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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 14---20

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Lenguaje y adopción internacional: una revisión de la literatura

actual
Beatriz Blanca Pérez ∗ y Elvira Mendoza Lara

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento, Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Granada, España

Recibido el 20 de junio de 2010; aceptado el 28 de abril de 2011

Disponible en Internet el 16 de febrero de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen Las adopciones realizadas en países extranjeros han mostrado un incremento sig-
Adopción nificativo en los últimos años, y en aproximadamente el 46% de los casos se llevan a cabo con
internacional; niños y niñas entre el año y los 4 años de edad. Dada las condiciones de vulnerabilidad en que
Adquisición estos niños nacen y viven sus primeros meses, y la diversidad de contextos a los que llegan
del lenguaje; una vez son adoptados, es necesario un estudio exhaustivo de los factores que influyen en su
Factores de riesgo; desarrollo social e intelectual con el fin de potenciar aquellos que lo promuevan.
Pautas de evaluación Dentro del desarrollo intelectual de estos niños, el desarrollo del lenguaje juega un papel muy
importante, pues es la base de un desenvolvimiento futuro seguro, a nivel social y emocional.
Debido a las condiciones que rodean a la adopción, los niños y niñas adoptados pueden presentar
trayectorias de desarrollo retrasadas o diferentes a las de los que viven con sus familias bio-
lógicas en hogares monolingües o multilingües. Dentro de la población de niños adoptados, los
padres y educadores de los niños provenientes de adopción internacional (NAI) pueden encon-
trar incertidumbre a la hora de decidir si es necesaria, y cuándo, una intervención profesional
temprana. Tal incertidumbre puede superarse mediante el acceso a información basada en la
evidencia que ayude a tomar decisiones clínicas apropiadas. Esta evidencia nos indicará el nivel
de desarrollo típico para cada edad en los NAI, así como los avances que cabe esperar tras una
intervención profesional.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Language and international adoption: a review of the current literature

International
adoption; Abstract There has been a significant increase in international adoption in the last few years,
Language acquisition; with nearly 46% being 1-to-4-year-old children. Given the special conditions of vulnerability
Risk factors; that children adopted from abroad experience from birth, and the variety of contexts to which
Assessment they arrive upon adoption, an exhaustive study of factors influencing their social and cognitive
guidelines development is necessary (with the aim of strengthening those that promote it).
Language development plays an important role in children’s general development, since it is
the foundation of their future security at a social and emotional level. Because of the special

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: beatrizblanca@gmail.com (B. Blanca Pérez).

0214-4603/$ – see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.rlfa.2011.04.001
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Lenguaje y adopción internacional: una revisión de la literatura actual 15

conditions surrounding international adoption, children adopted from abroad may present
delayed or different trajectories from children growing up with their biological families (in
monolingual or multilingual homes). With children adopted from abroad, parents and educators
can run into difficulties when deciding if and when they should seek professional intervention.
A solid evidence-based practice can overcome such uncertainty, indicating the typical develop-
ment for children in each age group and the expected result after professional intervention.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción las cosas. Por el contrario, se ha observado que si un cuida-

El presente trabajo realiza una revisión de la literatura
actual sobre el desarrollo lingüístico en los niños provenien-
tes de adopción internacional (NAI), tomando como punto de
referencia el número monográfico sobre Lenguaje y Adop-
ción Internacional de Topics in Language Disorders, vol. 49
(1), 2009. Así, se recogen los factores que según la litera-
tura influyen el desarrollo del lenguaje en esta población, y
son varias las implicaciones que pueden extraerse de la lite-
ratura consultada, entre ellas la importancia de la edad de
adopción y los cuidados pre-adopción. A lo largo del artículo
también se van planteando principios relativos a la evalua-
ción del lenguaje que posibilitan la detección precoz de las
necesidades de intervención, con el fin último de asignar
los recursos de intervención de forma ajustada a las necesi-
dades reales de estos niños. Gran parte de la investigación
llevada a cabo hasta el momento sobre el tema distingue
dos etapas educativas tempranas: la preescolar y la escolar;
la presente revisión tiene en cuenta tal distinción a la hora
de exponer sus resultados.
Factores que influyen en la adquisición del
lenguaje en niños adoptados en el extranjero
Los niños adoptados en el extranjero están en situación
de alto riesgo de presentar retraso en su crecimiento, así
como enfermedades infecciosas y problemas socioemocio-
nales (Ladage, 2008; Wilson, 2008). En concreto, en lo que
a desarrollo lingüístico se refiere, estos niños pueden pre-
sentar un alto riesgo de retraso debido a que abandonan la
exposición a su lengua materna o primera lengua y deben
adquirir una «segunda primera lengua», sin acceder nunca
más a la primera (Hwa-Froelich, 2009).
Aunque tanto los factores médicos como los biológicos
influyen sobre la adquisición del lenguaje en todos los niños,
tomando en consideración los que nacieron neurológica-
mente intactos, el éxito de la adquisición del lenguaje va
a depender en gran medida de la interacción social y la
estimulación del lenguaje por parte de los cuidadores adul-
tos (Hwa-Froelich, 2009). Son varias las investigaciones que
muestran que la cantidad y la calidad de estimulación ver-
bal que proporciona el cuidador se correlacionan con las
habilidades comunicativas del niño criado con sus padres
biológicos (Clarke-Stewart, 1973; Stafford y Bayer, 1993).
Así, las interacciones sociales entre cuidador y niño van a
facilitar las competencias comunicativas y sociales del niño,
quien, a través del lenguaje como principal vehículo de ins-
trucción, aprenderá las reglas sociales y el significado de
dor responde de forma inconsistente o inapropiada, o falla
al responder o al interpretar lo que el niño le comunica,
este tiene más probabilidades de presentar un desarrollo
del lenguaje y de las relaciones socioemocionales disfuncio-
nal o retrasado. (Beck, 1996; Coh, Matias, Tronick, Connell
y Lyons-Ruth, 1986).
En el caso de los niños que viven en una institución tras
los primeros meses de vida, Johnson (2000) encuentra, refe-
rido a la Europa del Este, que el 75% de los internamientos en
orfanatos se debe a circunstancias sociales y económicas de
las familias, y en el 15% de los casos se ha retirado la custo-
dia a los padres por abandono, abuso o ambos. Por tanto, la
experiencia pre-adopción de muchos de los NAI podría redu-
cirse a vivir con una familia de nivel socioeconómico bajo y a
estar expuesto a experiencias traumáticas, lejos de ambien-
tes estimulantes que propicien el desarrollo del lenguaje
(Hwa-Froelich, 2009). A esto hay que añadir que, una vez
en el orfanato, los niños podrían experimentar menos inter-
acciones sociales y estar recibiendo menos estimulación del
lenguaje, dado que los cuidadores en estas instituciones
deben atender a varios niños al mismo tiempo, no siem-
pre dirigen su habla de forma directa al niño, o pueden no
estar suficientemente entrenados para proveer al niño de
una conversación rica en vocabulario (Hwa-Froelich, 2009).
Así, cuando los niños adoptados presentan retrasos marcados
en el desarrollo del lenguaje, los clínicos se encuentran con
el reto de determinar si lo que está afectando sus resultados
son sus experiencias pre-adopción o se trata de un trastorno
del habla o el lenguaje propiamente dicho (Hwa-Froelich,
2009).
El tipo de acogimiento varía de unos países a otros: en
los países del Este de Europa encontramos regiones donde
los niños pasan algún tiempo con sus padres biológicos antes
de ser llevados al orfanato; en Corea, China y Guatemala se
dan experiencias pre-adopción en centros de acogida para
pasar después a instituciones (Hwa-Froelich, 2009). A esta
tipología hay que añadir los diferentes valores culturales y
creencias de cada país sobre cómo deben madurar los niños,
lo que podría reflejarse en el tipo de cuidados proporciona-
dos (Kağitçibaşi, 1996). Si las necesidades básicas se cubren
pero hay privación de estimulación e interacción social,
los niños que viven en una institución pueden desarrollar
conductas que afecten de forma negativa a su desarrollo
lingüístico y social. Así, se ha observado que los niños ins-
titucionalizados presentan más simpatía indiscriminada con
extraños, puntuaciones más bajas en pruebas cognitivas y
retraso del lenguaje expresivo que los niños que viven con
sus familias biológicas (Tizard y Joseph, 1970). Este hecho
es de gran importancia, pues la existencia de conductas
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inatentas e hiperactivas como resultado de la experiencia
en una institución puede afectar negativamente al desarro-
llo de la comunicación en los niños adoptados (Kreppner,
O’Connor y Rutter, 2001). Por el contrario, son varios los
factores que predicen un buen desarrollo del lenguaje y
una buena adaptación post-adopción. Así, la existencia
de cuidadores preferidos por los niños en la institución
puede predecir la existencia de conductas menos disrupti-
vas (Smyke, Dumitrescu y Zeanah, 2002), y la sensibilidad
de los padres adoptivos, así como un temperamento fácil
en el niño, afectarán de forma positiva su adaptación post-
adopción (Stams, Juffer y van IJzendoorn, 2002). También
se ha observado que los auto-informes de los padres sobre
la calidad de la institución y las habilidades imitativas del
habla que presenta el niño justo después de ser adoptado
podrían actuar como indicadores diagnósticos de posteriores
resultados del desarrollo (Croft et al., 2007).
En el estudio del desarrollo lingüístico de los NAI necesi-
tamos conocer si el niño ha experimentado una ruptura en
la exposición a su lengua de nacimiento, esto es, ha dejado
de escucharla y expresarla y ha comenzado a escuchar y
expresar la lengua del hogar adoptivo. Esto nos lleva a pun-
tualizar que el proceso de desarrollo del lenguaje para los
NAI difiere del proceso de aprendizaje que siguen los niños
bilingües, donde la primera lengua aprendida sirve de apoyo
para el aprendizaje de la segunda. Por el contrario, los NAI
son adoptados por familias de otros países que raramente
hablan el idioma del país donde se adoptó el niño o tienen
acceso a recursos en esa lengua (Hwa-Froelich, 2009).
La variabilidad de estimulación del lenguaje recibida por
cada NAI permite diferenciar a subpoblaciones de aprendi-
ces de la lengua de adopción: a) aprendices de la lengua
mediante estimulación limitada, así como una adquisición
disruptiva del lenguaje; b) aprendices secuenciales que no
experimentan una perturbación en la adquisición del len-
guaje porque sus padres adoptivos o bien hablan su lengua
materna, o bien le proporcionan una estimulación lingüís-
tica de calidad tras la adopción, al tiempo que adquieren
la segunda lengua, y c) aprendices de dos lenguas de forma
simultánea (Hwa-Froelich, 2009).
A los factores recogidos hasta el momento hemos de
añadir la influencia ejercida por variables que acontecen
una vez que el niño es adoptado. Entre los factores que
afectan el desarrollo y la adaptación post-adopción, Hwa-
Froelich (2009) destaca los siguientes: la interrupción del
desarrollo del lenguaje, la interrupción del desarrollo
del apego y de las relaciones sociales interrumpidas, el nivel
de atención y actividad del niño, la edad de adopción y la
sensibilidad maternal post-adopción. Tales factores pueden
repercutir en el rendimiento en medidas tanto lingüísti-
cas como pre-lingüísticas. Las mediciones pre-lingüísticas
van a centrarse en conductas de interacción social, tales
como el mantenimiento de la mirada, la atención soste-
nida, las vocalizaciones, los gestos y los comportamientos de
juego simbólico (Wetherby y Prizant, 2002), mientras que las
mediciones lingüísticas se centrarán en la comprensión y la
expresión de palabras, frases y oraciones, y en el desarro-
llo fonológico de una lengua en particular (Hwa-Froelich,
2009).
Entre las medidas utilizadas para evaluar el desarrollo
de los NAI en áreas lingüísticas encontramos instrumen-
tos empleados en la evaluación de la población general,
B. Blanca Pérez, E. Mendoza Lara
lo cual nos permite comparar los niveles de desarrollo de
los NAI con sus iguales no adoptados. Contamos con estu-
dios (Glennen y Masters, 2002; Glennen, 2005) que emplean
la Language Development Scale (LDS; Rescorla, 1989), la
Rosetti Infant-Toddler Language Scale (Rossetti, 1990) o el
MacArthur Communicative Development Inventories-Words
and Gestures (López et al., 2005). Así, sobre la base de
la evidencia acumulada pueden tomarse decisiones clíni-
cas para NAI de edad inferior a los 12 meses (p. ej., los
niños procedentes de China que puntúen por debajo del per-
centil 15 en el LDS o el Rossetti Infant-Toddler Language
Scale a los 12-16 meses de la adopción, deberían ser deri-
vados a los servicios de intervención temprana). En el caso
de los niños de entre 12 y 24 meses de edad, el profesio-
nal debe utilizar medidas comportamentales para evaluar
el desarrollo (p. ej., los NAI que puntúen en el MCDI-WC
por debajo de 47 y/o en el Communication and Symbolic
Behavior Scales-Developmental Profile (CSBS-DP; Wetherby
y Prizant, 2002) por debajo de 80 durante los primeros 6
meses post-adopción, deben ser derivados a los servicios
de intervención temprana) (Glennen, 2007b; Hwa-Froelich,
2007).
Pautas del habla y el lenguaje en NAI de edad
preescolar
En estos momentos existe un cuerpo de información, que
crece de forma regular, referente al desarrollo del lenguaje
y del habla de los NAI menores de 2 años de edad, pues la
mayoría de las familias adoptan en el extranjero a niños y
niñas a esta edad (Glennen, 2005, 2007a; Glennen y Masters,
2002; Hwa-Froelich, 2007; Roberts et al., 2005). Por el con-
trario, poco se ha informado sobre el habla y el lenguaje
en niños de 2 o más años. A pesar de ello, Glennen (2009)
encuentra más que justificado el estudio del desarrollo del
lenguaje en esta población, ya que los niños adoptados a
partir de los 2 años tienen más probabilidades de encontrar
dificultades al hacer la transición entre su lengua materna
y la lengua de adopción; esto se debe, entre otros factores,
a que perderán de forma rápida el lenguaje adquirido en
su país de origen antes de adquirir la competencia que se
les exige en la lengua de adopción, quedando vulnerables
ante las dificultades de aprendizaje académico durante el
período de transición.
Si bien los factores que afectan a los niños de 2 o más
años son los recogidos como factores pre y post-adopción en
el apartado anterior, hay que señalar que, al ser «mayores»,
se verán afectados de forma diferente. Así, Glennen (2009)
nos presenta una «tormenta perfecta» de circunstancias que
incrementan la probabilidad de que estos niños necesiten
asistencia especializada futura para desarrollar el lenguaje.
Por una parte, una estancia más prolongada en orfanatos
o ambientes privados de condiciones mínimas de estimu-
lación y cuidado conlleva retrasos más significativos en la
lengua materna de los que presentan los niños que dejan
el orfanato a edades más tempranas (Windsor, Glaze, Koga
y The Bucharest Early Intervention Project Core Group,
2007). A esto se añade el hecho de que los NAI de 2 o más
años de edad tendrán que aprender una mayor cantidad de
cosas (vocabulario, expresiones, conceptos. . .) para alcan-
zar la suficiencia en la nueva lengua, y que su escolarización
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Lenguaje y adopción internacional: una revisión de la literatura actual
suele ser previa a tal suficiencia, por lo que el aprendizaje
escolar estará en riesgo en esta etapa (Glennen, 2007b).
Además, la existencia de riesgos de tipo médico (p. ej.,
retrasos en el crecimiento físico), en parte potenciados por
condiciones de vida estresantes, tendrán efectos a nivel
neuronal, tanto estructurales como funcionales (Gunnar
y Quevedo, 2007; Miller, 2005b). No obstante, Gunnar y
Quevedo (2007) informan de que la neurobiología del estrés
también puede responder a las mejoras que se den en el
ambiente, tales como los cuidados consistentes de un hogar
de adopción.
Aun dándose estas circunstancias, sorprende a los inves-
tigadores que la mayoría de los NAI adoptados a la edad
de 2 años o más ----aunque no todos---- supere esta situación
y muestre habilidades lingüísticas intactas, sobre todo los
niños adoptados entre los 2 y los 4 años de edad (Glennen,
2009). Teniendo en cuenta este hecho, la autora plantea la
necesidad de comprender los patrones típicos de aprendi-
zaje del lenguaje en los NAI de 2 años de edad o mayores,
con el fin de determinar qué niños necesitan apoyo extra
durante el proceso de aprendizaje de la lengua de adop-
ción, y qué niños tienen más probabilidades de aprender
esa lengua con solo una mayor exposición a la misma.
Glennen (2009) proporciona información preliminar sobre
un estudio acerca del desarrollo del lenguaje y el habla
en 15 niños adoptados en Europa del Este entre las eda-
des de 2 y 4 años. Las familias empezaron a participar en el
estudio durante el proceso de pre-adopción o de inmediato
tras llegar a casa. Participaron un total de 15 preescolares,
10 chicas y 5 chicos, procedentes de Rusia (n = 12) y Kazajas-
tán (n = 3). Siete de los participantes tenían 2 años cuando
fueron adoptados, ocho tenían de 3 a 4 años, siendo dos
de ellos adoptados a los 4 años. Referente al desarrollo
del vocabulario, la autora señala una relación clara entre
la edad y la proporción de crecimiento del mismo, supe-
rando en gran medida los niños de más edad a los iguales
más pequeños; estos datos coinciden con los encontrados
por Geren, Snedeker y Ax (2005), según los cuales los niños
adoptados en China de mayor edad aprendían vocabulario
más rápidamente que los niños adoptados a edades más
tempranas, y también son coherentes con los patrones vis-
tos en niños monolingües, los cuales aprenden más rápido
el vocabulario conforme crecen (Nagy y Anderson, 1982).
La comprensión del vocabulario también se desarrolló de
forma rápida en el primer año de estancia en el hogar adop-
tivo. Así, se espera que los niños adquieran la nueva lengua
de forma rápida un año después de la adopción, pero sin
alcanzar una suficiencia completa (esto es, que las pun-
tuaciones medias estándar se sitúen en el lado bajo de la
distribución), y que una mayor exposición al lenguaje lleve
a mejores puntuaciones en las pruebas.
En cuanto al lenguaje receptivo, se observó un desarro-
llo rápido, más incluso en los niños adoptados a edades más
tempranas. Esta ventaja de los más pequeños con respecto
a los mayores se siguió observando a los 9 meses de estar
en casa. Glennen (2009) señala que estas diferencias son
esperables dado que los niños «mayores» tienen más len-
guaje que aprender hasta alcanzar las expectativas para su
edad (factor de impacto que se señaló previamente), si bien
parte de esta diferencia puede deberse a las diferencias
inherentes entre las medidas utilizadas. Aunque los niños
no alcanzaron la suficiencia en lenguaje receptivo hasta
17
pasado el año en el hogar de adopción, se concluye que los
clínicos pueden utilizar de forma válida los test estandari-
zados para detectar retraso en la comprensión del lenguaje
(Glennen, 2009). Por su parte, el lenguaje expresivo toma
más tiempo en alcanzar la suficiencia que el receptivo. Los
resultados muestran que los niños adoptados a los 2 años de
edad, tomados como grupo, alcanzaban más rápidamente
una suficiencia completa del lenguaje expresivo que los
niños adoptados a los 3 y 4 años de edad. Esta diferencia
se observó de forma clara en la evaluación a los 9 meses de
estar en casa. Si bien, como ocurría con el lenguaje recep-
tivo, parte de esta diferencia podría explicarla la diferencia
entre los tests. Otra explicación para esta diferencia sería,
de nuevo, que los niños adoptados a los 3 y 4 años de edad
tienen más que aprender para alcanzar el nivel esperable a
su edad, o que a estancias más largas en ambientes empo-
brecidos más merma de la capacidad de los NAI para afrontar
el cambio (Glennen, 2009). Independientemente de la expli-
cación que demos a esta diferencia, se considera que las
normas estandarizadas no pueden utilizarse para evaluar de
forma válida las habilidades de lenguaje expresivo de los
NAI al año de ser adoptados. Por el contrario, se considera la
necesidad de establecer normas locales obtenidas de grupos
de iguales para determinar qué niño presenta un desarro-
llo normal y qué niño presenta un retraso o trastorno del
lenguaje (Roberts et al., 2005).
Los resultados de la evolución de la articulación muestran
que esta área se desarrolla rápidamente en los NAI preesco-
lares. El desarrollo de la articulación era apropiada en todos
los niños para las palabras que conocían bien, lo que indica
que su falta de inteligibilidad era cuestión de aprendizaje
de la lengua más que de un problema de articulación. De
ello se deriva que los tests estandarizados de articulación se
pueden utilizar para discriminar la presencia de problemas
en la articulación en NAI preescolares (Glennen, 2009). Por
último, la longitud media del enunciado, o LME, ha sido esta-
blecida por Malchi y Glennen (2008) como el último aspecto
del lenguaje a desarrollar, dentro de las expectativas que se
tienen para cada edad.
Resumiendo los resultados de su estudio, Glennen afirma
que los 15 niños que participaron en el mismo mostraron un
progreso excepcional en el desarrollo del lenguaje durante
el primer año de adopción; de forma similar a los niños adop-
tados a más temprana edad (Glennen, 2007b), los niños de
más edad estaban más cerca de alcanzar la suficiencia en las
áreas vocabulario, articulación y lenguaje receptivo, frente
al lenguaje expresivo, que experimentó retraso. Como se
adelantaba, durante ese primer año las tres primeras áreas
pueden, según Glennen, evaluarse con las pruebas estanda-
rizadas en inglés, mientras que, pasado ese año, el lenguaje
expresivo debería evaluarse utilizando normas locales basa-
das en el desempeño de los iguales.
La autora nos deja con una serie de cuestiones aún por
resolver: las diferencias encontradas entre los dos grupos
de niños ¿son predictivas de resultados finales en lenguaje?
Los niños adoptados a mayor edad ¿alcanzan la competen-
cia total esperada para su edad en el mismo tiempo que los
niños adoptados a edades más tempranas, o por el contrario
necesitan más tiempo? Pasar estancias más largas en orfa-
natos ¿afecta a todo el potencial del lenguaje de los niños
adoptados a mayor edad frente a los adoptados a menor
edad?
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18
El lenguaje en NAI de edad escolar
Si bien es cierto que muchos NAI se sitúan al nivel de sus
iguales, en términos de desarrollo del lenguaje, cuando lle-
gan a la edad escolar (sobre todo los que fueron adoptados a
edades más tempranas), no sucede así con todos los NAI de 4
a 6 años. ¿Por qué algunos niños muestran un progreso favo-
rable y buenos resultados del lenguaje en la edad escolar y
otros no? Scott (2009) intenta responder a esta pregunta al
revisar las investigaciones disponibles al respecto.
La autora afirma que se ha conseguido acumular, a tra-
vés de la investigación, evidencia convergente y convincente
sobre los resultados esperanzadores del lenguaje que los
NAI presentan en edad preescolar. Sin embargo, la evi-
dencia obtenida hasta el momento no se pone de acuerdo
acerca de las habilidades del lenguaje de NAI llegados a la
edad escolar. Así, algunos estudios plantean que, aun expo-
niéndose al nuevo lenguaje, los NAI van a mostrar malos
resultados a largo plazo en el lenguaje y la alfabetiza-
ción; otros estudios indican que, tras suficiente exposición,
obtendrán buenos resultados a largo plazo (Scott, Roberts y
Krakow, 2008); también existen estudios que defiende que
hasta el 27% de los NAI necesitarán ayuda especializada del
habla y el lenguaje en sus años escolares (Glennen y Bright,
2005), mientras que otros ven en esta cifra una sobreiden-
tificación de los casos (Judge, 1999). Por tanto, queda por
determinar si las habilidades lingüísticas que los NAI mues-
tran en los primeros años tras la adopción son suficientes
para superar el alto nivel de habilidad del lenguaje exigido
en el ámbito académico. Scott (2009) recoge la distinción
entre habilidades del lenguaje día a día, que el niño uti-
liza mientras es un bebé y un preescolar, y habilidades de
lenguaje académico, necesarias durante los años de esco-
laridad; aunque los NAI pueden funcionar bien y parecer
muy competentes en sus habilidades lingüísticas durante los
primeros años post-adopción, en el futuro aparecerán difi-
cultades relacionadas con habilidades del lenguaje de más
alto nivel.
La revisión llevada a cabo por Scott nos hace ver una
serie de particularidades metodológicas de los estudios
empleados en la misma, todas ellas relevantes a la hora de
interpretar los resultados sobre el desarrollo del lenguaje
en los NAI de edad escolar. Así, vamos a encontrar a tra-
vés de los estudios diferentes metodologías de investigación
de las habilidades lingüísticas (metodología de encuesta,
métodos de evaluación directos. . .). También encontraremos
diferentes formas de reunir a los participantes (mues-
tras de conveniencia, muestras epidemiológicas, muestras
clínicas. . .). Además, no todos los estudios han utilizado
los mismo criterios a la hora de evaluar los resultados del
lenguaje, ni siquiera criterios similares, por lo que los resul-
tados tenidos en cuenta son tan variados como la inscripción
en servicios profesionales (educación especial, terapia del
lenguaje. . .), resultados escolares, auto-informes de los
padres y profesores sobre la habilidad general del niño en
lenguaje, medidas naturalistas del lenguaje (muestreos del
lenguaje y narraciones) y medidas del lenguaje normativas.
Asimismo, dado que los estudios presentan muestras de dife-
rentes rangos de edad, a la hora de revisar la literatura es
conveniente observar la media de edad de los NAI partici-
pantes, así como el rango de edad en el momento de la
adopción.
B. Blanca Pérez, E. Mendoza Lara
Con su trabajo, Scott trata de responder a dos preguntas.
¿Presentan los NAI problemas en el lenguaje hablado a eda-
des escolares? ¿Presentan los NAI problemas en el lenguaje
escrito en edades escolares? Los resultados de esta revisión
ponen de manifiesto que, si bien muchas de las cohortes
estudiadas presentan habilidades del lenguaje dentro de la
media, una vez alcanzada la edad escolar su rendimiento
queda por debajo del de sus compañeros. No obstante, el
pequeño grupo de niños que presentan bajas puntuaciones
no coincide con el alto porcentaje de NAI que reciben educa-
ción especial y apoyo académico extra, comparado con sus
iguales no adoptados (Scott, 2009). Scott llama la atención
sobre la necesidad de que el clínico atienda a las carac-
terísticas, tanto heterogéneas (en términos de geografía,
cultura, factores lingüísticos, experiencias pre-adopción,
edad de adopción. . .) como homogéneas (en términos de evi-
dencia para cada cohorte, antecedentes lingüísticos, país
de origen. . .) de los NAI, y proporcione una evaluación indi-
vidualizada basada en el perfil de cada niño. Teniendo en
cuenta esta individualidad, el clínico puede encontrar a
niños a los que les baste con recibir atención extra en las
clases, tutorización y/o programas de verano, y otros que
necesitarán el apoyo total de una evaluación formal y el
desarrollo de un plan educativo individualizado, con com-
ponentes propios de la educación especial.
Roberts y Scott (2009) proponen una serie de consejos
para llevar a cabo la evaluación de los NAI, tras revisar
los distintos métodos de evaluación que se emplean en la
actualidad. Para ellos, es de gran relevancia evaluar los
comportamientos lingüísticos y pre-lingüísticos de los recién
adoptados, evitando el uso de instrumentos que dependan
exclusivamente del conocimiento de la lengua del país de
adopción (Glennen, 2007a). También aconsejan vigilar el
progreso «sobre la marcha», llevando a cabo mediciones del
vocabulario, de la expresión, de la articulación, etc., de
forma inmediata tras la adopción. Siempre que se pueda, los
resultados deben interpretarse de acuerdo a normas loca-
les, si las hubiere, sobre desarrollo del lenguaje en NAI. Por
último, es conveniente utilizar diferentes fuentes de infor-
mación, de acuerdo con la evidencia para cada una de ellas;
por ejemplo, información sobre el caso, encuestas, mues-
tras del lenguaje, y otras medidas que puedan proporcionar
información complementaria acerca del funcionamiento lin-
güístico del NAI (Glennen, 2007b). Dadas las limitaciones
particulares de cada medida, se recomienda ser especial-
mente cauteloso con los datos extraídos de cuestionarios y
de la historia de caso (historial médico, adquisición de hitos
del lenguaje, terapia del lenguaje-habla. . .).
Además de esta guía terapéutica, Roberts y Scott (2009)
recomiendan que los investigadores que conducen estudios
científicos sobre las habilidades del lenguaje de NAI pro-
porcionen información detallada a la comunidad científica
acerca de las puntuaciones medias obtenidas en la evalua-
ción de sus muestras, junto con desviaciones típicas, rango
de puntuaciones y porcentaje de bajas ejecuciones, rela-
tivas a puntos de corte de ejecuciones estandarizadas, así
como tantos datos individuales como sea posible, particu-
larmente de los niños que peores resultados obtienen en las
pruebas. Las autoras destacan, para finalizar con su revisión,
la existencia de un problema de punto de vista en cuanto al
desarrollo de los NAI, pues su desarrollo suele compararse
con el de sus iguales nacidos en el país de adopción y se
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Lenguaje y adopción internacional: una revisión de la literatura actual
espera que, a pesar de las dificultades que experimentan a
edades tempranas, alcancen el éxito que se prevé que los
otros alcanzarán. Por tanto, consideran más lógico esperar
que los NAI alcancen los niveles propios de niños nacidos en
sus países de origen o que se les compare con familias de
menor nivel educativo.
Conclusiones
En cuanto a las implicaciones clínicas de la investigación
revisada, Scott (2009) entiende que, dadas las condiciones
de riesgo que presenta el desarrollo de los NAI en edad
escolar, y la pequeña cantidad de literatura existente sobre
esta población, sería prudente monitorizar las habilidades
metalingüísticas (Scott et al., 2008), las habilidades de len-
guaje de orden superior y pragmáticas generales (Glennen
y Bright, 2005), así como las habilidades de alfabetización
(Hough, 2000; Scott et al., 2008), una vez alcanzada esa
edad. El uso de medidas normativas puede ser apropiado
para determinar las habilidades del lenguaje cuando el esco-
lar parece no poder alcanzar los resultados esperados a los
2 años de edad (Roberts et al., 2005; Scott et al., 2008). No
obstante, el uso de estas medidas debe hacerse en el con-
texto de otras mediciones naturalistas y de currículo, como
son los muestreos del lenguaje y el análisis narrativo, para
determinar las habilidades en el contexto académico. Así, el
uso combinado de varias medidas de evaluación, junto a una
interpretación cuidadosa de los resultados, puede llevarnos
a un examen comprensivo de las habilidades lingüísticas de
los niños, y puede guiar las decisiones del clínico, la fami-
lia y los profesores a la hora de decidir el tratamiento y los
objetivos del mismo (Scott, 2009).
Algunos investigadores han propuesto que el apoyo extra
durante el inicio de la edad escolar puede proporcionar el
empuje que los NAI precisan (Dalen, 2005). Esta atención
adicional puede tener la forma de programas enriquecidos,
apoyo en clase y/o tutorías (Scott et al., 2008). En cuanto al
tipo y a la cantidad de ayuda que debe darse, hay poca inves-
tigación sistemática que pueda orientar nuestras decisiones.
Hasta que contemos con más investigación al respecto, es
prudente que el clínico lleve a cabo consultas frecuentes
con los padres y los profesores acerca de la mejor forma
de promover el desarrollo comunicativo de los niños, y debe
asegurarse en todo momento la identificación temprana de
los problemas del desarrollo del lenguaje y la disposición
de los servicios adecuados en el caso de necesitarse (Scott,
2009).
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