Metodología específica

Sugerencias metodológicas de la materia Lengua castellana y Literatura

Índice

 Aspectos generales

 La enseñanza de la lengua oral

 La expresión escrita

 La enseñanza de la gramática

 Didáctica de la ortografía

 Didáctica de la Literatura

Aspectos generales

 Nuestra propuesta incluye los siguientes elementos:

 Exposición a la comunicación:

◦ Estar expuesto a un contexto comunicativo rico y diversificado.

◦ Identificar y reconocer los indicios situacionales para la producción

lingüística.

◦ Motivarse ante tareas de producción textual (escritas y orales).

b) Comprensión y producción guiadas, que facilitan:

◦ Localización e identificación de indicios lingüísticos necesarios para

comprender.

◦ La inferencia de información lingüística, situacional y metalingüística para

aplicarla en contextos similares.

◦ El desarrollo de un saber-hacer a través de actividades pautadas y

actividades de comprensión global.

c) Trabajo de reflexión lingüística, es decir, actividades, tareas o proyectos que

fomenten la conceptualización metalingüística (observar, diferenciar, comparar,
generalizar, asociar, clasificar, definir hechos o elementos lingüísticos), según los
 siguientes criterios:

◦ Deducción (observación) de normas de funcionamiento del sistema de la

lengua.

◦ Aplicación de un saber operativo para resolver ejercicios de tipo

metalingüístico, de sistematización y de conceptualización.

d) Síntesis productiva de los conocimientos. Esta operatividad se manifiesta así:

◦ Resolución de tareas comunicativas, mediante la utilización de recursos

nuevos o modificados.

◦ Saber expresarse de manera creativa y adecuada al contexto y a la situación.

◦ Conocimiento de las posibilidades expresivo-comunicativas en cuanto a la

selección de léxico o de estructuras.

◦ Realización de ejercicios de simulación y de creatividad y encaminados a

mantener la interacción comunicativa ante una situación dada.

La enseñanza de la lengua oral

Introducción

 La enseñanza de la lengua oral no había sido objeto de tratamiento en la

institución escolar hasta no hace demasiado tiempo, puesto que la función
tradicional de ella estaba restringida al ámbito de la lengua escrita.

 Sigue en gran medida postergada.

 Sin embargo, es un error pensar que mejorar la expresión oral es cosa de las
familias o de la calle o de la interacción social común.

 Hablar bien, hablar mejor es una habilidad lingüística de primer orden a la que
debemos dedicar el necesario relieve dentro de la formación integral en los
institutos.

 En la sociedad moderna encontramos multitud de situaciones en las que resulta

crucial un buen uso de la lengua oral.

 La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como el de la

redacción escrita.

 Los comentarios críticos que hasta ahora se destinaban a los escritos torpes ya
se oyen vinculados a las intervenciones orales:
 ◦ Personas que no responden a lo que se les pregunta

◦ Se tropiezan demasiado en la dicción

◦ Titubean excesivamente

◦ Se dispersan en digresiones inoportunas

◦ Acumulan errores sintácticos

◦ Dicciones poco inteligibles

◦ Etc.

 En los centros Secundaria y Bachillerato no es preciso trabajar todos los ámbitos

de la oralidad lingüística, sino solo aquellos que normalmente no suelen
desarrollarse fuera de esta institución reglada:

◦ Las comunicaciones de ámbito social:

 Exposiciones
 Debates públicos
 Reuniones
 Discusiones
 Etc.

◦ Las situaciones académicas y de exigencia lingüística formal:

 Exámenes
 Entrevistas
 Etc.

La enseñanza de la lengua oral

Consideraciones didácticas generales

 Toma de conciencia de las necesidades orales de nuestros bachilleres.

◦ Es necesario determinar qué aspectos trabajar con ellos y hacerles ver la

importancia de la lengua oral.
 ◦ Es necesario que comprendan que se trata de actividades con el mismo rigor
que las de redacción, ortografía o análisis morfosintáctico.

 Proyección de resultados a medio y a largo plazo.

◦ La planificación de la enseñanza de la lengua oral debe estar orientada a la

consecución de objetivos relevantes a lo largo de toda la vida escolar del
alumnado.

◦ No conviene cifrar expectativas urgentes e inmediatas

◦ Conviene una correcta coordinación con las tareas que, en este sentido, se
hayan realizado en la Secundaria.

 La corrección y la fluidez.

◦ En la expresión oral la corrección y la fluidez forma una unión indisociable.

◦ La buena expresión combina las dos propiedades a un nivel aceptable de

cada una de ellas.

◦ Corrección: precisión léxica, gramaticalidad, pronunciación clara.

◦ Fluidez: velocidad adecuada, ritmo, soltura, seguridad y conexión del

discurso.

 El orden en las clases de lengua oral.

◦ El temor de los profesores que programan actividades educativas de

expresión oral es que estas son susceptibles de convertirse en sesiones
desordenadas e improductivas.

◦ Los alumnos no están acostumbrados a este tipo de ejercicios, no conocen

sus reglas; por ello, antes de nada, deberán aprender a conocerlas y
respetarlas.

◦ Podemos pensar que los alumnos de Bachillerato son más disciplinados que
los de Secundaria al realizar estas tareas, pero, por desgracia, no siempre
será así.

◦ Es importante mantener el orden en estas actividades ya que la escasa carga

 horaria nos impide dedicarle un tiempo abundante.

La expresión escrita
Introducción
 No cabe ninguna duda de la importancia de la escritura en nuestra sociedad.
 El concepto que tenemos hoy del proceso de escritura y de su enseñanza y
aprendizaje es el resultado de cambios sustanciales

◦ En nuestra materia: lingüística del texto, análisis del discurso, pragmática o

crítica literaria;

◦ En la psicología: psicología cognitiva, constructivismo;

◦ En la pedagogía: enfoques comunicativo y humanístico, énfasis en el alumno

y la actividad.

 Nuestro planteamiento:

◦ Basado en proyectos de trabajo que utilizan la escritura como instrumento

cognitivo para aprender y desarrollar la competencia comunicativa general.

◦ Debemos conjugar diversos enfoques:

 Enfoque procesual: tener en cuenta el proceso de escritura
 Enfoque gramatical: Dominio de habilidades gramaticales
(gramaticalidad, ortografía, dominio del léxico)
 Enfoque funcional: Uso de una lengua real, útil.

 Aprovechar el impacto de la cultura audiovisual en nuestros alumnos para

fomentar la expresión escrita.

◦ En el dominio público se escribe mucho más hoy en día gracias a las NNTT.

◦ No solo se escribe más en la etapa académica, sino también en el campo

laboral, civil y administrativo.

◦ La escritura es una forma de desarrollar y regular el trabajo (informes,

archivos, actas de reuniones, expedientes, correos electrónicos).

◦ Los avances tecnológicos están cambiando los usos comunicativos de la

escritura, pero esta continúa siendo un instrumento imprescindible.

◦ El empleo de procesadores de textos y correctores ortográficos puede

 facilitar las labores de redacción, revisión, modificación... de reescritura, en
definitiva.

◦ Se trata, pues, de aprovechar las enormes posibilidades de las nuevas

tecnologías para fomentar la escritura.

 Desmitificar la escritura y hacer ver a nuestros alumnos que se trata de una

actividad a su alcance.

 Dar solo su justo valor a la ortografía y la gramática.

◦ Por nuestra formación solemos dar más importancia a los errores

ortográficos y de sintaxis que al resto.

◦ Por ello, nuestro alumnado solo se preocupa en la expresión escrita por

estos aspectos y no presenta interés por el resto de propiedades textuales
(adecuación, coherencia, cohesión, presentación y estilística).

◦ Con ello se llega a escritos muy correctos, pero absolutamente incoherentes

y vacíos.

◦ En definitiva, se debe cuidar tanto la ortografía como la estructura del texto.

 Alabar la naturalidad y la precisión de los escritos.

◦ No es inhabitual constatar cómo nuestros alumnos producen escritos que se

alejan de la naturalidad expresiva, con construcciones alambicadas que la
mayoría de las veces son incorrectas o inapropiadas.

◦ Hay que inculcar la idea de que se puede escribir bien tanto con un estilo
formal como con un estilo más llano, y habrá que trabajar ambas
posibilidades en el aula.

 Valorar la diversidad en la escritura.

◦ La escritura no es una actividad homogénea sino producto de un proceso de

composición personal, con sus propias estrategias cognitivas.

◦ No hay una única manera de construir un texto ni tampoco pautas o técnicas

generales válidas para todos los individuos.

◦ El profesor debe asesorar, no cercenar la iniciativa del alumno.

  El docente debe actual como lector, colaborador y asesor; no únicamente como
corrector y juez.

◦ Con frecuencia abandonamos a los aprendices a su criterio y a sus

deficiencias, para exigirles directamente unos resultados a los que no
siempre sabe llegar.

◦ El aprendizaje de la producción escrita no acaba nunca, y menos aún en

apenas dos años de Bachillerato.

◦ Es labor nuestra conducirlos a través de las exigencias textuales que

concurren en todo discurso escrito: debemos adiestrarlos en el manejo de
las seis propiedades de todo texto: corrección, adecuación, coherencia,
cohesión, presentación y estilística.

 El alumno deberá conservar los productos intermedios.

◦ De ese modo, advertirá el recorrido que ha conducido hasta la producción

definitiva.

◦ Será más consciente de la producción escrita ofrece su resultado final

después de un proceso en el que se dan cita multitud de operaciones
intelectuales imprescindibles.

Enseñanza de la gramática
Introducción

 Nuestra visión debe ser funcional y comunicativa tal y como nos recuerda
constantemente la legislación vigente.

 Hasta los años 80 prima en España un enfoque gramatical en la enseñanza de la

lengua.

 Desde entonces, predomina el enfoque comunicativo, basado en el uso.

 Las competencias clave inciden en este aspecto: mayor relieve al uso que al
conocimiento de la lengua.

Enseñanza de la gramática
Enfoque comunicativo

 Los ejercicios de clase deben basarse en situaciones reales o verosímiles de

comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se
practiquen en clase durante la realización de la actividad.

 Los ejercicios de clase deben trabajarse con unidades lingüísticas de

 comunicación, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases
o secuencias fragmentarias.

 La lengua que aprendan los alumnos debe ser una lengua real y contextualizada.
Esto significa que los alumnos trabajen con textos auténticos, que no hayan sido
creados especialmente para la ocasión educativa y tampoco que hayan sido
excesivamente manipulados.

 Los alumnos deben trabajar con cierta frecuencia por parejas o en grupos. Es un
buen modo de organizar situaciones de comunicación en el aula.

 Los ejercicios de clase han de permitir que los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades lingüísticas de la comunicación.

Enseñanza de la gramática
Otras reflexiones

 El enfoque comunicativo no nos debe impedir el trabajo con la gramática.

 Los estudios de gramática aparecen en todos los planes educativos conocidos

desde la Antigüedad hasta nuestros días.

 El estudio de la gramática contribuye decisivamente a la configuración del

pensamiento abstracto.

 Es un hecho que no debemos trabajar solo la gramática, pero no es menos cierto

que también hemos de trabajar la gramática.

 La resolución de un análisis sintáctico de una oración compleja sirve para poner

en juego múltiples habilidades cognitivas.

 En la medida de los posible, debemos trabajar con oraciones contextualizadas.

 No debemos quedarnos en el análisis, sino en la producción.

 Es un buen ejercicio proponer la redacción de frases donde se aplique la misma

estructura gramatical que se ha analizado en otra frase.

 Debemos procurar el trabajo con textos, con palabras, para conocer su

constitución (ortografía y morfología) y su significado.

 El estudio de diversos mecanismos de formación de palabras y los fenómenos

semánticos más relevantes incidirá en la ampliación del vocabulario activo de
nuestros alumnos.

 Detección de palabras y estructuras sintácticas en textos de diversa extensión.

Plantearemos siempre que sea posible la lectura y el análisis de microrrelatos,
 por poseer estructuras textuales completas.

 Creación de textos donde se apliquen los conceptos gramaticales y las

propiedades textuales aprendidas mediante el análisis.

Didáctica de la ortografía
Introducción

 Estrategias didácticas tradicionales.

Enfoques inadecuados:

◦ Selección de textos inapropiados

 Léxico inaccesible

 Léxico inusual

◦ Presentación de textos con errores ortográficos o gramaticales

 Contribuyen a enturbiar la percepción gráfica de la palabra correcta

 Estrategias didácticas tradicionales.

Enfoques inadecuados

◦ Modelos basados en la “fuga de letras”

 No inciden en el factor visual ni motriz de la ortografía

 No ayudan a la memorización (léxica, visual) de la palabra

 Pueden dar lugar a “disparates”

(“Algunos reyes de España tuvieron importantes __alidos”)

 Estrategias didácticas tradicionales.

Enfoques inadecuados

◦ El dictadotradicional. Replanteamiento metodológico

 Dictado tradicional: a la caza del error.

 Método para cazar errores, no para mejorar la ortografía
  Textos difíciles, con palabras cuya ortografía hay que adivinar

 Replanteamiento: trabajo previo sobre el léxico y la ortografía del

dictado

 Selección de textos con un vocabulario usual y sin acumulación de

dificultades léxico-ortográficas

Hacia un método de enseñanza de la ortografía

 Reflexiones previas

◦ ¿Cuándo comenzar a leer?

◦ ¿Escribir las tildes? ¿Desde cuándo?

◦ ¿Cuándo corregir?

◦ ¿Quién debe intervenir?

◦ La ortografía y las nuevas tecnologías

 La corrección prosódica

 La frecuencia de uso como criterio para la selección del léxico (principio de

“usualidad dominante”)

 Presentación del significante completo y contextualizado

 Presentación de textos correctamente escritos

 Aprendizaje de reglas ortográficas pedagógicamente válidas

 La copia como procedimiento de aprendizaje ortográfico. Ineficacia de la

“multicopia” de palabras como método de corrección
  El método viso-audio-motor-gnósico

 Ver la palabra escrita en la pizarra, con sus peculiaridades ortográficas

resaltadas
 Pronunciarclara y pausadamente la palabra por parte del profesor
 Escribir en el cuaderno la nueva palabra por parte del alumno
 Incluir las palabra en una frase que sirva para precisar su significado
contextual

 Estrategias de corrección de la ortografía

 Señalar faltas, no corregirlas

 Elaborar carteles con la grafía dudosa destacada

 Elaborar fichas de vocabulario-ortografía

 Trabajar con diccionarios y fichas léxico-ortográficas

Las reglas ortográficas

 Reflexión histórica

 Se han enseñado tradicionalmente

 Se siguen enseñando
 ¿Se mejora la ortografía con ellas? ¿Con todas?
 Criterios para la selección de reglas ortográficas

 Que afecten a un gran número de palabras frecuentes

 Que posean pocas excepciones
 Que se puedan formular con claridad
  El método inductivo

 Plantear una relación de palabras

 Observar los elementos comunes
 Deducir la regla
 Aportar las posibles excepciones
 Ampliar la relación de palabras afectadas por la regla
 Escribir frases con esas palabras
 Palabras que se “escapan” de las reglas

◦ Construir un repertorio cacográfico con las faltas usuales del alumnado

◦ Actualizar constantemente el repertorio

◦ Trabajar con esas palabras en sus contextos

◦ Elaborar fichas léxico-ortográficas

Didáctica de la Literatura

 La enseñanza más tradicional de la literatura pretendía, principalmente, dar

información sobre historia, obras y autores, y presentar los textos literarios
como modelos que había que seguir.

 Una perspectiva más actual debe basarse en la conexión de la obra y del propio
lector con una tradición literaria, con las diversas tipologías y con los distintos
géneros, así como con las técnicas y recursos que utiliza la literatura como
producto estético.

 Con esta perspectiva el profesor coordinará una serie de actividades variadas

con su grupo clase:

◦ Visitarán la biblioteca del centro o crearán la suya propia de aula

◦ Irán a una feria del libro,

 ◦ Leerán en el aula y en casa

◦ Recitarán textos, harán comentarios,

◦ Se intercambiarán libros

◦ Leerán sus propios textos con intención literaria y los de los demás

◦ Verán una película con la adaptación al cine de un texto literario

◦ Visionarán una entrevista a un escritor grabada en vídeo

◦ Asistirán a un encuentro literario con un escritor

◦ Etc.

 Nos centraremos en el desarrollo del hábito lector, como ampliaremos en el Plan

de lectura.

 Daremos una gran importancia, que ya hemos ido destacando a lo largo de esta
programación, a la comprensión e interpretación de los textos literarios.

 Propondremos una visión más global del hecho literario: también es literatura la
tradición oral, las obras para jóvenes, la literatura popular y de consumo…

 Incorporaremos las habilidades productivas y promoveremos la creatividad de

los alumnos.

 Haremos una selección de textos según los intereses de los alumnos, de lo más
próximo a lo más lejano. El profesor asesora y coordina, pero no siempre es el
único que decide.

 Incluiremos literatura de otras lenguas y otras culturas en las adaptaciones y

traducciones adecuadas a estas edades.

Didáctica de la Literatura

La prelectura

 Antes de leer es necesario saber.

 Nada más frustrante para un lector (y más para un alumno que queremos que
sea lector) que no llegar a entender lo que lee.

 Quien no se entera, quien no entiende, no siente placer en la lectura. Quien no

siente placer, deja de leer.
 Los textos literarios en general y los poéticos en particular, son generalmente los
más complejos a los que se puede enfrentar un lector.

 Necesitamos una competencia lingüística profunda para llegar a entender

cabalmente determinados textos.

 Incluso grandes lectores pueden enfrentarse a esta dificultad y sentir desánimo;

los niños y adolescentes, aún con más motivo.

 Pero no es menos cierto que cuando alguien se aficiona a la lectura de poesía,

podemos decir que es competente para leer casi cualquier otro tipo de texto
literario. Así que hay que aplicarse a la tarea.

 Antes de leer un texto literario en el aula conviene seguir una serie de pasos.

 Como hacemos ante cualquier desconocido, lo primero es presentarse. Y si

alguien conoce a los desconocidos, será el encargado de oficiar las
presentaciones.

 El profesorado debe ejercer ese papel mediador entre el texto y el alumnado,

debe presentarlo adecuadamente para solventar, antes de que aparezcan, las
dudas que puedan dificultar la comprensión del texto.

 La prelectura, pues, no es más que una presentación del texto, que puede
atender a los siguientes aspectos:

◦ Datos biográficos del autor, si proceden para la lectura posterior

◦ Explicación del tema general del texto que se va a leer

◦ Aclaración de vocabulario: adelantemos el significado de cualquier palabra

que el alumnado pueda desconocer

◦ Aclaración de determinados recursos estilísticos que puedan dificultar la

lectura

◦ Adelanto de las virtudes del texto que se va a leer.

◦ No ahorremos en elogios. Mientras más entusiasmo real mostremos (nada

de fingir), más interés despertaremos en el alumnado.

 Tras la prelectura, ya estamos preparados para leer el texto.

 La recomendación es siempre que sea el profesorado el que lea, o bien algún

alumno aventajado y siempre que haya preparado y ensayado previamente la
lectura.
 Jamás se debe improvisar la lectura de un texto literario.

 Con una buena prelectura y una correcta lectura en voz alta, minimizamos la
posibilidad de que el alumno no entienda el texto.

 Es más, creerá que lo ha entendido por sí mismo a la primera, y se animará a leer

más.

 De lo contrario, si el alumno cree que necesita siempre del profesor para que le
explique el texto tras su lectura, difícilmente leerá de forma autónoma y por
propia voluntad. Es decir, no llegará a ser un lector competente.