CONTENIDO

INTRODUCCION.............................................................................................................................3
1.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: ALCANCES........................4
1.1. Clima escolar y clima de aula........................................................................................4
1.2. Tipos de clima escolar y de aula...................................................................................5
1.3. Dimensiones del clima escolar y de aula.....................................................................5
1.4. Influencia del clima social escolar en el aula en otras variables escolares.............6
2.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DIMENSIONES AFECTIVAS DE LA ENSEÑANZA.6
2.1. Clima afectivo en la clase para favorecer el aprendizaje...........................................7
3.0. CARACTERÍSTICAS DEL VÍNCULO PROFESOR-ALUMNO......................................7
4.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN..............................................................................................................................8
4.1. Programas de intervención centrados en la competencia social-afectiva de los
alumnos........................................................................................................................................8
4.2. Los programas centrados en la persona......................................................................8
4.3. Los programas centrados en la interacción individuo-contexto................................9
4.4. Programas de intervención centrados en la competencia social-afectiva del
profesor.........................................................................................................................................9
4.5. Dimensiones que incluyen las competencias socio-afectivas de los maestros....10
4.5.1. Dimensión: de oportunidad...................................................................................10
4.5.2. Dimensión: de retroalimentación.........................................................................11
4.5.3. Dimensión: consideraciones hacia las personas...............................................11
5.0. UN CLIMA ADECUADO DESDE EL AULA PROCURA APRENDIZAJES DE
CALIDAD........................................................................................................................................12
5.1. Componentes físicos.....................................................................................................12
5.2. Componentes intrínsecos.............................................................................................13
5.3. Componentes sociales..................................................................................................14
5.4. Componentes afectivos................................................................................................16
6.0. COMO PROPICIAR UN AMBIENTE OPTIMO DE TRABAJO EN EL AULA............18
6.1. Como usar y utilidad de las técnicas de dinamización de grupo en el aula..........18

1
 6.2. Tipos de grupos que se dan en el aula.......................................................................19
6.3. Factores a tener en cuenta para conseguir un buen “clima” de aprendizaje en el
aula 20
6.4. La necesidad de la dinámica de grupos en el aula...................................................21
6.5. Aspectos fundamentales en la dinámica del grupo educativo.................................22
6.6. Papel y funciones del docente.....................................................................................23
6.7. Aprendizaje cooperativo...................................................................................................24
6.8. Estrategias de dinamización en el aprendizaje cooperativo..............................................25
CONCLUSIONES................................................................................................................................27
BIBLIOGRAFÌA...................................................................................................................................28

2
 INTRODUCCION

El presente trabajo consiste en una investigación bibliográfica sobre el clima

de aprendizaje óptimo dentro del aula; esta temática es relevante de ser
investigada ya que es una variable que incide determinantemente en el quehacer
educativo en el aula, siendo un factor que puede favorecer o desfavorecer el
desempeño académico de nuestros estudiantes dependiendo de sus condiciones.

Para realizar el presente trabajo fue necesario realizar un repaso exhaustivo

de la literatura relacionada con la temática ya mencionada y seleccionar aquellas
fuentes bibliográficas y digitales que ofrecían información con mayor grado de
validez y confiabilidad. Luego se procedió a redactar el presente trabajo,
finalmente es importante señalar que el presente trabajo este informe final.

De esta manera, este documento contiene la siguiente temática: clima

social escolar al interior del aula, clima social escolar y dimensiones afectivas de la
enseñanza, características del vínculo profesor- alumno, programas de
intervención, un clima adecuado desde el aula que procura aprendizajes de
calidad y condiciones para propiciar un ambiente óptimo de trabajo en el aula.

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1.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: ALCANCES

1.1. Clima escolar y clima de aula

El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en
la literatura especializada de diversas maneras; señalándose que: Es el conjunto
de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos También el clima
ha sido descrito desde el punto de vista ecológico, como la relación que se
establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las
personas o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema
social, esto es, las interacciones y relaciones sociales

Las personas son las responsables de otorgar significado particular a estas

características psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto en el
cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una
institución, es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las
relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro

Para clarificar aún más la definición del clima escolar, se define la siguiente
caracterización: (a) es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro;
(b) es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos
estructurales y funcionales de la organización; (c) las características del
componente humano constituyen variables de especial relevancia; (d) tiene
carácter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye en el logro de distintos
objetivos académicos y de desarrollo personal; (f) la percepción de las personas
constituye un indicador fundamental de la aproximación al estudio del clima.
Finalmente, es importante señalar que el estudio del clima social escolar puede
centrarse en la institución y, en este caso, se puede hablar del clima del centro;

4
pero también dicho estudio puede centrarse en los procesos que ocurren en
micro-espacios al interior de las instituciones, como el aula de clases

1.2. Tipos de clima escolar y de aula

Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el
clima escolar y del aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que tanto el
clima escolar como el de aula se desarrollan entre dos extremos: uno favorable,
que representa un clima abierto, participativo, ideal, coherente, en el cual existiría
mayor posibilidad para la formación integral del educando desde el punto de vista
académico, social y emocional, puesto que existirían más oportunidades para la
convivencia armónica. El otro extremo sería desfavorable y estaría representado
por el clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las
relaciones de poder, de dominación y de control, porque no se estimulan los
procesos interpersonales, ni la participación libre y democrática, por lo cual, se
producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden
negativamente en la convivencia y el aprendizaje

1.3. Dimensiones del clima escolar y de aula

El clima social escolar está condicionado por una serie de factores que,
mediatizados por los procesos de enseñanza y aprendizaje, podrían clasificarse
en cuatro grandes categorías: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes
personales, los aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinámica interna
que se da en el aula Por otra parte, se puede considerar para el estudio del clima
escolar y de aula, un conjunto de variables agrupadas en lo que denomina
contextos del clima.

A continuación se presenta una breve descripción de cada contexto: (a) El

contexto interpersonal, referido a la percepción que tienen los alumnos de la
cercanía de las relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupación
que éstos muestran ante sus problemas; (b) El contexto regulativo: que se refiere
a la percepción de los alumnos de las reglas y las relaciones de autoridad en la
escuela; (c) El contexto instruccional: que abarca las percepciones de los alumnos
respecto al interés o desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de

5
sus alumnos; (c) El contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos
ambientales que estimula a recrear y experimentar

1.4. Influencia del clima social escolar en el aula en otras

variables escolares
Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos
instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y
variables como: variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades
cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio
Por otra parte, varios autores señalan una relación significativa entre la percepción
del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores.
Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se
relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos. Esta
calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general,
sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar,
creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la
escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores

2.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DIMENSIONES AFECTIVAS DE LA

ENSEÑANZA

Existen tres categorías de estándares en relación con las competencias

afectivas del profesor, a las cuales denominan autenticidad, respeto y empatía,
que incluyen los siguientes comportamientos a) El profesor(a) demuestra que es
una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo
con sus sentimientos más verdaderos, b) El profesor(a) valora a todos sus
estudiantes como personas dignas de ser consideradas de forma positiva y
tratadas con dignidad y respeto, y c) El profesor(a) es una persona empática que
entiende los sentimientos de sus alumnos/as y responde apropiadamente a ellos
Los antecedentes empíricos demuestran que las competencias afectivas de los
maestros tienen un impacto directo sobre el aprendizaje de los estudiantes. Dichas
investigaciones han analizado ciertas conductas específicas de los maestros,
como las mencionadas anteriormente (autenticidad, respeto y empatía, entre

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otros), que pueden ser caracterizadas como: 1) Muy poco efectivas
(abrumadoras), 2) Poco efectivas (que lastiman), 3) Mínimamente efectivas, 4)
Muy efectivas (que apoyan significativamente al alumno), y 5) Extremadamente
efectivas (que apoyan, motivan y animan al alumno a explorar por sí mismo)

2.1. Clima afectivo en la clase para favorecer el aprendizaje

La inmediatez (cercanía), constituida por un grupo de rasgos de
comunicación que incrementa la percepción física y psicológica de proximidad con
los estudiantes, se correlaciona de forma positiva con buenos resultados por parte
de los alumnos, tales como el aprendizaje cognitivo y afectivo, la motivación y las
puntuaciones otorgadas a los profesores respecto de su desempeño en clase. La
inmediatez o cercanía se incrementa con el uso del contacto visual, el lenguaje de
la inclusión y la forma relajada y entusiasta de hablar de los maestros Las
conductas no verbales de cercanía o inmediatez, incluyen: expresiones faciales y
gesticulaciones de agrado, no usar el pódium para exponer, moverse alrededor de
la clase, sonreír a los alumnos, tocar de forma afectuosa y no amenazante u hostil
a los alumnos y utilizar vocalizaciones adecuadas Los profesores que puntúan
alto en estos aspectos son calificados mejor por sus estudiantes. Asimismo, altos
niveles de cercanía se relacionan con un gran número de áreas de afecto positivo

Un análisis reciente de la literatura sobre la cercanía del profesor, encontró

que existen relaciones positivas entre la cercanía y el afecto positivo, así como
entre la cercanía, el aprendizaje cognitivo y los niveles de atención Otro aspecto
íntimamente relacionado con la cercanía o inmediatez es la claridad y que
constituye una técnica de comunicación que facilita que los estudiantes
comprendan los contenidos de la asignatura. Además, se señala que algunas de
las formas en que los profesores mejoran su claridad incluyen: proporcionar
ejemplos de los conceptos

3.0. CARACTERÍSTICAS DEL VÍNCULO PROFESOR-ALUMNO

Teniendo en cuenta la percepción de los profesores de su relación con los
alumnos, ésta varía en función de tres dimensiones: calidez-seguridad, miedo-

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dependencia y ansiedad-inseguridad. En uno de los primeros estudios sobre el
tema, a partir de los informes de veintiséis maestros sobre su percepción de la
relación que mantienen con sus alumnos, se señala la existencia de seis tipos
distintos de relación profesor-estudiante: 1) dependiente (“dependent”), en la que
el maestro cuenta en exceso con la confianza de los estudiantes; 2) de implicación
positiva (“positively involved”), que describe la relación caracterizada por altos
niveles de calidez y comunicación; 3) disfuncional (“dysfunctional”), caracterizada
por bajo compromiso por parte del profesor y por altos niveles de irritabilidad,
malestar y rabia; 4) funcional promedio (“average-functional”); 5) tensa o irritante
(“angry”), con niveles altos de conflicto; y 6) no implicada (“involved”), en la que el
maestro muestra poca calidez y comunicación y bajos niveles de enfado. Estos
modelos se relacionaron con la conducta que los alumnos presentaban en el aula.

En una serie de estudios descriptivos, señalan que las relaciones profesor-

alumno, desde la información facilitada por el profesor, pueden caracterizarse
teniendo en cuenta tres dimensiones: el conflicto, la cercanía y la dependencia,
encontrando que estas dimensiones aparecen de manera consistente en muestras
que varían en edad, etnia y estado socioeconómico

4.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA:

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
4.1. Programas de intervención centrados en la competencia
social-afectiva de los alumnos
En esta línea de trabajo se han publicado programas de promoción de
competencia social dado que esta vía ha sido vista como uno de los caminos más
efectivos para prevenir conflictos y violencia en los centros escolares. La
enseñanza de estrategias y procedimientos para mejorar las relaciones sociales
asegura que todo el alumnado adquiera las habilidades sociales, incluso aquellos,
que por presentar riesgos de inadaptación, podrían no desarrollar o hacerlo muy
lentamente

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 4.2. Los programas centrados en la persona
Los programas centrados en la persona pretenden incidir y provocar
cambios directamente en los individuos, desarrollando competencias individuales;
mientras que los programas centrados en el entorno o ambiente inciden de
manera indirecta sobre los individuos, modificando su entorno, es decir la
intervención se dirige hacia el entorno. El enfoque más actual, se centra en la
interacción individuo contexto.

4.3. Los programas centrados en la interacción individuo-

contexto
Estos programas han adoptado metas que se refieren a la mejora de
competencias a través de cambios en la relación docente o en el tratamiento del
centro de los problemas interpersonales. Partiendo de enfoques pioneros como el
de Spivack y Shure se ha pretendido la formación de los escolares en solución de
problemas interpersonales como vía más popular para la prevención de problemas
futuros así como para la mejora de adaptación social y escolar. Actualmente
prevalece el enfoque centrado en la interacción. Surge del modelo ambiental y
ecológico. Asume que el riesgo radica en la interacción entre el alumno/a y las
características del contexto en el que se desarrolla. De manera que los déficits de
habilidades no van a estar en función de las características inherentes del
alumno/a, sino de su vulnerabilidad ante el contexto particular (físico y social) que
le rodea. Así, este tipo de programas pretende eliminar las causas o mediadores
del desajuste modificando el ambiente consideran que son programas que tienen
como objetivos, proporcionar recursos en el entorno para facilitar el desarrollo de
habilidades y competencias y producir cambios y modificaciones de condiciones
que son potencialmente peligrosas. Al mismo tiempo pretenden la promoción de
competencias en los individuos para que aprovechen las mejoras en el entorno.

Este es el modelo transaccional, que concibe el riesgo como combinación

de condiciones personales y ambientales. De manera que los programas pueden
centrarse en uno o ambos aspectos de la transacción.

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 4.4. Programas de intervención centrados en la competencia
social-afectiva del profesor
Nivel de competencia social-afectiva de los maestros: El nivel promedio de
competencia social-afectiva entre los profesores, directores, supervisores y
maestros normalistas, se encuentra por debajo del nivel tres. Asimismo, se ha
encontrado que los problemas de disciplina dentro de una clase, pueden
predecirse a partir del nivel de competencia afectiva interpersonal de un profesor o
profesora determinados. Por cada maestro que promueve relaciones positivas a
nivel socio-afectivo con sus alumnos, existen cinco maestros que no cuentan con
las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el nivel promedio de los
maestros se ubica en la categoría de ineficacia a nivel afectivo, lo cual
evidentemente provoca sufrimiento en los alumnos. En contraparte, se ha
encontrado que cuando los maestros se encuentran por encima del nivel tres, los
estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen
ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solución de problemas,
pruebas estandarizadas de logro, se involucran más en el aprendizaje y presentan
menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la adquisición de habilidades
académicas, como personales y sociales. Estos resultados son muy relevantes
para la evaluación y la formación de los profesores a todos los niveles educativos,
incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor
número de estudios en nuestro país, ya que a la fecha, la investigación en este
ámbito es incipiente.

4.5. Dimensiones que incluyen las competencias socio-

afectivas de los maestros
En relación con las dimensiones afectivas de la enseñanza se presentan 15
categorías organizadas en tres grandes componentes, siguiendo las propuestas
del Programa TESA (Teaching Expectations and Student Achievement): 1) La
oportunidad para responder, 2) Realimentación, y 3) Consideración hacia las
personas

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 4.5.1. Dimensión: de oportunidad
 Equidad en la oportunidad de respuesta: nominar a alguien para que
responda una pregunta, demuestre, afirme o corrija algo que se ha dicho.
Esto no equivale a generar conflicto a un estudiante o entre estudiantes.
 Apoyo individual al estudiante: interacción cercana entre alumno –profesor
a través de asistencia y apoyo a los alumnos mientras trabajan en grupo,
pero también fuera del salón, al término de la clase o en los recesos.
 Latencia: dar tiempo al estudiante para responder, ser paciente.
 Profundizar: dar pistas, reelaborar las aportaciones de los alumnos,
ayudarlo a reflexionar.
 Mantener altas expectativas en el razonamiento: generar opiniones
propias, contribuir a los hechos, evaluar ideas, explicar, descubrir
conexiones entre hechos, aplicar información previa a situaciones nuevas o
diferentes, generar hipótesis, organizar información, explicar información
sobre algún símbolo, formar un todo a partir de las partes, resumir,
descubrir inconsistencias, etcétera.

4.5.2. Dimensión: de retroalimentación

 Corregir: hacer saber al alumno lo que piensa el maestro de su desempeño,
excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas.
 Elogiar el desempeño escolar y hacer críticas positivas.
 Dar razones de los elogios: no es suficiente con decir “Bien”, es necesario
especificar en qué sentido los avances muestran mejores desempeños.
 Escuchar activamente: implica devolver al estudiante con otras palabras lo
que él ha dicho de tal forma que la intervención del profesor invite al alumno
a seguir hablando, porque él constata que el profesor lo ha estado
escuchando.
 Oportunidad de expresar y aceptar los sentimientos del otro.

4.5.3. Dimensión: consideraciones hacia las personas

 Proximidad: cercanía, acercarse al estudiante.
 Cortesía/Respeto: expresados tanto de forma verbal, como no verbal.
 Intercambio de experiencias personales.
 Tocar de forma afectuosa, no amenazante o intimidante (por ejemplo, dar la
mano o una palmada en la espalda).

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  Poner límites al comportamiento, la actuación o la intervención de los
alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante.

5.0. UN CLIMA ADECUADO DESDE EL AULA PROCURA

APRENDIZAJES DE CALIDAD
El sistema educativo actual y la sociedad en general se enfrentan al enorme
reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima escolar repercute
muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el
profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye
a una disminución del rendimiento académico del alumno, influir negativamente en
el adecuado desarrollo social del alumno, puede aumentar la desmotivación del
profesorado, etc.

Profesorado desanimado, falta de motivación para el estudio de una gran

mayoría de los alumnos, incremento del fracaso escolar. ¿En qué medida el
fracaso escolar puede incidir en la aparición de violencia escolar? Percibirse poco
competente académicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y
considerar que romper las normas de clase aumenta el status entre los iguales,
aumenta la probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos en el aula y
conductas de oposición hacia el profesorado. En cambio, si el alumnado tiene
éxito y disfruta en el centro educativo, tendrá un menor incentivo para comportarse
mal durante las clases o actuar de modo que pueda precipitar su exclusión de la
actividad.

¿Qué estaría fallando o cuáles serían las posibles causas del fracaso escolar?

5.1. Componentes físicos

Características del aula de Clase

a) Organización es decir, en pequeños grupos, en forma de U o en círculos

b) Color del aula Los colores tienen efectos fisiológicos y psicológicos y son
portadores de un significado. Ayudan a resolver algunos problemas de salud, por
ejemplo:

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Celeste: Para mejorar la memoria, facultades intelectuales y artísticas y relajación.

Azul: Para neutralizar la irritabilidad

Verde musgo: Para el sistema nervioso.

Púrpura: Emocional

Dorado: Para ayudar en la curación en general

Naranja: Para ayudar a disminuir el dolor

Turquesa: Depresión, artritis, problemas digestivos

Se concluye que influye en el comportamiento produciendo relajación o

irritación, serenidad o estimulación, es importante conocer las características del
grupo y qué finalidad tendrá el aula.

c) Mobiliario y su ubicación y forma

d) Temperatura ambiental.

e) Iluminación

f) La música: A través de canciones nos enseñaron las vocales, tablas de

multiplicar, modales, idiomas, cuando queremos relajar y tranquilizar a un grupo de
niños revoltosos que vienen del recreo, un grupo de adolescentes tensos al tener
que presentar y defender algunos trabajos o evaluaciones. Cuando se usa
asiduamente la música en el aula, el ambiente se vuelve relajado y alegre.

5.2. Componentes intrínsecos

a) Ausencia de una adecuada motivación. Escasa percepción de utilidad del
esfuerzo por capacitarse por parte de los alumnos, interés (cuando lo hay) por los
resultados inmediatos y tendencia cada vez mayor hacia la evitación del trabajo
intelectual

b) Mínima tolerancia a la frustración Falta de hábitos de estudio, en particular, y de

maduración personal, en general, llegando con frecuencia a encontrarnos con
adolescentes híper-protegidos y con escasa tolerancia a la frustración ante la

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mínima dificultad. Así, un número apreciable de adolescentes desarrollan un
comportamiento de rebeldía o incluso de violencia.

c) Las nuevas tecnologías Los adolescentes hoy en día viven en un mundo virtual
en el que los estímulos tradicionales no tienen cabida. Wikipedia y el rincón del
vago son dos de las fuentes del saber que reducen al mínimo el esfuerzo a la hora
de trabajar para las tareas escolares y reducen a la mínima expresión la
posibilidad de construcción personal del saber y de realizar aprendizajes
verdaderos; los chats permiten, estando en horas de trabajo, seguir con los
amigos y la construcción de una motivadora vida social. Al final, aprender para
capacitarse ni es rápido, ni fácil, ni siquiera interesante, y si por una casualidad lo
fuera, ya no le quedaría tiempo si hay que atender a la vida social

d) Dominan los conocimientos mínimos correspondientes a su edad lo cual

perpetúa la ignorancia ya que, como afirmó el gran psicólogo educativo David
Ausubel, lo que aprendas en el futuro depende sustancialmente de lo que hoy
sepas (no es posible dar un segundo paso sin haber dado el primero).

e) Estudiantes presentan necesidades educativas añadidas a las comunes las

cuales constituyen un serio factor de riesgo de fracaso escolar si no se les presta
atención especializada, más allá de la que podría prestar un profesor ordinario o,
en algunos casos, el propio Departamento de Psicología. Hablamos de alumnos
con desórdenes afectivos, trastornos internalizantes del desarrollo, dificultades
específicas de aprendizaje, niños con trastornos de la atención, con o sin
hiperactividad, discapacidades sensoriales o motoras, trastornos del
comportamiento, problemas de disciplina, trastornos alimentarios, etc

5.3. Componentes sociales

a) Familia y su contexto En el haber de estos estudiantes está un contexto familiar
escasamente favorable para influir positivamente sobre el trabajo de los hijos,
siendo la dificultad para conciliar la vida laboral y familiar una de las principales
causas, aunque no conviene olvidar el papel que juegan los cambios en la
estructura familiar, la cada vez menor cohesión familiar y la dificultad de la misma
en adaptabilidad. En la familia, es donde se aprenden los primeros roles, los

14
primeros modelos de conducta, se empieza a conformar la primera autoimagen de
sí mismo, allí se aprenden las normas, la jerarquía de valores que pondrá en
práctica, etc. Al analizar el modo cómo actúa la familia en relación al rendimiento
escolar, existen distintas variables con diferente incidencia, según la naturaleza de
las mismas. Entre dichas variables se encuentran las siguientes: a) la estructura o
configuración familiar, es decir, el número de miembros que la componen y el lugar
que ocupan los hijos en la misma; b) el origen o clase social de procedencia
conformado por la profesión y el estatus social de los padres así como por los
ingresos económicos, el ambiente y medio socio-cultural con que cuentan los hijos
y las características de la población de residencia, etc.; c) el clima educativo
familiar, en él se incluye tanto la actitud de los padres hacia los estudios de sus
hijos como el clima afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con las
expectativas que han depositado en él. La variable familiar que mayor peso tiene,
según la mayoría de las investigaciones, en relación al rendimiento escolar es el
clima familiar. Por tanto, es imprescindible considerar que la implicación de la
familia en el proceso de aprendizaje parece ser decisiva para el desarrollo
afectivo, cognitivo y comportamental de los estudiantes y, por tanto, para lograr el
éxito académico. Los resultados de los estudios realizados sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje escolar han mostrado que existe una relación
significativa entre la implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes.
Son muchos los investigadores que indican que la implicación familiar positiva
influye en todos los estudiantes, independientemente del curso en que se
encuentren; y disminuye la posibilidad de que el estudiante abandone la
Educación Secundaria

b) El profesorado y su formación desarrollar sus competencias para enseñar a

alumnos con requisitos especiales de aprendizaje. Aparte de esto, los profesores
informan también de la necesidad de una mayor formación en cuanto al manejo de
la conducta de los alumnos en clase. Según investigaciones, se destaca que uno
de cada cuatro profesores pierde al menos un 30% del tiempo que dedica a la
enseñanza, debido al comportamiento perturbador de los alumnos. En definitiva,
incluso los profesores perciben y solicitan mayor formación y ayuda especializada

15
para la identificación de necesidades educativas especiales y la planificación de
intervenciones ajustadas a tales problemáticas

c) Otras variables sociales La inmigración es uno de los fenómenos más intensos

que está experimentando actualmente la sociedad, con efectos tanto positivos
como negativos. Centrándonos en el campo educativo, la inmigración supone un
enriquecimiento cultural pero también un gran desafío ya que supone integrar en
el sistema educativo un gran número de estudiantes con grandes lagunas en
comprensión del idioma, motivaciones diferentes y provenientes, en general, de
sistemas educativos con un menor desarrollo. Y esto constituye un desafío mayor
en cuanto que el rendimiento de éstos es muy inferior que los estudiantes
capitalinos. Por otra parte, el fracaso del sistema educativo puede estar explicado
sustancialmente incluso por el tipo de economía de un país. En el caso del
nuestro, el tipo de economía actual y las numerosas oportunidades laborales que
pueden existir, las cuales no precisaban de una formación completa, pueden hacer
crecer el abandono escolar. Pero surgen problemas cuando estos mismos
jóvenes se encuentran sin trabajo y, lo que es peor, sin muchas expectativas ya
que no disponen de formación ni de la calificación necesaria

5.4. Componentes afectivos

a) Clima Afectivo: Para promover un ambiente adecuado para el aprendizaje se
debe tener en consideración que las características del entorno en que se realiza
la clase un profesor que tiene más de 40 alumnos por curso tendrá más dificultad
para establecer relaciones interpersonales cercanas con todos, siendo más
probable que muchos de ellos se sientan invisibles, lo que favorece conductas
disruptivas. Si a esto se suman las condiciones físicas desfavorables, como
hacinamiento, mala ventilación, falta de útiles adecuados y materiales motivadores

Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza,

aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y
mantienen reglas constructivas de comportamiento. En un ambiente educativo
todos están implicados profesor y alumnado, la satisfacción de las necesidades
del alumnado por parte del docente y lograr implicar en la tarea a los alumnos. Eso

16
se logra con calidad humana y un trato personal adecuado. Las normas son
fundamentales para el logro de las metas educativas, conseguidas con un trato
afable, cordial y respetuoso.

b) La Empatía es radical, debido a que es necesario ser coherente y democrático,

pensar como alumno, y no sólo como profesor, ponerse en el lugar del estudiante
que un día fuimos y reflexionar sobre ¿qué sería divertido?, pero con límites ¿qué
seria agradable realizar para enriquecer nuestro ambiente escolar y llamar la
atención del alumnado? Es primordial un ambiente que este abierto al diálogo, a la
interacción, abierto a todos los comentarios, fomentar participaciones, moverse,
no quedarse estático, verse interesado, cuestionar las respuestas, hacer pensar al
alumno, ponerlo en jaque, conservando siempre la línea del respeto entre alumno
y maestro. Dar significado a las experiencias personales, estando conscientes de
las limitaciones y potencialidades de cada uno. Hoy se habla de comunicación
horizontal. La apertura y afectividad del docente hacia el alumno facilitarán las
relaciones y comunicación. Nuestras actitudes se verán reflejadas en los
resultados que obtengamos de nuestros alumnos, coherencia entre lo que
decimos y lo que hacemos (lenguaje no verbal)

Lo más importante es que adquiera seguridad, se sienta amado, y que por

él mismo y a través del medio que le rodea vaya adquiriendo unos conocimientos
e interiorizando unas actitudes: de socialización, de relación con los adultos y
compañeros, de aceptación de unas pautas sociales, de unos hábitos que le
ayuden a irse preparando para ser capaz de asimilar más adelante unas normas
que faciliten una buena integración por él mismo y a través del medio que le
rodea vaya adquiriendo unos conocimientos e interiorizando unas actitudes:

Se les ha pedido más de lo que pueden dar, se les ha corregido, siempre

ante sus iguales, sobre sus equivocaciones, y muy raramente reciben un elogio
ante los demás, ya que casi nunca hacen algo bien. Un niño de baja autoestima
suele actuar con el propósito consciente o inconsciente de procurarse una
aprobación social que mejore su nivel de relación. Un niño con elevada valoración
de sí mismo, supera mejor los problemas y no rechaza emprender nuevas tareas

17
6.0. COMO PROPICIAR UN AMBIENTE OPTIMO DE TRABAJO
EN EL AULA
6.1. Como usar y utilidad de las técnicas de dinamización de
grupo en el aula
La relevancia de las técnicas de dinamización en el aula hace que se
consideren imprescindibles en el quehacer del profesor. Sabemos que el trabajo
en equipo supone una mejora de la práctica docente, puesta que el trabajo
cooperativo o colaborativo tiene como objetivo y método unir habilidades distintas
para conseguir objetivos comunes.

1. Una primera actividad relacionada con la dinamización debería ser aquella

que nos permitiera: Conocer los nombres del grupo, conocer mejor: gustos,
ocio… crear un clima de confianza, crear un espacio para la afirmación y un
clima positivo
2. Así también propondría una actividad para el establecimiento de normas:
responsabilidad grupal, comunicación, cooperación, toma de decisiones por
consenso.
3. Además de actividades de grupos sobre el temario en cuestión, que
propicien la resolución de conflictos y la eficiencia del trabajo en grupo.

Se estima oportuno que las técnicas de dinamización de grupo estuvieran

presentes en todo el proceso de aprendizaje, creando situaciones en la clase, de
forma habitual, que propicien la participación de todo el alumnado y la
colaboración entre ellos. Bien es cierto, que para concretar y comprobar que existe
esta dinámica se podrían llevar a cabo ciertas actividades específicas de grupo.
Para ello. Para ello podría ser útil: una primera actividad al comienzo del curso,
comentada en el punto 1, asi como otra que cubra el punto 2, sobre el
establecimiento de normas. Y tres actividades de mayor peso temporal, de dos
sesiones cada una a lo largo de cada ciclo, en el que se trabajen, en grupos
consensuados, cierta temática relacionada con el temario que cada profesor este
desarrollando.

18
 6.2. Tipos de grupos que se dan en el aula
Podemos definir muchos tipos de grupos que se dan entre los alumnos en
el aula dependiendo de los criterios a los que nos atendamos para su clasificación.
Asi por ejemplo un primer encasillamiento podría ser el del grupo formal puesto
que los alumnos conforman un grupo que es el producto de una planificación
racional por parte de la dirección de la organización entre otras particularidades.

Por su tamaño, podemos catalogarlo como grupo mediano( de 25 a 35

miembros) aunque dentro de los propios “ grupillos” que se forman en clase por
afinidades entre los alumnos nos encontramos con grupos pequeños y mini grupos
( máximo 12 miembros).

Así también, diferenciamos en la propia clase relaciones “más

profesionales” entre alumnos, formándose “socio grupos” como también “
psicogrupos” en los que las relaciones no se orientan exclusivamente a las tareas
como en los “socio grupos” sino que las estructuras son más flexibles, más
emocionales y por tanto más gratificantes. El clima es más relajado y cómodo.

Además, reduciendo más el campo de catalogación de los grupos, nos

centramos en los llamados grupos primarios que definió por primera vez charles
H. Cooley en 1909, cuya clasificación es conocida como la más famosa de los
grupos sociales. La característica principal de estos grupos podemos resumirla en
la “pandilla” de amigos que se crean entre el alumnado. Se tratan de relaciones,
que según Cooley , es propicia debido a que la componen un número reducido de
miembros que permiten el cara a cara, las relaciones directas, produciéndose
afectividad y libre expresión entre las personas que lo componen.

Los grupos secundarios serian cualquier otra forma de agrupación que no

es primaria.

Un punto a matizar, es que dentro de cualquier aula existen formas de

liderazgo propiciando igualmente, grupos distintos: grupo autocrático si el líder
es autoritario; grupos más democráticos, en el que todos tienen voz y voto de
forma igualitaria y otro tipo el más anárquico aunque resaltar que menos
frecuente, cuando no hay estructura definida.

19
 6.3. Factores a tener en cuenta para conseguir un buen “clima”
de aprendizaje en el aula
El clima es aquel reflejo de la atmosfera emocional y efectiva del grupo. Su
ambiente y temperatura que emana de la propia dinámica. Por eso la cohesión del
grupo es uno de los factores más importantes, porque proporciona productividad
de forma general. Cuanto mayor sea el grado de cohesión de un grupo educativo
mejor se adaptara a los problemas que surjan en su seno( desavenencias,
demasiado trabajo impuesto, estudios difíciles , tareas desproporcionadas…), hará
frente con mayor éxito a las dificultades( profesor tal vez molesto, hostilidad hacia
otros grupos, dirección impertinente…) , tendrá más ánimo para realizar los
trabajos prefijados y presionara a sus componentes para que se sometan a las
normas vigentes en la clase( nivel de trabajo , formas de comportamiento,
actitudes con respecto al educador/ profesor y a cada área o materia).

En la cohesión esta la fuerza, tanto en los casos positivos como en los

negativos. Esa cohesión es una de las herramientas que debe saber utilizar el
maestro para conseguir los objetivos del grupo educativo. Algunos factores que
influyen en la cohesión de la clase son:

 El grado de interacción, es decir que los alumnos se relacionan mucho unos

otros y tengan una gran comunicación horizontal( el educador, por
consiguiente, ha de favorecerla, poniendo cuidado en no monopolizarla; por
ejemplo, si se le hace una pregunta a el puede ese educador, a su vez,
hacerla al grupo para que este responda a quien la formulo)
 La satisfacción alcanzada por sus miembros(cuídese, por tanto, de que los
alumnos se hallen bien en ella, y de que las frustraciones sean las menos
posibles)
 El prestigio del grupo ( para eso hay que hacerle tomar conciencia de su
buen funcionamiento y del logro de los objetivos; el educador será más
propicio a dar alabanzas a la clase en su conjunto que a darles
individualmente a tal o cual alumno)
 La ausencia de conflictos en el seno de la clase (rivalidades entre
subgrupos, desavenencias entre líderes, etc.), o si los hay, que se trabaje
prontamente en su solución.
20
  La contribución de todos los miembros en la consecución de los objetivos
del grupo
 La realización de trabajos en grupos o equipos la mayor cantidad posible de
veces
 El fomento de discusiones de grupo y las planificaciones conjuntas
 La propuesta al grupo de metas comunes a alcanzar (trabajos colectivos,
resultados en los cuales todos podrán participar, etc.)
 La vivencia de experiencias gratificantes en grupo( el educador las puede
proporcionar frecuentemente y fácilmente, aunque no sea más que con su
actitud humana, comprensiva y no exenta de humor)

6.4. La necesidad de la dinámica de grupos en el aula

En primer lugar, si tenemos que destacar por que es importante la dinámica
de grupos, quizás la más obvia pero a la vez desapercibida razón, es la de que
todos, la sociedad, no escapa de clasificarse en grupos y en actuar dentro de
ellos. Así bien, educar no es solo transmitir una serie de conocimientos sino
también, enseñar a vivir en sociedad. La clase es una sociedad donde a partir de
la dinámica de grupos de alumnos se forja para el futuro.

Además el sentirse dentro de un colectivo aporta grandes propiedades al grupo

como son:

 El apoyo y fuerza del bloque

 Variedad y por tanto riqueza de opiniones
 Comunicación
 El comprender la necesidad de respeto a los demás, a uno mismo y al
grupo
 Un lazo y objetivo común, entre otros.

El fundador de la dinámica de grupos, Kurt Lewin (1890-1947), concluyó que

la necesidad e importancia de la dinámica de grupo toma peso puesto que es
formidable instrumento para conocerse a si mismo, para conocer a los otros, al
grupo concreto que vive su momento, y en general a los grupos que viven
procesos similares.

Dentro de la clasificación de formas de interacción del grupo en cooperativa,

competitiva e individualista, las dinámicas y técnicas de grupo siempre van a

21
facilitar la interacción cooperativa. Este enfoque de las relaciones dentro del grupo
tiene muchos efectos positivos sobre la educación tanto en el campo de la
motivación como en el aprendizaje que supera los otros modos de interactuar:
competitivo e individualista.

La dinámica de grupos intenta alcanzar un equipo de trabajo cooperativo y un

tipo de grupo sano que consiste básicamente en:

a) En la discusión : Tolerancia y acogida

b) En la decisión : Objetividad y progresiva
c) En la acción : Creatividad y respeto a las personas

En definitiva, hay que resaltar que la clase en un grupo que interrelaciona

de tal manera que entre los propios compañeros se influyen más que puede
hacerlo el educador a cada uno de ellos. Si se tiene en mente esta idea, el
educador debe propiciar y llevar a cabo un dinámica en la que, sin que sea notable
su intención, aproveche las influencias entre unos y otros para que la clase fluya
en la dirección deseada.

6.5. Aspectos fundamentales en la dinámica del grupo

educativo
Considero que los aspectos fundamentales en la dinámica podrían ser los
siguientes:

En primer lugar y más destacado, “la tarea” que es la considerada como

meta del grupo, que se refiere al objetivo último de la actividad que realiza el
grupo. Además sobre ella se van construyendo los nuevos conocimientos,
habilidades y modos de actuación. El grupo actúa en función de ella. Por ello,
saber elegir la meta y encaminada es un aspecto fundamental por parte del
dinamizador.

Relacionado con la tarea esta temática que encierra los contenidos. Por lo
que igualmente otorga su importancia adicional a la tarea encomendada.

Otro aspecto fundamental va a ser el papel desempeñado por cada

individuo dentro del grupo y por lo tanto, la posición ocupada por cada alumno.
Igualmente importante, y si se me permite, más importante, teniendo nuestra

22
condición docente, será el papel del profesor como intermediario e hilo conductor
de la tarea.

Los valores adoptados por el grupo no distan en importancia de los

aspectos hasta aquí mencionados, puesto que son la base de la construcción de
cualquier aprendizaje.

6.6. Papel y funciones del docente

El papel del docente como facilitador de la dinamización del grupo
educativo es el de coordinar la dinámica del grupo durante sus diferentes sesiones
de trabajo, lo que no significa que vaya a determinar o imponer sus ideas sobre los
miembros del grupo. A través de un conjunto de técnicas va adquirir o imponer sus
ideas sobre los miembros del grupo. A través de un conjunto de técnicas va
adquirir el papel de dinamizador democrático, con ciertos matices, en función de
las metas que el propio grupo se ha propuesto alcanzar. Lo que quiere decir que
para nada tiene papel de jefe, sino de colaborador. Esta al mismo nivel desde el
punto de vista jerárquico, aunque diferente en el punto de vista funcional, no
participa sino coordina. A su vez, no es uno más del grupo, en el sentido en el que
no debe aportar su opinión personal.

En cuanto a las funciones como dinamizador de grupo, el docente, tiene que:

 Orientar: podríamos decir que aporta una especie de guía sistemática al

grupo permitiéndole afrontarse a la tarea a realizar.
 Interpretar: explicar aquella información que lo requiera, de forma que capte
la atención sobre algún dato relevante
 Coordinar: leer la dinámica del grupo para asentar las bases que permitan
la participación de todos, así como ver más allá de que se explicita para dar
sentido ordenado a la información. Hacer las conexiones que dejen ver las
interrelaciones de los datos.
 Evaluar: permite la retroalimentación tanto del educador como del grupo
sobre lo logrado y lo que aún falta por lograr en cuanto a los objetivos del
aprendizaje para sobre esa base orientar y coordinar el proceso en función
del crecimiento personal.

23
 6.7. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una estrategia que promueve la participación

colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir
que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además,
les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo; sin

embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el
estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas,
seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en
la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su
propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de
los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediador en la
generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos.

6.8. Estrategias de dinamización en el aprendizaje cooperativo

En el aprendizaje cooperativo se trabaja en grupos pequeños, lo cual

permite realizar todas las estrategias de dinámica de grupos, ya que es el que
mejor se adecua por su tamaño a la definición científica de grupo. Lo que viene a
decir que cualquier trabajo encomendado al grupo va a presentar un pronóstico.

Las estrategias más convenientes, teniendo en cuenta lo que el tamaño del

grupo lo permite podrían ser:

 La comisión y sus variantes

 El seminario de trabajo
 Y la tormenta de ideas

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Si contamos con la presencia de expertos podríamos utilizar también:

 La entrevista publica
 El simposio
 Mesa redonda

Así como estrategias en las que además del experto, participa activamente todo
el grupo:

 Diálogos simultáneos
 Phillips 66
 Coloquio
 Discusión dirigida
 Debate
 Seminarios
 Representación de papeles
 Comisión o grupo de trabajo
 Foro

Si atendemos las funciones fundamentales de las estrategias grupales

podemos diferenciar dos variantes: estrategias de satisfacción y estrategias de
tarea. En estas últimas, estrategias de tareas, que se centran en el trabajo y en las
mejores condiciones para desarrollarlo, se pueden practicar estrategias que
potencien la toma de decisiones como juegos cooperativos.

25
 CONCLUSIONES

1. El aula debe cumplir con ciertas características psicosociales para que

puedan desarrollarse con eficiencia las relaciones interpersonales,
alumno- alumno y docente- alumno.
2. El docente es un elemento muy fundamental en el aprendizaje de los
alumnos en el aula, a través de sus competencias afectivas tienen un
impacto directo en el alumnado.
3. Un clima con componentes físicos, intrínsecos, sociales y afectivos en el
aula propicia un aprendizaje de calidad en el alumnado; es decir que la
propiciación de este clima puede conllevar a un aumento en el
rendimiento académico del alumno.
4. La dinámica del aprendizaje cooperativo es un elemento que hace
efectivo el aprendizaje en el aula debido a que podemos establecer
estrategias por conformación de grupos para construir conocimientos y
que el alumno desarrolle capacidad de análisis e interpretación en el
aula.

BIBLIOGRAFÌA

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 Clima social escolar en el aula y vínculo profesor- alumno: alcances,
herramientas de evaluación y programas de intervención, Universidad
Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Revista Electrónica de Psicología Iztacala, Vol. 14 N0 3 Marzo de 2011

 Como propiciar un ambiente de trabajo en el aula: primera parte, Revista

digital innovación y experiencias educativas, ISSN 1988-6047 Dep. Legal:
Gr 2922/2007 N0 20- julio de 2009

 Un clima adecuado desde el aula procura aprendizaje de calidad,

www.ugel03.gob.pe/doc/120703.doc

27