentes representaciones que se tiene de los textos y los
objetivos de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son
aquellas que alteran al texto, los objetivos o las relaciones entre
ellos.

2
Los autores definen “espacio-problema” como una entidad abstracta formada por un número de
estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el del producir
movimiento a través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos
espacios son el de contenido y el retórico.

23
Así, de este modo, Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las
transformaciones del conocimiento toman forma en el espacio de
contenido, aunque no puede pensarse aislada de una interacción de ambos
espacios. La clave consiste, parece, “en traducir problemas del espacio
retórico en sub objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y
viceversa” (p.48). Esta relación entre ambos espacios permite ir generando
procesos de conocimiento reestructurantes del pensamiento y
conocimiento en el escritor, postulando una valoración de la función
epistémica de la escritura.

Este modelo se convirtió en un importante aporte para pensar en los

procesamientos cognitivos que implica la composición textual y las
posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus
conocimientos en relación al tema sobre el que escribe (aprendizajes más
profundos) sino también, la posibilidad que ofrece de mejorar los
conocimientos discursivos.

1.3.2. La función epistémica de la

escritura y su vinculación con la
lectura
Claro está que lejos ha quedado la idea de que la escritura era la simple
transcripción de letras. Desde hace unos años –como lo comentamos en
apartados anteriores- la escritura se piensa en vinculación estrecha con los
conocimientos que el escritor posee y con el contexto retórico en el que se
desarrolla, y es justamente aquí donde radica la potencialidad epistémica
de la escritura, dando lugar a la transformación del conocimiento y
pensamiento del escritor.

Miras, Solé & Castells (2000) afirman que la función epistémica es

inherente a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio
proceso de composición, advirtiendo que, como sucedería con cualquier
otra función, la escritura cumpla o no con la misma dependerá del grado
de competencia del escritor.

El valor epistémico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en

esta distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha
pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto
de pensamiento y revisión. Sin embargo, este mismo autor no deja de lado

23
la importancia de la lectura, y reconoce a ambas como verdaderas
herramientas intelectuales que median y permiten el aprender (Olson,
1998)

Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura,

ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y
envés de una misma pasión (Larrosa, 2003). Sin embargo, para los
estudiantes es un desafío, al igual que ingresar al mundo de la escritura
académica, adquirir hábitos y habilidades de lectura.

Es en pos de acompañarte en este proceso de aprendizaje que se incluye

esta asignatura en sus actividades de ingreso a la vida universitaria, para
reflexionar juntos sobre estos procesos, que veces parecen tan obvios, y
desde allí construir nuevas modalidades de vinculación con ellos que nos
permitan apropiarnos de nuevas herramientas que potencialmente nos
acerquen a mejores y más profundos aprendizajes.

Actividad C
C.1 ¿Qué diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento
y transformar el conocimiento?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
C.2. ¿Qué relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu
aprendizaje en la universidad?
….……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

23
1.4. Discursos escritos
Si hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo
independientemente de la consideración de los textos que leemos o
escribimos; escritos que asumen características particulares según sus
estructuras y contextos.

Justamente acerca de esto seguiremos reflexionando en estos apartados:

en un primer momento, nos acercaremos a la definición del concepto de
género discursivo, para posteriormente centrar nuestra atención en uno de
ellos, los géneros académicos, textos con los que nos vincularemos
frecuentemente durante nuestro paso por la universidad.

1.4.1. ¿Qué son los géneros

discursivos?
Mijail Bajtín, un importante intelectual ruso que estudió Filosofía y Letras
en la Universidad de Petesburgo, ha contribuido al campo de la Lingüística
aportando una perspectiva más amplia en relación a la definición de
géneros discursivos, ya que su mirada permitió complejizar la definición
que se dio hasta principios de los años 80 a los géneros.

Bajtín propone considerar al lenguaje en acción, en contexto, dependiente

de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestación lingüística (oral
o escrita) presenta siempre reglas y tipos sobre los que opera la praxis de
los hombres (Nogueira & Robbio, 2010).

Desde esta mirada, Bajtín reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales

define como enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo,
establece relaciones entre estas regularidades y prácticas sociales
específicas. En palabras de Bajtín:

Las diversas esferas de la actividad humana están todas

relacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carácter y las
formas de su uso son tan multiformes como las es eras de la
actividad (…) El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y
el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido

23
 (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los
recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino,
ante todo, por su composición o estructuración. Los tres
momentos mencionados – el contenido temático, el estilo y la
composición – están vinculados indisolublemente en la
totalidad del enunciado y se determinan, de un modo
semejante, por la especificidad de cada esfera dada de
comunicación. (…) Cada enunciado por separado es, por
supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los
que denominamos géneros discursivos…

(M. Bajtín, 1982, pág. 3)

De este modo, podemos pensar que los géneros discursivos pueden ser
tantos como esferas de la vida reconozcamos y juntos a ella van
transformándose en el tiempo.

Según Nogueira & Robbio (2010):

…entender un texto como discurso implica entender que sus características
están regidas por las normas de un ámbito de la actividad humana que se
organiza con reglas discursivas (más o menos explícitas), que establecen
quién puede decir qué, a quién, cuándo, para qué, por qué. Estas normas
no conforman el “contexto” que acompaña el texto como una
circunstancia exterior a él ni podrían ser ignoradas cuando alguien se
propone comprender o producir un mensaje: las normas discursivas
constituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolublemente a
la manera que configuran aquello a lo que refiere (p.16).

En general, se considera que un texto pertenece a un género discursivo si

incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura
(organización del discurso), un estilo discursivo (recurso lingüístico) y posee
una función (para qué se realiza el discurso). Así, podemos decir que “para
poder interactuar apropiadamente en un ámbito determinado es necesario
conocer las pautas específicas -temáticas, composicionales y estilísticas- de
esa esfera de la comunicación” (Galvasi, Novo & Rosales, 2004).
Por ejemplo, los tipos de textos como las novelas, cuentos, poemas,
fábulas, leyendas podríamos incluirlos dentro del género que se denomina
literario, el cual tiene una intencionalidad estética. O las cartas, las
solicitudes, los telegramas, las postales son textos propios del género

23
epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelativa, informativa o
expresiva.

A modo de cierre del apartado, tomando las palabras de Noriega & Robbio
(2010), podemos decir que:
… los géneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para
describir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o
repertorio de géneros que esa comunidad utiliza tanto para la
comunicación entre sus miembros como para comunicarse con otras
comunidades (p. 9).

1.4.2. ¿Qué son los géneros

académicos?
Cuando hablamos de géneros académicos hacemos referencia a aquellas
prácticas discursivas que se llevan a cabo en ámbitos donde las tareas de
investigación, docencia y estudio son las privilegiadas. En este sentido,
podemos decir que la universidad es uno de estos ámbitos; allí el lenguaje
es el medio distinguido que permite transmitir los conocimientos
disciplinares, aprenderlos y construirlos.

En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos géneros

prototípicos que andamian la construcción inicial de saberes
especializados, gradualmente van creando la integración de los estudiantes
a una comunidad discursiva particular. Según el autor:
… los géneros académicos y profesionales se operacionalizan a través de
un conjunto de textos que se organizan a través de un continuum en el que
se van concatenando desde los textos escolares generales hacia los
académicos universitarios y los profesionales. Esta progresión se concibe
desde una persona en formación académica, a través de la cual se debe ir
paulatinamente enfrentando escenarios y géneros diversos (p.30).

Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de quienes

transitamos por la universidad aprendemos estas prácticas discursivas por
ensayo y error o por imitación, reconociendo, al mismo tiempo, que
muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado al no
conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha
estas prácticas discursivas.

De este modo, poder conocer y reflexionar sobre estas cuestiones al

comenzar nuestro trayecto universitario, permitirá anticipar algunas

23
estrategias para afrontar los posibles problemas que puedan presentarse
en nuestro trayecto formativo profesional.

Actividad D
D.1. ¿Cómo relacionarías los modelos “decir el conocimiento y transformar
el conocimiento” (trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la
temática de los géneros discursivos y académicos? Fundamenta tu respuesta.
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