Estrategias de solucién de problemas Como hemos visto, las estrategias para resolver problemas pueden ser generales 0 espect ficas. Las estrategias generales se aplican a problemas de diversas areas, cualquiera que sea su contenido; las estrategias especificas se emplean s6lo en Areas particulares. Por sjemplo, dividir un problema complicado en problemas simples (andlisis por submetas) ¢s una estrategia general aplicabie a cuestiones como escribir una tesis, elegir una especia- lidad académica o decidir dénde vivir. A la inversa, las pruebas de laboratorio para clasificar especimenes son especificas. Las estrategias generales son utiles cuando nos ocupamos de problemas cuyas solu- ciones no son inmediatamente obvi ategias generales provechosas somla extra tegia de generar y probar, cl andlisis de medios y fines, el razonamiento analégico y la Muvia de ideas. las estrategias gencrales son menos titiles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. La aplicacién 7.2 brinda algunos ejemplos de solucion de problemas en los contextos de aprendizaje 0) Estrategia de generaryprobar 1a estrateyia de generar y probar es apropiaca cuando las soluciones son pacas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick, 1985). Esta estrategia funciona mejor con problemias.de varias solucianes que pueden sc:Capitulo 7 APLICACION 7.2 Solucion de problemas Varias técnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucién de problemas. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra, pueden*=. plantear cada uno en sus propias palabras, trazar un bosquejo, decidir qué infor: © maci6n es pertinente y determinar los medios para resolver el problema: Todas. ** * estas preguntas hacen que los estudiantes concentren su atenicién en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos: 1, éQué informacién es importante? 2. éQué informacién falta? 3. Qué formulas se necesitan? 4, Qué hay que hacer primero? Otro método consiste en alentar a los estudiantes a ver el problema desde puntos de vista distintos. Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda enseftan- za deben categorizaria los personajes de tiempos de la guerra (Churchill, Napole6n), podrian discutir sui personalidad, sistema politico del pais que ober: ‘Haron y fines de la guerra. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informaci6n, que ayuda en la solucién de problemas. Los maestros también pueden engenar’estrategias, En una clase de geografia, podrian dar a los alumnos el siguiente problema: “Elijan un pais (no el nuestro) nadasen términos de su probabilidad y cuando es muy probable que por lo menos un: resuelva.el problema; por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende. Las causas posibles son (1) la bombilla se quemé, (2) no hay energia eléctrica, (3) el interrup- tor se averid, (4) el casquillo se arruind, (5) el relevador se solt6, (6) el fusible se consu- mi6, y (7) el cable tiene un corto. Uno empieza por generar y probar la solucién mas probable (cambiar la bombilla); si con esto persisie el problema, se generan y prueban otras, menos probables. Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar, para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algtin conocimiento con el cual determinar la jerar quia de viabilidad de las soluciones. El conocimiento actual influye en la eleccién; por ejemplo, si uno advierte que la compafifa eléctrica est trabajando en el vecindario, podria comenzar por verificar si hay energia. Ady Qundlisis de medios y fines Con el andlisis de medios y fines se compara la presente situacién con la meta y se identifican las diferencias (Resnick, 1985). Se establecen wzbmetas Patteducir las diferencias. Se realizan aperaciones para alcanzar cada submeta, y el proceso se repite hasta lograr la meta. Elanilisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972), quienes elabora- ron un programa de simulacion en computadora, llamado Solucionador general de pro: blemas (SGP), que diyide los problemas en submetas, de los que cada una representa una c 2 li youSolucion de problemas y aprendizaje de contenidos 24374 diferencia con el estado presente. El SGP comienza con Ia diferencia mds importante y opera paracliminasla. En algunos casos, las operaciones tienen que descartar otra diferen- cia antes de poder hacerlo con la mas importante. El anilisis de medios y fines es un poderoso método heuristico de soluci6n de proble- mas. Cuando las submetas estén bien identificadas, es muy probable que resuelva el pro- blema, Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT, porque hay que seguir la pista de varias submetas. Olvidarse de alguna obstaculiza la solucién del problema Este método puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva).o del. inicial al final (trabajar en prospectiva). Al trabajar en retrospectiva, uno comienza por la meta y se pregunta qué objetivos parciales son necesarios para alcanzarla, y luego qué hace falta para cumplir con estas submetas, etc., hasta llegar al estado inicial. En conse- cuencia, se planea una serie de movimientos, cada uno cestinado a lograr cierta submeta El éxito de este sistema requicre muchos conocimientos en el rea del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria. Uno comienva por asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados. La figura 7.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se tratt de resolver el dngulo m. Si estudian retrospectivamente, los estudiantes se dan 1 OCapitulo 7 cuenta de que necesitan determinar el angulo n, porque el angulo m = 180° - 7 (lineg recta = 180°). Al seguir en esa direcciOn, entienden que como hay rectas paralelas que sé intersecan, el angulo correspondiente d, sobre la linea gq, es igual al ngulo n. Gracias a sug conocimientos de geometria, determinan que d = a, que tiene 30°. Entonces, el angulo n = 30° y el Angulo m = 150°. 2 Otro ejemplo de trabajo retrospectivo: supongamos que hay que entregar el trabajd: al de alguna materia en tres semanas. El paso anterior a la entrega es leer el texto en, busca de erratas (lo haremos la vispera). El paso previo es mecanografiar o imprimir | trabajo (dejemos un dia). Antes, se hace el repaso final (otro dia). Todavia antes, revisamog todo el texto (nos damos tres dias). Y antes imprimimos 0 mecanografiamos el borradot (un dia). Si seguimos en esa direccién, nos proponemos cinco dfas para redactar el borra- dor, uno para esbozarlo, tres para investigar en la biblioteca y uno para elegir el tema, lo que nos da 17 dias en total; asi, tenemos que empezar dentro de cuatro dias. La segunda clase de andlisis de medios y fines consiste en trabajar prospectivamente, Para utilizar este método —a veces llamado montara arriba (Mayer, 1992)— se parte de Ja situaci6n actual y se hace algo para modificarla con la esperanza de acercarse al objetivo final. Habitualmente, es necesario hacer varios cambios para alcanzar la meta. Al trabajér en prospectiva se corre el peligro de proceder con base en un andlisis superficial del pro- blema. Cada paso es un esfuerzo por lograr una submeta, pero es facil irse por la tangente llegar a un callején sin salida Para ejemplificar el trabajo prospectivo, consideremos a los estudiantes que en el la boratorio tienen varias sustancias en recipientes. Como el objetivo es determinar la natu- raleza de cada una, les aplican una serie de pruebas que, si se hacen correctamente, daran la soluci6n, Esto representa una estrategia prospectiva porque cada prueba acerca alos es- tudiantes a la meta de clasificar las sustancias. Las pruebas se ordenan y los resultados muestran lo que las sustancias no son, asi como lo que podrian ser. Para evitar que los estudiantes sigan la pista equivocada, el maestro dispone cuidadosamente la secuencia y se asegura de que sepan como desempefar las pruebas. Figura 7.1 Anilisis de medios y fines aplicado aun problema de geometriaSoluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos 245} Qaazonamiento analdgico_Ovra estrategia general de solucién de problemas es el em- pleo del x@zonamiento analégic) que consiste en establecer una analogia entre la situa- in problema (¢l objetivo) y una situacién familiar (la base) (Anderson, 1990; Hunt, 1989) Uno se abre paso por el problema en el area familiar y luego relaciona la solucién con la situacién por resolver. Desde el punto de vista del procesamiento de informaci6n, se activa Ja red del 4rea familiar en la MLP y se proyecta (Se relaciona) sobre la situacién problema en la MT (Halpern, Hansen y Riefer, 1990). La aplicacin exitosa requiere que la estructura de Ja situacién familiar sea semejante a la situacién problema, aunque sus caracteristicas su- perficiales difieran (por ejemplo, una se podria referir al sistema solar y la otra a las estruc- turas moleculares): Las submetas consisten en relacionar los pasos del Area original (la familiar) con los del area de wansferencia (el problema). Los estudiantes acostumbran utilizar el método de la analogia para resolver los problemas de los libros de estudio: trabajan en el texto (rea familiar) y relacionan estos pasos con los problemas que deben solucionar, Gick y Holyoak (1980, 1983) demostraron la fuerza de la soluci6n analdgica de proble- mas. Presentaron a sus sujetos un dificil problema médico y, como analogfa, un problema militar resuelto, El solo hecho de darles el problema analdgico no los llev6 a utilizarlo; sin embargo, brindarles una pista para que lo hicieran mejoré la solucién del problema Gick y Holyoak también descubrieron que dar a los sujetos dos historias analogas conduce a una mejor solucién de problemas que cuando se da una sola; no obstante, hacer que resumieran la historia, darles mientras lefan el principio en que se funda o mostrarles un diagrama del principio para resolver el problema no mejoré la habilidad. 4 Estos resultados indican que en_una Area poco familiar los estudiantes necesitan ineamientos para emplear las analogias, y que la proliferacién de ejemplos aumenta la probabilidad de que relacionen al menos uno con el problema por resolver. Para que sea més eficaz, la solucién analégica de problemas requiere suficientes cono- cimientos de Ja situacién problema y la familiar. Los estudiantes suelen tener bastantes dificultades cuando utilizan analogjas para resolver problemas, aun sila estrategia de solu- ci6n est clara; asi, sin los conocimientos adecuados, no es probable que vean la relacion entre el problema y la analogfa. Incluso con tales conocimientos, puede ser que la analo- gia no funcione sila situacién problema y la familiar son conceptualmente diferentes. La gente puede ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la manera de luchar contra una enfermedad (el problema médico), pero quiz4 no capte otras analo- gias (pelear en contra de una accién corporativa). Las evidencias del desarrollo indican que, a pesar de sus dificultades, los nifios pue: den emplear razonamiento analdgico (Siegler, 1989). Ensefarles analogias —incluyendo a los que tienen dificultades de aprendizaje— mejora su desempenio en Ja soluci6n de pro- blemas (Grossen, 1991). Las técnicas eficaces para utilizar analogias incluyen que el maes- | tro y los nifios verbalicen el principio de solucién en el que se fundan el problema original y el de transferencia, animar a los pequenios a recordar los clementos de la estructura sal del problema original y presentar ambos problemas de modo que las estructu- uusales procedan de la mas a la menos obvia (Crisafi y Brown, 1986). Otras sugeren. cias Son usar problemas originales y de transferencia similares, presentar varios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las relaciones causales. rasCapitulo 7 Esto no quiere decir que todos los nifios pueden volverse expertos en el uso de analo- gias: la tarea es dificil, ya menudo ellos no eligen las adecuadas. Comparados con los estu- diantes mayores, los pequefios necesitan mds indicios, son mas proclives a distraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes. y procesan la informacién con menos eficacia (Crisafi y Brown, 1986). Su éxito depende en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capacidad para codificar y hacer comparaciones mentales, que muestra grandes diferencias individuales (Siegler, 1989). No obstante estas dificultades, es posible que los maestros mejoren las habilidades analdgicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores. 1a solucién analégica de problemas es util en la ensefianza. A veces, los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma, y, como instruirlos en su lengua madre es impo- sible, podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Con estos tiltimos, los maestros han de ir lentamente; recurrir a las experien- cias concretas cuando sea posible y brindar mucha educacién individual, Podrian intentar las mismas técticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensefiarles palabras y expresiones en nuestra lengua, de modo que sigan el paso de los demas estudiantes de la clase, Esta analogia es apropiada, puesto que tanto los alumnos con problemas de apren- dizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. Otras analogias, en cambio, quiza no sean convenientes. Los estudiantes sin motivaci6n también tienen dificultades para apren- der y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera recom- pensas por aprender; pero esta soluci6n sera menos eficaz, dado que el problema de éstos no es de motivacién, sino educativo. Oltunia de ideas 1a lhuvia de ideas ¢s una estrategia ttl para formular posibles solucio- nes a los problemas (Mayer, 1992; Osborn, 1963). Sus pasos son los siguientes: D Definir el problema. Vv Sy . 2) Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas. + . ® Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles @® Emplear estos criterios para elegir la mejor solucié 1a lluvia de ideas exitosa requiere que los _participantes suspendan el _juicio sabre sus ocurrencias hasta que tadas hayan sido generadas. Ademas, como las sesiones a menudo producen ideas a partir de otras, hay que animar las “locas” o desusuales (Mayer, 1992). Aligual que con las soluciones analdgicas, la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del drea del problema influye en el éxito de la Iluvia de ideas, porque saber mas del tema permite la generacién de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabi dad. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente, pero en general la interaccién en grupo eva a mas soluciones. La Iluvia de ideas se presta bien a muchas de las decisions eclucativas y administrati- vas que se toman en la escuela. Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo docente esté alicaica y que sus miembros aceptan que hace falta mas comuni- cacién. Los lideres de cada graclo se retinen con ély en grupo llegan a las siguientes solu \ bs ‘ ~ 15; 248, Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos 241 ciones posibles: cada semana, tener una junta con el personal, enviar un boletin, colocat noticias en el tablero, convocar a los lideres de los grados (y después ellos se reuniran con Jos maestros) y hacer anuncios por el sistema de altavoces. El grupo formula dos criterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo posible, y (2) minimas interrupciones de clases. Con estos criterios presentes, deciden que el director envie el boletin y se retina con los lideres cada semana. Aunque les quitarn tiempo, estas juntas seran mas concen: tradas que si fueran con todo el cuerpo docente.