See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/286619811

Luces y sombras de las TIC como medio de

cohesión y participación en la ciudad. Una
invitación a ampliar y profundizar la mirada

Chapter · January 2015

CITATIONS READS

0 61

1 author:

Jesus Domingo
University of Granada
131 PUBLICATIONS 412 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

La mejora sostenible de la educación secundaria: elementos, procesos y fuerzas de transformación

social View project

All content following this page was uploaded by Jesus Domingo on 10 August 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are added to the original document
and are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately.
 LUCES Y SOBRAS DE LAS TIC COMO MEDIO DE COHESIÓN Y PARTICIPACIÓN
EN LA CIUDAD. UNA INVITACIÓN A AMPLIAR Y PROFUNDIZAR LA MIRADA
Jesús Domingo
Universidad de Granada

Manuscrito del capítulo 6, publicado en:

Antonio Monclús y Carmen Sabán (Coords.). Ciudad y educación:
antecedentes y nuevas perspectivas. (Pp. 119-139) Madrid: Síntesis. 2015.

6.1. Trazando una primera panorámica de reflexión

Antes de acometer el reto de abrir el debate sobre los aportes de la

tecnología como eje, medio o herramienta de cohesión y participación en la ciudad,
tal vez convenga reparar en que existen demasiadas controversias y sombras en el
horizonte cuando se repara sobre si lo que se está propiciando en nuestras ciudades,
familias y escuelas es la cohesión social y la participación auténtica. Con lo que ello
implica, además de estar y tener, principalmente “ser” y participar
“auténticamente” en condiciones dignas. Incluso garantizando la justicia y el
derecho a ser diferentes, discrepantes... Y si se habla en condiciones realistas,
puesto que se cuenta con el currículum, la escuela y el profesorado que se dispone.
No vayamos a construir castillos en el aire, y dejándose arrastrar por los nuevos gurús
de la tribu, que presentan a la tecnología -como nuevo ídolo o tótem- como la clave
de la respuesta, no se incida en lo importante, lo implícito o lo oculto que puede
estar lastrándolo todo.
Del mismo modo, parece oportuno compartir también un conjunto de
preocupaciones y consideraciones sobre las TIC y los entornos 2.0 que tal vez
preparen otro escenario para poder dar el salto y pensar más allá. Porque se trata de
un tema fascinante, que, en no pocas ocasiones, adolece de pies y todo puede
quedar como humo bonito. Así las cosas, las bondades que prometen pueden quedar
como gigantes retóricos con los pies de barro, sustentados en prácticas educativas
pírricas. Estos acentos son fundamentales para no ser mecanicistas, teóricos con pies
de humo o simples técnicos sin conciencia, que diseñan y ejecutan programas o
utilizan determinados recursos sin saber muy bien a qué ni a quiénes sirven, ni los
impactos y resultados que producen, ni en las direcciones que caminan.
Parece demasiado duro aún hablar hoy de educación para la cohesión y la
participación, incluso de “educación para la ciudadanía” o de puentes de encuentro
escuela, familia y sociedad. La escuela, presa de modas políticas, directrices de la
OCDE (que no de la UNESCO), informes, clasificaciones, desprofesionalización y
presiones sociales..., puede resultar abocada a caminar sin pararse a pensar qué es
lo básico de la educación… Más aún cuando, en gran medida anquilosada y
desbordada, se desenvuelve en unos escenarios educativos restringidos y
academicistas y en una dinámica alejada de la vida, de la ciudad, de la educación…
Así las cosas, el tema de la educación para la cohesión social y el desarrollo de la
ciudadanía auténtica puede resultar harto complejo como para zanjarlo simplemente
con recursos.
De las múltiples aristas que componen el prisma, conviene comenzar
denunciando que el currículum que aún no es democrático (digno y para todos).
También se encuentra lejos de dar mínima respuesta a los planteamientos del
Proyecto DeSeCo (Rychen y Salganik, 2006), en cuanto a promover aprendizajes con
mayor profundidad, diferenciando imprescindibles de deseables, con más
aplicabilidad y utilidad para dar respuesta a los problemas reales de la vida. Luego
no conviene perder la perspectiva de hacerse eco de las implicaciones de contenido y
metodológicas que llevan asociadas el reto de garantizar las competencias básicas
(Bolívar, 2010) y el desarrollo de las inteligencias múltiples para todos.
La escuela, tampoco es el entorno privilegiado de ciudadanía y el analizador
crítico de la sociedad de cara a formar conciencia, competencia y cohesión en ricos
escenarios de interacción y participación. Más bien, superado el primer nivel de logro
de la inclusión (que estén todos y existan medidas de atención a la diversidad),
puede estar “muriendo de éxito” con medidas para la inclusión que generaran o
reproducen exclusión, olvidando gran parte de su propósito y “compromiso social”.
Baste recordar en este punto las denuncias vertidas desde personas comprometidas
con una escuela y sociedad más inclusivas y justas (Echeita y otros, 2009; Escudero y
Martínez, 2012; Sen, 2009).
En una escuela que escribe cada vez con más descaro educación con “e” de
exclusión, en lugar de con “E” de “equidad”, lejos de romper y crear nuevas
dinámicas, mantiene los cada vez más evidentes los círculos de reproducción de la
exclusión y el riesgo de vulnerabilidad (Domingo, 2005). De modo que, en este punto
de debate, puede resultar atrevido/pretensioso hablar de cohesión social desde la
educación y la sociedad, aunque se eche mano para ello de la tecnología. Lo que
lleva implícitamente la exigencia de replantearse qué profesorado y qué formación
debe tener el mismo para ser capaz de asumir el reto de garantizar el éxito para
todos (Zeichner, 2010).
 Junto a ello, son ciertos también los impactos en educación de los nuevos
escenarios de la sociedad de la comunicación y el conocimiento. Ciertamente, en una
sociedad cada vez más tecnificada, en la que emerge un nuevo escenario abierto de
comunicación y conocimiento, es urgente acometer la formación de lo que se ha
venido a llamar “nueva ciudadanía digital” (Mossberger, Tolbert & McNeal, 2008) en
espacios ampliados de formación, participación, comunicación… Pero sin perder la
perspectiva de que el núcleo central de una buena educación para todos es el
desarrollo de una “ciudadanía democrática” (Escudero y Flecha, 2005; Bolívar, 2008).
Sin duda, la eclosión de las tecnologías con soporte de móvil, internet,
tecnologías 2.0 o 3.0… en imparable crecimiento en presencia y apropiación de
múltiples espacios de aprendizaje, comunicación, ocio, trabajo… son un motor de
desarrollo y un nuevo componente que gestionar. Por lo que, obviamente, la escuela
no puede seguir nunca más de espaldas a esta realidad, ignorándola o temiéndola,
guiados por las tecnofobias ciegas de un amplio sector de profesorado atrincherado
en prácticas tradicionales. Como tampoco se pueden sacralizar sin más desde
tecnofilias acríticas, deslumbradas y –en no pocas ocasiones- adictivas o agresivas.
En todo caso, se vislumbran luces y sombras, potencialidades y controversias
que deberían ser integradas en el debate, pues una educación ciudadana que se
precie debería encontrar un punto de equilibrio entre ambas opciones, desde una
perspectiva de usuario crítico. Sin olvidar que el auténtico norte es formar
ciudadanos íntegros, capaces y solidarios, capaces de participar activamente para la
cohesión y el desarrollo de una sociedad auténticamente democrática. Pero no sé si
van por ahí los vientos de la sociedad.
En un momento en el que el neocapitalismo puede prescindir de la ciudadanía
vigilante e informada (Ovejero, 2013), amparado en las dinámicas del mercado, los
efectos del estrés social y el establecimiento de públicos sumisos y consumistas
acríticos ávidos de poseer lo más novedoso o puntero sin reparar demasiado que hay
detrás de ello (coltan, modas, vaciado de contenido, nuevos discursos y nuevas
exclusiones…), se mantienen actuales las lecciones aprendidas de Castell (1998) y
quedan dudas razonables de que interesen los sentidos o si existe conciencia de que
se puede estar caminando hacia nuevas –y más sutiles- brechas sociales y digitales. El
tema, pues, excede del parco debate sobre nativos e inmigrantes digitales, una
dialéctica –de otra parte- intrincada pero indispensable (Piscitelli, en Carneiro,
Toscano y Diaz, 2008), en un momento en que emerge una nueva categoría de
ciudadanos net o Millennials (Pedró, 2006; Sancho, 2008), y se hace patente la
necesidad de estar “en este mundo”, poseer y manejar la tecnología, desarrollar una
competencia digital. Lo que es más de conciencia que de recursos.

6.2. Una mirada posibilista: Las TIC y los entornos 2.0 como medios de cohesión y
participación en la ciudad

En este mismo manual, Cabero, Hernández, Rayón o Bautista hablan de las

posibilidades de la tecnología para formar a la ciudadanía, fomentar la comunicación
y el conocimiento, y acercarlos a la participación en la ciudad, por lo que no nos
detendremos en este aspecto más allá de lo estrictamente necesario. Las Tecnologías
de la Información y la Comunicación suponen un aspecto clave en la concepción de la
sociedad y la educación. Son herramientas fundamentales de la sociedad actual, y
aunque son cada vez son menos cuestionadas en la comunidad escolar, son poco
atendidas con usos y actitudes dispares que conviene repensar y orientar.
Los medios se pueden manipular y transformar, ofrecen posibilidades de
desarrollo de capacidades y facilitan la interacción, la conexión con otros, el
aprendizaje divergente y autónomo, el contraste, la simulación, el aprendizaje por
descubrimiento, el ensayo y error, o simplemente el arte.
En 1998 Castell denunciaba la posibilidad de la brecha digital y la creciente
dualización y fractura social que ésta podría acarrear, profundizando diferencias
entre info-ricos e info-pobres. Desde entonces, el panorama ha evolucionado
bastante y son legión los trabajos que describen las posibilidades y potencialidades
de las TIC como herramienta de trabajo, de comunicación, de expresión, de
interacción, de éxito social e incluso para el desarrollo de la ciudadanía (medio o
incluso palanca frente a la desigualdad, la marginación, la asimilación, la
desinformación, la no presencia…) y la mejora de la escuela (Aguaded y Cabero,
2013; Amat, 2010; Area, 2005; De Pablos et al, 2010; Pérez-Latre, 2004). Ahora
parece natural admitir sin mucho cuestionamiento su potencial y, de paso, otorgar
predicamento a la idea de que en ellas puede estar la clave o el eje para la
presencia, la cohesión social y la participación de colectivos… Sin embargo, la brecha
social se ve incrementada por una brecha digital que aún existe en diferentes
colectivos vulnerables.
Múltiples informes promovidos por organizaciones como la UNESCO (Severin,
2013), la OEI (Carneiro, Toscano y Diaz, 2008) o la OCDE (Pedró, 2006) presentan
enfoques estratégicos que orienten políticas educativas e instan al desarrollo de
estas tecnologías como medio de mejorar la calidad de la educación en países en
desarrollo. El informe DeSeCo (Rychen y Salganik, 2006) habla con rotundidad de la
necesidad de la competencia tecnológica y de que los sistemas educativos asuman el
reto de la alfabetización digital.
Un tema que merece especial atención, es que los medios de comunicación
tradicionales emiten información de manera unidireccional y se consideran
portadores de la verdad; mientras que con las nuevas herramientas como la web 2.0
son cuestionables, verificables, refutables… lo que permite a cada cual aceptar o no
lo que muestran, cuestión ésta impensable en una sociedad tradicional. Conforme se
avanza en el desarrollo y presencia de estos medios en la sociedad postmoderna, se
va dando más importancia a las dimensiones social, creativa y consciente.
El déficit en la construcción y la consolidación de la participación democrática
cotidiana de los ciudadanos ha hecho que la ciudadanía encuentre en los nuevos
entornos digitales nuevos lugares, foros y escenarios (Posada, 2011). En ellos hay más
relaciones, interacción, participación, creatividad… Todo ello con un punto de
posibilidad para una mayor libertad y de rebeldía al sistema (Ovejero, 2013). Para la
naciente “democracia electrónica” se alude a la participación como la suma de actos
realizados por individuos o grupos con el fin de influir en la manera en que el sistema
político opera (Breindl, 2010).
Pero igualmente con vías directas –del sistema, emporios, grupos de poder, o
alternativo- para denunciar/desarrollar intereses y manejos secretos (Giddens, 2000;
Han, 2013), que no deben ser obviados.
También el impacto de la equidad, la inclusión y la interculturalidad en
educación se dejan notar. De ahí que surjan otras productivas aproximaciones con un
punto más de compromiso social, de las que emergen propuestas concretas que
luchan activamente contra la inequidad, la exclusión o la aculturación de colectivos
sociales en los desarrollados (Acemoglu, 2012; Kozol, 2012; Mossberger, Tolbert &
McNeal, 2008).

6.3. Una mirada crítica: Sombras, riesgos y controversias de la sociedad de la

información, de las TIC y los entornos 2.0 en el desarrollo de una plena
ciudadanía

Todo lo anterior va dando paso a que, paralelamente, se vayan acentuado

perspectivas críticas que tratan de deconstruir lo que tienen tanto de potencial como
de enmascaramiento de lo que pueda estar ocurriendo, ya que las disparidades
persisten y se van enredado con otras desigualdades (Han, 2013; Selwyn, 2011;
Warschauer, Knobel & Stone, 2004). Seguidamente y obviamente sin intentar agotar
el tema o reducirlo a estas dimensiones, se presentan a continuación un conjunto de
reflexiones, avisos y aprendizajes que pueden alentar el necesario debate:

6.3.1. Integración curricular de los medios o simplemente marketing y

maquillaje

Conociendo la escuela actual, queda la duda de que sólo se esté produciendo

una introducción de las TIC de manera formalista, estructuralista, presencialista…
pero muriendo de éxito y para que nada cambie, ni curricular ni metodológicamente,
y con una presencia más de marketing (que puede proyectar una imagen de
modernidad) que de verdadera integración curricular. Y, mientras tanto, dejar a los
medios campar a su aire al margen de la escuela y la educación. Como si no fuesen
con la profesión ni la institución escolar.
Como profesionales de la educación cabe la responsabilidad de no quedar
atrapados en los implícitos. Éstos marcan que como el alumnado es usuario nativo,
conocen y tienen criterio; y, puesto que saben más de tecnología que el profesorado,
entonces pueden hacer usos de los medios –más allá del esnobismo- en el sentido
positivo que tan reiteradamente se han vendido en torno a las TIC en educación.
Pero, eso no basta y tampoco es cierto. Se tendrían que formar usuarios críticos,
competentes y responsables capaces de interactuar productivamente con otros y con
la propia información en escenarios complejos y diversos. En este punto, cabe pensar
si se está ahondando en el sentido de lo que verdaderamente supone una integración
curricular de las TIC para el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía en una
sociedad plural.

6.3.2. Cantidad y velocidad o calidad y sentido de la información

También plantea gran desasosiego pensar si se están dando pasos firmes para
ganar en sentido frente a la hipercomunicación fugaz y la saturación de información
sin profundidad ni criterio, propia de la sociedad líquida. Frente a esta perspectiva,
son muchos los síntomas que se acumulan de desinformación, e incluso aislamiento,
en una sociedad que se autodenomina en red, de la información y la comunicación,
como para ser optimistas al respecto. Ante esta saturación de información, la clave
no es tanto acceder a la misma, sino saber gestionarla, valorarla, integrarla en
conocimiento y cultura y sin perder un ápice de autonomía y pensamiento crítico
(Amat, 2010).
En este sentido, parece especialmente reveladora la reflexión de Byung-Chul
Han (2013) sobre la sociedad emergente actual, que denomina de la transparencia.
En primer término la cataloga como “positiva”, pues no deja opción a ningún
sentimiento negativo o de cuestionamiento. También es de “evidencia” (aunque sea
sólo para mostrar o fingir), hasta el punto de que lo que no está en la red no existe; y
de “aceleración”. Como observa Gitlin (2005) hay un exceso de inmediatez de la
misma, hasta padecer una verdadera enfermedad de información. En ella, “el valor
se mide tan solo en la cantidad y la velocidad del intercambio de información” (Han,
2013: 23), no tanto el su sentido y esencia de lo que comunica. La velocidad conlleva
de una parte una simplificación del mensaje y lo despoja de matices, lo
desnarrativiza; y de otra, un estrés de necesidad de estar y responder, aunque sea
sin integrar el mensaje, ni comprender profundamente el sentido del mismo y sus
consecuencias.
“Es un error suponer que la masa positiva de datos e información, que hoy
crece hasta lo monstruoso hace superflua la teoría” (Han, 2013: 20), el pensar.
Cuestión especialmente peligrosa, porque tiene apariencia “transparente” (cierto e
incuestionable) en un contexto acumulativo de información, en la que existe tanta
información que poco importa su contextualización, profundidad y selección, y
mucho menos el cuestionamiento o el debate sobre ella. Lo que está sirviendo de
predicamento para hablar de sociedad de la inmediatez y la desinformación, frente a
la tan cacareada sociedad de la información y el conocimiento. Con riesgos evidentes
de vulnerabilidad y sutil manipulación.
Como botón de muestra, se recuperan algunos títulos de entrada en blogs,
que aunque de manera un poco sensacionalista y no sujetos a ningún tipo de criterio
de fiabilidad o control, no dejan de poner el dedo en la llaga y tener su creciente
espacio de influencia:
«La Era de la Desinformación: sobre cómo el exceso de información es peor que la
simple ignorancia; Desinformación en la era de la información: teorías de
conspiración y paranoia; Bienvenidos a la Era de la Desinformación… Las 25 reglas
de la desinformación (manual político para ocultar la verdad); La guerra de
desinformación en la “Era de la Información”; ¿La Era de la información o de la
desinformación?...»
De este modo, la generación de nuevos recursos, usos y espacios de
producción, consumo y de asimilación de información, es en gran medida acrítica, sin
captar el sentido y sin generar auténticos momentos de interrelación reflexiva y
corresponsabilidad. Con lo que es complicado generar una comunidad de sentido y la
comprensión de un nosotros, o de una auténtica ciudadanía más allá de lo subjetivo,
como sujeto neoliberal (Han, 2014), totalmente vulnerable al tiempo que se cree
dueño de sus actos y consecuencias.

6.3.3. Información manipulada. Estereotipos, mensajes subliminares y uso de la

emoción frente a la razón

Los medios sociales progresan de manera exponencial, pero ¿están avanzando

en la línea de identificar claves y debates para vencer distancias, desigualdades,
vulnerabilidades, categorizaciones injustas, desconocimientos, injusticias… y
promueven la verdad? O, por el contrario ¿pueden estar, en su mayoría, preñados de
usos interesados, de estereotipos y de cargas sexistas, economicistas… alienantes y
enmascaradas en emociones que promueven el deseo y el sueño por encima de la
verdad y la necesidad objetiva?
Los estereotipos, las emociones, los deseos e ilusiones… y la sensación de
poder que existe tras la pantalla, están nublando el entendimiento a la hora de
tomar decisiones y ello es alienante. Lo que puede dar lugar a que –bajo
determinadas circunstancias- se vayan alojando también otros efectos poco
deseables: ciberacoso, nuevas dependencias, control mediático...
Los medios de información y comunicación, disponen de otro conjunto
técnicas y estrategias que constituyen una teoría sólida sobre el impacto y las
manipulaciones informativas que pueden convertirse en trucos de silencio, de la
ocultación de información, de la yuxtaposición de mensajes, los mensajes
subliminares, las técnicas de la seducción y de qué impacta en la comunicación;
frente a los cuales los usuarios son simples corderillos. Confrontar en este sentido los
trabajos sobre la promesa de felicidad en los mensajes de la publicidad comercial
(Pellicer, 2013; Román, 2013). Como denuncia Grijelmo (2012), se puede mentir
contando hechos reales, se puede silenciar algo que ha pasado simplemente
desapareciéndolo en la información, o tildándolo de alguna categorización negativa,
o simplemente se puede poner como verdad algo que no es cierto o sobre lo que no
se tiene evidencias fidedignas. Peligros todos ellos que requieren una sólida
formación como usuario crítico y como ciudadano auténtico.
La presencia en los medios y el libre acceso a los mismos no conlleva de por sí
la igualdad de oportunidades, la dignidad y el reconocimiento, si no llevan pareja
una mirada crítica y autocrítica que controle unos márgenes de verdad, de dignidad y
de respeto. No en vano Mossberger, Tolbert y McNeal (2008) reclaman que la
igualdad debe ser en todos los ámbitos, no sólo en el tecnológico. Si no va
acompañada de políticas de choque y de atención a las brechas sociales, culturales,
económicas, geográficas… la brecha digital se va a tornar más sutil.

6.3.4. ¿Participación auténtica y con sentido cívico?

Es verdad que hechos como la Primavera Árabe o el 15 M, se han producido o

han dado lugar a fenómenos de movilización y participación que han demostrado
cómo los individuos pueden enfrentarse al sistema establecido gracias al uso de las
tecnologías (Tascón y Quintana, 2012). Constituyen un nuevo poder frente al
tradicional, más libre y líquido, que no se puede ignorar y con el que hay que contar,
tanto para bien, como para buscar posturas de equilibrio para permanecer en unos
márgenes razonables de educación cívica y democrática.
En este punto cabe también tomar a colación la denuncia de De Ugarte (2012)
cuando afirma que los nuevos usuarios, atraídos por el discurso participativo y
transparente de la red, y la pretensión de verdad que muestra la posibilidad de libre
expresión y navegación, se puedan sumar a redes y comunidades y admitir sus
mensajes y opiniones sin reparar demasiado en que la red es también objeto de
deseo de grupos de poder, presión y opinión.
Lo que puede ser especialmente complejo al transitar por tiempos en los que
ya no se priva a la sociedad del acceso informativo o la participación auténtica, sino
que se le puede saturar de opiniones, encuestas, presencias y elementos
contradictorios que dan sensación de conocimiento y de “estar en la onda”, pero que
en el fondo lo que hacen es confundirle y manipularle si no son contrastadas.
En cuanto a la participación, podemos encontrar dos puntos de vista. De una
parte, la red puede facilitar la universalización de la participación incluyendo a
quién no dispone del tiempo necesario para estar presente en los espacios de
influencia de la sociedad. Y por otra parte, dar lugar a un proceso en el que los
nuevos escenarios pueden ocupar crecientemente el espacio de la participación
presencial, dando la cara.
Enlazando con la idea anterior, se abren dos nuevos flecos en cuanto a estar y
opinar “rápido” y sugerentemente (para ser tomado en consideración), sin importar
tanto el sentido o el impacto, o dar por supuesto que todos pueden y saben
participar en la red, y si no lo hacen es “su culpa”, en el sentido de “autoinculpación
neoliberal” que denunciara Han (2014)
6.4. Avanzando algunas propuestas y pistas para el debate y la acción

Lo que resulta indudable es que ya nada será como antes, tanto en lo

educativo como en comunicación o participación en la creación de opinión. Por lo
que no se pueden ignorar o dejarlos campar sin análisis ni control. Cabría pensar con
Sancho (2008) si no habría que repensar críticamente la escuela y las TIC para
hacerlas unas tecnologías de la educación. Y, de este modo, ser capaces de asumir
todo su potencial (acceso a información, contraste de la misma, virtualización,
simulaciones, nanotecnología…), afrontando crítica, preventiva y educativamente
todos sus riesgos de manera graduada y asumible para los diferentes niveles de
competencia y desarrollo de los estudiantes, el profesorado y las familias. La verdad
es que se cuenta con el profesorado y los centros actuales, pero no se pueden olvidar
que están en marcha algunas propuestas y experiencias clarificadoras desarrolladas
por comunidades y escuelas que se han atrevido a caminar (con sosiego) estas rutas:

 Verdadera integración curricular de los medios

La integración curricular de los medios implica una triple, simultánea e

interdependiente aplicación: a) Como objeto de estudio, para conocer los medios.
Analizar cómo funcionan, cómo median, qué lenguajes utilizan, qué intereses y fines
persiguen, qué potencialidad poseen como comunicadores o gestores de
información…; b) Como soporte de información o recurso didáctico, para aprender
con los medios; c) Como medio de expresión, creación, comunicación… Como técnica
de trabajo y creación, hacer con los medios.
Como señala Amat (2010), ante tanta saturación de información y
banalización de lo que merece la pena recuperar, leer y promover, se va haciendo
cada vez más necesario aprender a gestionarla para poder recuperar un espacio de
autonomía y de pensamiento crítico. Lo importante no es adquirir información sino
integrar la información en el saber, el saber en conocimiento y el conocimiento en
cultura. En este sentido, las TIC puede ser un buen recurso didáctico –plenamente
integrado- en diferentes situaciones:
‐ Utilizar las TIC como fuente de información previa a la realización de proyectos
de trabajo/investigación, o respuesta a preguntas de interés
‐ Utilizar los recursos de la comunidad desde una perspectiva acorde a la
educación que se quiere y a la que todos pueden aportar, incluso generando
una base de datos y recursos por temas, que después son integrados en
 proyectos, videoconferencias, visitas virtuales, zoos, visitas, colecciones
virtuales… Anticipar salidas (motivación), conocer barrios, costumbres…
Documentar (con fotos, vídeo, entrevistas…) temas de debate presentes en la
localidad, y que después son utilizadas tanto en clase como en tertulias
pedagógicas.
‐ Abrir nuevos canales de participación, tutoría, comunicación, seguimiento… que
complementen los tradicionales.
‐ Realizar retransmisiones deportivas del colegio, comentarios pospartido, etc.
en la radio educativa, con audiencia para todo el pueblo y que se somete a
debate para analizar el grado de civismo, justicia, imparcialidad, deportividad…
‐ Buscar toda la información relativa a las diferentes localidades o nacionalidades
de los chicos del colegio o vecinos del barrio. Viajar en el tiempo o el espacio…
‐ Ampliar la información del museo escolar, maquetas, fotos de visitas… con
códigos QR.
‐ Realizar campañas informativas con soporte TIC (Facebook, site del colegio,
etc.) Emitir carteles, boletines, noticias interculturales y anti-estereotipos.
‐ Al habla con… Pedir ayuda de científicos, literatos, deportistas, bailaoras… que
cuentan su vida, sus logros o dan respuesta a chicos que trabajan diferentes
centros de interés… mediante correo electrónico, videollamadas, hangouts… e
incluso han venido al centro tras estos contactos online.
‐ Construir recursos con soporte TIC de la localidad y organizarlos por temas de
estudio. Todo ello se pone a disposición de la comunidad en la biblioteca virtual
del colegio..., de acceso desde la web del mismo.
‐ Espacio web del alumnado, de los padres y del profesorado.
‐ Construcción de un cuento/relato o proyecto en torno a un libro viajero (CD) o
mediante un texto interactivo con control de correcciones.

 La escuela como espacio privilegiado de vivencia de la ciudadanía

Como el uso de tecnología en la educación no se puede ver en forma aislada

de otros contextos más amplios (Warschauer, Knobel y Stone, 2004), no tiene mucho
sentido que la tecnología emita sus mensajes o se usen escolarmente, cuando la
realidad en la comunidad o la escuela dista bastante de esos espacios de
intercomunicación, dinamismo, apertura, participación, interculturalidad… que se
quieren comunicar.
Sólo en escuelas que hayan asumido funcional y orgánicamente ser un espacio
privilegiado de experimentación de auténtica ciudadanía (González, 2011) puede
tener sentido y constituir un referente positivo todo el conjunto de reflexiones y
vivencias que se pueden experimentar desde la red y los entornos virtuales. Las
tecnologías, como “las estructuras por sí solas, no garantizan automática y
linealmente que exista participación y democracia” (González, 2009: 44). De este
modo, la democracia y la igualdad educativa oportunidades debe experimentarse
cotidianamente, no sólo dejarla al arbitrio de la tecnología (Mossberger, Tolbert &
McNeal, 2008).
“Un análisis sistémico de la complejidad de los sistemas escolares revela que centrar la mirada en
los recursos tecnológicos sin tener en cuenta el resto de los componentes que configuran el sistema,
impide utilizar el potencial de estas tecnologías en experiencias de aprendizaje que realmente
valgan la pena para el profesorado y el alumnado” (Sancho, 2008: 10).

 La escuela como analizador crítico de la sociedad

En un mundo desbocado (Giddens, 2000), la escuela puede y debe ser un buen

contrapunto, analizador crítico, espacio privilegiado de reflexión e interacción… De
lo contrario, ¿qué rol relevante socialmente le queda? La educación crítica ante los
medios se debe hacer desde cierto distanciamiento y problematización, para poder
percibir con claridad los intereses, enfoques, usos e impactos que pueden promover.
De ahí que se precise que se analice y cuestione la información de los medios con la
suficiente tranquilidad y debate como para sacar consecuencias productivas y en ello
el profesorado debe ser mediador.
En este sentido se apuesta desde la conceptualización más productiva de las
competencias básicas de ciudadanía, cuando describe la competencia digital y
comunicativa. A modo de ejemplo, el Proyecto Atlántida incorpora en su
planteamiento tanto el desarrollo de esta competencia, como la responsabilidad
social que supone formar ciudadanos en los momentos actuales. De esta manera, los
centros y experiencias que promueve insta a que en los usos de las TIC prime la
ética, el uso y el consumo crítico y promover espacios conjuntos entre las familias y
la escuela, para debate abierto sobre los riesgos y oportunidades que proporcionan
estos nuevos medios, que han de incluirse en el currículo escolar puesto que están en
la vida cotidiana.
Recopilar y comentar determinados ejemplos de anuncios, tuits, videoclips,
películas, titulares de prensa o cabeceras de noticiarios, puede reportar bastante luz
sobre el tema. Tanto como indagar sobre el conocimiento real que se posee de
determinada cuestión de actualidad. El seguimiento de una noticia por distintos
medios puede sacar a la luz coincidencias y diferencias interesantes –sin duda– dignas
de comentario. Hacerlo con un solo medio y varios días también desvela el efecto
reincidencia y sobresaturación de la información de titulares, al tiempo que pone de
manifiesto la falta de información real sobre el mismo (que tendrá que venir con un
documental o lectura de prensa sólo para iniciados e interesados).
 En este punto puede ser relevante analizar una noticia deportiva,
contrastando la información vertida por medios antagónicos (por ejemplo Marca,
Mundo Deportivo, AS, Sport). No sé si saldrá la objetividad de la información, pero sí
quedará clara que existen orientaciones interesadas que “manipulan” la percepción y
el razonamiento. Y, paralelamente, la constitución de un equipo de redactores que
reelaboren las noticias y emitan sus propias visiones (retransmitiendo actividades
deportivas y culturales del colegio); que posteriormente son sometidas a juicio
público en el programa de radio escolar.

 Desarrollar los principios de justicia curricular

Con los medios, para evitar dualizaciones, vulnerabilidades y fracturas

sociales o culturales hay que maximizar los principios de la justicia curricular
(Connell, 1997): En interés de los más desfavorecidos, desde una perspectiva
contrahegemónica, para todos, rompiendo estereotipos y con una participación
auténtica y la escolarización común con claros y cotidianos procesos de interacción
productiva y reconocimiento mutuo. En cierto modo es ir analizando los medios,
mediante una lectura disidente para la toma de conciencia. Eso es mucho más que
introducir recursos concretos y potencialidades parciales de algún medio o programa,
son cambios profundos del sistema, de los proyectos educativos y la educación
(Escudero y Martínez, 2012).

 El centro en una cadena o red comunitaria

El centro como primer eslabón de una cadena o red comunitaria será un canal
y foro de preparación y encuentro «plenamente educativo» con las tecnologías como
primera condición de la adecuada familiarización y alfabetización en los mismos,
desde una perspectiva crítica y de desarrollo de la autonomía responsable que
prepare a los ciudadanos hacia el acceso a la información con propiedad y a la
gestión de la misma.
La escuela no puede afrontar sola este reto. Como tampoco puede hacerlo la
sociedad sin la educación. La educación de una ciudadanía activa pasa a ser una
tarea comunitaria en un espacio público ampliado escuela-familia-comunidad en el
que cambia drásticamente el rol e identidad profesional del profesorado, para dar
respuesta a importantes cambios curriculares, metodológicos y organizativos.
 Pero tampoco es una utopía sin pie en la realidad escolar. No son pocos los
profesores y escuelas que se van atreviendo a pensar, a asumir riesgos,
experimentar, pedir ayuda para aumentar su capital profesional y social, generando
incipientes comunidades profesionales de aprendizaje. Y, con ello, caminar en línea
de constituir en sus aulas y tareas espacios privilegiados de análisis crítico de la
sociedad y en un laboratorio de experimentación de una auténtica ciudadanía. Lo
que para muchos será su única posibilidad.
Algunas experiencias que caminan en este sentido, dentro del Proyecto
Atlántida, Comunidades de Aprendizaje, o simplemente en escuelas en movimiento,
tienen algunas claves que se van repitiendo: generados en grupos heterogéneos; con
la colaboración de padres, voluntarios, profesionales…; utilizando TIC; con debate
posterior de resultados y con propuestas de mejora que se han de asumir, integrados
en proyectos de investigación, dentro de centros ampliados en los que se han roto las
paredes pero no el sentido de analizador crítico para formar ciudadanos íntegros…
En definitiva, caminan atreviéndose con precauciones y paciencia. Al
principio, como cualquier metodología natural y activa, supone un gran alboroto y
desconcierto. Una vez son capaces de mantenerlas en el tiempo más allá de asuntos
puntuales, es cuando muestran su verdadero potencial. Ello da otro aire, otro clima,
nuevas opciones de interrelación, conocimiento mutuo, participación y cohesión… Las
paredes de clase se diluyen y aparece en cambio un escenario privilegiado de trabajo
en el que puede ser interesante estar y aprender. Y, los otros aprendizajes más
rutinarios, académicos, sometidos a secuencias de aprendizaje son más llevaderos.

6.5. A modo de coda

En esta propuesta existen pocas certezas y un gran número de interrogantes y

objeciones. No se trata pues de plantear propuestas mesiánicas que ofrezcan
alternativas incuestionables, sino denunciar la necesidad de indagar en este sentido y
de hacerlo desde planteamientos multiprofesionales, contando con todos los sectores
sociales. En definitiva es un reto compartido entre escuela, familia y comunidad.
Mientras no existan las recetas, no cabe la improvisación, la dispersión de esfuerzos
ni el derrotismo; sino la reflexión, el encuentro y el compartir foros comprometidos
que faciliten la mutua comprensión y el establecimiento de pequeñas vías de acción
que sean socialmente rentables. Medios y educadores están condenados a conocerse,
complementarse, entenderse y ofrecer alternativas viables a la comunidad de
desarrollo de esta actitud democrática, interconectada e intercultural. El sendero se
vislumbra, las resistencias son aún muy potentes y el mejor antídoto es atreverse
“con criterio” a andar el camino.

Referencias bibliográficas

Acemoglu, D. (2012). What Does Human Capital Do? A Review of Goldin and Katz's
The Race between Education and Technology (No. w17820).
N.B.E.R./Massachusetts Institute of Technology.
Aguaded, J.I. y Cabero, J. (coords.) (2013). Tecnologías y medios para la educación
en la e-sociedad. Madrid: Alianza.
Amat, F. (2010). Construyendo ciudadanía participativa en la sociedad de la
información. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 37, 135-146
Area, M. (dir.) (2005). Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Educación para la ciudadanía. Guadalajara: Proyecto Atlántida.
Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM.
Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.
Breindl, Y. (2010). Critique of the democratic potentialities of the Internet: a
review of current theory and practice. Bruxelles: Department of Information
and Communication Sciences.
Carneiro, R., Toscano, J.C., y Diaz, T. (2008). Los desafíos de las TIC para el cambio
educativo. Madrid: Fundación Santillana/OEI.
Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid:
Alianza.
Connell, R.W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
De Ugarte, D. (2012). El poder de las redes. Manual ilustrado para personas,
colectivos y empresas abocados al ciberactivismo. Recuperado de:
https://books.google.es/books?id=ygHDcMI9-
jQC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false
De-Pablos-Pons, J., Area, M., Valverde, J., Correa, J.M. (coords.) (2010). Políticas
educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona: Graó.
Domingo, J. (2000). Escuela y justicia social: ¿adaptar o acelerar en la era de la
información?. Comunicar, 14, 181-189.
Domingo, J. (2005). La escuela, entre la justicia y la desigualdad. Qurrículum.
Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa, 18, 101-122
Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., &
González, F. (2009). Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa
en España. Revista de Educación, 349, 153-178.
Escudero, J.M. y Flecha, R. (2005). Ciudadanía democrática: El núcleo central de una
buena educación para todos. En VV.AA. Ciudadanía, mucho más que una
asignatura. Proyecto Atlántida, Módulo: Convivencia democrática. Madrid:
Proyecto Atlántida/MEC/Gobierno de Canarias.
Escudero, J.M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar:
¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación?.
Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193. DOI:
10.4438/1988-592X-RE-2012-EXT-211
Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Madrid: Taurus.
Gitlin, T. (2005). Enfermos de información. De cómo el torrente mediático está
saturando nuestras vidas. Barcelona: Paidós.
González, MªT. (2009). Centros escolares democráticos: Condiciones organizativas y
procesos. Docencia, 39, 41-54.
González, MªT. (Coord.). Innovaciones en el gobierno y gestión de los centros
escolares. Madrid: Síntesis.
Grijelmo, A. (2012). La información del silencio: Cómo se miente contando hechos
reales. Madrid: Taurus.
Han, Byung-Chul (2013). La sociedad de la transparencia. Barcelona: Herder
Han, Byung-Chul (2014). Psicopolítica. Barcelona: Herder
Kozol, J. (2012). Savage inequalities: Children in America's schools. Random House
LLC.
Mossberger, Tolbert, and McNeal (2008). Digital Citizenship. The Internet, Society,
and Participation. MIT Press
Ovejero, F. (2013). ¿Idiotas o ciudadanos? El 15-M y la teoría de la democracia.
Barcelona: Montesinos.
Pedró, F. (2006). Aprender en el nuevo milenio: Un desafío a nuestra visión de las
tecnologías y la enseñanza. OECD-CERI. Recuperado de:
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=848274
Pellicer, M.T. (2013). La promesa de felicidad en los mensajes de la publicidad
comercial. Pensar la publicidad: revista internacional de investigaciones
publicitarias, 7 (1), 13-23.
Pérez-Latre, F. (2004). Ciudadanía, educación y estudios de comunicación.
Comunicar, 22, 27-30.
 Posada, L.J. (2011). MIRA: internet, participación y democracia. Las nuevas
tecnologías y la reconexión con el ciudadano. Civilizar 11 (20), 57-76.
Román, D.J. (2013). Los factores clave del éxito de las promociones realizadas con
dispositivos móviles de última generación: un análisis teórico. Pensar la
publicidad: revista internacional de investigaciones publicitarias, 7 (1), 189-
202.
Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (eds.) (2006). Las competencias clave para el bienestar
personal, social y económico. Archidona: Aljibe.
Sancho, J.Mª. (2008). De Tecnologías de la Información y la Comunicación a
Tecnologías de la Educación: componentes de un camino incierto. VIII
Congresso Nacional de Educação da PUCPR–EDUCERE III. Curitiba (Brasil), 6 de
octubre de 2008
Selwyn, N. (2011). Education and technology: Key issues and debates. London, UK:
Continuum
Sen, A. (2009). The idea of justice. Cambridge: Harward University Press
Severin, E. (2013). Enfoques estratégicos sobre las TICs en educación en América
Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO.
Tascón, M. y Quintana, Y. (2012). Ciberactivismo: las nuevas revoluciones de las
multitudes conectadas. (Paperback). Madrid: La Catarata.
Warschauer, M., Knobel, M., & Stone, L. (2004). Technology and equity in schooling:
Deconstructing the digital divide. Educational Policy, 18(4), 562-588. DOI:
10.1177/0895904804266469
Zeichner, K.M. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social.
Madrid: Morata.

View publication stats