Curso de Especialista Universitario en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica Madrid

MÓDULO 3: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

2

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental por el que el ser humano se comunica. Se suponen dos capacidades inherentes al hombre, por el hecho de serlo se supone que podrán comunicarse con los demás con el uso de ambos. El hombre se desarrolla dentro de un grupo, con el que se comunica, no todos lo consiguen, el proceso y los factores para ello son complejos y diversos; las causas que provocan el acceder difícilmente, o no lograrlo, son variadas, lo mismo que los niveles de dificultad o de perturbación. El oído es uno de los sistemas de órganos fundamentales para la adquisición y desarrollo del lenguaje, es una de las vías por la que recibimos información de lo que nos rodea. El niño en su primer año de vida debe lograr el inicio de las emisiones en las que se reproduzcan los modelos que recibe de los adultos. Trata de ir acercando los sonidos que emite a los fonemas de la lengua en la que más tarde hablará, con unas estructuras de lenguaje concretas, siendo el oído la principal vía de estimulación. La alteración (leve) o la perturbación (trastorno) de este órgano origina déficits de muy distinto orden Más aún cuando el órgano presenta una deficiencia, que trae consigo distintas discapacidades con unas Necesidades Educativas Especiales, las propias de las deficiencias sensoriales auditivas, que varían según sea la alteración, perturbación o deficiencia. En este módulo, vamos a analizar las deficiencias auditivas. Vamos a dividir la exposición en seis unidades didácticas. Consideramos oportuno exponer lo considerado normal (sin deficiencia) para poder con ello contar con un referente claro de lo que dicha deficiencia está provocando. En el caso de los niños sordos, el acceso, que se supone

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

3

natural, a la comunicación, puede ser de distintos modos, no solo oral como en el oyente (oralismo en el caso de la educación del niño sordo); también puede sustentarse en un modo visual, con el Lenguaje de Signos (LS) o haciendo uso de ambos, lo que se denomina bilingüismo.

Las consecuencias de la enseñanza, siguiendo uno de los tres anteriores son distintas. El debate, como veremos, está y sigue abierto, su origen debemos situarlo en 1880 cuando de forma drástica se optó en el congreso de Milán por el oralismo. Hoy no está tan claro, es más, son los sordos los que más reivindican su lenguaje, el de señas, alegando ventajas; acceder al lenguaje oral con poco o ningún resto auditivo, les resulta excesivamente difícil o perjudica el lenguaje escrito, si la base de este es el lenguaje oral.

Al revisar los distintos autores debemos saber cuándo hacen sus aportaciones desde qué perspectiva escriben, como defensores del oralismo, del bilingüismo o del Lenguaje de Señas, las aportaciones son distintas. Unos niños podrán, con el oralismo, obtener un desarrollo y optimización de capacidades, mientras que para otro, por sus peculiaridades, la LS sería lo recomendable; decidir uno de los tres modos requiere el análisis de cada caso, teniendo unos criterios para la elección, lo mismo que para la colocación de audífonos, la adaptación de estos o la opción del Implante Coclear, que también analizaremos en este módulo. De forma gráfica podemos representarlo como sigue:
Bases teóricas: cuestiones preliminares Lenguaje Habla Comunicación Factores y bases orgánicas / no orgánicas para la adquisición Sistema auditivo Necesidades Educativas Especiales: Deficiencia sensorial auditiva: rasgos propios.

Evaluación - Oralismo - Sistema alternativo - Aumentativo de Comunicación (SAAC) - Bilinguismo

Audifonos
Toma de decisiones

Implantes
Intervención

4

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ............................................................................. 2

II.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ......................................................................... 4

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ........................................................... 7

IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ............................................................................ 9

V.- UNIDADES DIDÁCTICAS ..................................................................................... 13

UNIDAD DIDÁCTICA 1: Cuestiones introductorias...................................................... 13

1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones .................................. 17 2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje ......................... 25 3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje .......................................... 31 4. Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje. ................. 45

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

5

UNIDAD DIDÁCTICA 2: Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales ................. 56

1. Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo. .................................................. 61 2.- Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años, por áreas del lenguaje: comparación con hipoacúsicos............................................................................. 73 3.- Deficiencia – discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ..... 86 4. Clasificación de las deficiencias auditivas ........................................................ 90 5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ............................................................. 93

UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Rasgos propios del deficiente sensorial auditivo ................ 99

1.- Características del habla y del lenguaje oral en el niño sordo. ........................ 103 2.- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito. ................. 108 3.- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente ..................................................................... 113 4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. .......................................................... 117 5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación.............................. 120 6.- Cognición......................................................................................................... 136

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- La evaluación..................................................................... 142 1.- Concepto y fases: el proceso evaluador........................................................... 146 2.- .Planteamiento interdisciplinar. ....................................................................... 160 3.- Detección temprana de sordera........................................................................ 167 4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar.............................................................. 172 5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia. ........................... 179

............... 208 UNIDAD DIDÁCTICA 6.............................................. 267 .................................................................................................................... 229 5.........Introducción ............................ ..El niño y su terapeuta.. 192 3............ .............6 Massa Gutiérrez del Álamo......................................... 222 3............... 195 4........REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS “ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA” ........... Definición y clasificación............................................. 220 2............................................................. M.................................................................................................................Intervención en deficientes auditivos ... 214 1.. 252 VII......................................................................................... características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC.....................Importancia padres / escuela........ ..............................................................Otros sistemas multi modales.................................................................................. L.......... 200 6........La intervención ..............................................Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación: Sistemas Alternativos sin ayuda .....................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” UNIDAD DIDÁCTICA 5......................................Concepto de intervención: modelos.............Lenguas de contacto............. 244 VI................................................................................................................... 187 1......................................................Lengua de signos española......Tipos de procedimientos en la intervención: directos. 229 4.... ..ANEXO . indirectos y refuerzos............ 191 2... 198 5.....

Poder establecer las fases de la evaluación. 5. con el sordo. Poder diferenciar los distintos componentes del lenguaje. 7. habla y comunicación de forma que podrán establecer las funciones de cada uno. fonética – fonología. Conocer los procesos de la lectura y de la escritura. son los siguientes: 1. 4. Conocer los factores no orgánicos con las relaciones que podemos establecer con la base orgánica para el lenguaje. teniendo como referencia el proceso y los factores de la adquisición y desarrollo. 6. Conocer la diferencia entre lenguaje. Conocer cuáles son los órganos que intervienen en la adquisición y desarrollo del lenguaje. 3. desde un planteamiento multiprofesional en la deficiencia auditiva. L. Conocer las peculiaridades del lenguaje escrito en el niño sordo. para ponerlos en relación con la deficiencia sensorial auditiva. ..Massa Gutiérrez del Álamo. Conocer los principios básicos de la intervención. morfosintaxis y pragmática con los puntos diferenciadores así como las interrelaciones que ocurren entre estos cuando se da el acto del lenguaje. semántica. Conocer la clasificación de la deficiencia auditiva desde distintos criterios. habla y comunicación.OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO Los Objetivos generales del módulo a conseguir. con qué evaluar. con la posibilidad de entender la importancia de los programas específicos de intervención.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 7 III. que se llevarán a cabo en sesiones en las que se establece una relación concreta. así como la adquisición. 2. Perfilando las distintas etapas de la evaluación dando respuesta al para qué. 8. M. tras ir superando cada una de las Unidades Didácticas. 9. cuándo.

11. Conocer las directrices de la intervención con otros profesionales en la deficiencia auditiva. . y la relación con la Atención Temprana de esta población. 16. M. 12. 13.8 Massa Gutiérrez del Álamo. Conocer las directrices básicas de la intervención en los casos de deficiencia auditiva. L. Conocer las distintas posibilidades para evaluar el lenguaje en el deficiente auditivo. 14. así como el proceso de toma de decisión para ello. con las contingencias propias del tratamiento así como de las características concretas del niño sordo. Conocer las características propias del deficiente sensorial auditivo tanto del lenguaje como del habla. Conocer los rasgos propios del niño sordo. Conocer la importancia de la familia y la escuela como ámbitos de desarrollo en casos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) de la deficiencia sensorial auditiva. 15.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 10. Conocer el implante coclear así como los implicados en la correcta adaptación de este. teniendo en cuenta el planteamiento interdisciplinar. 17. Considerar la importancia de la detección temprana de la deficiencia sensorial.

(Unidad Didáctica 1) 2. Bases orgánicas y no orgánicas para la adquisición del lenguaje. (Unidad Didáctica 4) 6. Las áreas específicas del lenguaje y su desarrollo: fonética–fonología. L. (Unidad Didáctica 3) . funciones del lenguaje y de la comunicación. a lo que dedicamos las 2 primeras unidades. Lenguaje. ya que hemos considerado de suma importancia por la tendencia extendida al oralismo que toma como base de referencia la adquisición y desarrollo del lenguaje oral.INTRODUCCIÓN AL MÓDULO En la exposición del módulo vamos a empezar por elaborar temas generales. Nos detendremos en el Lenguaje Oral con sus áreas y el desarrollo de estas viendo lo que ocurre en la población sorda. Dedicamos la Unidad didáctica 3 a lo específico del deficiente auditivo. para en las siguientes unidades analizar. La clasificación de los las deficiencias auditivas según distintos criterios. morfosintaxis. M. Distintos planteamientos teóricos para entender el lenguaje. proceso y fases de la evaluación. Los contenidos básicos de este módulo van a ser los siguientes: 1. (Unidad Didáctica 2) 5.E. para circunscribir la base teórica sobre la que sustentar la educación en el caso de las Necesidades Educativas Especiales (N.Massa Gutiérrez del Álamo.) del deficiente auditivo. Factores que influyen en la adquisición y desarrollo de la lectura y de la escritura: relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito. semántica y pragmática de 0 a 6 años.. semejanzas y diferencias.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 9 IV.E. habla y comunicación: delimitación de conceptos. siguiendo en la deficiencia auditiva. La evaluación: concepto. 4. (Unidad Didáctica 1) 3. la Evaluación e Intervención.

5. M. habla y comunicación pudiendo diferenciarlos para su clasificación. así como de las deficiencias auditivas. El implante coclear. personalidad. Familia. para lo que es necesario: 1. Diferenciar causas orgánicas y no orgánicas. que recoja todas las expuestas.10 Massa Gutiérrez del Álamo. 4. procesos cognitivos. La importancia de la detección temprana de la deficiencia auditiva.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 7. . 3. Conocer el implante coclear con todo lo que implica. 6. Las características propias del deficiente auditivo: intelectuales. Diferenciar lenguaje. (Unidad Didáctica 5) 13. (Unidad Didáctica 5 y 6) 12. y escuela como ámbitos de desarrollo del niño. (Unidad Didáctica 3) 11. La integración escolar en las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la Comunicación por discapacidad auditiva. La importancia de los factores implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje. 2. (Unidad Didáctica 5) 9. (Unidad Didáctica 3) 8. Conocimiento del proceso de evaluación del lenguaje con sus fases. L. pudiendo llegar a la integración en una única. La propuesta de un programa específico de intervención diseñado a partir de las áreas específicas del lenguaje. Acercamiento a las distintas teorías que explican el lenguaje. La intervención en las deficiencias auditivas. Conocimiento de las características propias del lenguaje. habla y comunicación. con la importancia y puntos fundamentales de cada una de ella. 7. 8. Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) (Unidad Didáctica 6) Con la realización del módulo trabajarán las competencias pertinentes para el conocimiento del lenguaje oral. (Unidad Didáctica 2 y 4) 10.

11. La lengua de signos. . Conocimiento del sistema auditivo así como del proceso de percepción auditiva. 10. que están en continuo cambio. tanto por las nuevas conclusiones de las investigaciones así como por los cambios que se están dando en el acercamiento a las dificultades. El alumno debe llegar a sus propias conclusiones después de haber estudiado los temas planteados. de dar una respuesta a las NEE. debiendo hacer uso de la Toma de decisiones para decidir cuál es la apropiada para cada caso. con las diferencias e implicaciones en el lenguaje y la comunicación. El papel de la familia y la escuela. Conocimiento de los SAAC en los casos de deficiencia sensorial auditiva como alternativos para la comunicación. son todos ellos temas muy amplios así como complejos. El lenguaje. algo que será guiado por preguntas que le ayuden a concluir y a relacionar los contenidos.Massa Gutiérrez del Álamo. Toma de contacto con las alternativas oralistas. tratando. que actualmente se barajan como válidas. buscando relacionar los distintos puntos planteados. así como la lectoescritura y la deficiencia auditiva. la comunicación y el habla. 13. L. desde distinto ámbitos. entre ellos. La forma de estudiar deberá ser fundamentalmente reflexiva. Aceptación de la importancia de todos los ámbitos en los que se desenvuelve la persona como implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje. en la que se requiere. Con lo propuesto tratamos de que el conocimiento del alumno le permita seguir ampliándolo con la consulta de las referencias bibliográficas de consulta de ampliación. bilingüistas y de Lengua de Signos. llegando a entender las interconexiones mostradas en la representación gráfica del módulo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 11 9. 12. tanto el estudio de las Unidades Didácticas como el trabajo personal de lo que en ellas va a encontrar. Conocimiento de la importancia de la integración en los casos de Necesidades Educativas Especiales por déficit auditivo. La Metodología de aprovechamiento del módulo tiene en cuenta que va a seguir la modalidad de a distancia. M.

las lecturas recomendadas ahondarán en lo presentado lo mismo que la bibliografía de ampliación.12 Massa Gutiérrez del Álamo. . con la tendencia a tener que inferir de lo expuesto. M. Para evaluar cada Unidad Didáctica proponemos una serie de preguntas a responder por el alumno para lo que deberá haber asimilado los conocimientos propuestos en dicha unidad. sintetizar y reflexionar sobre la información dada. cuyo objetivo es profundizar en cada tema. Todas las cuestiones podrán ser respuestas con el texto facilitado.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En cada Unidad Didáctica habrá una serie de cuestiones para analizar. L.

Massa Gutiérrez del Álamo. M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 13 UNIDAD DIDÁCTICA 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo .

.......... 25 2...................................................................................................................................................4............................. 24 2................................ 28 2.............La teoría cognitiva ............................Comunicación ............................. 30 .............Modelos Conexionistas ................................................Habla .................Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje ........: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ÍNDICE DE LA UNIDAD 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS RESUMEN DE LA UNIDAD 1..Teoría del aprendizaje ..................Las funciones del lenguaje................ ......................... M................................................................................................3...................4.........................Lenguaje................... del habla y de la comunicación........................5.... L................ 19 1............................. 26 2......................................................Teoría de la Interacción Social ....Lenguaje ......................14 Massa Gutiérrez del Álamo..... 16 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................1............ habla y comunicación: concepto y funciones .....................3............................Teoría innatista ... 27 2..............................................2.... 17 1..........2...................... 17 1....................1. 28 2.. 17 1............................. 19 1....................

.......................1.......... .............................2............... 45 4..................Massa Gutiérrez del Álamo.........................2... 46 4....................... Bases neurológicas del lenguaje..... 55 ..La acumulación de experiencias... Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje.............El Sistema Auditivo ...................................................................... ........1........ 49 4.........................Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje ....... ..............................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 15 3....... 33 3......... M..................................................3............ 51 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ........................... ......................... 49 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ..............................4.............................Hábitos de la primera infancia................. 39 4.............. .............. L.................La personalidad propia del niño.......... 31 3...... 52 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 ................................. 32 3....El Sistema Fonoarticulatorio................. 48 4...Los padres como estimuladores naturales del lenguaje..................3........ ....... .....................................

Para la adquisición del lenguaje-habla y comunicación son necesarias unas bases orgánicas y unos factores no orgánicos que veremos también. M. que seguirán siéndolo pero deberán adaptarse a las necesidades del hijo sordo. sí es cierto que en ocasiones los límites entre ellos se confunden. darán mayor o menor importancia según sean sus concepciones. . se encuentra alterado en mayor o menor medida. Para referirse a “lenguaje” mencionan (mencionamos) “comunicación”. L. En el caso que nos ocupa. Las distintas teorías van a caracterizan estos términos de distinta forma. lo mismo que con “lenguaje” nos referimos a “habla”. con lo que también se ven perturbados algunos de los factores no orgánicos.16 Massa Gutiérrez del Álamo. habla y comunicación con frecuencia son utilizados como sinónimos cuando no lo son.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” RESUMEN DE LA UNIDAD 1 Los términos de lenguaje. como es los padres como pedagogos naturales del lenguaje. en una u otra parte del sistema auditivo. la deficiencia auditiva. son conceptos muy distintos pero muy interrelacionados entre sí que pueden llevar a confundir uno con otro. pueden parecernos contradictorias.

1998). L. A lo largo de la historia el concepto se ha ido modificando en función de la importancia que se le fuera dando a alguno de sus múltiples matices.Lenguaje. M. Estos símbolos son ante todo auditivos y producidos por los llamados órganos del habla. Como vemos introducen en la definición el término comunicación por cuanto que es considerado el vehículo por excelencia para la comunicación. Con el lenguaje podemos trasmitir tanto ideas como estados de ánimos como experiencias o descripciones. Nos permite . (Martínez Celdrán. emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. 1. algo que describió. Pueden ser considerados como sinónimos cuando no lo son. algo que se explica porque para su definición pueden hacer uso de alguno de los otros dos conceptos. afirmó que definir lenguaje es muy complejo por la multitud de factores que engloba. El lenguaje puede ser entendido como un método exclusivamente humano.1.Massa Gutiérrez del Álamo. de comunicar ideas. habla y comunicación hay ocasiones en las que son utilizados sin propiedad o con escasa. lo que puede llevar a confusiones.Lenguaje Saussure (1916) el primer autor que sistematiza lo referente a la lengua. y no instintivo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 17 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 1.. E. narraciones de hechos. habla y comunicación: concepto y funciones Por la proximidad entre los términos lenguaje.

o sea a la capacidad para hablar. se puede analizar el lenguaje como ente con un desarrollo propio. sintaxis y pragmática. (Rondal. (Del Río. Hay bastantes razones para pensar que el lenguaje humano es un rasgo biológico –no cultural– específico de nuestra especie..18 Massa Gutiérrez del Álamo. mientras que con el término hablar se designa propiamente la facultad que tienen los hombres de entenderse por medio de signos vocales. M. Además. cognitivos. que se basa en el canal audio-vocal que impone una organización serial a los mensajes. semántica. el lenguaje puede entenderse como una institución que surge de la vida social. La estructura fonética. motrices.Gràcia. las funciones comunicativas (y no comunicativas) del lenguaje son mucho más variadas que en los sistemas de señales propios de los animales. (Martinet. L. desde el punto de vista lingüístico: fonética. M. aunque la modalidad escrita (que es un código secundario y «parasitario» del habla) sí es fruto de una invención). 1979). 1997) Si se hace mención a la facultad. Remarcando la idea de que aunque el lenguaje surge en un contexto (Vygotsky. neurológicos. tiene correlaciones claras con otros aspectos. El matiz social está presente en muchas de las definiciones. por la complejidad que en si misma encierra. 1991). mediante signos acústicos o gráficos. que son de propósito específico y muy dependientes del contexto inmediato. conceptos. fonológica. .. ideas. M y Cuetos. debiendo considerar sus componentes. M. ya que es un instrumento de comunicación. 1999: 52). 1960).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” expresar y percibir estados afectivos. al referirse a él como actividad humana fundamentalmente social que se genera y desarrolla precisamente en situaciones sociales interactivas. Según psicolingüístas españoles “el lenguaje es un sistema de comunicación específicamente humano.J. léxica y sintáctica del lenguaje es única y no compartida por otros sistemas de comunicación animal.” (De Vega. como los sociales.

1997). sería el momento de la emisión propiamente dicho. tono de voz. el uso del lenguaje (Narbona. teniendo que excluir de ella todo lo perteneciente a la norma y al sistema.3.. sistema abstracto. con lo se puede establecer una equivalencia con lo que actualmente estudia la pragmática. siendo el habla la manifestación concreta de este sistema en las producciones del lenguaje (o mensaje) de los hablantes de la lengua. Sin embargo se sigue utilizando en el sentido de mantener una conversación de frases en emisiones fónicas. la recepción de la señal (recepción). la elaboración del mensaje (proceso de codificación). E. el envío de la señal (la transmisión). edad.Habla Ya Saussure diferenció entre habla y acto de habla. 1997). Para que ocurra comunicación (Crystal. el mensaje y un código que permita que haya entendimiento entre los participantes o interlocutores. Después de Saussure. se registra el significado (destino). el desciframiento del mensaje (decodificación). J. código. de una manera que todos los hablantes cumplen (norma).Massa Gutiérrez del Álamo. M. 1. pues el mensaje realmente emitido comunica algo (sistema). 1983) debe existir una fuente de información.. L. carácter. Acto de habla.Comunicación Para que la comunicación pueda producirse es necesario el emisor. en el que aparecen a la vez todos los aspectos implicados. (Martínez Celdrán. la publicidad de la señal codificada (la producción). y después de la decodificación del mensaje. . el receptor. poniendo de manifiesto las características personales (habla: sexo.2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 19 1. entendiendo por habla todo lo que de individual tienen los mensajes. el concepto de Habla consigue extraer su valor al establecer la dicotomía con la lengua.

codificar el mensaje. M. sintácticamente pues la estructura sintáctica es portadora de significados y semánticamente para actuar en consecuencia. Si consideramos la comunicación como mera transmisión de información. Están presentes los siguientes aspectos: la .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El mensaje es enviado en un determinado contexto y es necesario que emisor y receptor lleguen a un acuerdo implícito. propias de una lengua. aparece como hecho lineal. mientras que considerándolo como un hecho circular. y el aparato fonador. Así más que codificación de un mensaje y codificación del mismo. fundamentalmente el auditivo. En cualquier actividad comunicativa se produce la ideación y elaboración del mensaje. es decir. Puede definirse comunicación explicando el mecanismo que sigue el fenómeno para que se produzca dicha comunicación de la información por mensajes significativos.20 Massa Gutiérrez del Álamo. Esto no sería posible si no tienen un código común. En esta definición se podría matizar desde el tipo de información emitida. dados en interacción usando medios adecuados con la modificación de los que establecen la comunicación. J. para lograr comprenderse y que el hecho comunicativo realmente exista. Los procesos de codificación y decodificación. lo tomaremos como recepción. sintácticas y semánticas. puesto que los fonemas pueden diferenciar significados.. 1983). entendiendo por codificación la utilización de un código durante la elaboración de un mensaje y por decodificación el proceso inverso por medio del cual ha de producirse una interpretación del mensaje previamente elaborado. hasta los tipos de interacciones. Para comunicar ideas (Crystal. que también puede ser de diferente (Mayor. la afectación total o parcial. y la recepción del mensaje y su interpretación. se producen siguiendo unos procesamientos complejos regulados por el cerebro y otros componentes del Sistema Nervioso Central (SNC). los receptores. por lo tanto. los distintos medios o la afectación lograda con la emisión del mensaje. la transmisión de un mensaje a través de un medio. éste está codificado según unas regla fonológicas. 1983) hay que planificar y ejecutar según un código. cada componente es emisor así como receptor. L. pudiendo ser esta de distinta índole. hay que decodificarlo fonológicamente.

Massa Gutiérrez del Álamo. J. a diferencia de la escritura que sí lo es o las huellas que también. incluso sobre lo que dicen ellos mismos. que tiene únicamente propósito biológico. que ellos mismos no pueden ver. Emitida y recepción direccional: Cualquier sistema Transmisión auditivo puede oír una señal que esté a su alcance. y no un medio visual. Los hablantes de una lengua pueden repetir cualquier Intercambiabilidad mensaje escuchado y comprendido. Total: los hablantes pueden reflexionar sobre todo lo Retroalimentación que oyen. Las ondas sonoras tienen el único fin de señalar el Especialización significado. intención y coparticipación (en la transmisión e interpretación de los significados presentes y latentes). Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal. teniendo la posibilidad de localizar la fuente por medio de la capacidad auditiva para localizar sonidos. . a diferencia de las diferentes conductas de cortejo de machos y hembras en varias especies. intersubjetividad: (adaptar los contenidos y las formas de las propias emisiones a las del interlocutor). no pueden reflexionar sobre ello. táctil o de otro tipo. sincronización (adaptarse a la estructura de turnos). 1997).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 21 reciprocidad (la adopción de papeles recíprocos). 1997) Canal auditivo– vocal El sonido es el empleado para salvar la distancia entre la boca y el oído. (Rodríguez Santos. M. a diferencia del jadeo audible de los perros. L. 1994). El conjunto de 13 rasgos de diseño de la comunicación que emplea el lenguaje humano son los siguientes (Cristal.. Desvanecimiento rápido Las señales auditivas no son permanentes y no esperan a que el oyente esté dispuesto a escucharlas.M. a diferencia de las especies animales que tras sus exhibiciones visuales.

que la fuerza varía según escalas continuas. que reflejan los estímulos ambientales inmediatos. que no significa que “tenga calor”. a diferencia de los gruñidos y otros ruidos emocionales. Es posible hablar sobre acontecimientos remotos en el espacio y en el tiempo con respecto a la situación del Desplazamiento hablante.22 Massa Gutiérrez del Álamo. 1997) Los elementos de la señal transmiten el significado mediante su asociación estable con situaciones del Semanticidad mundo real. sino Doble organización que se combinan de modo diferente para formar . a diferencia del jadeo del perro. L. sino que es parte del hecho de tener calor. Existe Productividad una capacidad el infinita para expresar y comprender significado empleando elementos conocidos de oraciones para producir otras nuevas. Los sonidos no tienen un significado intrínseco.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal. El habla utiliza un número pequeño de elementos de Elementos discretos sonidos que contrastan de manera clara entre sí. El lenguaje se transmite de una generación a otra a Transmisión por tradición través de la enseñanza y aprendizaje. Los elementos de la señal no dependen de la naturaleza Arbitrariedad de la realidad a la que se refieren. a diferencia de los gritos de la mayoría de los animales. que refleja de modo directo la distancia del néctar desde la colmena. a diferencia de la velocidad de la danza de las abejas. A diferencia de la capacidad de las abejas para comunicar el lugar donde se encuentra el néctar que se transmite de modo genético. a diferencia del conjunto limitado de llamadas que emplean los animales. M.

a diferencia de las llamadas de los animales.Massa Gutiérrez del Álamo. Uno de los más conocidos es el Método Braille. L. Contamos con distintos modos para comunicar. que no en la animal.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 23 Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal. lo mismo que la escritura o los códigos derivados de ésta como los semáforos y el morse. Olfativos gustativos y Juegan un papel reducido en la comunicación humana. el poder referirse a conversaciones pasadas. Aportan información sobre el mundo externo. cuyos códigos se basan en los efectos visuales. a comprender teniendo en cuenta la situación. El lenguaje oral . Modos para comunicar Auditivo– vocal Compuesto por los lenguajes de signos. Sus principales usos son no lingüísticos y asumen la forma de las distintas Táctil maneras en que el contacto corporal y la distancia física entre personas pueden señalar contrastes de significado. que no pueden analizarse en dos niveles de estructura similares a éstos. El éxito de la comunicación depende en gran medida del nivel de competencia comunicativa. no verbales. donde cada uno de los participantes pone en juego su habilidad para crear situaciones de interacción verbal completamente nuevas. M. Las formas no lingüísticas de comunicación visual incluyen los sistemas de expresión facial y gestos corporales. 1997) elementos. frecuentemente utilizados por los Visual sordos. como palabras. que transmiten significado.

Cuando nos referimos a la comunicación vemos que para que esta tenga éxito deben ponerse en juego las habilidades (Martínez. M.4.. El lenguaje oral constituye el principal. Comparar nuestra perspectiva con la del interlocutor y poder trasmitir nuestras inferencias al interlocutor de forma clara. 1966) con la que se valora la relación existente entre el referente y el mensaje. a) b) c) d) Intercambiar información a través de un determinado sistema de codificación. M. utilizando los mecanismos básicos que ayudan a iniciar la adquisición e ir evolucionando según el niño va descubriendo su utilidad. (Halliday. con la habilidad de entender que la propia no es la única perspectiva. 1996) que implicarían la capacidad para adaptar la comunicación a la perspectiva y necesidades del interlocutor. del habla y de la comunicación El lenguaje se aprende de forma natural y se da. y a veces único.24 Massa Gutiérrez del Álamo. medio de información y cultura.Juárez. aprende y enseña a través de la comunicación. 1987). La habilidad de comparación (Rosenberg y Cohen. Factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social. . percibiendo la relación con los no referentes. L. 1983). Instrumento estructurante del pensamiento y de la acción. Entendiéndolo como el medio de comunicación principal vemos que la comunicación nos permite: (Monfort. Trasmitiendo lo que realmente pretendemos. que la del otro tiene interés y que debemos analizarla. fundamentalmente para la comunicación. sabiendo cual es el propio papel. Nos permite: a) b) c) d) Saber ponerse en el lugar del otro.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 1.Las funciones del lenguaje.

cómo surgen en la mente o cerebro de cada hablante.G. (Crystal. de un lenguaje no comunicativo y de una comunicación lingüística. –Gallego Ortega. 46).Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje Cuando nos estamos refiriendo al estudio psicológico del lenguaje tenemos que tener en cuenta que se pueden realizar los estudios atendiendo a tres vertientes: cuestionarse el origen de los conocimientos. a su vez. 4.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 25 e) Las habilidades de evaluación de las propias tareas y de las del otro. por último. 1994. L. referirse al soporte material en la que se realiza . El lenguaje de las palabras habladas (Quin Thana.. Aun con sus limitaciones. 1. (Martínez. el más natural y el más espontáneo. M. 1997. sería el lenguaje interior. 1997). Una estrecha interrelación entre lenguaje y comunicación reconociendo la existencia de una comunicación no lingüística. 3. 139)”es el lenguaje articulado y es. es también el más perfecto. defendido sobre todo por los que estudian el lenguaje en su contexto comunicativo (Gallardo Ruíz. Lenguaje y comunicación son términos excluyentes Aludiendo a la existencia de un lenguaje que no pretende la comunicación. 2. cuestionarse cómo se utiliza ese conocimiento en las actividades lingüísticas de entender y hablar una lengua y. que implica un control de la propia comunicación y un cierto conocimiento sobre cómo funciona la comunicación. es decir. Sin embargo no es tan perfecto como para permitir establecer por medio de él una verdadera comunicación”..Massa Gutiérrez del Álamo. J. 1974). 2. trae consigo cuatro grandes líneas de discusión. La estrecha relación que se viene defendiendo entre comunicación y lenguaje. donde queda incluida la metacomunicación (Favell. M. el más corriente entre los seres humanos. 1993). El lenguaje está incluido en la comunicación.

los patrones universales de desarrollo lingüístico proporcionan una sólida evidencia que apoya el hecho de que los mecanismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son innatos. la adquisición del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a andar y tiene lugar. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” el mismo. creen que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. Los niños aprenden a hablar en cualquier lugar. es decir. Los niños adquieren de forma universal la mayor parte de su capacidad lingüística adulta entre el primer año y el séptimo año de vida aproximadamente y pueden adquirirlo sin acceder siquiera ni a los modelos ni a las respuestas que suscitan las primeras y deficientes tentativas de producción lingüística y que permitirían una adquisición más rápida de un sistema conductual tan complejo. 2.. Mylander y Golding-Meadow. entendiendo por innato presente en el nacimiento. Se investiga con niños sordos que no han entrado en contacto con ningún lenguaje (Butcher. con o sin entrenamiento explícito. el niño empezaría a hablar la lengua que le fuera innata. 1998) La diferencia principal está entre los innatistas y los no innatistas. J. A. (Belinchon. – Rivière. 1965). (Lenneberg 1981).1. L. por tanto. 1990).Teoría innatista Según ésta. – Igoa.26 Massa Gutiérrez del Álamo. . qué mecanismos y estructuras físicas (neurales esencialmente aunque también de recepción y acción) en que tienen asiento tanto el conocimiento lingüístico como las actividades que permiten usarla. En este estudio encontraron que los niños sordos en ausencia de exposición a cualquier tipo de lenguaje desarrollaban sus propios sistemas de comunicación manual por signos que incorporaban muchos de los rasgos formales del lenguaje.. M.M. ya que cuentan con el “dispositivo de adquisición del lenguaje” (Chomsky. La teoría innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo lingüístico se encuentran preprogramados en el individuo y que un niño no tiene necesidad de la enseñanza explícita. en todo individuo sano. prácticamente.

Teoría del aprendizaje Estos defienden (Skiner. J. Las primeras emisiones del niño se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta.. si la conducta no es reforzada. M. el operante y el aprendizaje social. L.Massa Gutiérrez del Álamo. también aprenden a comportarse como los modelos imitados. Imitaran a los que considere poderosos. Incluyen tres tipos de aprendizaje que son el condicionamiento clásico.1999) que el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y que es similar a cualquier otra conducta aprendida. Según va pasando el tiempo se van volviendo más exigentes y sólo recompensarán las aproximaciones que se asemejen más a la lengua a la que pertenecen. le suministren alimentos o vea parecidos a él. – Bernstein Ratner. el sujeto opera sobre el medio para obtener una recompensa o refuerzo. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 27 2. El aprendizaje social tiene lugar cuando el niño observa e imita a los demás. N. se extingue. A través del condicionamiento clásico el niño puede aprender el significado de una palabra ya que si siempre ocurre la presencia de la palabra ante el mismo objeto o el mismo hecho el niño acaba uniendo la palabra al objeto.2. Así el refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la conducta lingüística del niño.. Contemplan el desarrollo del lenguaje con resultado del refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé aplicando los principios generales de aprendizaje a desarrollos posteriores. Los niños. 1957 en Berko Gleason. El condicionamiento operante defiende que una conducta que es recompensada o reforzada se verá fortalecida.

La teoría cognitiva Los teóricos cognitivos consideran que el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo cognitivo. 1926. oposición a lo que el niño hace con éste (que es el índice de la 2.. Según Piaget y sus discípulos los niños tienen que comprender el mundo que le rodea que lo consiguen a través de la experimentación y la construcción activa. La asociaciones entre cognición y en la lenguaje pueden ser más fuertes en el área de la comprensión lingüística que producción.4. 1978) según ellos el niño adquiere primero un conocimiento del mundo y después proyecta en el lenguaje su experiencia previa. dependiendo del logro de diversos conceptos. Piaget.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 2. Así cuando se pone en contacto con los objetos va desarrollando poco a poco una comprensión sensorio motora del espacio.. Bates. y Thal. M. L. El habla que escuchan los niños es diferente al lenguaje de los adultos tienen en común y aquí es donde encontramos una forma distinta de hablar de las madres hacia los bebés. así aprende primero la permanencia del objeto y después empieza a expresar la desaparición de algunos objetos. Dale. mientras están adquiriendo el lenguaje. Sinclair De Zwart. 1979. . Según Piaget el lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los principios del lenguaje no son diferentes de otros principios cognitivos.Teoría de la Interacción Social Estos defienden la importancia del entorno en el aprendizaje lingüístico. se van desarrollando nociones primitivas de tiempo y causalidad así como la comprensión de que personas y objetos siguen existiendo cuando se encuentran fuera de la vista (permanencia de persona y del objeto). Por tanto primero debe poseer la experiencia del objeto o hecho para después poderlo expresar.1954. (Bates.3. (1995) señalan que “la mayoría de las variables cognitivas correlacionan con lo que el niño sabe sobre el lenguaje (el índice del conocimiento es la comprensión) en producción)”.28 Massa Gutiérrez del Álamo.

L. – Berstein Ratner. y proporcionar pistas sobre como es la gramática correcta. 1980. J. Defienden que los niños reciben evidencias negativas de sus tentativas lingüísticas incorrectas así los adultos las peden reformular. Hay y Cain1989) se centran en áreas complementarias como la fonología el léxico y la pragmática. Los teóricos de la interacción social (Berstein Ratner.Massa Gutiérrez del Álamo. sugiriendo que los padres se esfuerzan en ajustar la articulación al hablar con los diferentes modos de estimulación sobre el lenguaje infantil en desarrollo (Berko Gleason. utilizando la forma corregida. Según este enfoque los niños adquieren el lenguaje parcialmente. Estudian las razones interpersonales que poseen los niños para empezar a hablar. y no contemplan el lenguaje como un aspecto del desarrollo lingüístico (Bruner. Consideran que el lenguaje es una faceta de la faceta comunicativa que se desarrolla a través de la interacción con otros seres humanos. N.. Una de las propuestas (Bruner. Le dan menos importancia a las estructuras neuronales postuladas basadas en un soporte físico y temporalmente limitadas. . y el efecto de N. J.) que no niegan que existan dotes neropsicológicas especiales. repitiéndolas. 1999:415). las formas en que los adultos ajustan las interacciones lingüísticas con los niños para facilitarles la adquisición del lenguaje. pero sostienen que los factores biológicos son necesarios pero son insuficientes para asegurar que va a tener lugar el desarrollo del lenguaje. recalcando la base funcional del lenguaje. J. M. Berko Gleason. por medio de la mediación y ayuda de los demás y no a través de la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 29 Dentro de estos nos encontramos con los interaccionistas sociales (Buner. 19987: Masur y gleason. Así consideran que la interacción es más importante que la exposición. Berko Gleason. 1985). Defienden que los niños son individuos sociales que adquieren un lenguaje en función de las necesidades de comunicación con los demás. 1º985) propone las LASS como sistema de socialización para la adquisición del lenguaje como alternativa al que propuso Chomsky (DAL).

varía. . 1990)..1992). otros en el ambiente. que con lo que la forma de investigar también varía.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” sus hijos para maximizar los contrastes fonéticos y en reaccionar a la pronunciación inmadura (Berstein Ratner. M. 1995).30 Massa Gutiérrez del Álamo. aunque posteriormente el desarrollo del vocabulario no sigue este patrón (Barrett. que almacena unidades discretas de información en una dirección específica y que están disponibles para su recuperación y utilización como datos en los cálculos. Unos ahondarán más en el tema del aprendizaje. Hay unos rasgos interactivos que aparecen asociados positivamente a la adquisición infantil del lenguaje como es el foco de atención convergente (la cantidad de tiempo durante el cual la madre habla sobre temas a los que el niño ya esta dedicando la atención . otros en las bases orgánicas. el objeto de estudio. Como hemos podido observar cada enfoque teórico empieza por considerar el lenguaje de una determinada forma. L. otros en la relación con los procesos cognitivos. otros en la relación entre lenguaje e inteligencia.Modelos Conexionistas Estos modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) exploran la forma en que la información se convierte en un sistema a través de conexiones neuronales en el cerebro. J. Al principio tienden a reflejar los contextos donde la madre utiliza el vocabulario.5. o sino tenderán a investigar sobre cuáles son los mecanismos considerados innatos para que el lenguaje pueda adquirirse. 2. Estudian cual es la capacidad humana de establecer conexiones o asociaciones entre elementos en que se distingue la mente humana de la memoria de un ordenador. que correlaciona con el nivel de vocabulario inicial. (Potter. aún tratándose del mismo tema.

ha ido evolucionando. Los distintos sistemas actúan de forma interrelacionada. de forma que se han ido sucediendo una serie de modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje. Con el desarrollo lo que estamos haciendo es mencionar todo aquello que evolutivamente les corresponde lograr. El desarrollo de cada una de las funciones depende de las bases biológicas sean las adecuadas que a su vez ayuda a dichas bases a seguir madurando con la consecuente aparición de funciones más complejas. el sujeto por su forma de actuar puede modificar el nivel de desarrollo alcanzado.: 1998). y así sucesivamente. que vuelven a potenciar el órgano. Cuando hablamos de adquisición estamos haciendo referencia a todas aquellas variables tanto orgánicas como no orgánicas. aunque previamente cada uno de ellos debe poseer una maduración. Igoa. La dotación ya presente desde el nacimiento.. Por otra parte. ya que se necesita un mecanismo auditivo periférico intacto. el tracto vocal está situado de una forma concreta.. J. A los órganos de la audición al cerebro y la continuación. M. Cuando nos referimos a la aptitud para el lenguaje nos encontramos con que ésta depende de un amplio grupo de actividades de muchos sistemas orgánicos. puede modificarse por la experiencia.M. evolucionando respecto de sí mismo de diferente forma a los demás individuos. para llegar a utilizar el lenguaje.. propias de la especie.Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje Dos conceptos claves son la adquisición y el desarrollo. por último. considerando la edad y el aspecto del que estemos tratando. para que exista el lenguaje. objeto de estudio de la ontogénesis. cambios sufridos en la especie a lo largo del tiempo. que corresponden a su vez a los términos de filogénesis y ontogénesis. (Filogénesis). la transmisión del sonido de .Massa Gutiérrez del Álamo. Así en primer lugar.. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 31 3. (Belinchón. Riviere. que son necesarias. sea oral sea escrito. lo mismo que la glotis que permite la emisión de la voz. y que. cada uno de los individuos de la especie alcanza un grado de desarrollo respecto de la misma especie. así por ejemplo. M. La especie humana. para mejor o hacia el deterioro. A. en nuestro caso el lenguaje. la audición.

3.1.32 Massa Gutiérrez del Álamo. 1978:3). Comunicado con la faringe por la trompa de Eustaquio.. R. 1983) Una lesión cerebral. timbre y duración) El oído humano responde a frecuencias de sonido entre 20 y 20. la fonación.000Hz (ciclos por segundo). donde intervienen la respiración. esencial para la transmisión sonora desde el oído externo al interno ya que acomoda la impedancia del sonido recibido respecto de la de los líquidos. Para en 3º lugar. 1988). (tímpano y cadena osicular unidos por el martillo). (Pialoux. (Nelson. L.E. de 0 a 130 dB (Muscarel. V. De aquí el sonido pasa al oído interno.C. pero el habla y los ruidos ambientales se distribuyen en frecuencias de 400 a 3. Actividades para las que se requiere una integración cortical y neuromuscular muy complicada. P.y otros. P. que a su vez lo airea. o una alteración en el sistema auditivo conlleva una alteración en las bases para la adquisición con lo que las pautas de desarrollo del lenguaje también se encontrarán alteradas.El Sistema Auditivo “El oído es un órgano neurosensorial cuyas funciones son asegurar la audición y participar en el equilibrio”. Las dificultades de audición pueden afectar tanto a la intensidad como a la frecuencia del sonido.J. W. Oído Externo Formado por el pabellón auricular y el conducto auditivo externo.-McKay. La trompa de Eustaquio: entre el cavum nasofaríngeo y la caja del . Anatomía del oído (Pialoux. M. separado del oído medio por la membrana del tímpano. Formado por Oído Medio el sistema tímpano osicular.-Vaughan III. la ocurrencia de una deficiencia mental.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” organización de los impulsos transmitidos para una respuesta.. 1978). la respuesta verbal.C. la resonancia y la articulación.000Hz con diferentes niveles de intensidad o sonoridad. M. Se encarga de la recepción de los sonidos con todas sus propiedades (frecuencia. intensidad.

1978).C. P. lengua.El Sistema Fonoarticulatorio El sistema fonoarticulatorio está formado por los órganos de la cavidad bucal: labios. que normalmente son los mismos por ambas vías cuando se determinan con el audímetro.2.III V. tímpano distribuye presiones dentro del oído medio. El vestíbulo bucal está situado entre los labios y mejillas y las arcadas gingivodentales. Cuenta con receptores que captan la información sonora y la traducen en impulsos nerviosos que el sistema nervioso interpreta.Massa Gutiérrez del Álamo.. M.-Vaughan. paladar y dientes que intervienen en la articulación del lenguaje así como en la resonancia de la voz. faringe. Los componentes de la cavidad oral son los siguientes: .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 33 Anatomía del oído (Pialoux. Oído Interno Órgano fundamental para la audición. (Nelson. 3. fosas nasales y la nariz.McKay. L. Consta de la cóclea. Cuando se habla de agudeza auditiva se está refiriendo al nivel de intensidad (decibelios) en el cual se perciben los sonidos y a la capacidad de la persona para discernir y reconocer el significado de los sonidos complejos. como parte auditiva y de la zona vestibular. La cavidad oral tiene dos partes: el vestíbulo y la cavidad bucal propiamente dicha. destinada al equilibrio. W. Están en el interior del laberinto membranoso que a su vez se aloja en una cavidad ósea protectora conocida como laberinto óseo.E. y por el sistema respiratorio en el que nos encontramos con la laringe. La percepción se mide tanto en vía área como ósea. 1983). especialmente los del lenguaje.y otros.

Las mejillas Las Cuyo mayor músculo es el buccinador. El velo del Cuatro músculos a cada lado que se entrecruzan en la línea media. los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso de la lengua. M. arcadas Formadas por las encías (tejido fibrosos de color rosado. Forma parte en la resonancia del habla. que producen moco y saliva para lubricar el alimento El paladar mientras es masticado. y que se encargan de hacer que descienda (músculos glosofaríngeo y faringoestafilino) y que se eleve (periestafilino interno y externo). Tiene dos partes el duro. está limitado por el paladar e inferiormente por el suelo de la boca. donde se insertan los dientes) y los dientes. formado por la úvula. La bóveda palatina es una concavidad que está más acentuada por delante y a los lados que por detrás y su sensibilidad depende del nervio maxilar del trigémino por medio de las ramas palatino mayor y nasopalatino. Tapados por la mucosa. muy móviles y flexibles. La dicha cavidad Se encuentra por dentro de las arcadas gingivodentarias y se extiende hasta su límite posterior el istmo de las fauces. que intervienen en la articulación del habla.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Componentes de la cavidad oral Los labios Son dos pliegues músculo-membranosos. Cuando la bóveda palatina está excesivamente elevada hablamos de paladar ojival que interfiere en la correcta resonancia de la voz así como interfiere en el correcto cierre de los dientes con lo que la articulación puede quedar alterada. se encuentran las glándulas palatinas. a ambos lados de la línea media. la deglución y el habla. L.34 Massa Gutiérrez del Álamo. por delante. Inervadas por el nervio facial (VII par craneal). cuyo músculo principal es el orbicular fundamental en las funciones de la articulación. y el paladar blando posterior donde pueden ocurrir malformaciones que dificultan la masticación. Por arriba. La función fundamental es la oclusión de la paladar propiamente gingivodentales . de la mímica y de la succión.

Al traccionar de la lengua. el cuerpo y la La lengua punta. estilogloso (eleva y lleva el dorso de la lengua hacia atrás) y palatogloso (levanta la base de la lengua y desciende el paladar. tira de la base de la lengua hacia abajo y hacia atrás). la emisión de aire que proviene de la laringe se hace en su totalidad por la boca o en parte por las fosas nasales” (Pialoux.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 35 Componentes de la cavidad oral nasofaringe. Y otros. el frenillo de la lengua. por lo que está sostenido por inserciones de músculos) y el tabique lingual. 1978: 22) Es un órgano musculoso extraordinariamente móvil recubierto de mucosa que interviene en la masticación. pares y simétricos que son: geniogloso (e encarga de propulsar la lengua hacia delante y deprimirla). articulación de las palabras. El esqueleto de la lengua está formado por el hueso ioides (un hueso que no articula con ningún otro. degustación.Massa Gutiérrez del Álamo. “en la fonación. En la cara inferior está el pliegue de mucosa. asciende la epiglotis. M. L. según que esta oclusión sea total o parcial. p. deglución. hiogloso (al contraerse. limpieza de la boca y gestos mímicos. . En la lengua hay que distinguir músculos extrínsecos. Hay que diferenciar tres partes: la raíz. además de estrechar el istmo de las fauces).

Smith Agreda. el intercambio de aire se endentece. 1992). J. abdominales y el diafragma se pulmones. Imagen. En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conducción. Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de oxígeno necesario que se consigue con la inspiración. mientras que en la espiración. donde se el ritmo respiratorio se ve modificado. J.36 Massa Gutiérrez del Álamo.M. (Serón. que conduce el aire desde el exterior hasta el interior del pulmón o a la inversa (nariz. expulsando el anhídrido en el momento de la espiración.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El sistema respiratorio está compuesto por una serie de órganos que. Durante contraen la para inspiración producir los tensión músculos en los intercostales. Con la utilización secundaria del aire que sale al exterior conseguimos la modulación de los fonemas. 1998: 210). conseguimos la tendencia del aire a igualar la presión interior con al atmosférica. S. Aguilar. Durante la fonación. el aire es regulado para lograr la . en conjunto se encargan de conseguir “la conducción e intercambio de gases” (Rodríguez.M. J. (Rodríguez. 1998: 167).Corte medio sagital de las cavidades fonoarticulatorias. L.. M. Smith Agreda. M. no requiere contracción muscular salvo en la espiración forzada. S. laringe.. emisión. tráquea y bronquios) y la propiamente respiratoria..M.. faringe. fosas nasales.

su cierre protege las vías aéreas inferiores ya que. Podemos diferenciar tres tipos de respiración la torácica superior o clavicular. -Robson. aunque sí podamos controlar voluntariamente la frecuencia y profundidad de la respiración. el ritmo respiratorio pierde su regularidad para adaptarse a las necesidades de elocución y del canto. y otros. (Rodríguez. La inspiración se encarga de proveer del aire suficiente para la corriente glótica espiratoria. la torácica media y la diafragmática. En la fonación. Como esqueleto de las vías respiratorias contamos con la columna vertebral torácica. S. simpáticos y parasimpáticos. torácica inferior. Durante el habla intervienen. M.M. 1978). sobre todo. por los movimientos de la lengua y de los labios. que en el momento de la respiración actúan de diferente forma si se trata de la respiración torácica superior. el esternón y sus articulaciones. (Pialoux. que es inspiratorio.. La inervación bronco pulmonar es realizada por los nervios vegetativos.Massa Gutiérrez del Álamo. 1998) La laringe desempeña un papel esencial en la fonación. los bronquios principales o pulmonares y la ramificación bronquial y los alveólos. Como vías respiratorias tenemos la tráquea. P. recurriendo a otros músculos inspiratorios. L. J. que es en los alvéolos de los bronquiolos respiratorios y sobre todo en los sacos alveolares.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 37 produce el intercambio gaseoso. I. Durante la fonación. que son muy accesibles al control funcional. los músculos abdominales. sobre todo el esternocleidomastoideo. J. en la realización de esfuerzos y en la deglución. 1971). En la deglución. las costillas. el control sobre este músculo no siempre es posible. (Passmore. emite sonidos fundamentales que se verán modulados por las cavidades de la resonancia supragóticos. La espiración fonatoria es activa haciendo intervenir los músculos abdominales. El principal músculo respiratorio es el diafragma. en la respiración. dorsales e intercostales.-Smith. la laringe representa la . se comporta de distinta forma en cada caso. En el aspecto respiratorio. de los plexos pulmonares anterior y posterior. funcionando diferente. desemboca en la parte inferior de la faringe. o de la abdominal. En la cavidad torácica están los pulmones.S.

L.-Smith Agreda. S. 1998: 5). cumple la función respiratoria y fonatoria.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” parte superior de la tráquea (Pialoux. es un nervio mixto pero predominantemente sensitivo. a través del orificio de la trompa auditiva. la membrana tirohioidea y el cartílago tiroides. Partes de la faringe Detrás de las fosas nasales órgano aéreo. 1978) “Es una parte del sistema respiratorio y. P.. En su parte izquierda es un nervio motor. la rama externa llega al músculo cricotiroideo al que inerva. El nivel glótico corresponde a los dos repliegues vocales. Comunica con el oído medio de cada lado. el principal órgano fónico” (Rodríguez. la rama interna. nervio neumogástrico X y nervio granipogloso XII) nacen en el bulbo.S. lisas que se acercan durante la fonación y se separan durante la respiración. La laringe está dividida en tres niveles por dos repliegues anteroposteriores. constituye la glotis. J. M.. S. – Robson. los repliegues vocales y las bandas ventriculares. En la mucosa de la Nasofaringe.. 1980). J. – Smith Agreda.D. La faringe se divide en tres partes. pero no digestiva. que se representan en forma de bandas blancas. El espacio triangular delimitado por el borde libre de los dos repliegues vocales.38 Massa Gutiérrez del Álamo. Anatomía de la Laringe La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides.. L. insertados en el cuello. (nervio glosofaríngeo IX. se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona de cruce de dos sistemas funcionales diferentes. La laringe está inervada por las dos astas del nervio neumogástrico (X Nervio Craneal). el respiratorio y el digestivo (Rodríguez. La cavidad faríngea. 1998). (Passmore. nos encontramos con el pliegue . además. 1971). (Cruz Conejo. M.. M. Los nervios que realizan los movimientos en los repliegues vocales del velo del paladar y de la lengua. J. I. Nasofaringe Encima del paladar blando y detrás de las fosas nasales con las que se comunica por los orificios llamados coanas.

1978: 23). Empieza a la altura del pelo del paladar y se extiende por abajo hasta la Orofaringe base de la lengua y el borde superior de la epiglotis.Massa Gutiérrez del Álamo. Rinofaringe Se encuentra detrás de la laringe y llega hasta la sexta vértebra cervical donde empieza el esófago. P. Cada fosa nasal tiene tres regiones: la vestibular. “es el centro del cruzamiento aerodigestivo” (Pialoux. En la submucosa de la Nasofaringe. Por delante se comunica con la cavidad bucal a través del istmo de de las fauces. D. por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las cavidades orbitarias. L. se encuentra la amígdala tubárica que está formada por la acumulación de tejido linfoide y se encuentra detrás del orificio de la trompa de Eustaquio y. Bases neurológicas del lenguaje El lenguaje es la función más elevada del ser humana que pone de manifiesto el desarrollo superior del cerebro. además la amígdala faríngea.. 1998). Se comunican también con otras cavidades neumáticas que constituyen los senos paranasales.M. Se debe considerar el lenguaje como el resultado de un sistema funcional complejo (Luria. 1978). entendiendo que existen trabajos diferenciados y específicos que desempeñan cada una de las áreas o estructuras cerebrales . 1993). la olfatoria y la respiratoria. s. 3. La luz de la faringe es más estrecha en la unión con el esófago debido al músculo cricofaríngeo.3. (Rodríguez. Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y están situadas por encima de la cavidad oral. (Crystal. que durante la deglución se contrae y abre el orificio de la trompa de Eustaquio.. M. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrás por la nasofaríngea por medio de dos orificios denominados coanas. Agreda. que está en la parte media junto a la lámina vasilar del occipital.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 39 Partes de la faringe salpingofaríngeo. J. – Smith.

El lenguaje en su aspecto comprensivo y expresivo es el resultado de un proceso en el que participan diversas estructuras periféricas. vías nerviosas y centros encefálicos como consecuencia de una integración funcional altamente compleja y especializada”. L. así como llegar a captar la génesis. El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encéfalo y la médula espinal. 1997). En los últimos años se está pretendiendo conocer el sistema nervioso al completo (cerebro. la naturaleza y el ámbito del análisis neurogénico de la comunicación. M. Se habla de la asimetría cerebral por la que se defiende la dominancia hemisférica izquierda apoyándose en que la mayoría de la población es diestra. con la interrelación entre los hemisferios para la realización de cualquier función. entendiendo el lenguaje como una función. (Bhatnagar. O. En el cerebro podemos distinguir dos hemisferios. Al . como un todo. M. parietal y occipital. pero ahora lo que se defiende es que cada uno de los hemisferios es dominante para algunas de las funciones.40 Massa Gutiérrez del Álamo. (Serón. en ambos hemisferios. a la vez que estos podemos subdividirlos en lóbulos frontal. 1992:55).. cerebelo. Nos vamos a encontrar con las posturas teóricas de los localizacionistas con la asimetría cerebral. intuyendo la posibilidad de suplir uno a otro o conseguir distintas interconexiones para una misma función. el derecho y el izquierdo. Es objeto de estudio de las neurociencias. J. mientras que el sistema periférico (SNP) lo forman los pares craneales y los nervios espinales por los que el SNC transmite órdenes hasta los órganos terminales y recibe información de los mismos. -Andy. por cuanto que cada hemisferio se encargaría de distintas funciones. y los no localizacionistas que defienden la equipotencialidad hemisférica. médula espinal. sigue abierta. La controversia entre distintos investigadores sobre la dominancia de uno u otro hemisferio así como cuáles son las funciones específicas de cada uno de los hemisferios y dentro de estos a qué lóbulo adjudicar tal o cual función..M – Aguilar. nervios y músculos) de forma que se pueda llegar a comprender la organización funcional del cerebro.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” que intervienen en el sistema.S .

encargado de la comprensión del lenguaje. el razonamiento lógico. 1994). la lectura y la escritura. Pero pronto otros investigadores (Hugjlings Jackson. funciones holísticas. 1835-1911) encontraron que había pacientes con lesiones similares en apariencia pero con capacidades lingüísticas distintas. (Cristal. D. El origen de la postura localizacionista la encontramos en los primeros hallazgos realizados por Broca (1824 – 80) y Wernicke (1848 – 1905) que encontraron que la pérdida de determinadas funciones lingüísticas estaban relacionadas con el daño en determinadas áreas cerebrales. J. A. Localizar el daño que destruye el habla y localizar el habla son dos cosas muy distintas. (Cristal. 1995) Aunque haya algunas capacidades que parecen estar representadas en ambos hemisferios. encargada de la expresión.. pues si que es cierto que. pero teniendo en cuenta a su vez..R. mientras que el derecho sería dominante en la orientación espacial.(1978) defiende la total inexistencia de localizaciones en el cerebro y que todas las regiones participan de igual forma en cualquier actividad. que coinciden con las primeras encontradas como responsables del lenguaje. gestálticas. (Portellano Pérez. Esto podrá ser puesto en tela de juicio por los no localizacionistas. el sentido del ritmo musical. que en estas áreas se localizan los daños cerebrales que causan los distintos signos lingüísticos. En una postura intermedia entre el localizacionismo y el defensor de la equipotencialidad encontramos a quienes defienden que podemos distinguir unas área primarias. articulación. (Ortiz. y Wernicke. la lectura. D. Las áreas propuestas para el procesamiento del habla. M. la escritura y el lenguaje de los signos se localizan de un modo principal en las cisuras de .Massa Gutiérrez del Álamo. la memoria verbal. a la vez que por el contrario. estructuras melodías musicales..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 41 hemisferio izquierdo se le adjudica la dominancia en el habla. el juicio. a pesar de que haya excepciones. 1995). creatividad. configuraciones de modelos. L. que otras áreas también contribuyen a las destrezas del lenguaje. en el reconocimiento de caras y objetos. la escucha. Luria. en ciertas respuestas emocionales y en el dibujo. el cálculo. 1994). los dibujos esquemáticos y los movimientos intencionales. T. habilidades lingüísticas semejantes podían ser el resultado de lesiones muy diferentes. que son las de Broca.

donde se piensa que se asocia con una representación auditiva. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Silvio y de Rolando o en torno a ellas”. Como áreas cerebrales específicas del lenguaje reconocemos el centro de Wernicke. a largo plazo (semántica) y el conocimiento de reglas gramaticales. Para la comprensión del habla. las señales llegan al córtex auditivo desde el oído y se transfiere al área adyacente de Wernicke. Las funciones son: Se encarga de la decodificación o desciframiento de la palabra hablada. La interpretación de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la imaginación de estos sonidos. M. siguiendo la Cisura de Silvio por su labio superior e inferior. 1997). D. la estructura básica de la emisión se genera en el área de Wernicke y se envía al área de Broca para su codificación.. El programa motor pasa entonces al área motora adyacente. el centro de Luria inferior. 1994: 261). de centro de Luria Superior. C.. vía giro angular. T.” (Crystal. que rodea el extremo posterior del primer surco temporal. Es el área receptora auditiva secundaria. el de Dejèrine y el centro de Exner (Ortiz Alonso. Manga. La estructura de la emisión se envía al área de Broca. Se piensa que para la producción del habla. Fournier. Es el centro más importante en la comprensión del lenguaje. .42 Massa Gutiérrez del Álamo. para lo que se requiere la memoria a corto plazo. inmediatamente por debajo de ésta. el de Broca. T. D. 1995. Para la lectura en voz alta: la forma escrita se recibe primero en el córtex visual y luego se transmite. (Ortiz.. donde se interpretan. Abarca la corteza cerebral de los dos tercios posteriores de las circunvoluciones temporales 1ª y 2ª y corresponde al área 22 de Brodmann y con el área 39 por la parte posterior. que rige los órganos de articulación. 1995).. Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Wernicke En el lóbulo temporal en su cara medial externa.. al área de Wernicke.

. lingual y labial. M. 1995. en los que intervienen la musculatura faringea. faringea. C.(Ortiz Alonso. Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera secuencial. laringea. por la retroalimentación entre este centro y los órganos fonatorio – articulatorios. La puesta en movimiento de cualquiera de ellos. Corresponde con las áreas 44 y 45 de Brodmann. que ocurre a continuación. palatina. La formación de imágenes verbales.1997).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 43 Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Broca Se encuentra en las zonas triangular y opecular de la tercera circunvolución frontal. (Ortiz. Las funciones más importantes son: La coordinación de movimientos de la musculatura fonatoria – articulatoria . ya que este centro establece el orden temporal estricto entre los diferentes componentes motores del habla.. llegando a tocar el lóbulo de la ínsula. Las funciones más importantes son: Coordinar las actividades de la musculatura laringea. Manning. Centro de Luria inferior Se extiende por la parte inferior de la circunvolución parietal ascendente y del lobulillo parietal inferior (parte inferior del área 40 de Brodmann). lingual y labial. 1992). Ocupa la parte inferior de la circunvolución frontal ascendente. L. Percepción de los movimientos que realizamos pudiendo con ello controlarlos. Coordinar los movimientos y recibir información de las distintas partes del sistema fono–articulatorio. La elaboración del lenguaje interno (función onomasiológica). L. Manga D.. palatina. 1995 . previo al lenguaje expresivo. T.Massa Gutiérrez del Álamo. T. Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias. La formación de imágenes verbo – motrices. linguo – labiales faciales del lenguaje hablado. e invade un poco el labio superior de la Cisura de Silvio. – Fournier.

en el lóbulo parietal inferior). rodea el extremo posterior del primer surco temporal y ocupa la zona de transición entre el lóbulo parietal y el occipital. M. Centro de Dèjerine y la corteza occipital adyacente Dèjerine se corresponde con el área 39 de Brodmann. en el área 40 de Brodmann. Zona de máxima integración simbólica de estímulos visuales. se confunde con el centro de Dejèrine. junto con las áreas occipitales adyacentes. y en cuanto tal permite entender el contenido del mensaje escrito. Participación en las expresiones no verbales del cuerpo que acompañan al lenguaje hablado. Centro de la lecto–escritura.44 Massa Gutiérrez del Álamo. Hacia atrás se continúa con las áreas 19 y 18 de la corteza occipital. Las funciones más importantes son: Participación en la realización de las praxias de los dedos. conjuntamente con la circunvolución supramarginal (anterior a la cirvunvolución angular y en el extremo posterior del surco silviano. y por detrás. La integración simbólica de la escritura. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Luria superior Situado en la parte superior del lobulillo parietal inferior. Por delante invade la parte media de la circunvolución parietal ascendente. . Las funciones más importantes son: Integración simbólica de la lectura.

1992): Creador de melodías quinéticas necesarias para la escritura. en los hemisferios tiene reconocidas unas funciones.Massa Gutiérrez del Álamo. El aprendizaje. Envía conexiones al centro dinamizador mano–dedos del área 4 que pone en funcionamiento los movimientos mano–digitales. cómo se puede modificar la dotación predeterminada por herencia. Funciones más importantes (Ortiz. R. L. cuya intervención es crucial para que sea posible el lenguaje..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 45 Áreas cerebrales específicas del lenguaje Centro de Exner Segunda circunvolución frontal.. y es una parte del área 6 de Brodmann. del SNP. W.Factores No Orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje En este punto cabe preguntarse sobre el peso de lo innato y del aprendizaje.R. Se llevan a cabo coordinaciones temporales de los movimientos mano–dedos. Como Centros inespecíficos del lenguaje tendremos el lóbulo prefrontal. J. Love. M. Recibir continua información de la mano y de los dedos. lo mismo que los doce pares craneales. la educación puede variar la situación en una determinada función con la participación de una serie de factores no orgánicos. 4. atribuibles en su mayoría a la influencia del ambiente . Coordina los movimientos de la mano y de los dedos. 1995. T. ya que nos permite guiar ópticamente los movimientos mano–dígitos mientras escribimos. Cada uno de los lóbulos. ocupa los dos tercios. el Sistema Límbico y la Formación Reticular.-Webb. sirviendo para el control de la escritura.

(Peña Casanova. 1995). Por otra parte. Lo primero que tiene que ocurrir es que el niño tenga interés por ponerse en contacto con los demás. Las reacciones del niño hacia el lenguaje. G – Adams. las propensiones afectivas y cognitivas de los niños les conducen a una adquisición relativamente rápida del lenguaje durante los primeros años de vida y en un proceso de notable semejanza en todas las lenguas. nos encontramos con los factores psicológicos que intervienen en los procesos de transmisión o adquisición del lenguaje.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Suponiendo un sistema nervioso intacto. 1998. con el que nos dirigimos con los rasgos descritos. . acercando acercando mucho su cara a la del niño utilizando frases más cortas y hablando en un tono más melodioso de lo normal. C. 1996. – Sánchez. Los factores podríamos subdividirlos en los que tienen carácter cognitivo y los que lo tienen afectivo–emocionales. nos encontramos con la calidad y la cantidad de las actividades de enseñanza y aprendizaje que en condiciones normales se dan en los contextos naturales como la familia y la escuela. faltando cualquiera de ellos la evolución puede quedar interrumpida o retrasada ya que cualquier factor sea orgánico o psicológico.. otro de los factores que hacen posible el desarrollo lingüístico (Rondal. “tiene repercusiones sobre el conjunto de procesos de orden psicológico que constituyen la adquisición y el lenguaje”.46 Massa Gutiérrez del Álamo. 4. Gil.1. Esta forma es conocida como paréntese. Conti – Ramsden. J. su carácter social. M. momento en el que querrá lograr la emisión correcta de su lenguaje. L. P. N. son más adecuadas que cuando no son utilizados.A. con una forma de hablar rítmica y una entonación más aguda.Los padres como estimuladores naturales del lenguaje De forma natural los padres modifican su forma de hablar al bebé. J. algo que ocurre en muchas de las culturas. 1994: 28).

de la madre hacia el niño. Una clara segmentación del discurso de los padres en frases y enunciados. es la madre. sigue en una primera etapa. el lenguaje de los padres dirigido al niño pequeño está bien construido. a la que más protagonismo se le asigna. articulación y uso del lenguaje reducido como si un niño de menor edad se tratase.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 47 Rasgos del lenguaje materno en los dos primeros años de vida: La variabilidad de los enunciados maternos es mínima. la no adquisición. L. En el nivel morfosintáctico. inaccesibles para el niño.Massa Gutiérrez del Álamo. Emplea frecuentemente la tercera persona del verbo. es estructuralmente más simple y más breve que el que se dirige a un niño mayor o al lenguaje entre los adultos. El lenguaje no verbal también modifica el tipo de relación. Los padres aprueban o desaprueban verbal o no verbalmente los enunciados infantiles. las miradas. la considera principal figura de apego. emiten construcciones saturadas. el bloqueo hacia las emisiones. que prolongado en el tiempo deja de tener el efecto beneficioso para por el contrario colaborar en el estancamiento en el desarrollo. según van cambiando. El vocativo para llamar la atención precede a la denominación. la postura corporal. El feedback imitativo aplicado por la madre para corregir las denominaciones erróneas tiene un efecto conductual inmediato puesto que el niño imita en un tanto por ciento de veces muy alto. se está produciendo el efecto contrario. llegando a dejar de utilizar el paréntese. Los padres reaccionan verbal y no verbalmente a las producciones lingüísticas de los niños. M. quedando sus estructuras. En la relación adulto–niño. No está preparado para el lenguaje adulto. en lugar de la primera o la segunda Según va necesitando menos ayuda la madre va cambiando. De igual forma cuando preocupados por darle unos modelos extensos y complejos. Una articulación más cuidada y más lenta al dirigirse al niño. podemos ir . La cadencia y el orden son bastantes constantes. tanto a los contenidos como a los medios formales utilizados por el niño. vocabulario.

Una falta de tono en la lengua. En un primer momento la alimentación por succión. de surgir. como son los que necesitamos para el habla.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” viendo como varían también las del bebé. estamos haciendo referencia a los que con más de 2 años y hasta los 6 pueden seguir usándolos. suele coincidir con un tiempo excesivo de uso de chupetes o de biberones.Hábitos de la primera infancia Con la alimentación se están entrenando partes de los órganos bucofonoarticulatorias que a su vez influyen en la posterior puesta en práctica de la articulación. Como en cualquier proceso de maduración cualquiera de las etapas tendría una extensión concreta. se empieza a realizar el bolo alimenticio con la participación muy activa de la lengua. cronológicamente. En la succión se está realizando una presión fuerte hacia el paladar producida por la lengua. 4. que se aprieta fuertemente contra este. lo mismo que a la inversa. L. por tanto un exceso en el tiempo provoca un exceso de presión contra el paladar produciéndose a su vez la deformación de este hacia la forma ojival.2. para a continuación cuando ya puede masticar. si el tiempo es excesivo. M. así como la coordinación entre los movimientos de los distintos órganos. el niño también modifica la actitud de la madre. Lo mismo ocurre con el abuso del chupete. con la dificultad para realizar movimientos complejos. puesto que alargar el tiempo de succión. . por ejemplo estaría impidiendo el entrenamiento de los demás órganos necesarios para el habla que está a punto.. son los labios los que adquieren el mayor nivel de desarrollo. con la repercusión que tiene en el lenguaje expresivo.48 Massa Gutiérrez del Álamo.

L. o decididos y seguros. La actividad neural es necesaria para el desarrollo del cerebro y. que no son innatas sino que solamente se desarrollan bajo una estimulación adecuada. -Bernstein Ratner. (Peña Casanova. El tipo de lenguaje de los niños varia según sean los padres se rijan por pautas autoritarias. lo que influirá en su evolución del lenguaje por las dificultades que tiene de relación con el resto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 49 4. democráticas. Si es tímido o retraído. que pueden ir modificando a lo largo de la vida.. A la vez que él mismo pasará después a describirse con el lenguaje. dicha actividad puede ser modificada por la experiencia y la acción del ambiente. aprende a verse como le dicen que es. abierto o expresivo.3. dentro de ciertos límites. M.La acumulación de experiencias Para que el sistema nervioso llegue a su desarrollo pleno requiere una estimulación adecuada. 4.. el tímido e introvertido las evita. tomar la palabra. Una estimulación poco apropiada puede cambiar las propiedades del sistema nervioso. N. con pautas básicas comunes. 1994). (Berko Gleason. permisivos o intransigentes. o bien inseguros y variables. emitiendo para sí enunciados aprobatorios o desaprobatorios. 1999). J.La personalidad propia del niño El lenguaje puede considerarse como uno de los elementos estructuradores de la personalidad por cuanto que el niño recibe a través del lenguaje la imagen que de él tienen los de alrededor. El niño puede tener dificultades para las relaciones personales o puede tener problemas familiares. lo mismo que en el mantenimiento de la conversación. Los niños tienden a ser el reflejo de sus padres.Massa Gutiérrez del Álamo. en las que se le deja opinar. La deprivación . ser el que inicia varía.4. Mientras que el abierto y extrovertido busca situaciones comunicativas. la facilidad para establecer conversaciones. J.

50 Massa Gutiérrez del Álamo. medía 1. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ambiental durante el desarrollo cerebral. puede alterar los procesos los procesos sensoriales motores y cognitivos. Recibió una atención especializada y fue mejorando sus capacidades cognitivas y adaptativas pero nunca logró obtener un desarrollo normal. Uno de los casos mejor documentados desde el punto de vista neuro–psicológico sobre los efectos de la deprivación ambiental severa sobre el cerebro en desarrollo es el de Geni que es el caso de una niña de 13 años que se encontró en 1970 que había sido deliberadamente apartada de los estímulos sociales por sus padres.40 metros y pesaba 30 Kg. su conducta social era nula y no emitía el lenguaje. (Portellano Pérez. J. era incapaz de estar de pie y no podía ingerir alimentos sólidos..A. L. M. 1996: 7).

Relaciona los órganos bucofonoarticulatorios con las funciones que corresponden a cada uno de ellos. 8. en el primer año de vida? ¿Hay diferencias entre bebe – sordo – padres sordos. bebe – sordo – padres oyentes?. ¿Cuáles son las funciones de la comunicación frente a las del lenguaje?. 7.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 51 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 1. . 3.Massa Gutiérrez del Álamo. Plantea un cuadro comparativo entre las teorías de adquisición del lenguaje. ¿por qué?. ¿Cómo podemos relacionar la plasticidad cerebral con la equipontencialidad hemisférica?. ¿Infiere que ocurre en el niño sordo. habla y comunicación?. ¿ Cuál es la relación más clara entre lenguaje. M. Cuáles son las diferencias fundamentales entre ellas?. 4. L. 5. 2. 6. ¿Cuáles son las áreas cerebrales específicas para el lenguaje?. Cuáles son las razones para que la plasticidad cerebral sea importante.

en cualquiera de sus modos. M. En el cuadro se diseñarán tantas celdas como se considere oportuno. describiendo los puntos a comparar. 2. Se trata de hacer ver como para comunicar utilizamos el lenguaje. pero que a través de ella se puede ver el tipo de lenguaje que está inmerso. 3. Para concluir con comparaciones. Habla tiene mayor relación con lengua. fundamentalmente.52 Massa Gutiérrez del Álamo. así como la utilizamos. más que con cualquiera de estas. Se trata de comparar las expuestas en los puntos correspondientes de la unidad didáctica. para comunicarnos. Cuadro comparativo entre teorías sobre adquisición Innatistas Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interacción social Conexionistas ------------------------------------------------Aprendizaje Cognitiva Interacción Conexionistas social . L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 1. en el modo verbal.

/Ñ/. 5. por un frenillo hipertrófico impide la articulación de /L/. /RR.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 53 Puntos fundamentales de las teorías de la adquisición del lenguaje Innatistas Definición Objeto estudio Población estudiada Método utilizado Conceptos principales Principios teóricos básicos de Aprendizaje Cognitiva Interacción Conexionistas social 4. La no movilidad de la lengua. es decir como una constitución inadecuada altera la articulación de los distintos fonemas. M. L. Defendiendo la hipótesis de trabajo de que ante una deficiencia de un determinado órgano. Explica y justifica la intervención. conseguir que una determinada función inexistente o poco desarrollada pueda hacerse presente.Massa Gutiérrez del Álamo. Por ejemplo la no movilidad del velo del paladar provoca el escape del aire nasal en todos los fonemas cuando únicamente debe ocurrir en la articulación de /M/. Se trata de desarrollar la idea de que con su existencia se puede tratar de lograr la corrección de las alteraciones. por la plasticidad y contando con el otro hemisferio podemos llegar a conseguir con el tratamiento la presencia de una función inexistente. Desarrollar la idea de cómo intervienen en la articulación correcta de los fonemas./N/ o /R/. Las investigaciones sobre el . 6. /N/. Cada uno de estos órganos interviene en determinados fonemas.

El niño sordo con padres oyentes encuentra una dificultad distinta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” funcionamiento hemisférico ponen de relieve cómo en ocasiones el otro hemisferio asume funciones que en principio no se suponen propias. analizadas en la unidad. Reflejará la reflexión acerca de la dificultad de trasladar los rasgos expuestos en la modalidad “parentese” que de forma natural utiliza el adulto con el niño oyente. Mencionar las . 7. El hemisferio izquierdo como responsable del lenguaje. necesitan ayuda para saber como comunicarse y estimular la comunicación. Hacer referencia a Broca y Wernicke como principales con las funciones que se les adjudica. 8.54 Massa Gutiérrez del Álamo. como puede ser la falta de estímulos del ambiente. que presentan otros rasgos. que no padres sordos-bebé sordo. M. L.

M. Investigación y teoría.(1999).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 55 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 BELINCHON. J.. L. F. Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Alianza Psicología. IGOA. GALLEGO ORTEGA.. (1997).. RIVIÈRE. . BERKO GLEASON. L. (1994). Psicolingüística. GALLARDO RUÍZ. Madrid: Universidad de Cambridge.Massa Gutiérrez del Álamo. M. Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. J. Madrid: Trotta. La comunicación no verbal. BERNSTEIN RATNER. D. DAVIS. N. Madrid: Mc Graw–Hill. 4ª ED (1998). A. M. J.. CRYSTAL. Málaga: Aljibe. J. (1993). Santillana. Psicología del lenguaje.

56 Massa Gutiérrez del Álamo. M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” UNIDAD DIDÁCTICA 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo .

......Pragmática ................ L.......Los 5 años .............Massa Gutiérrez del Álamo....................................... 75 2. 59 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ....................................................... 78 2.......................................................................................2.......La etapa prelingüística ...6........................... ..................................... 73 2................................... . M.......................... Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo...... 67 1...1........ 61 1..................................................................................................................Los 3 años ................ 79 2.................................2............. 61 1..................................Desarrollo del lenguaje entre 0-6 años................... por áreas del lenguaje: comparación con hipoacúsicos.........3..............4................................... 82 2....................... 84 ...................... 71 2... 61 1...........................................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 57 ÍNDICE DE LA UNIDAD 2: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RESUMEN DE LA UNIDAD 2 .Los 4 años ............4..........................Morfosintáxis…………………………………………………………………66 1............................................ teorías y desarrollo ..........3.........................Los 6 años ....5......Semántica ....Fonética–Fonología: definición..........................................................................................1 año-2 años ..................................................................................................... 81 2................................................................................1...

93 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ..........58 Massa Gutiérrez del Álamo.....................................Indicadores de riesgo de la hipoacusia .................................................... 94 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................................................................................................................................. M............. Clasificación de las deficiencias auditivas ........................... 90 5............................ 97 GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 .......... 86 4.... 95 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 3. 98 ... L...Deficiencia–discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ........................

cómo se utiliza el lenguaje. de la semántica y el uso de la pragmática. dando lugar a los grupos de diferenciación fonética. el uso. semántica y pragmática. donde la alteración sería únicamente fonético–fonológica. morfosintaxis. (hasta los 6 años) esta forma de plantearlo es válida para conocer cada uno. que nos tenemos que centrar en los “actos de lenguaje”. Veremos la aportación de distintos autores sobre en que consiste así como cuales son los procesos de adquisición. aunque aparentemente parece que no lo están. Cualquiera de ellos es estudiado por la lingüística. las habilidades comunicativas. pero no podemos olvidar que la realidad es que se dan todos a la vez. se refiere al nivel de vocabulario. Por último. el aspecto fonológico se encarga del estudio del papel que cada fonema juega dentro de una palabra. donde realmente se de la interacción con las características de la comunicación: es estudiado por la pragmática. M.Massa Gutiérrez del Álamo. . si es útil o no para comunicar. Cada uno de los componentes tiene un desarrollo que contemplaremos. considerando el tipo de frases así como el papel que cada una de las palabras que la compone juega respecto de las demás. a la vez que es semejante a otros. por ser emitidas incorrectamente articuladas. aspecto del lenguaje más relacionado con el pensamiento.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 59 RESUMEN DE LA UNIDAD 2 Los componentes del lenguaje son fonética. Debemos considerar que cada fonema tiene unas características que lo diferencian de los demás. El contenido de la emisión lo valoramos por el componente semántico. Por otro lado. Podemos encontrarnos frases bien construidas. La forma depende de los tres primeros. L. el contenido. fonología. La morfosintaxis estudia la estructura de las frases.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Las NEE del deficiente sensorial auditivo están provocadas por la deficiencia en el sistema auditivo. . veremos la clasificación de esta desde distintos criterios de clasificación. M.60 Massa Gutiérrez del Álamo. L.

. teniendo cada grupo tanto rasgos comunes como diferenciadores. “es una disciplina lingüística que estudia cómo se producen y cómo se perciben los sonidos del habla”.1.Massa Gutiérrez del Álamo. ya sea fonología. De todos modos. para ser fiables.Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo El habla y el lenguaje los podemos analizar de forma objetiva estableciendo escalas evolutivas en cada uno de sus aspectos formales. nivel cultural.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 61 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 1. Las consonantes se diferencian de las . cada uno se representa gráficamente por un símbolo.Fonética – Fonología: definición. tantas como las implicadas en el lenguaje y en la comunicación. estimulación ambiental previa y actual. deberán poseer un carácter complejo. Los índices cuantitativos. L. ninguna adquisición en cualquiera de los diferentes niveles lingüísticos. 1..).. M. son las unidades de análisis fonético. léxico.. Es recomendable trabajar con márgenes de tiempo para cada uno de los rasgos principales. escolar. 1997: 25). (Martínez Celdrán. morfología o sintaxis. E. Estudia los sonidos en cualquier cadena fónica. Las consonantes y vocales. debe ser interpretada de manera aislada sino en función del carácter global del lenguaje y de los mecanismos que éste comporta. estar dotados de múltiples variables (ambiente familiar. teorías y desarrollo La fonética-fonología estudia la función y contenido de los sonidos..

1950).. Las consonantes pueden clasificarse en pulmonares y no pulmonares según utilicen el aire que procede de los pulmones o no. velares. labiodentales. interdentales. mientras que en las sonoras sí lo hacen. M. faríngeas. Como puntos de articulación tenemos: bilabiales. . que pueden ser estirados o redondeados. E. laríngeas o glotales. alveolares. las medias y las bajas. uvulares. L. dentales. El punto se refiere al punto donde se produce el contacto y con el modo describimos el grado de aproximación. postalveolares. 1998: 29) Anteriores Altas Medias Baja i e a o Central Posteriores u También hay que considerar la forma que adoptan los labios al articular dichas vocales. Hay que diferenciar en sordas y sonoras. Para especificar las características de cada consonante debemos tener en cuenta: el punto o lugar de articulación y el modo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” vocales en que estas últimas no presentan ninguna obstrucción en la salida del aire. además se pueden clasificar según sea la altura a la que se coloca la lengua así tenemos las altas. Las vocales constituyen el núcleo de la sílaba mientras que las consonantes se sitúan en el margen. y las primeras siempre poseen obstrucción. Pueden ser anteriores. que de forma convencional se clasifican con las vocales o con las consonantes (Alarcos Llorach. centrales o posteriores. Debemos tener en cuenta que algunos sonidos ocupan un puesto intermedio entre las consonantes y las vocales. En las primeras las cuerdas vocales no vibran durante su realización aunque sí están próximas. palatales. TABLA CLASIFICACIÓN DE LAS VOCALES EN ESPAÑOL (Martínez Celdrán. retroflejas.62 Massa Gutiérrez del Álamo.

y clics. tanto en intensidad como en tensión o distensión. 1991). Todo ocurre en milésimas de segundo. deberá tener el punto y modo de articulación correcto. vibrantes. nasales. La fonología busca establecer cuáles de las cualidades de los sonidos y articulatorias son invariables. y bien articulado. el fonema.Massa Gutiérrez del Álamo. la clasificación de las consonantes. por lo que desempeñan una función distintiva y permiten la oposición entre las unidades para que se puedan diferenciar entre unidades gramaticales de niveles superiores. debemos producir una serie de movimientos encadenados. deben transmitir los tiempos de articulación correctos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 63 Con el modo de articulación describimos el grado de aproximación en la articulación. T.. 2. M. fricativas. laterales. Consonantes del español (Basado en Navarro. Para el español. eyectivas e inyectivas. la fonación y la articulación en un acto único posibilitan el sonido audible. que siguen un orden consecutivo.1991) Modo/pun to Oclusiva Fricatriva Aproximante Africada Nasal Lateral Vibrante M m n l n l r/r B d ll ch y ñ ll ñ(N) Y Bilabial p b f l labiodenta (Inter)dent al t d θ s z Alveolar Palatal Velar (uvular) k g X Para que se produzca el sonido articulado correctamente (Navarro. Para que esté bien articulado el sonido. . Además. T. 3. Veamos: La respiración. con un volumen suficiente. pudiendo ser oclusivas. L. atendiendo a todas sus características es de la siguiente forma..

Discrimina sonidos de habla y produce sonidos.1. R.Teorías en la adquisición de fonética y fonología Para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar como el adulto. balbuceo. éstos se van adaptando al contexto lingüístico específico (Staats. La función y el contenido de los sonidos producidos en la etapa del balbuceo aspectos fonéticos y fonológicos ha sido y es objeto de estudio dándole un significado diferente. 1968). mientras que otros (Lewis. L. van seguidas de otra consonante inicial de la sílaba siguiente. . vocal. de consonante.Observa como los patrones de habla ocurren junto con sucesos recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas .1. . Para unos autores (Jakobson) los sonidos del balbuceo no tienen que ver con producciones siguientes. . el niño pasa por las siguientes etapas: .Observa patrones en las secuencias de sonidos humanos. que son las que terminan en vocal y sílabas trabadas. consonante y vocal.. 1961).Poco después de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humanos y no humanos. Estudios (Menyuk 1971) parecen confirmar que los niños de todas las lenguas atraviesan por las etapas de vocalizaciones. balbuceo reduplicado y 1ª palabra.64 Massa Gutiérrez del Álamo. por tanto parece que está en función de la capacidad de producción y percepción del niño más que en función de un contexto lingüístico particular. puede constar de uno o varios sonidos. consonante y los sinfones. de consonante. las trabadas. constan de consonante y vocal. Las sílabas directas. éstos desaparecen. 1951) afirman que en el balbuceo se está explorando para lograr el control del mecanismo de producción de sonidos o bien es un intento de imitar y reproducir los sonidos que perciben. las que además de terminar en consonante. 1. Las sílabas libres..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” La sílaba constituye el “esquema elemental en torno al cual se constituye todo agrupamiento de fonemas” (Jakobson. M.

se añaden sílabas Apertura máxima /a/ . y de la /R/ que puede no adquirirse hasta los 6 años. /M/./Q/. restituciones a la estructura fonética de los morfemas. El niño reproduce la palabra tomando parte de ésta./B/. igual que las compuestas (C-V-C).punto de articulación dental /T/./D/.Massa Gutiérrez del Álamo. /CH/./Ñ/. Resulta difícil la adquisición de las sílabas mixtas (C-C-V) que puede no ser hasta los 5 años. variando el ritmo de adquisición. L. . el niño diferencia entre fonemas. Estas habilidades son necesarias para que el niño hable y perciba como el adulto. -Analiza el contenido de estos patrones de sonido y los traduce en gestos articulatorios.Pronunciación oral /P/ .apertura mínima /B/.48 meses adquiere progresivamente el sistema fonológico. produce secuencias silábicas marcadas prosódicamente y usa los patrones prosódicos en la comunicación. Primer grupo de diferenciación: /L/. Entre los 24 . - inversas (V-C) y compuestas (C-V-C) con /N/ y /M/. Segundo grupo de diferenciación:/S/. /T/. En este sentido vemos que el niño en el primer año de vida puede discriminar sonidos. /P/. omisiones y adiciones del lenguaje infantil son el resultado de procesos de acercamiento progresivo a la organización fonológica. en etapas posteriores y a través del análisis que dura varios años./T/ (sílabas directas) (Consonante (C)+ Vocal(V)). El orden habitual de adquisición es: Grupo inicial: /P/./J/. procesos de asimilación./M/.pronunciación nasal /M/. En la adquisición parten de ciertas oposiciones fundamentales como: Punto de articulación labial /P/ . . Las sustituciones./K/. Paulatinamente va corrigiendo una organización fonológica que incluye relaciones alofónicas. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 65 situaciones./N/. /LL/.

1.66 Massa Gutiérrez del Álamo. Se añaden sílabas inversas y mixtas con S y sinfones o compuestas (C-V-C) con /L/. (R. para un estructuralista será “un conjunto que cumpla con determinadas condiciones distribucionales. y que reúna unas característica de forma (concordancia). M. Tomo 13:6734). Se añaden inversas y mixtas con /L/. verbo. Cuarto grupo de diferenciación: /R/. E.. para realizar las clasificaciones y dar las definiciones se atiende a criterios formales y funcionales. nombre adjetivo. preposición. desde un punto de vista puramente lingüístico.”.1. A. por ejemplo.2. 1. 2. 1928). adverbio..Morfosintáxis La morfosintaxis como ciencia lingüística tiene como objeto el “estudio del conjunto de los hechos lingüísticos en su forma y en su función” (Nueva Enciclopedia Larousse.. unidas a una entonación específica. así es . /R/. sin dejar entrada a otras ramas del conocimiento como pueden ser la psicología o la filología. L. En la teoría estructuralista. la oración. La morfología es una disciplina lingüística que se ocupa de la estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de ésta y la sintaxis es la parte de la lingüística que da razón de la estructura de las oraciones de una lengua. pronombre. nombre sustantivo. Una categoría gramatical tendrá valor como tal si hay alguna marca (forma) que lo haga reconocer como tal. Como tipos de palabras incluiremos: artículo. y que se ocupa de cómo se va adquiriendo la frase y cómo cuánto va evolucionando. Así. conjunción e interjección. Quinto grupo de diferenciación: se añaden mixtas con /R/. con métodos inventados para ello.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” - Tercer grupo de diferenciación:/Z/.Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de morfonsintáxis Los estructuralistas defienden que el lenguaje debe estudiarse.

que no aparecerán hasta el final del período. Las describe en términos de Primitivos Actos de habla (PSA). preposiciones. su conocimiento de expresiones y la fuerza de estos. repetir. analizando cuál es la función que desempeña en uno de los sintagmas que forman la oración.3. representación conceptual expresada por la palabra y la propuesta del hablante al emitir la palabra. función que varía en cada oración. persona y tiempo.nombre. al número y al carácter específico o no del referente del nombre determinado. (Rondal. La utilización correcta del artículo implica la integración de informaciones relativas al género gramatical. persona y tiempos verbales. esta propuesta puede ser: designar.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 67 cierto que los adjetivos en castellano tienen género pero no ocurre lo mismo en inglés. aún siendo la misma palabra. llamar.Massa Gutiérrez del Álamo. un elemento o grupo de elementos tendrán su función en relación a los otros elementos con los que se relacione en la oración.verbo . protestar. Referente a la función. por ejemplo: “nene come pan”. número. es el área del lenguaje donde pensamiento y lenguaje interactúan . número. flexiones de género. al formar parte de otro sintagma. L. Suele denominarse a este período “habla telegráfica” por no aparecer en el discurso las principales palabras de función como artículos. M. 1977). Establecen las posibilidades flexivas de las palabras que son género. Distingue entre el significado referencial e intencional.Semántica La semántica estudia las relaciones que se establecen entre significado y significante. con la estructura principal de nombre . contestar. pedir. Capta las habilidades comunicativas. 1.. Dore (1975) aporta el esquema teórico para analizar las emisiones de una palabra.

haciendo alusión a la precisión con la que utiliza el vocabulario que posee. Hasta el año y medio el niño sólo dispone de alrededor de 50 palabras. mientras que en otras ocurre a la inversa. Hasta que el niño llega a la integración de datos exteriores pasa por tres fases a través de la evolución psicocognitiva: empieza por la impermeabilidad a las experiencias concretas: egocentrismo y subjetividad total. donde deberemos mencionar a la especificidad del vocabulario utilizado al nivel de desarrollo adquirido. pero a partir de aquí va incrementando llegando a tener a los 6 años alrededor de 14. M. Ausencia de correspondencia (Kas/carpeta). primero aprende la palabra para saber después su significado.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El lenguaje es la expresión más compleja y más diferenciada de la función simbólica. para después llegar a la generalización: modos de conducta muy rígidos y terminar con la diferenciación de experiencias sensoriomotrices. especialización gracias al ejercicio de las diversas conductas en función de situaciones determinadas. . Sobregeneralización (misma palabra para diferentes referentes para los que se utilizan diferentes palabras. Debemos diferenciar. L. es decir. en ocasiones primero es la experiencia y luego la emisión de la palabra. el número de palabras que tienen adquiridas y el cualitativo. es decir. “guau guau” para todos los animales de cuatro patas).000 palabras. en esta área el desarrollo semántico cuantitativo. es decir. Existen diferencias entre el significado exacto de las palabras y el significado que atribuyen cuando las utilizan.68 Massa Gutiérrez del Álamo. el sistema que representa un significado por medio de un significante cuya naturaleza está claramente disociada de la del significado. Es el único aspecto que sigue evolucionando con el paso del tiempo. sólo para su muñeco). El acercamiento entre ambos léxicos es gradual. La semántica además de ser una clave de comunicación participa en la construcción de los conceptos y en la realización de los comportamientos. utilizar una misma palabra para un número inferior de referentes (elefante. Puede ocurrir que atribuya a un referente una palabra totalmente diferente a la que usa el adulto.

donde ocurre la adquisición y la utilización diferenciada de los elementos de la frase (entre 5 y 6 años) (Vasta. Cuando hablamos de evolución y de inicio de período lingüístico con la aparición de la primera palabra.3. y con etapas delocutivas. uniendo el referente al significado. nos encontramos con etapas locutorias. & Miller. nos encontramos en torno a los 11 meses..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 69 1. son conjuntos globales. en esta etapa tiene que identificar los referentes.. Previamente.. S. M. sin tener en cuenta las . A. En el siguiente período. Haith.Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de semántica Parece seguro que el vocabulario de producción representa la mitad aproximadamente del vocabulario de comprensión (Crystal. M. En el período prelingüístico. La evolución se hace por diferenciación a partir de las oposiciones más importantes.A. en la etapa prelingüística realizará tareas de identificación. L. ya lingüístico.1. Se considera que la primera palabra es la primera emisión fonética de carácter constante ligada a una situación específica y está en relación con una secuencia del lenguaje adulto. M. discriminación y percepción auditiva que le conducen a la emisión de la primera palabra (Gotzens. S. Al referirnos al desarrollo semántico cualitativo. cuyos elementos no se puede utilizar por separado y corresponden a una situación estimuladora muy precisa. 1999). el analizar la función semántica. 1994). nos encontramos con que las primeras palabras son las llamadas “esterotipias verbales” del tipo /qué hace/. 1996). el niño va adquiriendo el significado de las palabras. A partir de aquí. . la expresión (la comprensión va por delante casi siempre). debemos enfocarla bajo un aspecto pasivo. – Marro. momento en el que aparece la primera palabra que resulta de la coincidencia repetida entre una secuencia del balbuceo y una palabra del lenguaje adulto dentro de su comportamiento correspondiente. D.M.Massa Gutiérrez del Álamo. R. donde emplean las mismas palabras para varias situaciones o varias palabras para una situación. la comprensión y un aspecto activo. /dónde vamos/.. ésta suele ser /mamá/ y /papá/.

a través de las cuales su percepción de la realidad se va transformando. Respecto al contenido del lenguaje. por la diferencia de errores que se cometen cuando lo utiliza una persona sin dificultades en el lenguaje y los que comete una que sí tiene dificultades. Podemos pensar que tiene una organización interna. 1997) Errores palabra. Cuando son capaces de pensar sobre objetos ausentes. sus experiencias y los modelos transmitidos por el ambiente social. X. por palabras próximas en el significado («poner» por . 1983). La organización semántica se realiza a través de adaptaciones entre el niño y el mundo que le rodea desde el punto de vista de la representación que se va haciendo de este mundo y de la comunicación que establece con él.. resultado de la unión de teléfono y televisión sustitución de una por salado»).. que es el resultado de la fusión de ítems. que no se sustituyen verbos por pronombres. lo han trasformado y codificado. L. es decir.70 Massa Gutiérrez del Álamo. Va atravesando etapas. Activación de dos También llamado malapropismo. por proximidad de uso («pulsera» por «muñeca»). este surge cuando existe el conocimiento de que los objetos existen en el espacio y en el tiempo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” deformaciones más o menos importantes.A. como «telefusión». principalmente en el lenguaje (Rondal. Después actúa la repetición recíproca. nos demuestra que han procesado la información sobre el medio.Seron. ni nombres por adjetivos. modelando la producción primitiva. . ítems que han sido activados simultáneamente. gracias a su desarrollo cognitivo. J. almacenado la información con lo que podrán recordar y actuar sobre ello (lexicón mental). por similitud de forma («portero» por «portela»). ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES (Martínez Celdrán.. M. hasta llegar a la palabra exacta. Decir que no suele ocurrir la sustitución por categorías. E. incluso cuando están ausentes. de Podemos encontrar que se sustituyen por términos contrarios («dulce» «llevar»).

4. Si las palabras están ordenadas debemos pensar que existe algún tipo información relativa a cada ítem. cuando las ha encontrado.Massa Gutiérrez del Álamo.. tanto cualitativo como cuantitativo depende del almacenamiento de este.1. asociada a cada de codificación asociada a cada entrada léxica que contiene la El aumento de vocabulario. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 71 ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES (Martínez Celdrán. que corresponde con el nivel de organización del pensamiento que a la vez facilita. 1998) La finalidad del lenguaje es.Concepto de Pragmática La pragmática es el estudio de los factores que gobiernan la forma en que los hablantes hacen uso del lenguaje. Al considerar la función principal del lenguaje es la función comunicativa (Martínez Celdrán. es decir. . Codificación entrada léxica. La materialización de este proceso es la recuperación. M.. 1997) Dificultades en el Otra prueba a favor de la organización y de los procesos de acceso al acceso al léxico. léxico son las dificultades momentáneas que los normohablantes presentamos alguna vez para acceder a una palabra determinada. Parece. 1.Pragmática 1. En la utilización del léxico almacenado es necesario el acceso y recuperación. E.4. desde el punto de vista lingüístico que la información asociada a cada entrada responde a los diferentes niveles de lenguaje. proceso por el que accede al léxico para buscar una palabra determinada y proceder a su codificación decodificación. del conocimiento del mundo y de la convención social para producir e interpretar el significado.. lo que conocemos con “tenerlo en la punta de la lengua”.

2. por medio de determinados interlocutores y cómo todo ello. sea el ambiente comunicativo que sea. en situaciones comunicativas concretas. todos ellas están siendo emitidas para conseguir regular la acción de los otros. 1. por lo que este factor ha sido el más estudiado dentro de la disciplina de la pragmática). con el objeto intenta que el adulto participe en su juego. así el adulto. permitir al hombre intercambiar experiencias y conocimientos. es claro su uso pragmático. Los participantes en un intercambio comunicativo deben adaptar su participación en la conversación a la dirección que adopte en cada momento el intercambio comunicativo teniendo en cuenta que la cantidad de información que se dé sea la necesaria. las condiciones que regulan el empleo de determinados enunciados. que la información sea verdadera. Este tipo de emisiones protodeclarativas y protoimperativas pasarían a ser las declarativas e imperativas propias del lenguaje oral. el niño usa los objetos para compartirlos con el adulto. Estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación. los adultos son utilizados para conseguir un objeto (uso instrumentalprotoimperativas). L. . escuchando y dando la oportunidad de aprender a comunicarse al niño. La complejidad pragmática varía en función del nivel de estimulación que promueve el contexto.4.Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo de la pragmática En sus primeras emisiones unidas a gestos.72 Massa Gutiérrez del Álamo. que la información se relacione con lo que se está hablando y que sea relevante.. el modo de decir las cosas debe ser claro y ordenado. M. es interpretado por los destinatarios de la comunicación. puede convertirse en agente comunicativo de la comunicación oral. busca su atención (protodeclarativas).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” esencialmente.

A. y proyección. éste es el objeto del estudio del desarrollo de la pragmática. tienen que utilizar estas formas en situaciones sociales variadas y en dificultad-complejidad creciente. M. que influye en el desarrollo comunicativo del niño.. donde existe la dinámica de participación de los niños pero a veces la profesora actúa de forma directiva. A. 2. dentro del contexto – aula.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 73 Además de saber utilizar los fonemas. según Piaget en cualquiera de los niveles. (1994) pone de manifiesto los distintos estilos comunicativos de los profesores. El estudio de Muñoz Sánchez.García Sánchez. La estrategia que utiliza es el simple relato. la relación es unidireccional. .3. En el desarrollo del niño es frecuente hablar de “hitos” por lo que como adquisición se entiende la edad a la que da . . Según se va produciendo el desarrollo se van produciendo reorganizaciones internas. el participativo. las emisiones largas predominan y se utilizan las estrategias de autoafirmación.La influencia de los modelos comunicativos en las habilidades para la comunicación Sabemos que uno de los ambientes preferentes de comunicación es el colegio. 1.4.Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años.. que es parte de la disciplina conocida como psicología. que fundamentalmente se ha ocupado del estudio de cómo aprenden las estrategias de interacción en conversaciones.Massa Gutiérrez del Álamo. de que se ocupa la psicología evolutiva. las palabras (léxico) como se van combinando para dar como resultado la oración. donde los niños no intervienen. B. por áreas del lenguaje: comparación con hipoacúsicos El estudio del desarrollo del niño tiene como objeto de estudio la comprensión de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos desde la concepción hasta la adolescencia. Describen tres fundamentales: el semidirecto. el directivo. L.Sánchez Sánchez. donde cabe la espontaneidad y participación. Se utilizan estrategias de razonamiento lógico y de imaginación.

Rondal afirma que “el lenguaje se inicia muy pronto en el niño pequeño. Esto es cierto y falso vez. proporcionan la posibilidad de la aparición de las primeras vocalizaciones en el balbuceo.74 Massa Gutiérrez del Álamo. tanto de la comprensión (relacionada con la inteligencia) como de la expresión. en la etapa prelingüística. la mayor parte de los niños producen sus primeras palabras entre los 12 y 20 meses. expresivo. en unos días el niño puede realizar progresos significativos en varios frentes distintos” (Crystal. Los sonidos. el significado y las destrezas de interacción se desarrollan de forma simultánea y. tan pronto que se pueden situar los principios antes del nacimiento mismo”. no aparece antes del inicio del segundo año. D. Pérez Pereira. cuando el niño produce sus primeras palabras. 1998. 1994). para posteriormente llegar a la emisión de las primeras palabras con sentido. 1995). dando salida a la comunicación con su universo. L. la estructura de las frases. En lenguaje es posible referirse a ciertos hechos lingüísticos por los que pasan la mayoría de los niños en el desarrollo. L. la gramática. D. M.1988. por otro lado.E. R. (Vasta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” un paso importante en su desarrollo. en las adquisiciones que van consiguiendo en los sonidos. M. Secadas. Pero sí podemos hablar de etapas. Tras este primer gran momento evolutivo seguirá avanzando en su función lingüística desarrollando todos y cada uno de los componentes del lenguaje. Se ha subestimado tradicionalmente la importancia del primer año de vida para el desarrollo del lenguaje.. 1994) por lo que no es fácil realizar la cuantificación de los avances que. es necesario hacer para poder establecer lo que representa el desarrollo normal y desviaciones de la norma. El lenguaje. En lenguaje.. hablar de hitos no es tan útil porque “suceden demasiadas cosas con excesiva rapidez. considerando un cambio cualitativo en cualquier aspecto que pasa a caracterizar un determinado periodo de desarrollo. Ciertamente. en el aprendizaje del vocabulario y en la pragmática. que unido a otros factores. pero los . Berk. siendo necesaria la maduración en todos ellos para llegar a la organización. en la que ha sido posible la maduración de los órganos encargados de la percepción auditiva y visual. F. (Cristal. 1996.. El lenguaje inicia su desarrollo tras una serie de avances. así como de etapas.

M. (Bosch. El bebé en el útero. que el “nivel de audición”. Dale. es de especial importancia en el lenguaje. y denominan a esta etapa “prelingüística”.A. el Currículo Carolina 1994. En un principio existe la tendencia a percibir como iguales una serie de sonidos que pertenecen a la misma clase fonética. Añadir. Johnson. 1999: 35). K -Attemeier. (Rondal. (Rondal.Hocker. hasta 10 – 11 meses. 1994.1.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 75 acontecimientos del primer año están lejos de ser indiferentes a este proceso”.E. -Jens. F. B.Massa Gutiérrez del Álamo. las habilidades innatas. Al referirse al “lenguaje propiamente dicho”. Rondal. recibe bastantes estimulaciones auditivas y lingüísticas. Peña Casanova. es la percepción categórica del habla. Secadas. o “preverbal”. 1994. Esto es lo que explican comportamientos del neonato que están en posibilidad de considerarlas como prelingüísticas”..E. Durante el primer año de vida. Los recién nacidos son especialmente sensibles al tono de la voz humana y tienen una habilidad para diferenciar los sonidos de casi todas las lenguas humanas.La etapa prelingüística “Desde el principio los bebés están preparados para adquirir el lenguaje. los hitos cognitivos y sociales y el apoyo del ambiente preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal” (Berk. S. Crystal. 2. los distintos autores nominan la etapa en función de un suceso significativo de dicha etapa. Hay que saber que el sistema auditivo del bebé al nacer es funcional después de 6 meses de desarrollo intrauterino. L. Sí existe unanimidad en considerar que existe lenguaje desde el nacimiento. 1997. . L. durante los tres últimos meses del embarazo. 1998: 470). 1998. la estructuración de los periodos que abarcan difieren según autores. L. (1999: 36). P. habilidad que les ayuda a desentrañar el código fonológico de su lengua. J. N. 1989. . 1988. 1994.. Berk. 1999).

a las pausas naturales dentro del discurso (HirshPasek y otros. Existe una escasa influencia de la lengua.76 Massa Gutiérrez del Álamo.). Según siguen escuchando activamente el lenguaje aprenden a centrarse en variaciones de sonidos significativas. A los seis meses. En este momento los adultos les proporcionan rasgos que les ayudan a dar sentido al habla con su forma de hablarles (el paréntesis ya descrito). Poco a poco adjudica valor diferenciando ruidos y sus propias emisiones (3 m. en el que repiten combinaciones de consonantes y vocales en series largas. Desde los 6 meses al año los bebés se centran en unidades de habla más grandes. L. 1995). (Peña Casanova. 1994) y es alrededor de los dos meses cuando empiezan con los sonidos vocales llamados arrullos. M. 1994). antes de estar preparados para hablar. Los sonidos son inarticulados y los estererotipados fonéticos. Los primeros elementos relevantes son informaciones suprasegmentarias como voz. Los primeros mensajes del niño son el grito/llanto como parte del comportamiento motor. entonación o curva entonativa global de la frase. no podemos considerarlas como lingüísticas propiamente. J. Poco a poco y de forma gradual y de forma gradual van añadiendo consonantes produciéndose el balbuceo. los bebés prefieren y distinguen el patrón de su propia lengua (Mehler y otros 1988). ya que les prestan más atención. En los primeros meses de vida las vocalizaciones están biológicamente condicionadas. empiezan a organizar el habla en categorías fonéticas de su propia lengua.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En los primeros días después del nacimiento. Al nacer realizan sonidos biológicamente condicionados (Peña Casanova. Empiezan a responder a palabras familiares en episodios hablados. 1987) Hacia los 9 meses amplían la sensibilidad a palabras individuales. esenciales para dar sentido a lo que oyen. y lo perciben con segmentos como palabras (Morgan-Saffran. Al escuchar el discurso de los hablantes atienden a los patrones de acentuación y secuencia de fonemas comunes. . pudiendo detectar unidades de frase siendo mejor aceptadas por los niños. balbuceo como reacción circular y las percepciones de las reacciones de su entorno a sus producciones motoras y sobre todo sonoras.

La secuencia de sonidos más fáciles empieza por consonante y termina por vocal.Preconversación: el niño vocaliza más durante los intervalos dejados libres por el adulto. . el desarrollo se hace a través de una serie de pautas.. (Ingram. M. E.0-6m. 1980). irá pasando al lenguaje intencional. M. .9-10m. L. La comprensión al principio es afectiva y el diálogo parte del adulto. En esta época la influencia es recíproca.. (Pérez Pereira.Vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje propiamente dicho: entonación. que las reforzará dándoles con ello un soporte concreto permitiendo su objetivación. 1998). que es bisílaba con sonidos ya utilizados en el balbuceo pero algo modificados que indica mayor control de los mecanismos fonatorios y surge con la intención comunicativa de llamar la atención sobre el adulto. 1995) Podemos considerar como hitos los siguientes: . . también intenta espaciar para acortar las vocalizaciones para dejar lugar a las respuestas del adulto. rasgo que hace que la interpretación sea complicada. con “la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social”. La evolución no es continua. ritmo.. Existen casos en que los mismos sonidos se utilizan para palabras diferentes. tono. las primeras palabras llamarán la atención sobre el adulto. Escasa influencia de la lengua sobre aspectos productivos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 77 Las consonantes no forman sílabas hasta el balbuceo reduplicado. Las primeras palabras dependen del pequeño número de sonidos que pueden controlar. El desarrollo debe interpretarse como una serie de reconstrucciones sucesivas. .Massa Gutiérrez del Álamo. .Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas. las funciones son fruto de una evolución y al establecerse provocan un cambio importante. La primera palabra se emite a los 11 meses.6-9m. L. (Berk. Poco a poco.

Lo que interesa es ver cómo representa la realidad y cómo a esta apropiación reorganiza las propias representaciones y procedimientos comunicativos y cognitivos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” . hecho que ocurre hacia los 13 meses y el momento en que produce tantas (Menyuk. . Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad. Plantean el tipo de representación mental que forma el niño y de la parte de aprender para emprender a significar. (Crystal. centrados en la acción social y en la actividad.1994) En la etapa holofrástica emiten enunciados de una sola palabra. tanto la palabra como el concepto.Schultz. 2. Las primeras palabras expresan fundamentalmente deseos y necesidades. centrados en los objetos y los objetos y los principalmente expresivos. M. D. Vocalizaciones más precisas y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y a la intensidad. 1995).78 Massa Gutiérrez del Álamo. Por ejemplo hay un retraso de 5 meses entre el momento en que el niño comprende 50 palabras. "papá" "nene". La aparición del lenguaje (12-18 meses) ocurre al tiempo que el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y la imitación llega a la función semiótica o simbólica (18 meses). El por qué la producción es más tardía es porque los niños no sólo tienen que recordar el sonido sino que tienen que recuperar activamente de la memoria.. L.. Así encontramos los niños referenciales. En el que hay una parte presente (la palabra emitida) y otra sobreentendida dada por el contexto.Comprende algunas palabras familiares como "mamá". Lebergott.11-12m.2.1 año-2 años Los estudios actuales de la adquisición de las palabras toman como referencia los distintos estilos que extienden para entrar en el lenguaje. La comprensión del lenguaje se desarrolla por encima de la producción.

aunque empieza ahora la utilización de los verbos. Sigue el desarrollo fonético–fonológico. Hay un período de transición en el que dicen una serie de palabras con pautas entre ellas pero sin coherencia prosódica característica de la oración.Surgen las primeras palabras funcionales ocurriendo la sobreextensión semántica (por ejemplo. por el contrario. El niño con una sola palabra designa varias. L. Entre 2 o 3 años aumenta el léxico extraordinariamente. ¿qué? ¿dónde? son las más tempranas.. el aprendizaje de una palabra sucede a través de un proceso de acercamiento de los significados y de una autorregulación sucesiva. o bien colocándolo al principio o al final del enunciado.Aparece la frase de dos elementos.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 79 12-18m. error llamado subextensión y otras veces.3. así como el semántico en el que se aprecia que van adquiriendo más vocabulario. M. 18-24m. por ejemplo: "omí no" (dormir no). llama "perro" a todos los animales) Crecimiento cuantitativo tanto en comprensión como en producción de palabras. sobre todo de nombres. con ella delimita un campo semántico equivalente al de la correspondiente palabra en el uso adulto. 2. Las oraciones negativas empiezan a usarse con el "no" aislado. En el desarrollo lexical. aplican la palabra a una más amplia colección de objetos y acontecimientos de la apropiada.Los 3 años Parece que el desarrollo hasta los dos años corre parejo en la mayoría de los niños y es en torno a los 3 cuando las diferencias se hacen evidentes. como ocurría en el año anterior. Por ejemplo "papá//aquí" "más//tren".Empiezan a aparecer las primeras interrogativas. Algunas veces aplican la palabra a un solo campo.. . . Ocurre lo que Lewis llama la "extensión". Empiezan a aparecer las primeras flexiones como el plural.

Los niños no utilizan de forma consistente durante meses o incluso años después de que hayan aparecido. en la que combinan dos palabras pero éstas tienen un alto contenido sin utilizar otras más pequeñas y menos importantes. número y tiempo de ocurrencia (Brown. Hacia los 3 años pueden añadir morfemas gramaticales. En este tipo de estructura los verbos aún no están presentes. (Juárez. Cuando han podido aislar una regla gramatical y pasan a utilizarla pueden caer en el uso de la sogrerregulación de dicha regla haciéndola extensible a hechos gramaticales irregulares donde el morfema a utilizar es otro. marcadores pequeños que cambian el significado de la frase. M. L. . 1973). Monfort. esto ocurre sólo ocasionalmente. Dentro de los morfemas gramaticales podemos aplicar gradientes de dificultad.80 Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Cada nueva palabra supone un ajuste del sistema semántico. por ejemplo. mientras que en el verbo está implícito la comprensión de la persona. la adquisición del plural es más fácil que los morfemas de los verbos. 1989) Por ejemplo: Series de oposición sucesivas agua agua agua beber leche leche tragar leche yogur Lluvia agua beber Entran en la etapa morfosintáctica del habla telegráfica. En el plural sólo está implícito el aprendizaje de uno o más de uno. Entre los 2 y 3 años pasan a utilizar frases de tres palabras que siguen el orden de las utilizadas en la lengua a la que están expuestos. puesto que los casos de irregularidad son menores que los de regularidad.

1993). formas gramaticalmente complejas. número. la). .. empiezan a aparecer los adverbios de lugar combinándose en oraciones de forma coherente. (Juárez–Monfort. A lo largo de la evolución el lenguaje seguirá acompañando la acción concreta o intelectual y participando del desarrollo. 1989). /nené no está/: Aparición y uso sistemático de los pronombres de primera. por ejemplo. tú. preposiciones. por ejemplo. Conectan frases entre sí con las conjunciones.36m.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 81 24-30m. 30. número. él. Aparecen las primeras frases coordinadas por ejemplo. segunda y tercera persona (yo. mientras van apareciendo otras nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar. Suele denominarse a este período "habla telegráfica" por no aparecer en el discurso las principales palabras de función como artículos.6 años aumenta el vocabulario de forma importante. M. persona y tiempos verbales. /María está detrás de la puerta/.4. 2. A los 3 años ya ha integrado la dimensión simbólica y comunicativa del lenguaje. llegándose a la combinación de 4 elementos.54 meses Expansión gramatical propiamente dicha 30 . La estructura de la frase va siendo compleja. ella) y los artículos determinados (el.. Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones género. con la estructura principal de nombre-verbo-nombre.Empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: por ejemplo: "nene come pan". (Tager–Flusber. así como utilizan.Massa Gutiérrez del Álamo.Los 4 años Entre 3 . Frases simples muy diversas. /papá no está y mamá no está/. que no aparecerán hasta el final del período. flexiones de género. L. cada vez más.

(Garbey. /nene que llora/. esperan su turno. 1974). "porque" y las estructuras comparativas "más que". aunque su amplio abanico de tipos oracionales sigue conteniendo una serie de "errores" desde el punto de vista del adulto y una serie de estructuras que necesitan aún de aprendizaje. lo que hace posible el uso del pasado compuesto. 1997). El niño ha aprendido los recursos esenciales de su lengua. Aparecen las subordinadas "pero". . Uso de los negativos con integración de la partícula negativa en la estructura de la frase por ejemplo: /el niño no ha dormido/: Aumenta la complejidad de las frases interrogativas.5. por ejemplo. y de otra obtiene una actividad verbal de imitación del modelo del adulto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” El vocabulario es cada vez más preciso pero su lenguaje es egocéntrico como también lo es su pensamiento.. El niño puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo con él. se usan la mayoría de las veces de forma correcta.82 Massa Gutiérrez del Álamo.Los 5 años Los niños ya pueden conversar con los demás e incluso con los adultos. El comportamiento verbal del niño es doble: de una parte ejerce una actividad verbal libre (con elementos ya adquiridos). Uso rudimentario de los relativos "que". responden de forma adecuada a los compañeros y mantienen un tema durante un cierto tiempo. (Narbona. /el nene ha dormido/. L. Los auxiliares "ser" y "haber". M. Pero aún faltan estrategias de conversación que aparecerán más tarde. Aprende la estructura de las oraciones complejas de más de una cláusula con el uso notablemente frecuente de la conjunción "y". 2. por ejemplo.42m. En la interacción con sus iguales interaccionan con el contacto cara – cara. 36 . hacen contactos visuales. por ejemplo /voy a saltar/. Empiezan a aparecer las perífrasis de futuro.

aunque estas estructuras no quedarán del todo consolidadas hasta la edad de 9 y 10 años. Le gusta contestar al teléfono. negación) se hacen cada vez más complejas. Las diversas estructuras gramaticales van completándose mediante el sistema pronominal (me. L. Existe una eliminación progresiva de errores sintácticos y morfológicos. Cuenta un cuento a su manera. pretérito perfecto. así como otras formas más complejas de introducir frases nominales (después de. Las preposiciones de tiempo son usadas con frecuencia (ahora. L. Uso correcto de las principales flexiones verbales: infinitivo. 1978) Además en sus construcciones “añaden verbos auxiliares a las frases y son más sensibles a la manera en que los combinan con las negaciones (negativa)”. Cuenta chistes y a veces se los inventa. .. 42-54m. pronombres posesivos. Da rienda suelta al lenguaje como parte de la situación de juego.) usa expresiones de la vida diaria. En semántica muestra mayor riqueza de vocabulario Además no se cansa de preguntar los nombres de las cosas. se).. siguen complicando sus estructuras gramaticales. (Berk. verbos auxiliares. un lápiz. La memoria le permite repetir textualmente una frase de cinco o seis palabras. (Horgan.). No utilizan con frecuencia mecanismos de "manipulación" que se aprenden de forma más formal y que son parte del aprendizaje y el debate educativo. Aunque los niños expresan las características del aspecto (acción durativa.Massa Gutiérrez del Álamo. 1998: 493). mañana) aunque existen todavía confusiones con las preposiciones temporales y espaciales. M. en morfosintaxis. te. presente. hecho que aún requiere mayor complejidad. hoy. también.. futuro (en forma perifrástica) y pasado. sin resabios infantiles.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 83 A esta edad. Muestra cierto sentido de lo cómico.. Las distintas modalidades del discurso (afirmación. etc. después.E. etc. Empiezan a aparecer estructuras de pasiva. así como cuatro dígitos dichos con intervalo de un segundo y puede reconocer bien objetos por el tacto: unas llaves. interrogación. o no durativa) comido (comiendo) más que la forma correcta del verbo. iniciando el uso reiterado de la subordinación e incluyendo el uso simple de la voz pasiva. Se expresa con frases correctas y terminadas. En los juegos de roles (mamás.

además tiene memoria de detalles y de hechos concretos.6. En Fonética–fonología el sistema fonético debe estar prácticamente adquirido. Salta al compás de la música y distingue tonos del piano.) y a juzgar la correcta utilización de su propio lenguaje. La memoria le permite recordar cinco cifras emitidas en intervalos de un segundo. Ya han adquirido las estructuras gramaticales. (Se completa hacia los 7 ú 8 años) aprende estructuras circunstanciales de tiempo (por ejemplo.. básicas. Puede contar un cuento largo. chistes. Es capaz de expresar estados . Inicio de actividades metalingüísticas. Habla normalmente por teléfono. A los 6 años dándole palabras sencillas. En semántica tiene un vocabulario abundante y se explica bien. En morfosintaxis aprende estructuras sintácticas complejas pasivas. Descubre rápidamente cualquier cambio de expresión facial de los padres.(Se completa hacia los 7 ú 8 años) Va perfeccionando aquellas con las cuales ya estaba familiarizado. sigue el canto colectivo y además le gusta. Los niños empiezan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas.. Pregunta el significado de las palabras si no entiende la frase. de su lengua. aún puede faltar la articulación de la /R/. Es capaz de describir un dibujo que representa escenas conocidas. M.84 Massa Gutiérrez del Álamo. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 2.Los 6 años En el nivel auditivo encontramos que ya aprende canciones. /iré a jugar cuando acabe los deberes/. (Se completa hacia los 7 ú 8 años) aprende estructuras condicionales. Puede manejar símbolos.. No se ha terminado la adquisición ahora debe aprender a usar su lengua en diferentes contextos y situaciones comunicativas y además utilizarla para diferentes pronósticos: da rienda suelta al lenguaje como parte de la situación de juego. a veces adulterando partes. las combina para formar una frase.

. Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible. M. No reacciona al ruido. L.”. ruidos familiares. Escucha y trata de imitar los sonidos de los demás. Recordar que las etapas no coinciden exactamente con los años cronológicos. Reacción refleja a ciertos ruidos. en el prelingüístico que todos los autores denominan así. Gallego Ortega.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 85 de ánimo “estoy reñido con mi amigo porque. Emisión de sonidos guturales. Emite vocalizaciones Niños sordos Emisión menos abundante y variada de gritos. Narra un cuento inventándolo sobre la marcha. - .. Al principio. L) Edad Primeras semanas 2º al mes 3er 3º al 4º mes Niños normo-oyentes Emisión abundante de sonidos y gritos indiferenciados. J. reconociendo la voz de la madre y. como reacción a una situación de necesidad fisiológica. La escala evolutiva propuesta es únicamente orientativa. puede ser ampliada con la aportación de los distintos autores. R. progresivamente determinados ruidos familiares Es la edad del balbuceo. Emite algunos sonidos guturales. Inquietud del adulto ante la falta de reacción a los ruidos Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales. Oye e imita sus propios sonidos. Determinados ruidos toman una significación propia. Propuesta comparativa del desarrollo Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz.Massa Gutiérrez del Álamo.Permanece indiferente frete a los sonidos. sólo en el primer momento. Emisión de gritos diferenciados. J. Identifica y localiza muy bien los . sí están recogidos lo que podemos considerar como hitos de desarrollo en cada una de las edades expuestas. esto es casi imperceptible por el adulto.

una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica. No comprende las vocalizaciones del adulto. aunque sí capta los gestos expresivos. Si no se les dedica una especial atención las emisiones sonoras del laleo se estancan. Comprende palabras familiares y órdenes sencillas Organización progresiva del lenguaje. Gallego Ortega. Imita las vocalizaciones del adulto. Repetición de sonidos homófonos. Es la edad de los monosílabos. M. hacia los 3 años se configuran las estructuras del idioma. J.86 Massa Gutiérrez del Álamo. comenzando un progresivo empobrecimiento del lenguaje. Es la edad del laleo. No hay evolución en sus sonidos. Niños sordos Apenas se percibe las informaciones. por tanto. Laleo. En genera. J. 12 al mes 36 - - - 3. R. No hay comprensión de las palabras. Aparición de las primeras palabras. Puede comprender órdenes muy sencillas si éstas van unidad a la mímica y los gestos. La mímica que acompaña a determinadas palabras desempeña un papel de información complementaria. 6º al mes 12º - - El laleo suele ser más pobre..Deficiencia-discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva Dentro de la experiencia de salud. Paulatinamente se amplia el vocabulario y. Comienza a utilizar y combinar las partes de la oración.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz. la mímica acentuada. que se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes. la comprensión que siempre ocupa un lugar privilegiado respecto a la expresión. L. Empiezan las frases de dos palabras. L) Edad 5º al 6º mes Niños normo-oyentes Comprensión semántica del discurso por su entonación. fisiológica o anatómica. Dice su nombre. entre las que se .

sexo y factores sociales y culturales). psíquicas o de otro tipo. consecuencia de una deficiencia o discapacidad. órgano. refleja alteraciones a nivel de la persona. Pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo. pueden ser temporales o permanentes. sensoriales. L. que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad.Massa Gutiérrez del Álamo. defecto o pérdida producida en un miembro. a deficiencias físicas. la socialización de la deficiencia y discapacidad. Clasificación Internacional de deficiencia-discapacidad y minusvalía en el lenguaje y la comunicación (INSERSO. incluidos los sistemas propios de la función mental. La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. tejido y otra estructura del cuerpo. 1984): . reversibles o irreversibles y progresivos y regresivos. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y en cuanto tal. Está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se parta de la norma. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y en principio.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 87 incluye la existencia o aparición de una anomalía. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal. pues. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas de éste o del grupo en concreto al que pertenece. Por otro lado una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La minusvalía representa. la minusvalía sobreviene cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podría designarse como “roles de supervivencia”. Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado. Así pues. sobre todo la psicológica. M. refleja perturbaciones a nivel del órgano.

inteligencia y pensamiento.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Clasificación de Deficiencias según la OMS Deficiencias Intelectuales Deficiencias Psicológicas Entre las cuales se incluye el retraso mental.Que afectarían a la cabeza.88 Massa Gutiérrez del Álamo.E. fatigas (cardíacas). L. olfato. Deficiencias Generalizadas. La comunicación como hecho complejo y esencialmente humano. deformidades. Deficiencias Músculo. cuello. Tienen que ver con la conformación anormal de la figura orgánica del sujeto. o distintas razones se ve comprometida. indiferenciaciones y orificios anormales englobados bajo la denominación genérica de desfiguramiento. incontinencias. M. malformaciones. Incluyen: las que afectan a las funciones del estado mental. Se presentan como defectos (carencias).E. Provocándose más N. deglución). Deficiencias Órgano Audición Deficiencias del de del la Órgano de la Visión Deficiencias Viscerales Deficiencias Desfiguradoras Las que afectan a órganos internos (sexuales. masticación. que afecta a la memoria. metabolismo (diabetes). en esta área. a través del lenguaje oral. Sensitivas y otras Se incluyen aquí problemas de sensibilidad. Nos referimos a las personas cuya habilidad y/o capacidad para . susceptibilidad a traumatismos. hemofilia. bien por deficiencia (sensorial o motriz propiamente en la comunicación) bien por una discapacidad. y a otras funciones más complejas de carácter emocional y de contacto con la realidad. tronco. deficiencias múltiples. etc. y extremidades en esqueléticas forma de deficiencias mecánicas o motrices y defectos (en el sentido de carecer de partes).

pero en cambio no sufren distorsión en su claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado.Massa Gutiérrez del Álamo. Según el nivel de pérdida y los restos auditivos el tipo de NEE variará estando en función de estos y otros factores. como lesión primaria se producen secundariamente otras alteraciones como son la dificultad en la comunicación. C. M. el sonido se ve disminuido en intensidad. cualquiera de los aspectos con un mayor o menor nivel de afectación. o casi por igual. En estas necesidades especiales podemos mencionar a los deficientes auditivos que por su deficiencia van a presentar dificultades para comunicarse. o casi por igual. L. pudiendo solucionarlo con el uso de un sistema alternativo o aumentativo de comunicación. déficit en el oído medio. Siendo frecuente que una moderada disminución se extienda por igual. En las hipoacusias perceptivas. capacidad/habilidad para la expresión y la comunicación presentan un déficit o/y discapacidad con un tipo de minusvalía. con lo que los sonidos del lenguaje quedan apagados. La deficiencia que causa el déficit puede localizarse en el oído medio. 1988:69). en todo el rango de frecuencia. se produce una alteración cuantitativa y cualitativa de la sensación. En una hipoacusia de conducción. Siendo frecuente que una moderada disminución se extienda por igual. con lo que los sonidos del lenguaje quedan apagados. puesto que con la deficiencia auditiva. en todo el rango de frecuencia. por estar afectada en forma desigual la percepción de las frecuencias. . con lo que la conducción del sonido se ve disminuida en intensidad. 1988) así como las posibilidades que ofrecen los restos auditivos que presentan.C. M. (Muscarsel. siendo por todos conocidos la lengua de signos. M. (Muscarsel.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 89 interactuar socialmente. pero en cambio no sufren distorsión en su claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado. Lo importante es conocer la consecuencia que tiene la pérdida en el conjunto del comportamiento del niño. utilizada como tal o la dactilología.

Clasificación de las deficiencias auditivas La podemos realizarla atendiendo al grado de pérdida. Si no e detectas pronto la adquisición del lenguaje puede verse alterada. R. Hay alteraciones fonéticas y prosódicas. Recomendada la utilización del audífono. Severa Pérdida entre 69–90 db. Pérdida entre 30–60 db. Simples alteraciones fonéticas Puede pasar desapercibida.. Necesita prótesis auditivas. además de vocabulario pobre y restringido con alteraciones en la estructura y sintaxis. según el nivel de pérdida y la edad de esta. – mckay. Lenguaje correcto. Puede seguir escolaridad normal pero necesita reeducación logopédica. el uso de la palabra. Oye todo aunque no distingue bien el mensaje.III V. No oye el lenguaje.. M. 1983) Según el grado de pérdida auditiva Hipoacusia Ligera: Moderada Pérdida menor de 30 db. Nelson.J.C. Distingue si le llaman. Requiere un centro especializado donde aprender a utilizar los restos auditivos que le quedan.90 Massa Gutiérrez del Álamo. Distintas clasificaciones: características de cada tipo (Muscarsel. M. produce generalmente una NEE permanente. C. mientras que una hipoacusia de percepción. El vocabulario es reducido con una pronunciación deficiente y agramática.. momento y forma de aparición. W. 1988. L. Según el momento de aparición . puede llegar a ser casi normales. Las dificultades se atribuyen a pereza o retraso. Los padres suelen pensar que se trata de una distracción o de una forma de llamar la atención.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Las hipoacusias de trasmisión pueden conllevar NEE transitorias puesto que con la restauración del oído medio queda restablecida la audición normal. 4. Con estimulación. Profunda Pérdida por encima de 90 db. – Vaughan. por lo que puede carecer o tenerlo con una gran pobreza.E.

. M. Déficits adquiridos: la mayoría son adquiridos. W.C. Puede originar adherencias o incluso la destrucción de la cadena de huesecillos. Brusca: Cuando la pérdida se produce en días u horas. L. .. perdiendo inteligibilidad.Massa Gutiérrez del Álamo. así como los que han sufrido traumatismos o hipoxia al nacer. entre los que se comprenden los tipos hereditarios. Primero pierde las agudas. son de origen genético. 2. o los adquiridos. Puede deberse a factores prenatales o perinatales como la rubéola o la encefalopatía bilirrubínica. especialmente de tipo sensitivo-nervioso.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 91 Distintas clasificaciones: características de cada tipo (Muscarsel. Pueden ser congénitos.E. Si no se toman medidas rápidas el sujeto pierde el timbre y la emisión se hace monótona.III V. Según su forma de aparición 1. Nelson. 1983) 1. Según sea hereditaria o adquirida Déficits hereditarios: se sabe que un número creciente de déficits auditivos. Este líquido puede ser debido a infecciones repetidas en el oído medio. por lo que se adapta mejor a la pérdida. Progresiva: La pérdida del lenguaje es menos severa porque el sujeto tiene más tiempo de crear mecanismos supletorios. C. ir asociado a alergia respiratoria o a otras causas. – mckay. Los prematuros y los niños de bajo peso en el nacimiento. Prelocutivas: cuando se producen antes de haber adquirido el habla y resulta después determinar el momento exacto de la misma. 2. R. M. A pesar de su transmisión genética.J.nerviosos también pueden ser adquiridos. Hay un impacto rapidísimo sobre la voz. pero pasa a diferenciar el lenguaje con las frecuencias que aún le quedan. Conlleva reacciones psicológicas muy fuertes. están más predispuestos a deficiencias auditivas. generalmente a consecuencia de la acumulación de líquido en el oído medio. 1988. Los déficits sensitivo . la deficiencia puede manifestarse únicamente en fases avanzadas de la vida. ya que es progresivamente. Postlocutivas: cuando la pérdida se produce después de haber adquirido el habla. grave e incluso ronca. – Vaughan. Su voz se modifica y tiende a hacerse más monótona.

2. (la lesión se produce a nivel de las vías superiores. El enfermo suele presentar síntomas exagerados de alteración de la audición.92 Massa Gutiérrez del Álamo. Los déficits centrales ocasionan graves problemas de comunicación.C. 6. de este modo el oído parece actuar de órgano de choque para la localización de los síntomas psíquicos. a) El aparato auditivo periférico parece transmitir estímulos adecuados y. Frecuentemente existen antecedentes de infecciones del oído padecidas previamente o de pérdida orgánica anterior de la audición. Conductivas: suelen ser debidos a alteraciones patológicas del oído medio. pero la claridad está conservada. El principal efecto sobre el sonido es la disminución de su intensidad. Son las deficiencias auditivas más frecuentes en los niños. 5. . no del oído.) Son extraordinariamente complejos. el niño advierte sonido pero es incapaz de discernir el significado.N. la existencia de líquido. Suelen ser de mediana intensidad y pueden corregirse con tratamiento médico o quirúrgico. adherencias u otras materias en el oído medio y la atresia congénita u otras obstrucciones del conducto auditivo externo. c) 4. pudiendo ser unilateral o bilateral. puede ayudarnos en la diferenciación de la enfermedad simulada y la perturbación psicógena pura. L. 3. Las técnicas audiológicas especializadas. resulta afectada la agudeza auditiva tanto para los tonos agudos como para los graves. M. Percepción o sensorial nerviosa o neurosensorial: resultan de anormalidades en el oído interno o en el nervio acústico. Centrales: de difícil localización. pero si el trastorno es muy importante. al parecer. Muchos de los medicamentos que pueden salvar la vida pueden afectar gravemente al oído. y su causa y patogenia son poco conocidas. Pérdida psicógena de la audición: no es rara y a menudo es difícil de distinguir de la debida a causas orgánicas. La recepción del sonido está alterado en la mayor parte de frecuencias prácticamente en el mismo grado. Suelen ocasionar mayores dificultades de comunicación que las de conducción. Las frecuencias elevadas tienden a estar más afectadas que los tonos bajos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Según sea hereditaria o adquirida Según la localización o lugar de la lesión 1. En todos los casos los sonidos se perciben deformados y está dificultada la discriminación. combinadas con la valoración clínica. Causas: Incluye anormalidades congénitas o adquiridas de los huesecillos. Si son moderadas y sólo afectan a uno de los oídos pueden pasar inadvertidas. Se producen por una disfunción o una malformación en las vías auditivas del S. b) Parece que la incidencia aumenta ya que muchos niños sobreviven a diferentes procesos perinatales que antes eran letales y resultan con perturbaciones de ciertas funciones sensitivas.

Traumatismo craneoencefálico. Otitis media crónica o recidivante. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 93 5. 4. Malformaciones craneofaciales. Sospecha de hipoacusia. Perolada. Agentes ototóxicos en la gestante o el niño. Trastornos neurodegenerativos. 5. 7. Hiperbilirrubinemia grave. familiares de 1. Retraso en el lenguaje. M. L. 1997) 1. 2. 3. 7. 5. C.Indicadores de riesgo de la hipoacusia Los indicadores de riesgo de hipoacuasia son los siguientes: Indicadores de riesgo de hipoacusia en niños (CODEPEH) (Morera. Infección gestacional (TORCH). 8. Peso al nacimiento menor a 1. 4.. Síndromes asociados a hipoacusia. 6. 2.. J. 3. Accidente hipóxico–isquémico.Massa Gutiérrez del Álamo.500 gramos. . Ventilación mecánica. 6. Meningitis bacteriana. Antecedentes sordera.

Agrúpalos por semejanza articulatoria en punto y modo. 6. 4. ¿Qué pasos sigue la estructuración progresiva de las frases? ¿En qué orden van utilizándose los componentes de las frases? Relaciona semántica con pensamiento. 2. Especifica las distintas clasificaciones de la sordera según los distintos criterios. ¿Cuáles son los grupos de diferenciación fonética planteados para la lengua española?. ¿por qué podemos afirmar que es el área que más se relaciona con la capacidad intelectual?. 5. Haz un cuadro de los tipos de fonemas con las características básicas de cada uno de ellos. 3. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 1. ¿Cuáles son los indicadores de riesgo de la hipoacusia?. L. ¿Cuáles son las habilidades pragmáticas? Ponlas por orden siguiendo el desarrollo del niño.94 Massa Gutiérrez del Álamo. M. Relaciona los grupos de diferenciación con los grupos por semejanza en punto y modo articulatorio?. ¿Cómo puedes relacionar fonética – fonología con pragmática? ¿Se puede relacionar la semántica con la pragmática?¿Por qué?.

Se trata de desarrollar la idea de cómo en los retrasos en la adquisición hay fonemas que no aparecen que son sustituidos por otros que son semejanzas en sonido o en punto y modo articulatorio. los niños van incluyendo en sus enunciados las distintas categorías de palabras. provocan la confusión de articulación entre fonemas. Después de trata de decir de cada uno de ellos cuáles son los órganos que intervienen y si son sordos o sonoros. desde la primera /a/ la más abierta. /M-P-B/. L. así hablan utilizando muy pocos fonemas. para luego unir dos nombres. 3. Se trata de mencionar la propuesta en la Unidad Didáctica. Se trata de diferenciar los fonemas por punto y modo articulatorio. así una /R/ puede ser sustituido por una /D/ perteneciente al grupo de diferenciación anterior y articularmente más sencillo.. o como todos los del mismo grupo semejante en punto y modo son emitidos todos iguales como si de uno sólo se tratara. Considerando las distintas estructuras desde la más sencilla de la palabra – frase hasta llegar a la subordinación. 2. /o/ /u/ /e/i/ que es el orden según la dificultad logopédica. a la vez que de cada uno se da las características básicas.Massa Gutiérrez del Álamo.Z. /S – CH. M. Con la escala de desarrollo se trata de proponer las estructuras resultantes por edad. en grupos. Así el primer grupo son las vocales. /R – RR/ que a su vez. para luego añadir el artículo + nombre + verbo +nombre.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 95 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 1.. /T-D-Z/.F/. /G-J-K/. /N-L/. el orden en que son adquiridos los distintos fonemas. añadiendo después el verbo en tercera persona y en presente. empezando por el nombre. .

refleja como hemos dicho con el nivel de pensamiento.96 Massa Gutiérrez del Álamo. el nivel de ideación de la persona que construye la emisión. por la falta de abstracción. en contenido correlaciona muy altamente con el nivel intelectual. . En la pregunta concreta sobre semántica y pragmática. Se trata de enumerarlas teniendo en cuenta la escala propuesta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En la elaboración de la respuesta deberá quedar plasmado que con el lenguaje expresivo queda patente el nivel de elaboración del lenguaje comprensivo. en el sentido piagetiano. mientras que en operaciones concretas las frases se desenvuelven. Expuestos gráficamente en la unidad. 6. Desarrollar la idea de cómo un habla articulada incorrectamente puede deteriorar la comunicación por no entender las emisiones. que alcanza el niño. por la mayor o menor inteligibilidad del habla. M. queda clara la relación cuando mantener una conversación no es posible por desconocer el vocabulario que el interlocutor está empleando. poder llegar a referirse a situaciones con el objeto ausente. Expuestas en la unidad. 5. El poder alcanzar un alto grado de abstracción de conceptos lleva a enunciados de mayor complejidad. Un contenido complejo refleja un nivel complejo de pensamiento. 4. Elaborar la idea de que todas las áreas tienen relación puesto que la división que hacemos en áreas es para realmente poder analizar cada componente pero que en realidad ocurren todos a la vez en lo que llamamos el acto del lenguaje. La complejidad de la frase. al principio con el objeto presente. puesto que los enunciados pueden quedar desvirtuados por los errores fonológicos emitidos. L. En ocasiones podemos entender lo que emiten pero no responder con el mismo nivel de vocabulario por no tener adquirido y haber entendido las palabras por el contexto.

M. D. (1950). (1997). L. CUESTOS. JUÁREZ SÁNCHEZ..). . Estimulación del lenguaje oral. PUYUELO. E. Madrid: Gredos.. (Coords. Madrid: Trotta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 97 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ALARCOS LLORACH. M. Fonología española. VEGA. F. (1999). Un modelo interactivo para niños con dificultades. (1980). (Aula XXI). M. MONFORT. INGRAM. A. LÓPEZ ORNAT.. S. Madrid: Santillana. Trastornos fonológicos en el niño. “La adquisición del lenguaje.. (1989).. Casos clínicos en logopedia. M. Barcelona: Médica y Técnica. Psicolingüística del español. Nuevas perspectivas”.Massa Gutiérrez del Álamo. Barcelona: Masson.

[au]. el elemento no silábico se denomina semivocal.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 Acto del lenguaje: las emisiones incluyendo todas las dimensiones tanto contenido como forma como uso.98 Massa Gutiérrez del Álamo. [iu]. Dentales: el ápice de la lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos superiores. y decrecientes [ei]. [eu]. Hay diptongos crecientes ([ie]. . se convierte en una consonante como ocurre en [bueyes]. la más cerrada será un apéndice de la más abierta. porque si la central fuera alta. [uo]. [ ].[ue]. Clics: se articulan con un cierre en el velo y otro en algún punto anterior al velo. que lo llamamos. L. o Raúl. Diptongo: cuando dos vocales son contiguas en la palabra hablada. Triptongos: en castellano se forman teniendo una vocal no alta en el centro. como ocurre en había. [oi]. [t ][d ]. semántica y pragmática. penetra el aire del exterior: [ !]. [ai]. Cuando se abre el cierre anterior. [ui]) el elemento no silábico se denomina semiconsonante. por lo que sería mejor denominarlos dentoalveolares laminales. [io]. morfosintaxis.[ua]. mientras que la zona anterior del predorso hace lo mismo en los alvéolos. Hiato: cuando dos vocales van juntas y el acento recae sobre la vocal alta el diptongo es imposible. [ia]. [ou]. M. donde las vocales pasan a formar parte de dos sílabas distintas. dando lugar a los enunciados analizables en todos los componentes. fonética–fonología. [].

L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 99 UNIDAD DIDÁCTICA 3: RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL AUDITIVO Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo . M.Massa Gutiérrez del Álamo.

.......Características del habla y del lenguaje en el niño sordo.......................................... 113 3...................................................................................Qué es leer..................................................Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito....... 108 2...............................Delimitación de conceptos: leer y escribir ............... 103 1..................... qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito.................. 113 3.....................................En la caligrafía.................. 117 .......................1..........100 Massa Gutiérrez del Álamo..................En la escritura ................................................................................................... 116 3........... 111 3.....4.. 102 DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ......... M.............................1.......... 108 2................................................................................... L......En la lectura...................... 115 3................................................................En la ortografía ...........2................2..........: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ÍNDICE DE LA UNIDAD 3: RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL AUDITIVO RESUMEN DE LA UNIDAD 3 .......... 103 2...........Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente.......3........................

..................................... 120 5.................... 135 6....... 134 5.......... .. ......... ............................ 141 ........ 139 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ...................................................... L.............................. ............................2........................... 136 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 .......................................................................Implantes: recorrido histórico.... Ámbito escolar....................4............................. Proceso de implantación.............. implicados e implantación............................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 101 4............................................................................... 138 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 .......................La cognición en el niño sordo............ 131 5.... ............................ Toma de decisiones para el implante..............5........... Papel de la familia..........3....................................... M........................ 117 5..Lectoescritura en el deficiente auditivo........ 120 5....................Massa Gutiérrez del Álamo....1................. ...........Cuestiones Introductorias.............. 124 5...

ortográficas. con exactitud en los grafemas. Presentamos los implantes cocleares. A continuación hacemos un breve acercamiento al lenguaje escrito para luego especificarlo en el niño sordo. pero no en la forma de estos sino en la unión fonema–grafema) y la ortografía (exactitud en el uso de las reglas preestablecidos). Veremos el papel que juega la familia y la escuela en todo este proceso Además como la cognición. establecidas por la Real Academia de la Lengua. morfosintáctico y pragmático. la afectividad y sociabilidad se puede ver modificada en el caso de la ocurrencia de dicha deficiencia. desde su definición. M. que se rigen por principios . Cuando escribimos. la escritura (forma de redactar con valor semántico. conseguir transmitir por la redacción ideas o saber trasmitir por la palabra escrita aquello que realmente queremos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” RESUMEN DE LA UNIDAD 3 Comenzamos por describir el lenguaje y el habla en el niño sordo describiendo cada una de las áreas del lenguaje en las dimensiones de la expresión y la comprensión. en sus normas naturales y arbitrarias. L. Hacemos alusión a la variabilidad en los rasgos según sea el momento de aparición de la deficiencia. sería lo mismo.102 Massa Gutiérrez del Álamo. el recorrido histórico así como el proceso de la toma de decisiones que hay que seguir para llegar a la cirugía que permita el implantarlo. En la escritura debemos considerar que contempla la caligrafía (diseño de letras). el tipo de restos auditivos así como el tipo de educación y modo de comunicación que haya recibido.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

103

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo En los deficientes auditivos se verá disminuido el sentido del oído, con lo que a su vez se verá disminuida la información por esta vía, repercutiendo en la adquisición y desarrollo de la comunicación de tipo oral por cuanto que la información constante auditiva se encuentra interrumpida. Además, la información que nos proporciona la audición, tiene un efecto más tardío, pues no solo proporciona información de carácter urgente, sino que además es una “fuente de información codificada para el desarrollo cognitivo”, (Ramírez Camacho, R. A., 1987: 20) con lo que también se verá impedido el aprendizaje continuo y el desarrollo adecuado de las estructuras y estrategias mentales. A continuación presentamos los rasgos por áreas, del desarrollo del lenguaje oral:

104

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Fonológico 1. La afectación varía en función del grado de sordera y las condiciones educativas. 2. Alteración de los aspectos segmentales del habla, del sistema de fonemas vocálicos y consonánticos, cuya comprensión está determinada por: Lectura labiofacial: aporta elementos de diferenciación entre los fonemas según el punto articulatorio. Discriminación auditiva: permite distinguir el modo de articulación. la emisión oral resulta más lenta que en el oyente. 4. El desarrollo precario del sistema fonológico, afecta la inteligibilidad del lenguaje oral y altera la relación con su entorno. 5. La no interiorización del código fonológico, repercute en la memoria verbal y en los procesos lectores para el análisis y asociación grafema-fonema. 3. Alteración de los aspectos suprasegmentales del habla: entonación, acento y ritmo;

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

105

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Morofosintáctico 1. Comprensión de estructuras sintácticas: Falta de familiaridad con la estructuración sintáctica, pero con mayor competencia sintáctica que semántica. Hiperregularización de la estructura Sujeto-Verbo-Objeto (S-V-O), lo que les lleva a la interpretación de frases pasivas en voz activa, y a interpretar de forma afirmativa, frases negativas. Tendencia a no tomar en cuenta las palabras–función (conjunciones, pronombres, preposiciones y verbos estativos. 2. Análisis de la producción oral: Tendencia a omitir las palabras–función, dando prioridad a las palabras de contenido. Utilización de un estilo telegráfico, estereotipado y rígido. Falta de estructura gramatical sintagmática, a pesar de la cual, la producción logra transmitir un significado. Omisión del verbo. Omisión o mal uso de nexos, determinantes y preposiciones, lo que en producciones cortas no afecta a la inteligibilidad, resultando relevante en discursos orales más amplios. 4. Aspectos morfosintácticos: Falta de concordancia de número y género, y de persona y verbo. Utilización de estructuras sintácticas más complejas, debido a los procedimientos de aprendizaje (mediante comportamientos metalingüísticos), pero con aparición de muchos más errores que oyentes normales (precisa un uso generalizado en otras situaciones). 3. Aspectos sintácticos:

106

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Semántico 1. Dificultad para la comprensión y organización del discurso oral: incomprensión de palabras-función y dificultad en la comprensión de vocabulario. 2. En los primeros años, está acentuado el retraso en la adquisición léxica, con respecto a los oyentes: El vocabulario no se adquiere de manera autónoma, sino en contextos restringidos de aprendizaje formal. Se reduce el número de ocasiones para generalizar el uso, ya que recibe menos inputs. 3. La adecuación significado–significante, es mucho más lenta, apareciendo fenómenos de: Sobrextensión: aplicación de una palabra a un campo semántico más amplio del que corresponde. Subextentisión: limitación a un campo semántico más restringido. encontrando mayores dificultades en la atribución de palabras que representan sonidos. 4. A medida que avanza la escolaridad, estas diferencias se van superando,

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

107

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS (Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998) Desarrollo Pragmático 1. El desarrollo pragmático y la capacidad comunicativa son mucho más normalizados durante los primeros años de vida, en lo que se refiere a: Intención comunicativa. Uso de distintas funciones del lenguaje. habilidad para iniciar y desarrollar una conversación, que para interpretarla. 3. Debido a las condiciones comunicativas, muestran mayor destreza y habilidad, cuando interactúan únicamente con sordos, que cuando lo hacen con oyentes. En estas ocasiones: Hay reglas que regulan los turnos de intervención. Las condiciones materiales garantizan la visibilidad. Existe respeto de la atención dividida, cuando hay solo dos interlocutores. Aparece mayor dificultad, cuando se trata de mensajes organizados jerárquicamente en forma de discurso. 4. Dificultades en los estilos interactivos de los profesores con los alumnos sordos, por: Falta de contingencia con los intereses del alumnado. Excesivo control lingüístico.

2. Durante la escolaridad y en la edad adulta, las dificultades se sitúan más en la

5. Las dificultades lingüísticas, se producen además, por falta de dominio del uso del lenguaje.

Los rasgos de la voz y el habla del deficiente auditivo son peculiares, que podemos concretar en los siguientes: (Gallardo Ruiz, J. R.; Gallego Ortega, J. L., 1998). Respiración: El ritmo desaparece y las continuas e irregulares inspiraciones y espiraciones durante el habla provocan una interrupción en la fluidez de la palabra. La respiración es diafragmática y a sacudidas.

. es necesaria la puesta en juego de muchos mecanismos. otros hablan de "niveles de lectura" correspondiendo a cada nivel un tipo de actividad psicológica determinado (Mialarey. 1978) otros mencionan las actitudes del lector ante la lectura y el proceso lector (Gray 1957). por otra. Los movimientos de la articulación son defectuosos.Delimitación de conceptos: leer y escribir El término "lectura" es empleado con multitud de significado. para otros supone. 1962).Qué es leer. Nos encontramos con definiciones que hacen hincapié en lectura como proceso de interacción entre escritor y lector: otros definen aludiendo a los resultados conductuales de la lectura (Tinker y Mc Culloough. puede suponer una mejora del ritmo. 2. aunque en ocasiones las hagan irreconocibles. La forma. a su significado lingüístico (Melnick y Merril. 1972). para su adquisición y correcta evolución. qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito Leer y escribir pueden parecernos unas técnicas sencillas pero en realidad no lo son. Presentan alteraciones rítmicas del habla. estrategias que utilicemos para enseñarlas repercutirán en el futuro lector y escribano. Articulan mejor las vocales que las consonantes. está mal colocada y sus movimientos son anormales. El concepto científico participa de las mismas características que el . para otros es un simple reconocimiento de palabras (Alain 1966).108 Massa Gutiérrez del Álamo. Añadiéndose dar el caso que el acceso no le resulte fácil.1. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” - La laringe. lo que supone que la persona sorda desafine. por una parte la traducción de la palabra o los sonidos de la lengua hablada y. 2. La mejora de la articulación. M. estrategias y habilidades.

etc. la ortografía o la. como la caligrafía. atraviesa por unos estadios en la enseñanza. y que con la intervención conseguimos que lleguen a . Se enseña primero a copiar: después a escribir al dictado para. por último. captando el significado explícito o implícito del texto. M. podrían considerarse como cuatro fases o procesos de la lectura. siguen su propia evolución. describiendo falacias. evaluar el contenido del texto. es modificar el ambiente con un propósito semántico por medio de una actividad gráfica de nuestro cuerpo. Las conclusiones apuntan a que los déficits de codificación y de organización de la información recibida parecen ser los responsables de los problemas experimentados por los malos lectores. comprender el lenguaje del autor. aplicar lo leído a situaciones específicas e individuales. Investigaciones dirigidas a analizar si el déficit en la lectura se debía básicamente a los procesos perceptivos o a los procesos mnémicos implicados en dicha actividad. realizando juicios. La escritura es praxis y lenguaje. pero marcado por los distintos puntos de vista existentes entre los diversos autores al definir el fenómeno. es decir las dificultades de aprendizaje únicamente serán un desfase cronológico que con la intervención podrá solventarse. según Perelló. capacidad de expresión del propio pensamiento. mientras que la dislexia y disgrafía serían trastornos que cursan con unos formas propias en el desarrollo apartándose de los procesos considerados normales. Descifrar o decodificar las palabras escritas. de una actitud de éstos en todas las direcciones del espacio. En este tema hay diversidad de centros de interés para el estudio.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 109 coloquial.. estético. Escribir. de una fina coordinación de los movimientos. L. Los componentes que se extraen del contexto de las definiciones estudiadas. Podemos relacionarlo con los conceptos de retraso y trastorno. La forma de aprender a escribir correctamente. Sólo es posible a partir de un cierto nivel de organización de la motricidad. por último. llegar a la escritura espontánea.Massa Gutiérrez del Álamo.

si no deberá contar con ayuda externa que consiga la adquisición y desarrollo de ambas técnicas. Hay que diferenciar leer y escribir de con qué letra se escribe y con qué precisión ortográfica. al que utilizar el lápiz le resulta imposible. unos con apoyos temporales (entorno al año) y los otros permanentes. Podemos escribir estupendamente bien con muy mala letra. Con mucha frecuencia los errores coinciden en ambas técnicas. no reconocer palabras de forma entrecortada o letras sueltas. debiendo estar en régimen de integración en el nivel 1 y 2 según conozca el profesor de aula la forma de apoyar en caso de retrasos o trastornos. con lo que estamos consiguiendo que aun con mala letra podemos considerarlo escritura. con velocidad lenta. de modo que el niño dispráxico. L. que con letra de máquina también se escribe. Las frases están correctamente construidas así como el texto. . Podemos escribir bien con faltas de ortografía. con resonancia incorrecta. Reconocer que la lectura y la escritura son dos técnicas distintas. M. es decir. en el hecho de escribir. también escribirá pero cambiará el lápiz por el teclado. Este acercamiento a las técnicas debería hacernos reflexionar sobre los siguientes grandes puntos: Escribir no sólo se hace con lápiz. con puntos en común en lo que se refiere al leer y escribir. Se puede leer con una mala entonación. dificultades en lectura conviven con dificultades en escritura. valoraremos lo que escriben y cómo. La posibilidad de escolaridad existe en ambos casos. De esta forma. Podemos considerar que estamos escribiendo cuando lo hacemos en el ordenador.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” leer y escribir con unas peculiaridades que perdurarán. podemos considerar que los libros están escritos. Frecuentemente aparecen las dos técnicas en la misma situación. con coherencia y cohesión.110 Massa Gutiérrez del Álamo. Leer es comprender.

Defienden que el lector cuando reconoce una palabra estaría activando una determinada entidad léxica..Massa Gutiérrez del Álamo.2. se accederá al del léxico. A. La vía fonológica o indirecta. (Domínguez Gutiérrez. 2.. y de elaborar un proceso de recodificación fonológica rápido y automático. a través de esta vía. Una mala ortografía puede poner en evidencia al que sabe leer pero lee poco tiempo o dificultades para memorizar las imágenes de las palabras. 2. .. también llamada directa. 2001).. Permitirá leer palabras con sentido y pseudopalabras.. 2001: 454). con la decodificación de los grafemas en fonemas. A.. (Domínguez Gutiérrez. Permite “el reconocimiento de palabras familiares”. en el buen lector eso pasa a ser automático sin requerir esfuerzo. que corren en paralelo a la vez que son complementarias. el léxico interno.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 111 - Una mala caligrafía puede aparecer sola. B. (Domínguez Gutiérrez. que postula que un lector experto posee dos vías o estrategias para acceder a las palabras que están almacenadas.B. 2001). La vía léxica.B. M. Se les adjudica un valor fonológico y no semántico. Estas dos vías son la fonológica y la léxica. por la que de forma inmediata se reconoce la palabra escrita. uniéndola palabra escrita con su representación ortográfica almacenada sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis. A. Teniendo como base estos modelos. para que el lector pueda dedicarse a otros procesos que le permitan obtener significado de su lectura. la teoría sobre cómo se produce el reconocimiento de las palabras escritas es la de la doble vía. 1. requiere del lenguaje oral para acceder al significado de las palabras. con lo que evocaría todos los conocimientos que tiene en relación con esa palabra.. se trata de elaborar un gran número de representaciones ortográficas globales que permitan la identificación directa de las palabras correspondientes. L.Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito Actualmente.

desde muy pequeños reconocen palabras de forma global (como son marcas comerciales) para lo que se apoyan en características visuales de las palabras y en el contexto en el que aparecen. desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico del texto. subrayan la importancia de los conocimientos previos del lector y sus hipótesis iniciales a la hora de interpretar un texto. teniendo cada etapa una estrategia dominante. M. L. que los mecanismos se solapan temporalmente y que se produce una comunicación bidireccional entre ellos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Los modelos llamados evolutivos defienden que los niños pasan por una serie de etapas para llegar al significado de las palabras. esto es. . Las teorías de procesamiento descendente o de arriba-abajo: consideran que el procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de los niveles superiores. Los modelos interactivos que defienden la existencia de un procesamiento en paralelo entre los diferentes niveles. Progresivamente va a construir un acceso rápido al léxico interno. la alfabética o la ortográfica. que puede ser la logográfica. Etapa ortográfica: en la que puede reconocer instantáneamente las palabras (vía léxica). es decir.112 Massa Gutiérrez del Álamo. puesto que ya posee una representación interna ortográfica. Etapas en la adquisición de la escritura Etapa logográfica: Se produce tras el análisis repetido de los rasgos de la palabra. Etapa alfabética: el niño desarrolla un alto nivel de conocimiento fonológico pudiendo convertir los segmentos ortográficos en fonológicos (la vía fonológica). Las teorías de procesamiento ascendente o de abajo-arriba defienden que la información avanza unidireccionalmente de los niveles más sencillos e inferiores a los más complejos y superiores.

. separando entre sí las letras. L. - Paralelamente.En la lectura El aprendizaje de la lectura supone un proceso mediante el cual los elementos gráficos pasan de ser neutros a ser discriminativos.. 1987). y del lenguaje escrito porque los espacios entre ellas constituyen un claro estímulo discriminativo. - La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y velocidad lectoras. 3. (grafema) Análisis de la palabra aislando cada una de las unidades. por la atribución a cada letra de un sonido.Massa Gutiérrez del Álamo.Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente La decodificación del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia mediante el análisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una secuencia de procesos neurológicos cada vez más complejos. puesto que cuentan con la connotación que llamamos significado. Las palabras (conjuntos de estímulos visuales unitarios) van siendo percibidos como tales. M.. Son las auténticas unidades del lenguaje hablado. El aislamiento visual de cada letra va acompañado y queda facilitado. con una verbalización determinada. se produce el proceso de síntesis.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 113 3.1. L. lo que implica que ante su presencia el sujeto tenderá a responder adecuada y específicamente (Bravo Valdivieso. Atraviesa diversas fases: - Discriminación de los estímulos visuales.

complejos en si mismos. Capacidad de análisis de la información. el lector anticipa de algún modo lo que va a leer. Para empezar a leer y escribir y llegar a un buen nivel lecto-escritor son necesarios unos niveles madurativos entendidos como los momentos críticos en los que el individuo. Para alcanzar un nivel madurativo es necesaria la actualización de una serie de factores: Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura Atención Tiempo de atención. Los procesos de lectura y escritura. Coordinación óculo-manual. Los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención visual en determinadas letras o sílabas.Concentración. constancia perceptual. la abstracción del significado de estos signos y la asociación con el lenguaje hablado. su identificación con los sonidos correspondientes. fonemas semejantes. sonido: ambiente espacial. además. Memoria Discriminación percepción-visual Discriminación Sonidos. percepción auditiva propio cuerpo. Intensidad. La escritura supone. tono. M. L. más no en todas. duración.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Leer supone además ir elaborando auténticas conjeturas semánticas que son verificadas sobre la marcha. textos. imágenes. palabras. desde un punto de vista evolutivo. reproducción modelos. dígitos. Organización de la tarea. versos. retahílas. orientación temporal. Una vez aprehendida una parte del significado de un texto. las síntesis sucesivas se establecen gradualmente. discriminación figura/fondo auditiva. la realización de ejercicios psicomotrices. discriminación figura/fondo. suponen una percepción de signos gráficos ordenados. posee todos los requisitos que le permiten realizar un determinado aprendizaje. orientación .114 Massa Gutiérrez del Álamo.

. En la escritura al dictado implica el aprendizaje de la correspondencia existente en un idioma dado entre fonemas y grafemas. cuya coherencia y cohesión sean adecuadas. que podemos considerarlos a su vez como etapas en la adquisición. El niño debe adquirir unas conductas motrices manuales básicas que suelen desarrollarse a través de la reproducción de modelos gráficos. tesón. aprender a escribir. reproducir o imitar cierta conductas manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. El análisis sonoro debe ir seguido de la retención de los fonemas en el mismo orden en que fueron emitidos y escuchados.2. permanencia en tareas. 3. imagen corporal: autoconcepto corporal. y simultáneamente. L.En la escritura Podemos escribir de tres formas por copia. En un principio. Autoestima. información (memoria remota).. resistencia a frustración (tolerancia). es copiar. El niño "escribe" de acuerdo con ellos cuando alcanzan función discriminativa. Nivel de lenguaje oral En sus 4 componentes y 2 dimensiones. abandono. Consideramos el buen nivel de adquisición cuando es posible la redacción de textos con complejidad. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 115 Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura Inteligencia Personalidad Razonamiento (semejanzas). aunque luego persistan las tres. conocimiento de si mismo positivo.Massa Gutiérrez del Álamo. se va aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el significado escrito. o escritura espontánea. dictado. A partir de este momento. Los modelos son estímulos visuales. enfrentamiento a la tarea: evitación.

1979). también por vía visual la forma de cada una de las letras. que garantice la exactitud en el diseño. 3. . con el lápiz bien aprehendido.116 Massa Gutiérrez del Álamo. con lo que supone de coordinación de movimientos de dedos. que permitirá el movimiento de dedos de arriba abajo y en redondo. con los dedos. codificación-decodificación de forma sucesiva e intercalada (Luria. L. aprendiendo a hacer los movimientos necesarios. con la reproducción de las letras con los rasgos de estas. Los estímulos discriminativos. de manera que la reproducción de la letra en sentido y dirección sea la correcta. No es posible sin haber asimilado antes la copia y el dictado y sin haberse ido superponiendo a la lectura. implican el lenguaje interior.. con la realización de los enlaces. redondas de las no redondas. se trata de llegar a poder dar sentido al movimiento de los dedos. Se requiere un adiestramiento motor así como viso motor con la coordinación correcta óculo manual. Diferenciaremos letras largas de cortas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” La escritura espontánea es el proceso más complejo. Supone un proceso de análisis-síntesis. Una mala letra se entrena fundamentalmente con entrenamiento motriz.En la caligrafía Donde la relación con la habilidad motriz es fundamental. Previamente se ha debido percibir. con la habilitación psicomotora. pudiendo diferenciar así el diseño de letras semejantes en forma como la /n/ y la /h/.3. Las respuestas de la escritura carecen de modelo físico inmediato visual o sonoro. M.

Los modelos de lectura actuales han puesto de relieve la intervención de códigos fonológicos en el proceso de reconocimiento de las palabras escritas y han destacado el papel desempeñado por la fonología en el proceso de aprendizaje de la lectura. El mayor éxito lo obtienen aquellos que llegan a aplicar las reglas de forma automática. la fonología desempeña un importante papel para el aprendizaje de la lectura. como es el castellano”. ayudándonos a identificar palabras nuevas. 2001: 182). (Alonso. En normo-oyentes. /Vaca/ (animal) y /Baca/ (para poner en lo alto del coche). posibilitando el acceso al sistema de escritura alfabético. L. Et al.4..Lectoescritura en el deficiente auditivo “Uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la lectura y de la escritura es que los niños se apropien del código alfabético. P.Massa Gutiérrez del Álamo. Un primer paso es la toma de concienciación de la importancia ortográfica. por la que vamos acumulando un sinfín de vocabulario con dificultad ortográfica. reconvirtiendo oralmente las palabras mediante la aplicación de . es el caso de las palabras homófonas en las que suenan igual pero significan algo muy distinto. tanto de las reglas de ortografía reconocidas por la Academia de la lengua que marca las pautas reconocidas para la exactitud ortográfica.En la ortografía Para la adquisición de esta faceta de la escritura influye como principal proceso cognitivo la memoria. en la medida en que es la que posibilita la generatividad de los sistemas de escritura alfabéticos. como por ejemplo.. como de la imagen de la palabra. que se traduce en una conciencia fonológica de cómo cambia una palabra según se escriba con B o con V. o /Cabo/ (militar) o /Cavo/ (del verbo cavar).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 117 3. 4. lo que demostraría la existencia de una entrada fonológica en el léxico interno del lector. M.

Para la elaboración de este código de acceso al léxico. ya que permiten el establecimiento de correspondencias entre la palabra escrita y un código de acceso al léxico que el niño haya desarrollado independientemente de la lectura. de esta manera las representaciones elaboradas a través de la Palabra Complementada. de manera que por un lado. sino que es también visual. M. Leybaert. es decir. lo que en definitiva les va a permitir leer palabras nuevas. y otras actividades.. Las investigaciones de Alegría y Leybaert.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” reglas de transformación. la Palabra Complementada o la dactilología. L. reconocimiento de vocabulario. ya que es un sistema que permite la visualización de la forma completa la lengua oral y constituye una herramienta que les va a posibilitar el desarrollo de códigos fonológicos necesarios para el contacto con el lenguaje escrito. Partiendo de la convivencia de estas dos lenguas. repercutiría directamente en el proceso de reconocimiento de la palabra escrita. Conseguir la lectoescritura en el deficiente auditivo constituye uno de los principales objetivos en su escolaridad. por ejemplo. el lenguaje oral acerca al código alfabético. Actividades de lectura de textos. información a la que los deficientes auditivos accederían por la lectura labial. Si los niños sordos poseen procesos de recodificación fonológica y pueden emplearlos. (1991). no es excluidamente acústico. de frases. (1993). (1992).118 Massa Gutiérrez del Álamo. que presenta unas peculiaridades muy marcadas. se pueden realizar con lengua oral apoyándonos en la Palabra Complementada. pueden ayudar a los niños a identificar palabras escritas que ven por primera vez. Lengua de Signos y lenguaje oral. El inicio de la dificultad se encuentra en el acceso a la unión del fonema–grafema. que como . es necesario que el niño se encuentre inmerso en un ambiente oralista o bilingüe. la Lengua de Signos favorece la creación de representaciones mentales y por otro. muestran que el acceso fonológico al léxico interno. palabras desconocidas. dictados. la Palabra Complementada va a jugar un papel fundamental en la elaboración del código de acceso al léxico. Alegría et al.

Massa Gutiérrez del Álamo. L. (2001) La amplitud de vocabulario El conocimiento de la estructura sintáctica La comprensión del lenguaje figurativo. Por su deficiencia. Dificultades de los alumnos sordos en la lecto-escritura (Sánchez Hípola. En el refuerzo de la representación del fonema harán uso de sistema que complementen la información (Palabra complementada) dándoles otro tipo de información que ayude a la adquisición del sistema fonético. P.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 119 vimos es la fase inicial de todo proceso lectoescritor pensando en el niño oyente. . M. implicados en la lectura. (Sánchez Hípola.. Unido lo anterior a las muy diversas características del niño sordo que redundan en complicar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Los conocimientos del código fonológico (representaciones fonológicas). mayores en aquellos educados en la lengua de signos si se pretende en estos unir fonema a grafema. Los conocimientos sintácticos y pragmáticos. M. 2001). esto hace preguntarnos acerca del oralismo más puro. La identificación y asignación de significado a las palabras. y como recordamos esta es la base sobre la que sustentará la vía semántica que realmente permite el acceso a la comprensión del lenguaje escrito. A continuación exponemos en forma de cuadro las dificultades de los alumnos sordos en la lecto–escritura cuando acceden desde el lenguaje oral exclusivamente. Así como en tareas predictivas. inferenciales y organizativas. el sordo tiene muy difícil acceso a la conciencia fonológica. El reconocimiento o la identificación de la palabra escrita. Cuando inician el aprendizaje de la lectoescritura siguen aprendiendo el lenguaje oral (o de signos o ambos) aumentando las dificultades por la superposición de los procesos cognitivos y lingüísticos. tras este intentan el acceso a la conciencia fonológica. P.. M. La comprensión del texto.

Transmisor. que envía los sonidos - . que pretende mejorar la comunicación de personas afectadas de una sordera sensorial total y profunda. Está diseñado para ayudar a personas que sufren una sordera profunda bilateral y que no se benefician o lo hacen mínimamente con audífonos. El implante simula el sonido al estimular directamente el nervio acústico mediante corrientes eléctricas.1. 5. estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro.) diseñado para reproducir la función de la cóclea.Implantes: recorrido histórico. Receptor–estimulador. recoge los sonidos. codificados al receptor. Micrófono. que pasan al Procesador. por detrás del para la comprensión del lenguaje.120 Massa Gutiérrez del Álamo. se introducen en el interior de la cóclea y estimulas las células nerviosas que aún funcionan..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5.1. Electrodos. que de otra forma no llegarían. L.. 1997). permitiendo que persona pueda recibir sonidos. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas. está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio auditivo. (Manrique Rodríguez. pabellón auricular. M.Cuestiones introductorias Un Implante Coclear es un dispositivo eléctrico (imagen 5. M. selecciona y se implantan mediante una intervención codifica los sonidos más útiles quirúrgica debajo de la piel. COMPONENTES DEL IMPLANTE COCLEAR Componentes Externos: Componentes Internos: son aquellos que Procesador de voz. implicados e implantación El implante coclear.. que envía las señales eléctricas a los electrodos.

envían la señal al nervio auditivo y después al cerebro. El estimulador retransmite la señal por una serie de alambres minúsculos enhebrados directamente dentro de la cóclea. justo debajo del transmisor.2).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 121 Implante coclear (imagen 5. y pasa a través de un cable a un procesador del habla. Funcionamiento del implante (imagen 5.1. que a su vez envía los impulsos.Massa Gutiérrez del Álamo. noviembre 1991): el sonido es recogido por un micrófono. L. implantado en el hueso.2) . que convierte la señal en impulsos eléctricos. M. codificados a través de la piel a un receptor – estimulador. activando las fibras de los nervios que. a su vez.) El funcionamiento de los implantes cocleares (imagen 5. se describe de la siguiente manera (según Boletín Sanitario de la Clínica Mayo. que se puede llevar en el cinturón o en un bolsillo. Los impulsos regresan por el cable hasta un transmisor. fijado en la cabeza. o en el oído.

C. L. Eberhardt Zwicker. en voluntarios sordos. F. Georg von Bèkésy comienza a utilizar modelos a gran escala de la 1928 Década 1930 de cóclea para determinar con exactitud cómo los sonidos de distintas frecuencias estimulan el órgano de Corti. 1965 1966 Nelson Kiang realiza avances importantes en el conocimiento de cómo se codifica el sonido en las fibras de los nervios auditivos. 550 1543 1562 a. Eyries en Francia. Smith Stanley Steves y Gordon Flottorp. 1957 Blair Simmons en la Universidad de Stanford y Robin Michelson en la Universidad de California. Heinrich Spoendlin descubre que hasta el 95 % de las fibras de los nervios auditivos determinan en las células pilosas internas. Gabriello Fallopio descubre la cóclea en forma de caracol del oído interno. Pitágoras deduce que el sonido es una vibración del aire. (aprox. demuestran que el sistema auditivo funciona como si estuviese dividido en 24 canales críticos. de forma que los resultados parecen satisfactorios. House en el House Ear Institute (Instituto de la Casa del Oído) de los Ángeles. Djorno y C. A continuación presentamos en forma de cuadro la cronología de las investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes. Alfonso Corti. San Francisco.) . William F. A. Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes cocleares.122 Massa Gutiérrez del Álamo. descubre el órgano dentro de la cóclea que es el 1851 centro real de la audición (actualmente denominado órgano de Corti). realizan implantes cocleares de un solo canal. M. El anatomista Andreas Vesalius describe la estructura del oído medio.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En 1957 se realizaron los primeros implantes a voluntarios sordos y desde entonces se viene mejorando en la técnica tanto médica como educativa.

Donald Eddington en la Universidad de UTA. Este 1985 1987 1991 descubrimiento conduce a una explicación de la función de las células pilosas externas. y Michael Merzenich en la Universidad de California. Cotanche y R. M. Principios de la década de los ´70 Grupos dirigidos por William House en el House Ear . 1998 Más de 18.000 personas con problemas de audición en todo el mundo. Institute de los Ángeles. se pueden regenerar. San Francisco. David Kemp descubre que la cóclea produce sonidos llamados 1977 “emisiones otoacústicas”. Blair Simmons y Robert White en la Universidad de Stanford. F. William E. James Hudspeth y sus colegas comienzan a realizar 1977 experimentos detallados para determina cómo las células pilosas convierten el sonido en impulsos eléctricos. comienzan a trabajar en implantes cocleares de varios electrodos. L. . M. A. A.Massa Gutiérrez del Álamo. Cruz descubren que las células pilosas dañadas de los pollos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 123 Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes cocleares. Brownell descubre que las células pilosas externas vibran cuando se exponen a un campo eléctrico alterno. que conduce en última instancia a una manera de medir la pérdida de audición incluso en recién nacidos. han recibido implantes cocleares. Blake Wilson descubre una manera de limpiar las interferencias del habla en los implantes cocleares mediante el envío secuencial de señales hacia los electrodos en lugar de simultáneo. Greme clark en la Universidad de Melbourne en Australia. D.

L. 4. 6. Como tercer paso. Debe tener al menos 12 meses de edad. Los niños con implantes cocleares. Además deben contemplarse. El beneficio funcional insignificante (limitado al reconocimiento del habla en situaciones abiertas) de la amplificación apropiada. y la audición. registrarse en terapia del habla. como segundo paso. las siguientes condiciones: 1. Los ambientes educativos y educacionales que sean sostén del implante coclear son factores en la candidatura. Un niño con un resto auditivo importante que se beneficia de los audífonos tradicionales. 10. comportamentales o cognitivos severos. demuestran niveles variados de beneficio que van desde el simple reconocimiento de que hay sonido a la . La ausencia contraindicación médica a la inserción de los electrodos o el recibidor es un factor en la candidatura. M.2. 5. 7. 8. 9. el lenguaje. A quien le falta el nervio octavo. está el conocimiento de los beneficios y limitaciones del posible implante. Toma de decisiones para el implante El primer paso es la evaluación auditiva ya que una de las condiciones del candidato a ser implantado es que su pérdida sea neurosensorial profunda bilateral. 3. regresar para las citas de seguimiento. (Pérdida auditiva neurosensorial profunda bilateral) 2. en el proceso. Está teniendo dificultades para progresar en el desarrollo del habla.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. Otros factores que inciden en la candidatura: no implantar niños con retrasos emocionales. 11. Pueden dudar en la consideración como candidatos a estudiantes y familias que utilizan lengua de señas como modo de comunicación. el lenguaje y la audición.124 Massa Gutiérrez del Álamo. acceso sustancial al sonido a través de la tecnología de audífonos digitales. La predisposición de la familia a seguir recomendaciones.

tampoco el acceso al lenguaje es para todos completo. 2. M. tan fácil y rápidamente como si se tratase de un niño oyente. L. Transformar el sonido a señales eléctricas. Proveer acceso al sonido sobrepasando las células ciliadas en la cóclea. 5. El implante coclear permite: 1. El tratamiento logopédico postquirúrgico es muy importante tanto en el entrenamiento auditivo como verbal. Así debemos contrastar que las expectativas de la familia sean realistas y que haya un buen nivel de compromiso. Además hay que considerar la necesidad de preparar a la familia y al propio niño para la implantación y su futuro. . depende de muchos factores complejos. ni esto se puede garantizar. El mayor o menor desempeño del niño en este continuo de habilidades.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 125 comprensión del lenguaje complejo. permitiendo de esta manera al usuario percibir el sonido. Por el hecho de colocar un implante no está asegurado el poder interpretar el sonido. Proveer más acceso que los audífonos tradicionales (digitales o transposicionales) a la información del habla. Proveer una percepción mejorada del habla para muchos niños con entrenamiento intensivo. y enviar esas señales al nervio auditivo y luego al cerebro. además tampoco provee de recursos suficientes como para permitir a un niño nacido profundamente sordo aprender y utilizar el lenguaje oral. Debemos considerar el momento en que se está proponiendo el implante y si es una sordera pelocutiva o postlocutiva (donde también se realizan implantes).Massa Gutiérrez del Álamo. Permitir audición y habla útiles a una porción importante de niños sordos. 4. que interactúan entre sí y que deben ser tenidos en cuenta cuando se plantea ubicarlos en una escuela y para el entrenamiento del habla y la audición. 3.

Puede ser que el niño asista a terapias semanales durante al menos un año luego de la operación. Es muy importante considerar la cantidad de tiempo y los costos adicionales que pueden estar involucrados en la facilitación del desarrollo de las habilidades del habla y la audición luego de la cirugía. y los ajustes del mismo son solo el comienzo de un largo camino hacia el descubrimiento de todos beneficios que puede ofrecer. Los niños sordos se presentan con características variadas y de amplio rango en relación con su edad. Las familias necesitan tener en claro el tiempo y el esfuerzo que se requieren en el proceso de obtener un implante coclear y comprender que la cirugía. progreso y desarrollo. la activación inicial del aparato. Los protocolos y Nivel compromiso de los compromisos de tiempos varían para cada paciente. las familias deben ser conscientes del tiempo necesario para llevar adelante todos sus pasos antes. no es una garantía. Es importante que reconozcan que aunque este provee una oportunidad para que un niño sordo desarrolle la lengua oral. L. Muchos centros de implante requieren un compromiso de participación en las sesiones de entrenamiento que el hospital provee luego del implante. Algunos centros trabajarán con el programa escolar del niño para organizar cualquier entrenamiento necesario. historia. Es importante que los que participan en el proceso de toma de decisiones sean realistas con respecto al rango de posibles resultados para cada niño. . provee la habilidad para “escuchar” sonidos. que impactarán en el éxito con un implante.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Toma de decisión: la familia y su hijo Es importante que las familias sean realistas con respecto a los resultados que esperan del implante.126 Massa Gutiérrez del Álamo. Antes de seguir adelante con el proceso. M. no Expectativas realistas asegura que el niño vaya a funcionar como un niño “oyente”. durante y después del implante.

es importante que sean facilitadores naturales del lenguaje. y no son cubiertos por el seguro. Para los niños que están recibiendo su implante por primera vez en la escuela elemental. media o secundaria. Sin embargo. Otro tema a considerar como compromiso son los costos financieros adicionales en los que se puede incurrir además de la cirugía. que se reconozca que hay mucha presión (si la hay) y que puede faltar entendimiento de los demás componentes de la familia en relación a los implantes. de aprendizaje o socio/emocionales aparte de la perdida auditiva. Cuando el implante se haga en una persona de más edad es importante que tengan la oportunidad de compartir sus sentimientos en un ambiente seguro. estos no serán resueltos con el implante. En la casa es necesario que los miembros de la familia comprendan el proceso de entrenamiento del habla y la audición.Massa Gutiérrez del Álamo. . se debe mantener en mente que la cantidad de tiempo que se destina al entrenamiento auditivo y del habla debe ser proporcional a las demás actividades en la vida del niño.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 127 Toma de decisión: la familia y su hijo Es importante ser cuidadosos y no planear demasiado entrenamiento sacrificando la participación del niño en actividades recreativas. L. Si el niño posee dificultades evolutivas. Los costos de las baterías y de las partes para reemplazos pueden sumarse rápido. M. Mientras se toman decisiones acerca del implante. Las familias comprendan su responsabilidad en la facilitación del desarrollo y el uso de la lengua oral en la casa. es importante que se haga un balance entre la necesidad del niño de progresar en el desarrollo de la lengua oral y la necesidad de progresar en las áreas académicas en tiempos apropiados. las familias tienen que tener cuidado de no transformarse en “entrenadores”.

sociales y de éxito en la vida de su hijo. M.128 Massa Gutiérrez del Álamo. se utilizan para determinar la influencia de los siguientes: Si hay osificación en la cóclea. Cuando las familias recogen información. que incluyen: La creencia de que un implante no va a mejorar significativamente la calidad de vida del niño a un nivel que los conduzca a desear una intervención quirúrgica. deben estar preparadas para recibir comentarios positivos y negativos y para recibir opiniones solicitadas y no solicitadas. L. La creencia de que la elección de otra lengua. comunicación. podemos encontrar todos los extremos-están quienes apoyan totalmente y quienes están totalmente en contra. Los miembros de la familia extensa pueden presionar a los padres a que consigan un implante. Hay defensores y detractores de los implantes. la inserción de electrodos puede tener efectos adversos: no sistema auditivo . cognitivas. y opciones tecnológicas satisface mejor las necesidades lingüísticas. El reconocimiento de que el niño ha pasado la edad en la que el uso de la lengua oral es un resultado esperable del implante coclear. Después de analizado todo lo anterior y siendo positivo el avance.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Un implante coclear no es para todos los niños. llega el momento de decidir que oído implantar para lo que se realiza lo siguiente: Toma de decisiones: Qué oído implantar Examen anatomía factores: de la del Los escaneos CT o los MRI que indican la condición de la cóclea y del nervio auditivo. Las familias pueden tomar la decisión de no obtener un implante coclear debido a una variedad de razones válidas. Sus creencias religiosas.

algunos centros se ven inclinados a implantar el oído Elección oído derecho del derecho. Si no hay diferencia entre los oídos y todo lo demás es igual. elección que se basa en el Implante mejor oído del hecho de que el mejor oído ha estado usando un audífono con éxito. L. Si los rayos-X muestran que el nervio facial está demasiado cerca del área de la cirugía. Si el nervio auditivo está intacto. Si existe malformación en la cóclea: un oído con la cóclea bien formada. algunos centros pueden elegir implantar el mejor. Si hay una diferencia en niveles auditivos. Estimulación eléctrica Si un oído responde mejor a la estimulación eléctrica de la cóclea en el examen promontorio. porque el mejor aun puede beneficiarse del uso de un audífono tradicional. el implante en el derecho puede facilitar el procesamiento de la información del habla y el lenguaje. esto puede influir en la decisión de que oído implantar. nunca en caso contrario. Si hay una diferencia de los niveles auditivos de ambos Implante peor oído del oídos. pero puede disminuir la calidad del sonido. tiene más posibilidades (si además coinciden otros factores). puede llevarse a cabo el implante. los canales auditivos se han acostumbrado a recibir estimulación y por eso están más preparados para aceptar el sonido.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 129 Toma de decisiones: Qué oído implantar imposibilita el implante. esto puede influir en qué oído implantar. esta elección se justifica en el hecho de que los centros de procesamiento del lenguaje del cerebro están del lado izquierdo y como hay un efecto de cruzamiento. M. .Massa Gutiérrez del Álamo. algunos centros pueden elegir implantar el peor oído.

Existen una serie de factores que van a limitar el progreso de cada niño con su implante coclear. Consideraciones a tener en cuenta Cochlear Corporation.130 Massa Gutiérrez del Álamo. Apoyos adicionales por parte del fabricante (ayuda obteniendo seguro. Consideraciones con respecto a la necesidad de hacer un diagnóstico por imágenes con resonancia magnética en el futuro. Experiencia previa con la audición.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” A continuación debe elegirse el implante: Toma de decisión: elección del fabricante Estos son los fabricantes de implantes más utilizados: Opciones 1. El envoltorio del componente interno del implante. L. Duración de la sordera previa al implante. Diferencias en la duración de la batería. Estatus de la cóclea. facilidad para ordenar partes por extra). Las estrategias de procesamiento del habla ofrecidas por el fabricante. 2. El estilo de los componentes internos del implante. . MED – EL Corporation. 3. Competencia adecuada al momento del implante en lengua de signos o lengua oral. Advanced Bionics Corporation. como son: Edad al momento del implante. M. La tecnología interna de los posicionadores de electrodos.

5. y del habla y el lenguaje.3.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 131 - Causa de la pérdida auditiva. evaluación funcional de los niveles auditivos del niño Fase III: Evaluación de las áreas de desarrollo . cobertura del seguro médico. Proceso de realización del Implante Coclear Los profesionales implicados en el proceso de implante. Tecnología de Implante Coclear. En ocasiones los hospitales. Proceso de implantación Podemos concretar el proceso en las siguientes fases. Programación adecuada del aparato. Calidad y consistencia de los ambientes educativos y de habilitación. la cirugía. L. Necesidades especiales adicionales. la información puede incluir desde exámenes y orientaciones pre-implante. hasta los tipos de dispositivos disponibles. Fase II: servicios Evaluación actual (audición troncocerebral). que coinciden con las expuestas en la toma de decisiones ya que para ir avanzando en dicho proceso es necesario el avance en las decisiones a tomar en cada fase. o centros especializados. M. informan a Fase I: consulta inicial las familias sobre el mismo. cognitivo. programación de los componentes externos o el proceso de entrenamiento.Massa Gutiérrez del Álamo. Apoyo y motivación de la familia. para confirmar el grado de pérdida auditiva y evaluación comportamental. cuentan con estos servicios de manera integral. para proveer una Evaluación del desarrollo motriz. Consistencia en el uso. será necesaria la colaboración conjunta con los profesionales de los servicios de audiológicos. en otros casos. que aporte información sobre el funcionamiento global del niño.

La familia y el propio candidato.132 Massa Gutiérrez del Álamo. y para verificar las razones médicas que convierten al niño en un buen candidato para el Fase IV: médicas implante. a través de resonancia magnética) del oído interno. han de ser conscientes del Consultas de entrenamiento que sigue a la cirugía. para examinar la anatomía de la cóclea. antes del implante. los niños participan de este proceso de y rehabilitación. va a llevar a cabo la intervención quirúrgica). En algunos casos. M. con el centro hospitalario. L. para obtener una historia médica.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Proceso de realización del Implante Coclear apoyo de las escuelas de sordos. para determinar qué oído estimula mejores señales eléctricas (factor que puede determinar qué oído será implantado). evaluar las estructuras del sistema auditivo. entrenamiento técnicas y estrategias. estén antes de llevar Fase VII: Consultas externas con programas educativos a cabo el implante. de forma grupal. la colaboración del centro educativo. tras el implante. . también va a facilitar el desarrollo de metras educativas y estrategias comunicativas apropiadas para cuando el niño regrese a la escuela. inscritos en un programa educativo. puede facilitar la candidatura y el proceso de habilitación relacionado con el implante. para familiarizarse con las Es fundamental que estos niños y sus familias. Evaluación por el otorrinolaringólogo (quien a su vez. Evaluaciones Un escaneo CAT (rayos X) y / o un MRI (Diagnóstico por imágenes . “examen promontorio”. En ocasiones. Esta colaboración. y del compromiso que esto rehabilitación implica. Es necesario promover expectativas realistas con respecto al proceso de implante y reconocer los resultados variables con relación al implante. para discutir las razones y la motivación para obtener un implante. Se lleva a cabo con los miembros de la familia y el candidato al Fase V: Consulta psicosocial Fase VI: implante.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 133 El proceso de avanzar a través de las diferentes jerarquías auditivas. Desarrollo de las habilidades receptivas Reconocimie nto de que hay sonido Discriminación básica de sonidos (puede decir que un sonido es diferente de otro) Comprensión de sonidos ambientales Entendimiento de palabras individuales y frases cortas con el apoyo de la lectura labial Entendimiento del lenguaje relacional en las conversaciones Entendimiento de los detalles en las oraciones Entendimiento de palabras individuales y/o frases cortas (sólo a través de la audición) Desarrollo de las habilidades expresivas Intento de utilización de la voz para comunicarse Intento de imitación de los patrones de la duración apropiada. el timbre.Massa Gutiérrez del Álamo. y la intensidad en Utilización espontánea de detalles de oraciones. requiere entrenamiento por parte de los terapeutas. M. la familia y los maestros que saben como facilitar el aprendizaje de estas habilidades. Imitación de sonidos específicos en sílabas y palabras en situaciones estructuradas Utilización espontánea de lenguaje relacional en las conversaciones Utilización espontánea de palabras simples y frases . L.

No esperar que el niño sordo adquiera el lenguaje a la misma velocidad que sus pares oyentes. de forma que pueda demostrar sus preferencias comunicativas.134 Massa Gutiérrez del Álamo. El ambiente estructurado para facilitar el desarrollo del lenguaje/la comunicación. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. Su objetivo principal debe ser procurar un ambiente comunicativo que defienda estilos individuales de comunicación además debe procurar lo siguiente: Asegurar la accesibilidad lingüística mientras se desarrolla la lengua oral. .4. Reconocer que las habilidades y preferencias de los estudiantes son importantes en el proceso de toma de decisiones con respecto a la comunicación. Reconocer que la modalidad lingüística puede cambiar para los estudiantes a medida que progresan luego del implante. Desarrollar la comunicación de un niño para facilitar su desarrollo cognitivo y académico. Estar centrado en el niño. Provea oportunidades de desarrollar la lengua oral de maneras significativas durante actividades estructuradas y no estructuradas. No permitir que el niño se quede atrás académicamente por centrarse sólo en el desarrollo del habla. M. Papel de la familia La familia juega un papel fundamental en el proceso de implantación del implante. Proveer al niño con comunicación eficiente para interactuar con sus iguales. y al mismo tiempo. tenga en cuenta las necesidades educativas y sociales generales. Proveer acceso a modelos lingüísticos maduros y fluidos.

Experiencia auditiva previa al implante. Consistencia en el uso del implante. Experiencia auditiva posterior al implante modo primordial de comunicación al momento del implante.5. comienzo y edad de identificación. Perfil de aprendizaje. que los resultados varían para cada niño con un implante coclear. Ámbito escolar Para la elección del entorno educativo. no debe ser definido. Edad a la que se inició la intervención. Calidad y cantidad del apoyo familiar. .Massa Gutiérrez del Álamo. L. Objetivo de la cirugía y expectativas del alumno y de la familia. Bagaje cultural. Etiología de la pérdida auditiva. Calidad. es importante considerar las siguientes características individuales del niño: Elección del entorno educativo Antecedentes Implante Historia médica y evolutiva. cognitivo y académico. Edad en el momento del implante. ni ubicado solo sobre la base de su implante coclear. de igual manera que varían para toda la población sorda. Calidad.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 135 5. debemos tener en cuenta. M. estilo y características. Intervención Tipo de lenguaje usado antes del implante (hablado o signado). cantidad y consistencia de la intervención antes del implante coclear. Funcionamiento lingüístico. un alumno. consistencia de la estimulación lingüística.

por su déficit lingüístico puede reducir el número de experiencias al tener menos conflictos cognitivos con los otros. desconfianza o rechazo. sino que algunas áreas. de descentrarse de la propia perspectiva. A. L. los sujetos sordos.136 Massa Gutiérrez del Álamo. (Silvestre. Una de las causas principales del retraso cognitivo es que por la persona adulta no puede dirigir al niño mediante pequeños pasos comprensibles hasta la construcción de conocimientos. el proceso de andamiaje definido por Brumer se encuentra dificultado. et . es decir.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 6. se pueden generar en el deficiente auditivo una serie de conductas de inseguridad. se encuentran más afectadas que otras. Las nociones que muestran retraso. N. como en la autonomía personal. Diversos estudios (Peterson y Peterson. como en el lenguaje y comunicación. 1989). aunque no de manera homogénea.. o por una deficiencia lingüística. pueden ser adquiridas más tarde y.. pero. El desarrollo puede verse alterado en cualquiera de las áreas que conforman la evolución de la persona. Con carácter general. planteando dificultades en la forma de tratar y representar la información. 1990). (Wodd. realizando adaptaciones. en el mismo orden que en oyentes normales. 1987: 22). 1973). han evidenciado que en situaciones controladas. con lo que de deprivación cognitiva conlleva. Este retraso. R. El deficiente auditivo.La cognición en el niño sordo La incapacidad de comunicación con el entorno va a ocasionar “retracción psicológica del individuo hacia estructuras de sí mismo” (Ramírez Camacho. podemos afirmar que suele existir retraso de las capacidades cognitivas. como en el área social.. M. 1998). Otros estudios (Allegri. tanto en la cognición. puede estar ocasionado por una deficiencia experiencial (Furth. son capaces de adoptar el punto de vista del otro.

lo que contradice el postulado sobre la importancia del lenguaje. lo que resulta importante para prever sesiones de inducción del juego. 2. El beneficio que les supone las situaciones de conflicto sociocognitivo. que individualmente (al igual que en normoyentes). La interacción social. 3. Son capaces de planificar una actividad. 1987). la actividad presentar diferencias. muy precozmente. Las dificultades que presentan los niños sordos no son iguales en todas las dimensiones.. Al. beneficiándose de un juego estructurado. simbólica si comienza a . et. 1998): 1. Los problemas de los niños sordos.. demuestran que la resolución de conflictos se lleva a cabo mejor de forma cooperativa. tiene una serie de efectos en el desarrollo cognitivo de los niños sordos. El bebé sordo. Dificultades que se salvan en situaciones de juego más pautadas. ya que el signo gestual (en hijos de padres sordos). 1995). integración de esquemas simbólicos y planificación. como en la implicación de aspectos lingüísticos para la articulación de las acciones conjuntas simbólicas con los demás. 1995). sustitución de objetos. M. pero no así en las otras dimensiones (Marchesi. N. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 137 al. Sin embargo. Muestran la capacidad de descentramiento necesaria para participar con éxito en juegos cooperativos. como son: descentración. en la planificación de actividades en el caso de los sordos. proponen cuatro categorías o dimensiones del juego simbólico. sino que la deficiencia lingüística repercute especialmente en las dimensiones de sustitución de objetos y planificación del juego. como son (Silvestre.Massa Gutiérrez del Álamo. Necesitan procesos de enseñanza contingentes e inductores de conflicto cognitivo y razonamiento. McCune-Nicholich y Fenson (1984). para resolver un problema (Allegri. 4. no se sitúan tanto en la capacidad de simbolización. suele aparecer a la misma edad que las primeras palabras en bebés normoyentes. no suele presentar problemas para la simbolización.

¿Cuáles son los rasgos más característicos de la voz.138 Massa Gutiérrez del Álamo. ¿Cuáles son las razones básicas para afirmar que el lenguaje oral se relaciona con el escrito? ¿Cómo afectará en el caso de un deficiente auditivo? Fundaméntelo en su relación con las distintas áreas. 2. el habla y el lenguaje del deficiente auditivo? Explica su incidencia en el desarrollo morfosintácitco. ¿Cuáles son las fases del proceso de la toma de decisiones?.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 1. 4. ¿Cuáles son las dificultades que pueden tener los niños sordos en la adquisición de la lecto-escritura?. ¿Qué repercusiones tiene en la cognición y en la afectividad en la deficiencia auditiva?. L. 5. 7. . M. Define escritura con todo lo que implica. 3. ¿Cuáles son las características de un posible usuario de implante coclear?. 6.

6. semántico y pragmático del lenguaje oral y del escrito. . Habría que hacer referencia a las características orgánicas y funcionales. deben hacer la diferencia entre ortografía. morfosintaxis. los patrones articulatorios interrumpen la inteligibilidad del discurso. Reflejados en la Unidad. por la vía semántica. Son las aportadas en el epígrafe de toma de decisiones. Elaborar el paralelismo entre valor fonético. cuando contamos con una deficiencia auditiva.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 139 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 1. se accede por la vía fonética. Explicar. caligrafía y “escribir”. si se trata de un método analítico o un método global. Citar brevemente las fases mencionadas en la Unidad. en su producción oral. dedicado a las características del usuario. la repercusión que estas características tienen sobre el desarrollo morfosintáctico (faltan palabras-función. 3.Massa Gutiérrez del Álamo. Desarrollar la idea de que para que se de la escritura debe ocurrir lo que hemos descrito. L. tiene una resonancia distinta. dificultades de concordancia género y número. desde la recepción para la evaluación audiológica. M. en el primero. 5. por ejemplo). hasta la última en la que se hace un seguimiento del implantado. Destacar la dificultad para acceder a la toma de conciencia fonológica y las limitaciones propias del lenguaje del niño sordo con su consecuente afectación en la lecto-escritura. y en el segundo. empezando por desarrollar el supuesto de cómo los errores presentes en el lenguaje oral están también presentes en el escrito. y lo que ocurre en cada área. frases más cortas. 2. la voz. 4. así como los demás rasgos descritos en la Unidad. Aquí hay que tener en cuenta.

la interacción con los demás. . Se trata de enumerar cómo la deficiencia auditiva provoca dificultades en el acceso a la socialización. L. M. el conocimiento del mundo que le rodea.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 7. por ejemplo.140 Massa Gutiérrez del Álamo.

Barcelona: Masson. S. LABORDA. (1996). 145 (3). R. SILVESTRE. J. . L. N. Madrid: CEPE.. (1998). Our Decision on a Cochlear Implant. VAN DOREN. A. (1987). American Annals of the Deaf. Madrid: Editorial Debate.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 141 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ADLER. RAMÍREZ CAMACHO. M.. “Adquisición del lenguaje oral en el alumnado con sordera prolocutina” en SILVESTRE. E. 263 – 267.. C. Conocer al niño sordo. Cómo leer un libro. N. Sordera. (2000). C. (1998). comunicación y aprendizaje. M. PETERS.Massa Gutiérrez del Álamo. A.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” UNIDAD DIDÁCTICA 4: LA EVALUACIÓN Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo . L.142 Massa Gutiérrez del Álamo. M.

.1...... .................................................... M........................................1.......................................... 167 4...................Concepto y fases: el proceso evaluador............................................................................................................................................................................Deficiencia auditiva.......Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión ...... 155 1.......................................... 164 3..Pruebas de evaluación: cómo evaluar................4.................Lenguaje oral ..................... ........................................................ 149 1........ 145 DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ... 146 1............... 159 2... 172 ....Elaboración de un plan de evaluación ...........................................................................................2........ ..........3............ L...............................................................................Planteamiento interdisciplinar..........................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 143 ÍNDICE DE LA UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN RESUMEN DE LA UNIDAD 4 . 162 2..........................................................................Detección temprana de sordera ..........2........... Definición y funciones................................. 160 2......... 160 2........................El proceso de la evaluación ......Objetivos y dimensiones................. 146 1.......................... 146 1........Massa Gutiérrez del Álamo.......3.........

....La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia........................................................................................Valoración en un implante coclear ..............Lenguaje oral ........................... 177 5... 185 GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 .............................2.............................. 182 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 .........144 Massa Gutiérrez del Álamo.................................. 173 4..... 186 .. L...................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 4........ M................................. 179 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ........................................................................1................ 181 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ..........

La información obtenida se la entregaremos a todos aquellos que están en relación directa con el niño puesto que deberán tomar parte activa en la intervención. considerando la edad cronológica y escolar. que da lugar a la 2ª fase de la evaluación. por la entrevista inicial en la que en forma de pregunta hemos plasmado todo aquello que corresponde al planteamiento teórico de forma que con lo recogido podremos situar al niño en cada uno de los factores funcionales y de las bases orgánicas. en función de la cual elegimos las pruebas a aplicar. Ante la duda de la existencia de una dificultad es conveniente conocer si realmente es tal y en caso que lo fuese. aplicaremos las pruebas consideradas idóneas para dilucidar el motivo de consulta. lo reflejaremos en el informe. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 145 RESUMEN DE LA UNIDAD 4 Evaluar es un proceso con unas fases. Nos planteamos una hipótesis sobre qué ocurre. variables necesarias para la correcta adquisición y desarrollo del lenguaje. La detección temprana es posible gracias a unos métodos objetivos y otros subjetivos de probada eficacia. sabremos cuál ha sido la evolución y cómo describen la situación actual. en qué consiste. Establecemos una segunda hipótesis de trabajo. cuanto antes se detecte. . cuando recogemos la información de aquel que hace la demanda. L. Según el caso y el motivo de consulta.Massa Gutiérrez del Álamo. la primera. Analizados los datos podremos plantearnos el inicio de la intervención. con un plan de tratamiento que dará lugar al Programa de Intervención. antes podrá iniciarse el tratamiento idóneo.

Definición y funciones Los distintos autores circunscriben la evaluación en función del objetivo que persiguen con ella. “Evaluar hace referencia al proceso de recogida y análisis de información relevante.. cuestionarios y entrevistas. debe tener en si misma cierto nivel de precisión. La recogida de la información. . A. A través de ella se trata de identificar las conductas objeto de estudio del tipo que sean..Concepto y fases: el proceso evaluador 1. La evaluación va a permitir tomar decisiones lo que revela que está orientado hacia la acción. para describir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio previamente establecido. con el fin de realizar un tratamiento o cualquier tipo de intervención conductual y su valoración. (De la Orden. Desde la psicología se evalúa la situación del individuo en una determinada área de este. 1982: 22).. (Fernández Ballesteros.146 Massa Gutiérrez del Álamo. 1981). ya que los objetos de evaluación son tan variados como ámbitos de estudio. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 1. Si examinamos las definiciones de evaluación de distintos autores vemos como cada uno da importancia a un aspecto diferente con lo que la definición varía. como base para la toma de decisiones”. M.1. Podemos recoger infamación por tests estandarizados o por procedimientos observacionales. R. así como lo que interfiere. cuyo forma de ser recopilada será planificada de antemano.

se cuestionarán los criterios de superación. no es recomendable utilizar un solo enfoque en el proceso de evaluación. del lenguaje o la lectoescritura. J. Con la formativa. Si se refiere al criterio. como es el caso de los procesos cognitivos. entonces se trata de una evaluación sumativa. para conseguir unos objetivos a la vez que hacemos juicios sobre los objetivos. Ambas están basadas en las diferencias individuales de rendimiento. Como funciones de la evaluación podemos señalar las siguientes: . recogemos e interpretamos la información sobre el nivel de éxito de un programa educativo. ”la evaluación es uno de los procesos importantes del aprendizaje. Para llegar a la toma de decisiones cotejaremos con la norma establecida para aquello que estemos evaluando. y más si se trata de alguno de los procesos implicados. Cuando queremos determinar la eficacia de un determinado programa. pretendemos mejorar el progra o los procesos de adquisición de conocimientos. el referente es la tarea misma. ya que constituye el punto de contraste y confirmación de que el aprendizaje se ha producido y del grado en que se ha producido.En el aprendizaje. el evaluador o el responsable de la evaluación en el papel de hacer juicio acerca del valor de la intervención educativa. 1992: 311). se llevará a cabo una evaluación formativa o inicial.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 147 Como se trata de llegar a la obtención de un juicio de valor.. Por último. por el contrario es útil poner en marcha diferentes enfoques de valoración y medida.Massa Gutiérrez del Álamo. M. ya que los sujetos responden de diferentes formas a distintas medidas. L. porque la adquisición y dominio de procesos y estrategias se producen a corto plazo. La evaluación debe ser continua. No es un hecho puntual.” Beltrán. Por tanto. siguiendo con la continua y terminando con la sumativa. en la que el evaluador toma como referencia la ejecución de los sujetos que pertenecen a un mismo grupo referencial.

además de conocer el desarrollo actual en cada una de las áreas (fonética-fonología. así como la historia en la evaluación de su entrenamiento auditivo. En la exploración tendremos una entrevista con los padres y con el colegio para obtener toda la información que nos ayude a plantear la exploración a través de las pruebas. L. comunicación. bien del lenguaje oral bien de la lecto–escritura (según edad). o bien con la profesora del aula. habla o voz. 3. o no de audífonos. con la recogida de la información.148 Massa Gutiérrez del Álamo. 5. M. en definitiva su historia. Permite el control permanente del progreso educativo. 2. 4. utilización. concretando la pérdida auditiva pero sobre todo la potencialidad de aprendizaje por los restos auditivos. Debemos conocer el origen. morfosintaxis. . La primera entrevista. el proceso y el producto educativo como base. la mantenemos bien con los padres. la evolución. como en todos los casos. así en el lenguaje. semántica y pragmática).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Funciones de la evaluación 1. Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos. determinaremos qué puede estar causando la situación en la que se encuentra. quien detecta que no va bien. Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura. Con la evaluación daremos expuesta a cuál es la situación en los procesos implicados. delimitaremos la situación actual con su desarrollo hasta el momento de la evolución. En la deficiencia auditiva. La evaluación nos permite actuar sobre el proceso eduacional y sus objetivos. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y el aprendizaje. para modificarlos y perfeccionarlos en función de los resultados.

M. M. Una evaluación cuidadosa de cualquiera de las dimensiones del lenguaje depende de la capacidad del examinador para solucionar tres problemas básicos (Belinchón.Massa Gutiérrez del Álamo. estructural o de significado. 2. (2) Análisis de las descripciones. Especificación a priori de los estímulos o selección del contenido. Es un proceso complejo por la complejidad de lo valorado.. Construcción de la tarea. 1. L. (3) Clasificación de la conducta analizada (diagnóstico). La evaluación del lenguaje puede considerarse como un acto interaccional y educativo que consiste en recoger información que después nos va a ser útil para el proceso de aprendizaje. . 3. en qué punto está ubicado y cómo podemos llegar a la optimización de la habilidad objeto de evaluación.Objetivos y dimensiones Cuando evaluamos el lenguaje infantil pretendemos averiguar qué conductas lingüísticas están alteradas y en qué grado. – Igoa. incluyendo la caracterización de los requisitos que la tarea impone al niño. llegando a conocer los propios del niño. La definición del tipo de respuesta que hace posible la interpretación inequívica de la comprensión que muestra el niño de los estímulos presentados..2. M. A. que serán evaluados en sus dimensiones léxicas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 149 Recordamos que debemos valorar todos los procesos implicados. J. – Rivière. 1998): Problemas básicos a solucionar 1. En el ámbito de la evaluación del lenguaje podríamos realizar la secuencia siguiente (1) descripción de la conducta lingüística del niño y de las personas del entorno próximo.

normal. 1992). . los supuestos sobre los procesos de adquisición. fragmentados y muchas veces inconsistentes. M. emocionales o conductuales. cognitivas. M.Los test y procedimientos específicos asumen teorías diferentes sobre los modelos de conducta y desarrollo lingüísticos. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” (4) Evaluación del grado y de la clase de anomalía con referencia a lo Tratamiento y evaluación del resultado. (5) Cuando evaluamos lenguaje no deberíamos limitarnos a las habilidades específicamente verbales por las siguientes razones (Serón Muñoz.Las conductas y modelos que son explícitamente evolutivos. . 1996).. muchas veces nos hacen referencia a las teorías más amplias sobre el desarrollo infantil y la psicología evolutiva. M. F. F. . J.y también que las teorías y modelos del lenguaje no dan respuesta a todos los caso. Limitaciones al evaluar (Miller.Es difícil cuantificar explícitamente la conducta lingüística deficitaria. 1996) . . aunque se está experimentando un rápido crecimiento y cambio.Los datos sobre el desarrollo son incompletos. deberemos elegir según el caso.. puede estar asociado a otras dificultades. y la decisión en la evaluación depende de la presencia o ausencia de un determinado nivel de dificultad.150 Massa Gutiérrez del Álamo.-Aguilar Villagrán. la amplitud del conocimiento lingüístico atribuido al niño durante el periodo evolutivo y su carácter más o menos completo. Al evaluar el lenguaje tendremos que tener en cuanta que: (Miller. por la naturaleza escurridiza del lenguaje. Las teorías y modelos de la conducta y el desarrollo lingüísticos varían considerablemente en: sus descripciones del lenguaje. puesto que no suele presentarse aisladamente.Los enfoques acerca de la evaluación muchas veces no tienen valor para su puesta en práctica en muchos contextos clínicos debida a que: suponen .La metodología de la evaluación es incompleta y no se puede utilizar con todos los niños. .

.2. J. 1996) emplear una gran cantidad de tiempo y no se pueden utilizar con un número elevado de niños. cómo procedimientos. M. sintaxis y semántica en relación con la comprensión y la producción. . ¿Qué evaluar?: contenidos de evaluación. por la que evaluamos. para realizar la evaluación. 1974). por ejemplo. Debiendo elegir tanto momento de evaluación. instrumentos. técnicas. Una segunda razón importante.Massa Gutiérrez del Álamo. El proceso evaluador responde a: ¿para qué evaluar?: objetivos de evaluación. L. la pragmática. En el lenguaje oral implica evaluar los componentes estructurales del lenguaje. 1.¿Qué evaluar? La primera razón importante. F. M. ¿cómo evaluar?: técnicas. y cómo coordina el niño estos sistemas cuando presenta intenciones comunicativas.. ¿cuándo evaluar? Temporalización. Para ello contaremos con todas aquellos profesionales que considerarnos necesario (Puyuelo. Habrá que prestar atención a lo que hace generalmente el niño en una situación de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones que exigen la utilización del lenguaje que conoce (Bruner. procedimientos e instrumentos.A. Cuando evaluamos debemos entenderlo como el proceso que nos lleve a conclusiones suficientes y pertinentes para llevar a cabo nuestra intervención: debemos considerarlo desde un punto de vista más amplío que el hecho de un diagnóstico. J. es determinar la situación inicial y el funcionamiento de los procesos implicados.. E. fonología. es identificar cuáles son los niños que pueden tener problemas.1. – Wiig. no consiguen ofrecer información relevante para la programación. 2000).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 151 Limitaciones al evaluar (Miller. por ser cuantitativos y no cualitativos. Rondal.

La evaluación abarca los mecanismos. muestra rendimiento diferente dentro de una etapa concreta de desarrollo. la evaluación del lenguaje supone determinar el nivel de eficiencia en habla. muestra un rendimiento correspondiente a una etapa anterior de desarrollo.. Determinar la existencia de un retraso o trastorno evolutivo: verificar procesos. 2. especificando en qué medida está alterado su lenguaje. por ejemplo. en el caso del lenguaje oral. “En este proceso de toma de decisiones. En el proceso de toma de decisiones. Veamos algunos de los aspectos que podemos valorar. Describir la naturaleza exacta del problema evolutivo. 3. A. Es esencial poder conseguir este objetivo..152 Massa Gutiérrez del Álamo. hay que evaluar los contenidos de la evaluación del lenguaje. M.L. pues es en este nivel donde podemos ver la vinculación directa entre la evaluación y el programa de enseñanza del lenguaje. las dimensiones del lenguaje. J.” (Gallego Ortega. los procesos de adquisición y el desarrollo cognitivo. en lengua y comunicación que un determinado sujeto tiene. L. los componentes y los procesos del lenguaje. 1995: 243).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Para establecer la situación inicial podemos identificar tres objetivos fundamentales (Monfort. que el niño progrese en su desarrollo lingüístico. en el lenguaje oral: . las bases anatómicas y fisiológicas. esto nos permite realizar los cambios oportunos en el contenido y tecnología del programa para facilitar el desarrollo del lenguaje o buscar nuevos planteamientos para conseguir. que supone si muestra el rendimiento esperado teniendo en cuenta su edad y su grupo social de referencia. M – Juarez. 1987): 1. Otra razón importante para evaluar medir el cambio conductual que puede producirse a lo largo del programa de enseñanza. Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingüística del niño.

1998) Además. Fonología: observar la capacidad de articulación. 5. (Martínez Celdrán. Como estructuras principales: Componentes de la frase. M. se pueden describir las nociones semánticas dentro de las frases. 1995). Es necesario evaluar el rendimiento tanto en relación con la comprensión (procesamiento auditivo de las unidades lingüísticas en la comprensión) como la producción (producción de unidades lingüísticas). Considerando la edad y el desarrollo así como los fundamentos lingüísticos . 1998) tendremos que definir el tipo de respuesta. 1994) La adecuación. implicado. (Belinchón. al menos a lo largo de la etapa l.. determinar las exigencias que le presenta al niño la tarea. de las locuciones a los contextos específicos. D. pronombres.... preposiciones. 4. – Rivière. elementos de la frase verbal: Sistema auxiliar.. conjunción.Massa Gutiérrez del Álamo. 1999). relativos. o se debe a la ausencia de desarrollo del sistema abstracto de reglas fonológicas. Comprensión y producción: los dos procesos más importantes en el uso del lenguaje. Buscar las relaciones de orden de los componentes dentro de esas estructuras fundamentales. posesivos. G. elementos adverbiales Oraciones negativas. Deberemos saber si el problema es consecuencia de dificultades con el mecanismo del habla. Las relaciones semánticas parecen constituir la base del desarrollo temprano del lenguaje. J. Oraciones interrogativas: Preguntas si/no. L. – Igoa.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 153 Qué evaluar en el lenguaje oral 1. M. En la evaluación de la comprensión del lenguaje en todas las dimensiones deberemos eliminar las claves no lingüísticas. A. 3.. Oraciones imperativas. Sintaxis: debe tenerse en cuenta las principales estructuras de la lengua. Oraciones compuestas: Inclusión. E... I. 2. preguntas con Qué. (Rondal. Semántica: consideramos el número y variedad de palabras entendidas y producidas (Crystal. A. y especificar el contenido que se va a utilizar en la evaluación.. conocer cuál es la naturaleza del sistema de sonidos del niño. Elementos de la frase nominal: Modificadores. (Aguado.

V. 2000).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Qué evaluar en el lenguaje oral Al evaluar la producción. – Wiig.. Coord. L. (Puyuelo .. A. como está alterado cómo podemos mejorarlo. M. atenderemos los elementos lingüísticos que utiliza el niño al hablar. (Acosta.2.154 Massa Gutiérrez del Álamo. grado de estimulación (Nieto Herrera. y qué es capaz de hacer el niño. J.. así como las intenciones comunicativas. 1976) Desarrollo Cognitivo: Fundamental para determinar el ritmo del desarrollo del lenguaje (Piaget.. 1945) incluyendo los prerrequisitos cognitivos. 1994). y capacidad conversacional. 1997). posibilidad de desarrollo.Para qué evaluar Partimos del motivo de consulta. (Puyuelo.. Tanto el ritmo como la secuencia de adquisición están determinados por los progresos cognitivos (Bruner. Determinaremos quéhace generalmente el niño. (Bates. M. 1. E. donde tenemos que contemplar su ambiente. – Renom Solanas. que presenta para adoptar las medidas necesarias. – Rondal. E. M. En segundo lugar. 6. La evaluación de la conducta cognitiva se puede realizar mediante test estandarizados de inteligencia o mediante otros procedimientos no verbales. A. diseñaremos el plan de intervención que permita la recuperación y acercamiento del desarrollo a las pautas consideradas normales: atenderemos a la edad . pretenderemos detectar el grado de desviación respecto de la evolución normativa. J. 1995) Consideramos que todas las dimensiones específicas del lenguaje se manifiestan de forma simultánea.. J. Pragmática: evaluaremos las funciones de comunicación. 1994). El principal sentido es dilucidar su competencia comunicativa y lingüística. M.2. La influencia del contexto o las situaciones sobre la producción. Atenderemos a las diferencias individuales entre sujetos (Peña Casanova.. 1990). En tercer lugar..

En la Fase II se realiza la primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables: cuyos objetivos son el establecimiento de supuestos funcionales contrastables respecto a la/s conducta/s problema así como la deducción de predicciones verificables a partir de las hipótesis. de exámenes biológicos. en las siguientes: (Fernández Ballesteros. 1987). Para lo que se realizará la observación y recogida de información inicial de la/s conducta/s problema. la observación y recogida de información sobre las condiciones socioambientales actuales y pasadas así como la primera exploración de las condiciones personales y biológicas potencialmente relevantes al caso. ... debiendo tener en cuenta los rasgos propios de la deficiencia. Podemos concretar las distintas fases de la evaluación. Fase I: Primera recogida de información: especificación de la demanda y el problema: Los objetivos son la delimitación del problema.. en su caso.El proceso de la evaluación La evaluación encierra en si misma la idea de proceso por cuanto que no es un hecho puntual sino que.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 155 cronológica. 1.Juarez. que pasará a ser objetivo de tratamiento (Monfort. M.3.. R. Las tareas a realizar son la selección de procedimientos de recogida de información para la especificación y medición del problema. como ya hemos visto se inicia con la detección del problema inicial.Massa Gutiérrez del Álamo. 1994). con los objetivos así como las tareas de cada una. A. con la determinación del estado de las conductas y la evaluación en el contexto del programa de intervención. L. la selección de procedimientos de recogida de información sobre variables ambientales que en la actualidad pudieran controlar el problema de conducta y por último la selección de procedimientos de recogida de información de las variables que pudieran estar funcionalmente relacionadas con el problema y. M. viendo la diferencia con la edad evolutiva para saber cual es la diferencia.

156 Massa Gutiérrez del Álamo. que serán sus padres y los distintos ámbitos en los que debemos recabar más información. elaboración y análisis de la información obtenida. L. Si por los resultados no se contrasta la hipótesis formulada deberá establecerse nuevos postulados. si procediera. con la valoración de resultados. los objetivos se concretan en el establecimiento de supuestos funcionales verificables: selección de las conductas objetivo a modificar. selección de las variables relevantes a manipular y de las técnicas de manipulación. con la recogida de datos pertinentes a las hipótesis y tratamiento. hasta llegar a su finalización.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” A continuación la Fase III con la contrastación inicial de hipótesis que tiene por objetivo la recogida de información pertinente a los supuestos. Con ello se elaborará el informe al sujeto y allegados sobre los resultados obtenidos y sobre el plan de tratamiento. el control de variables potenciales. se evaluarán las conductas problema y de las metas establecidas. en nuestro caso el niño que va a ser evaluado. así como a sus allegados. la aplicación del tratamiento. la de resultados que tiene por objetivo el análisis de resultados. con la formulación de hipótesis funcionales. Se realizará la aplicación del tratamiento. las variables ambientales actuales. Como Fase IV. En la Fase VII. teniendo la evaluación continua del progreso del tratamiento (en su caso). En la Fase V. En la Fase VI. los objetivos serán el establecimiento del diseño de intervención y valoración. las variables personales involucradas en el caso y. con la comprobación de si se han modificado las medidas de las variables relevantes y si los datos avalan las hipótesis funcionales formuladas con lo que podremos valorar el tratamiento. Se realizará con la corrección. los exámenes biológicos correspondientes. Se llevará a cabo la aplicación de los procedimientos de recogida de información sobre la/s conducta/s problema. Las tareas a realizar son: aplicación de las técnicas de . en la que debe prepararse el material así como al cliente. M. de la información.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 157 medida de las conductas objetivo y de las variables relevantes. Las tareas serán: nueva toma de contacto con el niño. motivación. Hay tres conjuntos de variables que pueden influir en los resultados de cualquier procedimiento de evaluación: las variables situacionales (contexto o lugar de evaluación. las variables del niño (memoria. Si fuera aconsejable se entregaría un nuevo informe al interesado y allegados. variables de la tarea (modalidad del input. la modalidad de respuesta. M. contexto. (Sería igual para los demás casos pero adaptado al motivo de consulta). las instrucciones. en la Fase VIII. nueva evaluación de las conductas objetivo y de las metas de tratamiento con el nuevo análisis de los datos. estímulos. comparándolos con los obtenidos antes e inmediatamente después del tratamiento. por último. tanto mayor será la confianza con que podemos interpretar los resultados. L. . comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del tratamiento y finalización de la terapia o reconsideración del proceso. Por último. la persona que la hace y el tiempo del día en que se realiza). Cuanto mejor capacitados estemos para reconocer estos factores y la forma en que pueden influir en el del niño. Ejemplo del proceso en el caso del acceso al lenguaje escrito. orden de presentación y puntuación) y. para la comprobación de la estabilidad y mantenimiento de los resultados del tratamiento. análisis de los datos.Massa Gutiérrez del Álamo. el seguimiento cuyos objetivos se concretan en la nueva recogida de datos con la comprobación de si se mantienen los resultados del tratamiento. integridad sensorial y fisiología y situación e historia experiencial). atención.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 1. M. Conciencia semántica 5. 4. CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS ENTREGA DE INFORME PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA ESPECIFICO DE INTERVENCIÓN (P.158 Massa Gutiérrez del Álamo.E. Orden en que serán aplicadas las pruebas. APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS EN TODAS LAS ÁREAS. Conciencia fonológica..I. Dificultades en el acceso al lenguaje escrito. Establecimiento de hipótesis de evaluación. 2.L. Problemas de comportamiento. Ir aplicando para clarificar situación en cuanto lo consideremos oportuno.) LA EVALUACIÓN DURANTE LA INTERVENCIÓN (Formativa) PARA FINALIZAR (Sumativa) . Elección de pruebas para las áreas a evaluar. L. 6. Dificultades de atención 3. MOTIVO DE CONSULTA Malas notas: menos rendimiento del esperado.

deben estar pensados los planes de tomas de decisiones.. y planificación de un programa detallado al mínimo.Massa Gutiérrez del Álamo. frente a un programa de carácter más amplio. C. profundidad y objetivos. R. La interacción entre el contexto. Población: niños no muy interesados y generalmente con retrasos de desarrollo y dificultades múltiples. En el proceso de evaluación hay que planificar los siguientes pasos: 1. 2. Realizar esta secuencia. la interacción continua entre evaluación y tratamiento. permite por tanto. La evaluación no se debe considerar nunca como una actividad independiente (Fernández Ballesteros.. en la elaboración de formatos individuales de evaluación. refleja las complejidades que encontrará el especialista al intentar evaluar la conducta comunicativa de los niños. objetivo y población. L.Elaboración de un plan de evaluación Cada plan de evaluación tiene su propio objetivo. siendo la decisión inicial la de si hay o no problema (de la . Objetivo: identificación de un problema frente al nivel evolutivo en el uso del lenguaje. convendría que cada formato de evaluación fuera concebido individualmente para cada contexto.4. características y metas. deben ser sensible a la variación individual producida por la etiología y el nivel evolutivo general del niño. Fons. M. 1996).. Debe constituir siempre un punto de partida en el proceso de toma de decisiones sobre cada niño. que varía en función de la finalidad de la evaluación. atendiendo a los siguientes aspectos básicos (Triadó. y. Amplitud y profundidad: cuestiones relacionadas con el programa escolar frente a la utilización del lenguaje en la comunicación de una diversidad de intenciones y temas. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 159 1. por último. Así los formatos de evaluación variarán según el tipo de programa o contexto de servicio en que se produzca. Aunque en todos los casos se evalúan los procesos básicos. 1989) que estén en conformidad con el objetivo y fines del programa del servicio por lo que respecta a su amplitud. 3.

M. pedagogo. 2. M. J. 1997.. tenga un problema de comunicación considerable. 1995). psicomotricista. E. por ejemplo. El establecer un planteamiento de evaluación individualizada tiene un carácter jerárquico. J..160 Massa Gutiérrez del Álamo.. 1996). – Rondal. así como una evaluación continua dentro del contexto del programa de tratamiento (Gallego Ortega.. Defior. C. L. S.1.Planteamiento interdisciplinar 2. otorrinolaringólogo.L..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” orden. la evaluación debe continuar como parte integral del plan de tratamiento (Puyuelo. – Wiig.. relacionado con la misión del contexto. 1982). o el profesor de aula. Durante nuestra exploración. habla y comunicación incluyendo la deficiencia auditiva. debemos contar con otros especialistas que clarifiquen la situación con información específica con la que completaremos su historia. ya que recibe periódicamente a . adaptable a diferentes situaciones en cuanto que las preguntas pueden dirigirse dentro de cada área como un objetivo específico. Hace posible un análisis de la tarea. El formato refleja las capacidades generales y el nivel de desarrollo del niño. y los métodos se eligen específicamente para el niño en cuestión de entre un conjunto de métodos entre los que se encuentran procedimientos estandarizados o no estandarizados.Lenguaje oral Cuando estamos en el proceso de la evaluación tanto en la recogida de los datos como tras nuestra evaluación. pueden surgir signos que deben ser aclarados por otros especialistas como son el neurólogo. psicólogo. El pediatra juega un papel decisivo en la detección de las dificultades del lenguaje. J.. a. Narbona. 2000.. En el caso de que el niño. A.. – Chevrie-Muller.

Si años.C. donde el control de la correcta evolución se considera de vital importancia. W. M. Si el niño emplea principalmente existen muchas omisiones de Si el habla es ininteligible en gran parte pasados los 3 años. extraordinariamente intensa. Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson. sonidos vocales al hablar en cualquier edad después de 1 año. 1980) Si el niño no se expresa con un lenguaje inteligible a los 2 años. Si los sonidos tienen un retraso de aparición de más de un año. L.J. Si el niño está turbado y trastornado por su habla a cualquier edad. Si existe una cantidad excesiva de verbalización indiscriminado después de los 18 meses. Si la estructura de la oración es persistentemente incorrecta después de los 5 años. Si existen muchas sustituciones de sonidos fáciles en lugar de los difíciles después de los 5 años. R. no puede oírse en gran parte o es de mala calidad. Si las terminaciones de las palabras se suprimen sistemáticamente después de los 5 años.. . de acuerdo con el orden de desarrollo previsto. Si no se construyen oraciones consonantes iniciales después de los 3 gramaticales a los 3 años. – McKay.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 161 los niños en las revisiones estipuladas durante los primeros años de desarrollo. Si existe una omisión estable y frecuente de las consonantes iniciales en cualquier edad. Si la cantidad de la vocalización disminuye persistentemente en lugar de aumentar en cualquier período hasta la edad de 7 años. Si la voz es monótona. V. – Vaughan III.E. omite o sustituye algún sonido después de los 7 años.Massa Gutiérrez del Álamo. Si el niño deforma. Si el niño es manifiestamente no afluente (tartamudeo) después de los 5 años.

Informa sobre la necesidad de consultar con profesionales rehabilitadores especializados. su tipo y su grado. limpieza y mantenimiento de las prótesis y efectúa revisiones periódicas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson.Deficiencia auditiva El equipo necesario para una buena evaluación quedaría compuesto por los siguientes profesionales.C. . Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva. Si existe un exceso de sonido nasal apreciable o falta de resonancia nasal. 2.J.. V. Asesora sobre las ayudas técnicas existentes que puedan ser de utilidad para cada caso. – McKay.162 Massa Gutiérrez del Álamo.E. Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico. Efectúa revisiones periódicas. R. determinando la presencia de la pérdida auditiva. – Vaughan III.2. Orienta sobre el manejo. Si existen confusiones. Audioprotesista Selecciona y adapta las prótesis auditivas. Si existe un ritmo. L. rapidez o inflexión anormales después de los 5 años. inversiones o ensamblajes poco frecuentes en las palabras relaciodas. M. 1980) Si el tono no es apropiado a la edad y sexo del niño.. Profesionales implicados y ámbitos de intervención Médico otorrino Lleva a cabo el diagnóstico. W.

su familia o el centro en el que se encuentre escolarizado. orientación. Informa y orienta en relación con la escolarización. . participando en todas aquellas estructuras administrativas y sociales que guardan relación con la discapacidad auditiva. Trazan y llevan a cabo el programa de rehabilitación (auditiva y del lenguaje) en Atención Temprana. M. Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje. Apoyo Pedagógico y Escolar. orientando acerca de las estrategias comunicativas más convenientes. Gestionan prestaciones económicas y técnicas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 163 Profesionales implicados y ámbitos de intervención Logopeda Profesionales Especializados Audición y Lenguaje en y Se trata de especialistas en el tratamiento de las alteraciones de la audición y el lenguaje. un medio en el que se comparten dificultades y soluciones desde la propia vivencia. L. Equipo Psicopedagógico Efectúa la evaluación psicopedagógica del niño. formación y apoyo. Asociaciones de Padres de Niños y Jóvenes Sordos En las asociaciones de padres se presta asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información. Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía. Intervención Logopédica. Las asociaciones de padres son también el punto de encuentro e intercambio de experiencias.Massa Gutiérrez del Álamo. A través de las asociaciones. Servicios Sociales Proporcionan asesoramiento en distintas materias. Interviene a lo largo de las diferentes etapas educativas en función de las necesidades que plantee el niño. las familias se vinculan entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de sus derechos. en este caso secundarias a una pérdida de audición.

y en el funcional el segundo. cuando están en edad escolar. L. carácter difícil o cambio de personalidad. bien el médico cuando realizan las pruebas médicas.3. bien los educadores. el primero. propiciando el mutuo apoyo. Los síntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje.164 Massa Gutiérrez del Álamo. El mejor pronostico depende de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados en este proceso. Resulta fundamental para le diagnóstico el hecho de que el médico tenga una fuerte sospecha y tener presente que ciertos niños tienen gran propensión a adquirir defectos de la audición. En el centro. y hasta los que sufren las mayores deficiencias compensan su defecto de modos muy diversos. M. Los defectos de conducción del sonido (hipoacusia de conducción) pueden existir en la primera infancia. padres y profesionales deben actuar de forma coordinada. explicando la conducta como que el niño es terco o que es normal y ya lo superará. . La pérdida de audición suele ser de intensidad ligera moderada.Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión Los profesionales que pueden verse implicados son los mencionados para la deficiencia auditiva añadiendo el oftalmólogo y el optómetra por cuanto que se ocupan de la visión en su aspecto orgánico. que se inicia con el diagnostico de una perdida de audición en el niño. Según sean los errores de tipo fonético o de forma derivaremos al otorrino o al oftalmólogo. En el niño pequeño el motivo de consulta es que presta poca atención a las órdenes de sus padres. pero generalmente no se manifiestan hasta más adelante. 2.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En todo caso.. Los padres y el centro escolar pueden ser los primeros en descubrir la pérdida auditiva. poca atención. Diagnosticar tempranamente la deficiencia auditiva puede resultar difícil porque los niños rara vez se quejan de la dificultad de oír.

además de ser importante conocer la pérdida en la intensidad. Si la disminución de la audición en grado moderado o profundo ya existía antes de la adquisición del habla. Pueden ser de grado ligero o moderado y unilaterales. En otras circunstancias. Sin embargo. pero en ocasiones no es así.Massa Gutiérrez del Álamo. el mismo grado de pérdida le impide oír adecuadamente.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 165 Los trastornos del lenguaje por deficiencias auditivas son menos frecuentes que los originados por dificultades en la conducción si ha existido disminución de la audición desde la primera infancia. de otitis media recidivante o de aspectos persistentemente anormales de las membranas timpánicas hacen pensar en la posibilidad de un defecto de conducción auditiva. también es importante conocer el momento de la aparición. Los defectos sensitivo-nerviosos. o un lenguaje retrasado o deformado. . M. la sintomatología y las consideraciones diagnóstico diferenciales son parecidas a las de los defectos de conducción. Además. el síntoma manifiesto será probablemente el hecho de no hablar. Por ejemplo. Si la pérdida ha ocurrido después de la adquisición del habla. esto no excluye una pérdida auditiva que le cree dificultades. Los antecedentes de obstrucción nasal crónica. Aunque el niño oiga a distancias cortas. puede producirse un retraso en el lenguaje. predominarán otros síntomas. En el diagnóstico. la pérdida de oído puede ser unilateral. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos o no los haya no representa un indicador infalible de la sordera.nerviosa puede manifestarse mediante una disminución manifiesta de la agudeza auditiva. un niño con una disminución sólo de 20 a 25 decibeles es capaz de oír la voz de la conversación en posición de cara a cara. lo más frecuente es que los síntomas manifiestos consistan en la disminución del rendimiento escolar o en el cambio de la personalidad. En el niño de más edad el comienzo de una deficiencia sensitivo . en estos casos. En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo. como en un aula. pueden ser detectados con mayor facilidad. lo que hace aún más difícil su descubrimiento. como producen una pérdida superior. L.

1988). En muchas ocasiones será necesaria la adaptación de la educación.C. En el niño pequeño. el motivo de consulta es que presta poca atención a las órdenes de sus padres. W.166 Massa Gutiérrez del Álamo. La otitis media serosa es probablemente la causa aislada más frecuente. L. Este tipo de defectos en la infancia tiene una mayor incidencia de lo que se cree.E.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Los defectos de conducción son debidos generalmente a alteraciones del oído medio. 3. la deficiencia auditiva que produce puede mejorarse. ( Nelson.III V. La mayoría de los niños afectados pueden seguir la escolarización en el sistema en régimen ordinario siempre y cuando sigan recibiendo educación especial del lenguaje. explicando la conducta como que el niño es terco o que es .nerviosos las principales finalidades del tratamiento son audiológicas y educacionales. – McKay. audiología. La mayoría de estos niños requerirán probablemente aparatos de ayuda auditiva. El cuidado de estos niños requiere la intervención de especialistas experimentados en ontología. educación de la audición y del habla e instrucción en la lectura labial.C. siendo importante la figura de un coordinador de todos los que intervienen en el caso. La pérdida de audición suele ser de intensidad ligera moderada. M. M. Aunque su etiología no es completamente clara. El tratamiento se prolonga mucho tiempo. En los niños con defectos sensitivo . Los defectos de la conducción pueden existir en la primera infancia. habla y audición según sus necesidades. Signos para el diagnóstico clínico 1. 1980) Para llegar a un diagnóstico clínico podemos encontrarnos con los siguientes signos: (Muscarsel. 2. – Vaughan. psicología y educación especial. y en su mayor parte obedecen a tratamiento correcto de las infecciones agudas del oído medio y la prevención de las infecciones crónicas disminuirán considerablemente la incidencia de las deficiencias auditivas.. pero generalmente no se manifiestan hasta más adelante. El tipo de amplificación necesario sólo puede determinarse después de una valoración audiológica precisa.

5. Los antecedentes de obstrucción nasal crónica.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 167 Signos para el diagnóstico clínico normal y ya lo superará. pueden ser detectados con mayor facilidad. para descartarlo en cualquiera de los casos. Debemos considerar que incluso el niño sordo puede presentar balbuceo reflejo en los primeros meses de vida. 3. Si la pérdida ha ocurrido después de la adquisición del habla. pero en ocasiones tampoco es así. 9. Si ha existido disminución de la audición desde la primera infancia. En un aula. hay una serie de técnicas de exploración que van desde la realización de tests con juguetes sonoros hasta la práctica de sofisticadas pruebas objetivas. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos. el mismo grado de pérdida le impide oír adecuadamente. como producen una pérdida superior. Los síntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje. . L. predominarán otros síntomas. En el diagnóstico. 4.Massa Gutiérrez del Álamo. en distintos momentos del crecimiento. Los defectos sensitivo . o no los haya.nerviosos. En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo. Lo más frecuente es encontremos una disminución del rendimiento escolar o un cambio de la personalidad. Las reacciones ante estos estímulos visuales y sonoros permiten determinar. 8. de otitis media recidivante o de aspectos o posibilidad de un defecto de conducción auditiva.Detección temprana de sordera En función de la edad del niño.. poca atención. 6. carácter difícil o cambio de personalidad. 7. el síntoma manifiesto será probablemente el hecho de no hablar. no representa un indicador infalible de la sordera. M. puede producirse un trastorno del lenguaje. o un lenguaje retrasado o deformado. el nivel auditivo del niño. y con objeto de evaluar lo más claramente posible las alteraciones auditivas que le puedan afectar.

o un tren de juguete se pone en marcha. que tratan de representar diferentes frecuencias acústicas. de Consiste en obtener un reflejo de orientación. etc. 80 y 90 dB. no sucede nada. Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez. después de ser estimulado auditivamente con sonidos en torno a la frecuencia de 3 KHz. Crib-o-grama Registro de los cambios de la actividad motora del recién nacido. se estudian las respuestas reflejas del niño.168 Massa Gutiérrez del Álamo. de intensidad regulable audiómetro portátil sonoros . L. se observa si el neonato genera respuestas reflejas (reflejos cocleomusculares y cocleopalpebrales. Test motora de Veit y Por medio de un aparato que produce un ruido blanco y tres al a 70. Test de juguetes A partir de los sonidos emitidos por una serie de juguetes sonoros.). media y aguda). reacciones que representan un cambio del estadio inicial del bebé en el momento del test. M.C) Peep – show Test basado en la técnica de condicionamiento que consiste en entrenar al niño a apretar un interruptor cuando oye un sonido momento en el que una imagen atractiva aparece en una televisión.. Si está condicionado el niño espera con impaciencia la señal sonora que le permita ver una nueva imagen atrayente. 1997) Precisan de la colaboración del niño en la elaboración de la respuesta al estímulo auditivo percibido.. Bizaguet o respuesta bandas pasantes (grave.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” A continuación presentamos los métodos subjetivos y los objetivos para detectar la sordera en los primeros años. mediante la utilización de sensores ubicados en el colchón de la cuna.investigación hacia una fuente sonora y visual.O. Reflejo orientación condicionado (R. Si se aprieta en ausencia de sonido. M.

cita los elementos representados en las imágenes.Massa Gutiérrez del Álamo. Audiometría liminar tonal Trata de determinar los umbrales auditivos de conducción ósea y aérea. debe realizar una acción: insertar clavijas. dibujos. L. con los cuales puede establecerse y comparar el porcentaje comprendido por el niño en losdistintos niveles de intensidad. se podrán obtener respuestas a diferentes frecuencias e intensidades. Cuando comprende. Mientras él percibe los estímulos sonoros. El niño está colocado delante de una mesita donde hay una serie de imágenes. M. . retirar bolas de un cesto. El material nombre Test de imágenes fonético empleado es el nombre del niño. Audiometría vocal En esta prueba se emplean listas de vocablos fonéticamente equilibrados. 1997) Test de reacción al Pretende identificar un umbral de percepción sonora. Si es correcto el condicionamiento del niño. empleando sonidos puros emitidos a través de un vibrador y de un auricular. el niño señala con el dedo la imagen correspondiente al objeto citado. etc. respectivamente. apilar cubos. los cuales no tienen siempre significado. conformando así la curva de audiometría tonal liminar. Audiometría fonética vocal Las listas están formadas por fonemas. Los mecanismos de comprensión del lenguaje no intervienen. El niño debe percibir y repetir correctamente los estímulos. Audiometría lúdica tonal El niño debe ser entrenado para responder a un sonido en el curso de un juego. por medio de un micrófono y a una intensidad conocida. Se lleva a cabo en una cabina telefonométrica.. etc.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 169 Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez. El audiólogo. M.

170 Massa Gutiérrez del Álamo. Tienen un gran valor para el diagnóstico precoz de la hipoacusia del lactante o del niño. En función de la latencia de la respuesta eléctrica obtenida tras el estímulo acústico. Impedanciometría Es útil en el estudio de las hipoacusias conductivas. de modificaciones fisiológicas provocadas por estímulos acústicos a nivel del oído o de las vías y centros nerviosos. Esto es debido a que el reflejo no se produce en hipoacusias superiores a los 60 dB y en ciertas Potenciales evocados auditivos patologías de oído medio. En los reflejos precoces. las anteriores exploraciones auditivas. según el tipo de estímulo empleado. específicas o productos de distorsión. L. 1997) No precisan de la participación del niño. Las evocadas se dividen en transitorias. Tiene sus limitaciones en la determinación del umbral auditivo. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Métodos objetivos (Manrique Rodríguez. son también interesantes para detectar la localización de lesiones que afecten al sistema nervioso auditivo. con una tecnología apropiada. siendo además su interpretación difícil en situaciones de recruitment. Según la presencia o no de un estímulo para desencadenar su producción. M. los potenciales auditivos se clasifican en: precoces (0-10 mseg). Otoemisiones acústicas Recogen la actividad mecánica de las células ciliadas externas del órgano de Corti. se las clasifica en espontáneas o evocadas. la electrococleografía y el análisis de los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral son las dos pruebas con mayor interés para el estudio del umbral auditivo. Importante para la detección precoz de la hipoacusia infantil. M. medios (10-40 mseg) y tardíos (+40 rnseg). Se fundamentan en el análisis. complementan. Permite apreciar el reflejo estapedial.

O.C. 1997: 16) Exploración Crib-o-grama Test sonoros Test de Veit y Bizaguet R.Massa Gutiérrez del Álamo. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 171 Pautas para el diagnóstico de la hipoacusia infantil (Manrique Rodríguez. M. PEEP-SHOW Test de reacción al nombre Test de imágenes Audiometría vocal Audiometría vocal fonética Audiometría tonal liminar Audiometría tonal lúdica Impedanciometría Potenciales Evocados auditivos Otoemisiones acústicas juguetes 0–6 meses 6-12 meses 12-16 meses 16-24 meses 2-3 años 3-6 años +6 años . L.

el segundo tipo. . Pueden ser de dos tipos: se recurre a una persona que informa (padres) y con los datos se reúne la información relacionada con la escala o bien. la conducta del niño y los objetivos. M. Aunque los procedimientos estandarizados no son apropiados para los niños menores de tres años. pero que tienen aparentemente la validez suficiente como para aplicarlos en la evaluación de diversos aspectos del sistema lingüístico. y baremados en ella. Es importante insistir en la idea de que los objetivos de la evaluación tienen una importancia fundamental en relación con la selección de los procedimientos adecuados. el test se adapta al niño y no lo contrario. Podemos evaluar por test estandarizados que son aquellos que ha sido aplicado a gran número de niños de distintas poblaciones ha demostrado su fiabilidad. La selección de un procedimiento debe estar basada en la perfecta adaptación entre el procedimiento. y posee datos normativos que permiten realizar comparaciones según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluación individual del niño. (Aimard. se indica al niño que realice determinadas tareas que reflejan una de las conductas específicas que se muestrea en la escala.172 Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 4. que son pruebas que no han sido aplicadas a la población..Pruebas de evaluación: cómo evaluar La pregunta que hay que hacerse cuando estamos evaluando la conducta verbal de los niños es “¿Cómo vamos a evaluar al niño?”. Esta cuestión constituye el punto crucial del tema y es la más difícil de responder. Estos procedimientos permiten cierta flexibilidad en su aplicación y se pueden modificar de acuerdo con las características de los niños. Para los más pequeños son recomendables las Escalas de desarrollo que reflejan los principales logros a lo largo del periodo de desarrollo con el objetivo de determinar el nivel evolutivo específico del niño.. – Abarie. 1986). P. C. L. debido a la metodología o a los baremos. Test no estandarizados. resulta válido atendiendo a los criterios externos de validez.

niño. 1) hay que tener que realizar el registro y trascripción de una muestra de habla y luego hay que analizar la trascripción. varían según la persona que está en interacción con el niño. en la escuelaclase o sala terapia o lugar de recreo.Lenguaje oral Como test no estandarizados. en de la evaluación del lenguaje podemos realizar lo siguiente: 1. Tiene un valor fundamental para poder realizar un análisis válido e interpretar el nivel de desarrollo del lenguaje productivo del niño. el contexto y los materiales.niño y especialista – niño o bien niño. Registro y trascripción de las muestras de habla espontánea: Los métodos utilizados actualmente para conseguir muestras de la producción. que incluye compañeros de clase o hermanos. dibujos y juguetes. Los materiales a utilizar son los cuentos. vestirse. Consiste en valorar la conducta del niño registrando su comportamiento... Sin embargo. M.1. donde se incluye padre/madre .Massa Gutiérrez del Álamo. que resulta fundamental en todas las evaluaciones. L. Con este procedimiento..niño.. más que con los otros. o en clínica-sala de espera y sala de terapia. o en el centro residencial – habitación.. 2. En distintos contextos con distintas actividades en la propia casa-comer. 2) recoger una muestra fiable que refleje el lenguaje productivo habitual del niño. Análisis de una muestra de habla espontánea: Al evaluar la producción lingüística del niño mediante muestras de lenguaje espontáneo. La recogida de la muestra se realiza entre adulto . menos variado resulta el lenguaje en lo que se refiere a diversidad de estructuras y significados expresados. aula. parece que la longitud media de locución permanece constante. 4. en situaciones controladas determinadas..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 173 Otra forma sería la observación conductual. hay que señalar muy claramente el objetivo.. Cuanto más estructurada es la sesión. .

Sistemas verbales centrales. y 3) Las exigencias de la situación. A. son los siguientes: Fonología: Análisis de rasgos distintivos. Para la puntuación e interpretación de las pruebas. – Rondal. M. Semántica: Relaciones semánticas. 1976). J. Pragmática: Todavía no se han elaborado procedimientos clínicos específicos. Podemos seguir criterios normativos. – Wiig. Marco de referencia fonológico generativo. M.174 Massa Gutiérrez del Álamo. L. incluyendo en ellos los nuevos datos sobre el desarrollo que vayan apareciendo en la literatura. Algunos de los procedimientos que se pueden utilizar para evaluar los diversos aspectos de la producción verbal. Fonología generativa natural (Ingram. criteriales y pruebas de observación del lenguaje (Puyuelo . es preciso realizar un análisis específico posterior. como por ejemplo el tiempo y el número de niños que se han de evaluar. Complejidad a lo largo del periodo evolutivo. Análisis de las muestras de habla espontánea El proceso de trascripción del habla del niño puede proporcionar al especialista una buena impresión clínica de las capacidades productivas del niño. Este procedimiento exige que los especialistas elaboren cuadros y los tengan al día. 2) La profundidad del análisis requerido. Sintaxis: Longitud media de locución (Crystal. El método de análisis a emplear depende de: 1) La dimensión de lenguaje que más interesa. 2000). . 1994). Morfemas gramaticales. Cuanto más sepamos sobre la forma en que cambia el lenguaje a través del periodo evolutivo en todas las dimensiones. Para cuantificar estos juicios clínicos. más posibilidades tendremos de documentar con fiabilidad la adquisición retrasada o deficitaria del lenguaje. E..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 3.

A continuación vamos a referir algunas de las pruebas específicas para las evaluaciones de habla y lenguaje baremadas con población española. – Hckerb. F. – Kenneth. N. L. a lo largo del proceso de evaluación. J. desde la hipoacusia leve de trasmisión a la bilateral profunda neurosensorial.. Para la evaluación completa de un niño se pueden utilizar uno o más procedimientos específicos de cada uno de los tipos enumerarlos. 1997). A. Medir habilidades implicadas en la percepción de sonidos lingüísticos y no lingüísticos.M. Recordamos que en la evaluación debemos considerar la posibilidad de pérdida de nivel inferior hasta la de niveles máximos. por ejemplo Currículum Carolina (Johnson. – Attermeter. En ocasiones. M. E. En la evaluación criterial pretende situar al niño con relación a unos criterios prefijados que dan información del grado de dominio o conocimiento de unas habilidades determinadas a priori. (Berck. describiendo su conducta lingüística y comparando con la secuencia evolutiva. fonética o fonológica. Permite determinar el nivel evolutivo del niño. No se trata de procedimientos mutuamente excluyentes. J. 1994) y la batería objetiva y criterial (Bloc) (Puyuelo. En la evaluación normativa se comparan los resultados obtenidos por el niño. – Renom. proponer actividades de . A. S.1988). G. Después de sus usos para la evaluación. El conocimiento del desarrollo lingüístico sirve para conocer los elementos lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del desarrollo. orientaciones para el desarrollo o el aprendizaje en todas las áreas evaluadas. M. 2. 1999): pretende distinguir entre problemas perceptivoauditivos de diversa naturaleza: acústica.Massa Gutiérrez del Álamo. (Secadas. M. las pruebas aportan referencias criteriales. L. con lo que sabremos qué podemos esperar de una etapa determinada.. Evaluación De La Percepción Auditiva (Gotzens Busquets. – Marro Cosialls. 1999). – Solanas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 175 Para la puntuación e interpretación de resultados 1. con lo considerado normal para un determinado grupo de niños. añadiendo..

M. a partir de los 4 años. Monfort) para valorar el aspecto fonético – fonológico. Para niños a partir de los 2. Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois: se puede aplicar a partir de los 3 años para conocer las habilidades de la asociación. Aplicable de 3 a 10 años. Aporta la posibilidad de establecer el intervalo de desarrollo. Valorando la recepción y expresión de la información.S. Para primeras edades.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” rehabilitación distintas con una incidencia más directa sobre las dificultades concretas de cada niño. Test de vocabulario de Peabody: para valorar semántica en la comprensión. pudiendo recoger información en todas las áreas. con el material que ellos mismos aportan las dimensiones del lenguaje en la producción y la expresión. Registro Fonológico Inducido (M. En dos formas para los más pequeños para etapa infantil. integración y memoria tanto en la vía visual como en la auditiva.A. T. (Aguado): valora la morfosintaxis tanto expresiva como comprensiva. atendiendo a los objetivos escolares. Test de conceptos básicos de Boemh: por el que se valoran conceptos iniciales temporales. Puede aplicarse. A través de imágenes. de cantidad. por el formato a niños con deficiencias motóricas leves. localizando cual es la zona próxima. discriminación. L.176 Massa Gutiérrez del Álamo. Escala de desarrollo de Reynell: valora a través de hora de juego. Escala de desarrollo de Secadas: a través de protocolos de preguntas se puede recoger por observación la situación en los hitos evolutivos por . de orientación y de otros aspectos básicos. 6 años. BLOC (Puyuelo): valora todos los aspectos del lenguaje y está pensado para poder realizar adaptaciones curriculares.

M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 177 edades. en un Programa de Implantes Cocleares. Curriculum Carolina: aplicable hasta los 3 años. PLON: Prueba aplicable en las primeras edades por la que se puede recoger información en todas las áreas. destinado a conocer el grado de desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo. valora todas las áreas y por observación. García – Tapia. Olleta.Massa Gutiérrez del Álamo. R.Valoración en un implante coclear Presentamos un protocolo propuesto para la toma de decisión de idoneidad para un implante coclear. Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje. Utilización Puede ser empleado tanto en la fase de selección de candidatos. Aporta la información de la edad en cada uno de los ítems que se pueden valorar. Desde el nacimiento a los 18 años. como en el período de postimplantación. . en Lengua Española. puede ser útil como prueba de scrining..2. a fin de evaluar los resultados alcanzados. A. L. Manrique. 4. Huarte. I. (1996) Objetivo Este protocolo se propone realizar un estudio logoauditivo en lengua española. Aporta cuestionarios para poder aplicarlos a los padres. y según los resultados aplicar pruebas más complejas o que abarquen más exhaustivamente los distintos componentes del lenguaje.. M.

consta de una serie de pruebas. García – Tapia. Escala de rendimiento auditivo (“Categories of auditor y performance. Test de frases de elección abierta con apoyo: utilizado en la fase de reconocimiento de frases. R. Test de identificación de vocales y test de identificación de consonantes: ambos. A. de aplicación variable. Test de bisílabas: utilizado en la fase de comprensión de palabras. L. . Huarte. y utiliza sonidos como estímulo auditivo. Nottingham”). Manrique. Olleta. Test de monosílabas: utilizado en la fase de reconocimiento de fonemas. M. Descripción de los test auditivos Series cerradas de palabras cotidianas: Test de percepción temprana de la palabra (Early Speech Perception test. en un Programa de Implantes Cocleares.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje. utilizados en la fase de identificación de fonemas. Test de elección abierta de frases sin apoyo: utilizado en la fase de comprensión de frases. I.. ESP): se utiliza en las fases de discriminación e identificación de palabras. Test de lectura labial. M. en Lengua Española. en función de la fase de rehabilitación en la que nos encontremos: Audiometría tonal liminar en campo libre: se aplica en el momento de la detección.178 Massa Gutiérrez del Álamo. (1996) El protocolo en su parte auditiva.

si ha habido avances o no. Puede hablarnos de su grado de atención. de cómo se relaciona con los demás compañeros. Juárez. 1989). la inteligibilidad del habla. Huarte. Lenguaje: se realiza a partir de la selección de diversas pruebas como son la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON). Esta información aclara la situación en el primer momento de la evaluación. A. El niño muestra diferencias respecto de su grupo de clase. cómo es su articulación.. M. en un Programa de Implantes Cocleares. la y producción - 5.. Puede relatar como ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. el Test de Vocabulario en Imágenes “Peabody” y el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas. palabras y frase. con ella y con otro personal del centro.La relación con los demás ámbitos del niño: escuela/familia Remarcar la importancia en la detección de las dificultades desde la escuela y la familia. M. I. algo que la profesora de aula detecta y sabe describir. en Lengua Española. los fonemas que dice mal. Articulación de la palabra: se lleva a cabo mediante el registro fonológico inducido (Monfort. M. Manrique. va dirigida a conocer la capacidad de comprensión. L. la extensión del léxico y el dominio de las Valoración estructuras morfosintácticas y la prevalencia del modo de comunicación de de palabra del lenguaje la audio – oral o gestual en la vida habitual del paciente: Análisis de la voz: consiste en el análisis de la voz y sus diferentes parámetros acústicos mediante la sonografía y otros procedimientos. (1996) Dicha valoración.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 179 Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje.. Olleta. El nivel de vocabulario. o cómo es la estructura de las frases.Massa Gutiérrez del Álamo. reconocimiento y expresión de sonidos. o bien en el momento de entregar el informe en el que . A.. García – Tapia. R.

por lo que nos tomaremos el tiempo necesario para no abrumar con nuestras orientaciones y conseguir la buena relación entre nosotros.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” exponemos cómo se encuentra respecto de los niños de su edad. Buscaremos cómo acercar puntos de vista entre ellos y de ellos con nosotros. dejándose ayudar. y ayudarle a saber hacerse con la situación. que por otra parte es largo. preguntando el niño evoluciona incluso más rápido. Los padres no siempre son receptivos a un cambio de actitud. de rechazo o podemos ver cómo responden por él o atosigan porque respondan. donde recogemos todos los datos sobre cómo viven el problema. ya que en consulta establecen diálogos entre ellos y con el niño. . La información debe ser fluida. L. Ya en la primera entrevista. con un buen ambiente durante todo este tiempo. comprender las dificultades que pueda encontrar en el aula. con sumo cuidado. Cuando los padres se implican y colaboran. quienes también son fundamentales por cuanto que pueden intervenir de forma positiva en la estimulación del lenguaje. pasando primero por. de forma que comparamos la visión que nosotros tenemos respecto de la del responsable en el aula. De la misma forma. Con la colaboración entre el profesor y el logopeda puede llevarse con mayor éxito la intervención. En ocasiones debemos reestablecer los vínculos entre los padres y el niño. el papel tan importante que juegan y lo crucial que es su colaboración. o no ven lo que queremos trasmitirles. con la familia. hacerles comprender lo que podrían hacer para mejorar. M. o por lo menos modificarlo. podemos valorar actitudes de sobreprotección. aprendiendo cómo hacerlo.180 Massa Gutiérrez del Álamo.

2. L. ¿Por qué decimos que la evaluación es un proceso?. ¿Cuáles son los puntos que deben quedar recogidos en el informe de la evaluación logopédica?. enuncia las fases con las características principales de cada una de ellas. Elabora una primera entrevista que utilizarías para la recogida de información.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 181 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 1. ¿Cuál es el papel de la escuela y la familia en la evaluación?. Cuáles son los inconvenientes y la importancia de la detección temprana de la deficiencia auditiva. 5. 6. 4. ¿Qué diferencia existe entre las escalas de desarrollo y los test estandarizados? Haz un cuadro resumen de las pruebas y escalas por edades atendiendo al área de aplicación. ¿Dónde reside la importancia de la primera entrevista?. 7. ¿Con qué profesionales debemos contar para completar nuestra evaluación? Reseña motivos recogidos en la exploración según los cuales podrás decidir derivar a otro profesional. . M. 3.Massa Gutiérrez del Álamo.

M.. Quién cuida de él. 2. Cómo se desenvuelve en el colegio. L. Relación entre los padres. luego la aplicación de pruebas. después la corrección e interpretación de los datos. Tipo de lenguaje utilizado en los primeros momentos. como cada una explica la existencia de la siguiente. En la primera entrevista habrá preguntas concernientes a: Cuál es el motivo de consulta. Si están de acuerdo en los puntos fundamentales de la educación que dan a sus hijos. Entrega de la información por el informe. en función de la hipótesis. Elaborar la idea de la relación entre las fases. tipo de evolución dentro del lenguaje. Tiempo dedicado a jugar con el lenguaje. si está escolarizado.. ¿De quien parte la iniciativa de consulta?. Dificultades o no de relación. Preguntas sobre los primeros hábitos: uso chupetes. control de esfínteres.. con los que nos plantearemos la 2ª hipótesis. así como todo lo necesario para poder adquirir y desarrollar lenguaje. La importancia reside en que hemos pasado a preguntas nuestro planteamiento teórico sobre qué es lenguaje. Por último el inicio de la intervención partiendo de la hipótesis planteada. Cómo fue el embarazo y el parto. Relación con los niños de su edad. habla y comunicación. Relación entre los hermanos si los hubiera...182 Massa Gutiérrez del Álamo. Dentro de las fases iniciando por la primera entrevista en la que recogemos la información básica para plantearnos la primera hipótesis. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 1.Momento de las primeras palabras. evolución en la alimentación. Con quién se relaciona mejor. Preguntas sobre el primer desarrollo de las áreas del lenguaje así como del desarrollo motor.

L.Massa Gutiérrez del Álamo. Para elaborar el Programa de información tendremos que referirnos a la interpretación cualitativa de los datos. que nos permiten conocer la situación del niño evaluado respecto de la población de su edad. de Test de Batería Objetiva de y Morfosintaxis Semántica Pragmática Aguado Vocabulario de Lenguaje Edad: a partir Criterial de 2 Edad: a partir de 6 Edad: a partir Peabody a partir de 3 años . La propuesta del cuadro. área de evaluación y nombre de la prueba. A. M. Cualquiera de los dos tipos. recoge los hitos evolutivos en las áreas que evalúa. que está incompleto y debe ser completado por el alumno. La diferencia principal es que las escalas de desarrollo no aportan baremos estandarizados para la población. mientras que los test aportan tablas de puntuación baremadas. 3. En el cuadro resumen se recogerán años de aplicación. La relación de los padres con los hijos. S.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 183 Si los dos tienen la misma visión de la dificultad por la que consultan. es la siguiente: (el alumno podrá estructurarlo como su posterior utilización le resulte más efectiva) Para evaluar Fonética /fonología LENGUAJE Registro fonológico inducido Edad: de 2 a Reynell Edad: hasta 3 años Escala observacional de Secadas Edad: nacimiento a 18 años HABLA Registro fonológico T. escalas y test. nos permiten hacer una interpretación de los datos cualitativa y cuantitativa.

para lo que debe elaborar la información estudiada hasta esta Unidad Didáctica. los resultados obtenidos especificados por áreas de aplicación.. 7. otorrinolaringólogo. M. . 5. 6. Además en la intervención tomarán parte activa puesto que no podemos olvidar que donde más tiempo se encuentran. y sea el aula de apoyo desde donde está haciendo la evaluación deberá recoger información con la/el profesor de aula. así como las conclusiones y orientaciones en las que daremos la visión de conjunto de los datos obtenidos con la inclusión de las propuestas. neurólogo. En caso que la evaluación se realice en el centro donde está escolarizado. Deberá elaborarse la idea de que la familia y la escuela nos pueden aportar información significativa de cómo se encuentra el niño que está siendo evaluado.. a los que derivaremos el caso cuando sea oportuno aclarar información en alguno de los ámbitos de su competencia. el motivo de consulta. audiólogo. psicólogo.. El alumno añadirá motivos por los que a su juicio pediría la consulta con el profesional. Se trata de elaborar el planteamiento multiprofesional en el que contamos con los demás profesionales como son pediatra. con lo que reflejaremos: la historia del niño (anamnesis). tanto de la situación actual como de la propuesta de intervención. El informe recogerá todos aquellos puntos que se han tenido en cuenta durante la evaluación.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Para evaluar Fonética /fonología inducido Edad: Morfosintaxis Semántica Pragmática 4. Los reseñados en la unidad didáctica. L. pedagogogo..184 Massa Gutiérrez del Álamo. las pruebas aplicadas.

24-250. Detección precoz de la sordera. Madrid: Fiapas. XV. M. pp. vol.L. GALLEGO ORTEGA. Infancia y aprendizaje.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 185 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 DEFIOR. M.. . “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”. De Logopedia. 49 –63. Madrid: Fiapas. (1997). L. E. Foniatría y Audiología. 76 (Madrid: Aprendizaje S.L. “La audición”. M. pp. J. C. MANRIQUE RODRÍGUEZ. PEROLADA.. Detección precoz de la sordera. (1995). S. Análisis Espectográfico de los Sonidos del Habla. MARTÍNEZ CELDRÁN. “Evaluación del lenguaje oral infantil”.Massa Gutiérrez del Álamo. Barcelona: Ariel. “Causas de la sordera”. MORERA. J.). (1998). (1997). (1996). (Barcelona). Rev.

Permite el control permanente del progreso educativo. M. Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 Funciones de la evaluación: podemos señalar las siguientes: La evaluación nos permite actuar sobre el proceso educacional y sus objetivos. . L. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y el aprendizaje.186 Massa Gutiérrez del Álamo. en una disciplina o en el conjunto del proceso educativo. para modificarlos y perfeccionarlos en función de los resultados. Fases de la evaluación: FASE I Evaluación inicial Evaluación inicial: cuyo objetivo es determinar el punto de partida de forma que sirva como marco de referencia para la programación y evaluación posterior. el proceso y el producto educativo como base. FASE II Evaluación progresiva o continua Es la verdadera evaluación continua cuya finalidad es determinar el grado en que los objetivos se han conseguido en un aprendizaje. FASE III Evaluación final Es la síntesis de todos los elementos aportados por la evaluación inicial y progresiva. Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

187

UNIDAD DIDÁCTICA 5: INTERVENCIÓN

Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

188

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

ÍNDICE DE LA UNIDAD 5: INTERVENCIÓN

RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .....................................................................................190 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .............................................................................191 1.- Introducción ..............................................................................................................191 2.- Concepto de intervención: modelos ...........................................................................192 3.- Tipos de procedimientos en la intervención: directos, indirectos y refuerzos..........................................................................195 4.- El niño y su terapeuta. ................................................................................................198 5.- Intervención en deficientes auditivos .............................................................................200 5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingüísmo. ..........................................................................200 5.2.- Métodos orales de intervención logopedica desde el oralismo. .........................................................................................203 5.3.- Métodos de Rehabilitación y Comunicación .................................................204 5.4.- Propuesta de etapas .............................................................................................206

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

189

6- Importancia padres / escuela. ......................................................................................208 6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicación por discapacidad auditiva..........................209

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................212

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 .......................................213

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ...........................................214

190

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

RESUMEN DE LA UNIDAD 5

Exponemos dos formas de intervenir, una formal, en la que la actuación la dirige el terapeuta, y una más informal en la que se da más cabida a los intereses del niño. Al principio del tratamiento lo habitual es la formal, para ir variando a la funcional según avanza en la consecución de los objetivos, donde la sesión no es tan dirigida por tener un número suficiente de estrategias. En el caso de la deficiencia auditiva, el tipo formal estará muy marcado, pero sin olvidarnos de dejar margen para sus intereses y motivaciones. Desde el inicio de la intervención seguiremos en relación con los padres y la escuela haciéndoles participes de las eventualidades que vayan sucediendo. Su participación es activa. En ocasiones tendremos que modificar su forma de relacionarse con el lenguaje, o su modo de comunicarse con el niño, o el nivel de preocupación por las dificultades con la lectoescritura. Otra de las contingencias de la intervención es el tipo de relación que se establece entre el niño y el terapeuta del lenguaje.

La intervención la llevamos a cabo con el programa, en el que tenemos marcados los objetivos así como la evolución en ellos, nos permite dar el alta en el momento que este esté superado, además nos facilita información durante todo el proceso de la intervención, será abierto con la posibilidad de modificarlo según sea la evolución. Las sesiones las marcaremos atendiendo a los objetivos y no por actividades, que sí son las que nos permiten tratar los objetivos, que será todo aquello que no está conseguido en la evaluación.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

191

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

1.- Introducción En la intervención con sordos a partir de orientación oralista, habrá que tener muy en cuenta que lo importante no será tanto el nivel de inteligibilidad del habla, como la competencia lingüística alcanzada. Los defensores de la Lengua de Signos, en contraposición a la postura oralista, consideran que ésta constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy día no se pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998). No se pueden hacer afirmaciones rotundas sobre el influjo del lenguaje de signos en el posterior aprendizaje oral, si está claro que ciertas funciones cognitivas que conllevan y desarrollan el lenguaje oral, también hay que atribuírselas a la Lengua de Signos. Actualmente se reivindica con más fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilingües. Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervención. Así podemos decir que en la Lengua de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se producen. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del lenguaje oral y también de la escrita. Los signos del lenguaje de signos están orientados a las palabras en relación con su significado. Lectura labiofacial y / o Palabra Complementada serán imprescindibles en cualquier caso, es decir, tanto si nos hemos decantado por la Lengua de Signos como por el lenguaje

la intervención también interprofesional.192 Massa Gutiérrez del Álamo. estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro. resulta insuficiente.Concepto de intervención: modelos Cuando hablamos de intervención. finalidad de la misma y modelos teóricos explicativos que subyacen a toda intervención.. 1998). 1992). Por la complejidad de la adquisición del lenguaje bien oral bien escrito.. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas.. (Serón. M. El implante coclear. en la deficiencia auditiva. que no han aparecido dentro de su proceso evolutivo. bien por señas. para lo que contaremos con y desde los ámbitos que sea otros profesionales. la intervención de unos modifica la de los demás profesionales implicados en el Programa Específico de Intervención Logopédica (PEIL) ( Ferguson. J.. estrategias. S. 1997) 2.. La necesidad de la lectura labiofacial viene impuesta por la principal manera de comunicarse que tiene nuestra sociedad: el lenguaje oral (Torres. Así. la variedad y diversidad de modelos que intentan explicarlo. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” oral. en nuestro caso. referentes al lenguaje oral o lectoescrito. o a la deficiencia auditiva. que de otra forma no llegarían. Pero a la vez. está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio auditivo. (Manrique Rodríguez. La elección de la estrategia no es tarea fácil y el acierto estará en elegir . M. existen distintos tipos de intervenciones según tengamos en cuenta objetivos. al igual que la Palabra Complementada. juega un papel fundamental en la percepción del habla. que juega un papel decisivo en la adquisición verbal del niño deficiente auditivo. dirigida a lograr una serie de objetivos. Intervendremos sobre todos aquellos aspectos necesario. C. L. M. 1984). hacemos referencia a un conjunto de estrategias o técnicas de carácter correctivo. Aguilar.

. otra es que los modelos que por el momento tenemos acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje (oral y escrito) no son definitivos.. tanto materiales como lugar de intervención. Juárez. el logopeda determina el modelo que el niño debe aprender. con lo que procura la comunicación de forma que los modelos los plantea el niño. Se trata de que utilice un determinado contenido lingüístico.Massa Gutiérrez del Álamo. con este le proporcionamos . L. siguiendo con el aprendizaje del modelo y terminando con la generalización a su entorno. (Monfort. la comunicación es algo difícil y poco fluida. Según el enfoque formal.. 1998). R. pudiendo variar poco el proceso de adquisición. Todo está preprogramado partiendo del supuesto que la evolución de todos es la misma. Los modelos de intervención con los que contamos son el formal y el funcional. 1987). Los objetivos se ajustan a lo propuesto por la psicología evolutiva de las distintas áreas. El logopeda-niño es dirigista. Dejamos que la interacción que se establece indique el enfoque y el nivel de complejidad en el que se van a situar los intercambios. que atienden a la estrategia de enseñanza aprendizaje que se utiliza en la administración del programa de tratamiento. A. el feed-back correctivo como procedimiento a continuación del modelo presentado por el niño. El proceso se invierte puesto que deja para el final el lenguaje espontáneo que por otra parte es la que nos da pautas claras de la situación de su habla/lenguaje. M. En el enfoque funcional el logopeda prepara la situación y los referentes (material). Utilizaremos. M. Las diferencias fundamentales entre estos dos modelos se centran en el proceso de selección de los contenidos lingüísticos que van a constituir el objeto de las estrategias y el papel más o menos importante otorgado a la interacción entre el adulto y el niño. Esto último es una de las mayores limitaciones del modelo formal.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 193 aquella que se ajuste a la problemática de cada sujeto y así elaborar un adecuado plan de intervención al objeto de resolver o minimizar el déficit del lenguaje (Bisquerra Alzina. por ejemplo. poco flexible. pero sin preprogramar los modos. como orden de presentación está preestablecido dándole al niño pocas posibilidades para variar lo propuesto por el logopeda.

Un inconveniente que se podría achacar a este enfoque. De esta manera primero presentamos el patrón y vamos observando por el segundo tipo de actividades cómo está siendo interiorizado el modelo y cómo está llevándolo a su lenguaje espontáneo. que no en el lenguaje oral donde la interrelación debe permitir la comunicación. ampliamos su lenguaje. Según el enfoque sintomatológico se corrigen los síntomas. si lo prioritario es el aspecto formal de la correcta morfosintaxis o la articulación perfecta estamos desatendiendo el aspecto funcional pragmático.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” las palabras bien articuladas. es más importante que hable que se comunique que la forma de la emisión sea totalmente correcta.194 Massa Gutiérrez del Álamo. Un enfoque mixto toma uno u otro modelo a lo largo de una sesión así en ocasiones empezamos la intervención programando actividades formales. así por ejemplo en la educación del niño sordo el idóneo durante mucho tiempo será el formal lo mismo que en la enseñanza de la lectoescritura. es que no siempre las causas justifican o explican unos determinados síntomas. L. programaremos actividades funcionales. las frases bien estructuradas acompañadas por otras en oraciones sencillas pero más complejas que las emitidas por él. que es nuestro objetivo último. Otra clasificación de enfoques de tratamiento se refiere a dirigirse bien a los síntomas bien a las causas que originaron el trastorno o dificultad. para cuando ya los haya aprendido. es muy difícil. M. presentamos los modelos. habiéndolos registrado en la exploración e incidiendo en ellos en la intervención. Si es excesivamente formal. La elección de uno u otro modelo depende del tipo de programa. Conocer todas las causas. y para facilitar la generalización. . En los casos de lesión la causa es la propia lesión. salvo en los casos en que se ha producido una lesión.

. Figuras incompletas. cómo colocar los labios o la lengua. porqué "suena" mal tal o cual fonema. .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 195 3. seguida de refuerzo positivo una vez que lo resuelva correctamente. así hasta pedirle la conducta completa Tipos: Parasintagmática: Ayudarle a deducir lo que le pedimos por el estímulo dado. otros parámetros o de Recurrir a un sistema que le de más información al sujeto. Podemos utilizarlo para conductas muy simples. luego todos menos dos. por ejemplo.. La conducta se enseña en partes por modelaje.Tipos de procedimientos en la intervención: directos. La posibilidad de comunicación espontánea está bastante dificultada. Encadenamiento hacia atrás Inducción Hacer todos los pasos excepto el último. indirectos y los refuerzos Los procedimientos directos intentan corregir. mejorar directamente y son los siguientes: Procedimientos directos de intervención Repetición En términos conductivistas sería modelar una conducta. Ej. Asociación elementos lingüísticos sensoriales motores Explicación Se explica qué tiene que hacer.Semántica: Cuando lo que le falta es evidente.Massa Gutiérrez del Álamo. que no para más complejas. qué ocurre. Así por ejemplo sería dar la primera parte de una palabra y que la complete. L. M. Por ejemplo: cuando la vía auditiva está dañada. Se hacen conscientes los procesos. acompañar a la a palabra con un gesto (información visual). Implica mucha actividad por parte del logopeda y poca por parte del alumno.

Todos estos procedimientos son ayudas. Por otra parte no olvidar que el procedimiento debe asemejarse lo más posible al proceso natural. y como todas las ayudas tienen que desaparecer. es repetitivo. así el habla se caracteriza por un ritmo más lento. Como en el caso de la enseñanza de la lectoescritura al niño hipoacúsico. El refuerzo es cualquier elemento que aumenta la probabilidad de aparición de una conducta. Cuando se programa la ayuda hay que programar cómo vamos a hacer para que desaparezca. la expresión es más teatral. En los procesos indirectos la estrategia que utilizamos no incide directamente sobre el aspecto o conducta que está siendo objeto de intervención. Define que recibir algo a cambio de una respuesta lleva a repetir la respuesta.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Procedimientos directos de intervención Memorización consciente Consiste en el estudio de las palabras. Se aplican en cada uno de los procedimientos. Ralentización de los aprendizajes Disminuir la velocidad del aprendizaje. L. Se utiliza mucho para favorecer el análisis síntesis de las palabras en casos como las omisiones en la escritura de las palabras. Un ejemplo de este procedimiento es el baby–talk o parentese que se caracteriza por la modificación de la forma de dirigirse. también debemos pensar cómo no hacerle dependiente de la ayuda. al niño durante el periodo de adquisición.196 Massa Gutiérrez del Álamo. eligiendo la fórmula más sencilla y usando diminutivos. se cuida más la pronunciación. M. No es un proceso natural sino de aprendizaje. Hay dos tipos: . se sube el tono utilizando más agudos o se emplea un número limitado de palabras.

Sistema de extinción: no proporcionarle ninguna respuesta ante una conducta negativa. Debemos contar con el refuerzo interno. Ej.out: tiempo fuera. condicionados. como los caramelos. "Lo que se juega se aprende" por llevar implícitos refuerzos. es el que siente el sujeto al hacer la tarea. M. El juego. es fundamental en niños en el aprendizaje de todas las habilidades. Lo primero será hacerles ver que aceptamos su forma de hablar. quitarle una ficha. L. El mejor de todos. Frecuentemente su forma de hablar les resulta aversiva porque provoca la risa de los demás. Aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta adecuada. Es útil en las estereotipadas. Estímulos que disminuyen la probabilidad de aparición de la conducta. pueden ser primarios.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 197 Tipos de refuerzos Refuerzos positivos A cambio de la respuesta se da algo agradable. Tipos: La sanción de refuerzo positivo: si lo hace mal retirarle el refuerzo. como fichas.Massa Gutiérrez del Álamo. El castigo es asociado a la respuesta. sacarle del juego. que no todos poseen. sistema de o secundarios. por lo que tienden a no hablar. que queremos que se comuniquen con nosotros jugando con nosotros y su lenguaje. Para recurrir a él necesitamos la motivación del sujeto para mejorar sus dificultades. Time . refuerzo no condicionado.: en el sistema de fichas. Refuerzos negativos Permite evitar un estímulo aversivo. como los abrazos. Ignorar la conducta . o no condicionados.

198

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

4.- El niño y su terapeuta La relación interpersonal que se crea en las sesiones es fundamental, ya que la reeducación, educación, rehabilitación... aunque basada en una técnica, está llevada por una persona en el seno de una relación. Nuestra actitud será tolerante, amistosa, de forma que enseñemos otra forma de relacionarse con el lenguaje, con el que frecuentemente la relación ha sido negativa. Trataremos de que encuentren gusto en comunicarse en utilizar sus recursos por pocos que sean. No obstante, el no caer en una actitud dirigista es difícil, puesto que nos encontramos ante un lenguaje deformado que con nuestros conocimientos podríamos remediar, pero... debemos esperar a que realmente esté dispuesto a recibirlos. Algunos no son conscientes de sus defectos, por lo que primero debemos hacerles ver qué vamos a corregir, por qué y a qué viene, a la vez que encuentren interesante su tratamiento. Pidiéndoles su colaboración y haciéndoles saber qué estamos tratando encontramos que fuera de sesión lo practica. Reconocen lo positivo que sería que lograran realizarlo. Otras veces la relación con nosotros se establece de forma agresiva, con lo que el tratamiento empezará por crear un buen ambiente, que por lo menos acepte nuestra presencia. Los problemas afectivos, como divorcios, separaciones... son frecuentes en nuestro tiempo, llegan los niños a consulta con problemas, cuya causa ha sido su situación familiar problemática, a la vez que ahora, su problemática escolar o de lenguaje, repercute negativamente en su relación familiar. Los conceptos equivocados que tienen sobre ellos mismos, algunos con "fama" de "no puedo"... Cualquiera que sea su situación, es válida, seguro que podemos lograr avance. Hacérselo ver tanto al niño como a los padres. En un ambiente de aceptación el niño avanza, mientras que la ansiedad, miedo... repercute negativamente en su actitud ante el tratamiento.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

199

En la relación que establezcamos, ¿cómo soportar la agresividad?, ¿qué límites establecer?, ¿Cómo coordinar intervención logopédica y psicoterapia?...¿tenemos la comunicación perfecta para llegar a establecerla en nuestro niño?, más factible es poseer los conocimientos pedagógicos. ¿Cómo restablecer o mantener la motivación?. ¿Buscamos continuamente la gratificación? ¿los resultados?. Los resultados los encontramos a largo plazo, pero poco a poco vemos cómo van resolviendo pequeños objetivos que le van poniendo en disposición de lograr otro mayor y con repercusiones positivas. Esto debemos compaginarlo con la "presión de ¿avanza?" que plantean continuamente los padres. Poco a poco desarrollará su deseo de evolución y de aceptar nuestro lenguaje como lenguaje común a aprender, válido para él. En los casos que, desde el principio no ha habido afectividad, ha habido lenguaje que no ha tenido respuesta, no se ha desarrollado correctamente la relación, con lo que la comunicación se verá interrumpida. Cuando empezamos nuestra intervención tendemos a crear una atmósfera de reeducación para poder entrar rápidamente con la técnica, que ellos acepten los ejercicios que vamos a proponerles, debemos tener cuidado porque podemos bloquearles. Nos encontramos en el dilema de "papel directivo", "no directivo"... cuando somos demasiado directivos encontramos el rechazo del niño de forma clara, a la vez que estamos creándonos la tensión de que hagan sólo lo que nosotros queremos que hagan, no atendemos a la motivación. Si recurrimos al autoritarismo excesivo el niño se desorienta y nosotros perdemos el hilo de la sesión, acabamos por que se nos vaya de las manos, el ambiente difícilmente será lo lúdico que debe ser.. La formación personal es importante, siendo necesaria formación continua. Plantearnos y replantearlos las veces que sean necesarias las incógnitas que vamos encontrando en el desempeño de nuestra tarea diaria. Contrastar opiniones con otros que realizan nuestro mismo trabajo, discusiones de casos, aceptación de ideas de otros... la inquietud por aprender, que estamos queriendo transmitir a nuestros niños debe ser también una constante en nosotros.

200

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

Una programación flexible sabiendo a dónde queremos llegar, cómo, intercambiando el enfoque formal y funcional, teniendo el objetivo claro de la comunicación y la relación empática entre terapeuta - niño. Que puedan expresarse- ser ellos mismos, que tengan algo que decir... a alguien. Suscitar deseo de intercambio; muchas veces el resultado depende de la historia del sujeto, de su ambiente y del nivel de escucha que haya tenido. Donde se lleva la intervención habrá también flexibilidad, pudiendo transformar por la imaginación de forma simbólica- en otros ambientes. Por ejemplo "un viaje en avión", las sillas serán los asientos del avión puestos en fila, el niño el piloto y el logopeda un pasajero. En este viaje visitaremos diferentes sitios, el avión se moverá de izquierda a derecha... Intentaremos dar respuesta a cada tipo de acercamiento buscando siempre la relación normal de aceptación mutua. Necesitamos la flexibilidad, espontaneidad en las respuestas, no implicarnos hasta el punto de transferimos los problemas y respetar, adecuando, su capacidad de frustración.

5. Intervención en deficientes auditivos 5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingüísmo

A lo largo de historia, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas a las situaciones de aislamiento, creándose así asociaciones en las que mediante el empleo de un sistema de comunicación no verbal sin ayuda, como es la lengua de signos, poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas, lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados, (Valmaseda, M., 1998). Las personas sordas adultas, emplean en su mayoría la lengua de signos, o también palabra complementada, etc, y hay que señalar que sin ninguna dificultad; los problemas se dan cuando esta comunicación ha de ser entre sordos y oyentes, donde ocurre que no se comparte el mismo código de comunicación.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

201

En este sentido surge la polémica a cerca de qué código de comunicación es más conveniente utilizar, polémica que por otra parte ya viene siendo habitual desde el famoso Congreso Internacional de Educadores de Sordos, celebrado en Milán (1880), en el que por primera vez se planteó la intervención con sordos de manera formalizada pero desde un perspectiva puramente oralista, que establecía una verdadera barrera entre ésta y la lengua de signos, hasta el punto de prescindir del lenguaje natural de los sordos. Después de algo más de un siglo de experiencia en este campo, los principales expertos entienden que el oralismo y gestualismo están llamados a complementarse, ya que por sí sola la palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideológica y afectiva de nuestras comunicaciones (Torres, S., 1998). La variedad tipológica de la sordera atendiendo a su origen, intensidad, localización y momento de aparición, es amplia, por lo que cada caso requerirá planteamientos metodológicos diferentes. Lenguaje oral:

Para la escuela oralista, el objetivo principal es desmutizar al niño sordo a partir de los restos auditivos que posee y mediante audífonos o prótesis auditivas (Sierra, J. J., 2000), pero la evidencia es que el oralismo se muestra insuficiente para la rehabilitación, especialmente con sordos profundos. Esta tendencia se basa en el hecho de que los sordos deben utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si utilizan lenguaje de signos, se estarían automarginando. El oralismo es defendible en la mayoría de los casos, pues el niño sordo ha de interactuar cada vez más con un entorno oralista, pero es necesario ser conscientes de las limitaciones que puede plantear cada caso, y las restricciones comunicativas que se crean, al limitar a la persona sorda únicamente a este sistema de comunicación. Si la intervención se inicia en edades tempranas, este será un objetivo alcanzable, aunque no siempre ni en todos los casos (Torres, S. 1998). En la intervención con sordos, a partir de una orientación oralista, habrá que tener muy en cuenta que lo importante no será el nivel de inteligibilidad del habla, tanto como la competencia lingüística alcanzada.

202

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

Lengua de signos:

La escuela gestualista, más transigente que la oralista, entiende que en principio, los sistemas de comunicación gestuales (lengua de signos, dactilológico, etc.), no son incompatibles con la enseñanza del lenguaje oral (Sierra, J.J., 2000). La lengua de signos constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy día no se pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998). Actualmente, la comunidad sorda, reivindica con más fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilingües, sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervención. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del lenguaje oral y también de la lectura y escrita. Los signos del lenguaje de signos están orientados a las palabras en relación con su significado.

No obstante y hasta que encuentre un modelo que desarrolle al máximo las capacidades cognitivas y lingüísticas del niño sordo, es primordial no limitarle ninguna forma de comunicación, por lo que sigue siendo prioritario desarrollar la modalidad oral (Torres, S., 1996):

1. El lenguaje oral tiene periodos críticos muy estrictos, que es necesario aprovechar. 2. Entre 0 y 35 meses de edad, sordos y oyentes tienen la misma capacidad para categorizar los sonidos de la lengua. 3. Por la complejidad organizativa del lenguaje oral, que suponemos tiene que servir de motor para el pensamiento verbal y no verbal.

5. con posterior reeducación. Porque es muy difícil que los oyentes sean competentes en lengua de signos. 7. parte de la idea de que la audición es un acto es el cual confluyen muchos sentidos. palabras y códigos abstractos. imágenes. Porque es posible oralizar al sordo y no debemos renunciar a lo posible. 1965): utiliza las frecuencias que el sujeto percibe mejor (empleado como elemento fundamental de intervención. M. La rentabilidad del lenguaje oral. (1998) podemos considerar los siguientes: Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo Unisensoriales Estimulación de restos auditivos. Plurisensoriales Utilizan otras vías de entrada de la información además de la auditiva.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 203 4. mediante la utilización de audífonos.. que son sus mejores rasgos pragmáticos. L. en base a su universalidad y redundancia.Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo Siguiendo a Torres. Método verbotonal (Guberina. prótesis e implante coclear. 6. . la vista y el tacto como vías compensatorias. 5. el esquema corporal. Es fundamental una adecuada adaptación del audífono o prótesis auditiva. los sordos no orales no suelen pensar en palabras. S. Entre los tres formatos de pasmar el pensamiento. Dentro de estos podemos mencionar los siguientes: Método Jouvé: potencia la utilización de los restos auditivos de las frecuencias agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras.2.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5.Métodos bilingües El término "bilingüe" significa que.. 5. En la parte oral de estos métodos bilingües. se puede recurrir a los distintos sistemas aumentativos señalados anteriormente. se va a recurrir a dos idiomas diferentes.3. aunque la mayor parte de los defensores de la Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla. la Lengua de Signos.. Por otro lado. de cara a su integración social y al acceso a la lengua escrita. L.1. que se utilizarán separadamente a lo largo del día: por un lado.204 Massa Gutiérrez del Álamo. con sus características propias. relacionado con los valores de la comunidad sorda y su propia cultura. . Los distintos sistemas aumentativos no son necesariamente incompatibles entre sí (por ejemplo: Bimodal y Palabra Complementada pueden utilizarse de forma combinada en momentos sucesivos del desarrollo del niño) y muchos educadores optan por métodos eclécticos en función de sus necesidades.3. se le enseñará el idioma oral de la comunidad oyente. M. será el sistema comunicativo preferente. que tienen entonces el valor de sistemas aumentativos.Métodos de Rehabilitación y Comunicación 5.3.. es decir que no pretenden sustituir al lenguaje oral sino aumentar la eficacia de su recepción y la de las estrategias de su enseñanza.Métodos monolingües El término monolingüe significa que el idioma de referencia es siempre el idioma oral de la comunidad. donde vive.2. es utilizado solo o con el apoyo de distintos sistemas. en la educación del niño sordo.

3. finalmente.3. y uno de los principales es la existencia de "períodos críticos" para determinados aprendizajes: por eso es tan importante que el cerebro de un niño sordo pueda recibir el máximo de información lingüística en el período comprendido entre 0 y 7 años y esto es válido tanto para la Lengua de Signos como para la lengua oral. No existe el método único que todo lo cura ni nada va a ser posible. para la comunicación ha sido un error que ha influido muy negativamente en la población sorda hasta hace muy poco.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 205 El término "Comunicación total" no es propiamente dicho un método sino una filosofía educativa que preconiza la utilización de todos los métodos posibles de comunicación. En el acceso a cualquier lengua. Los éxitos de uno u otro sistema de aprendizaje dependerán siempre de su adecuación a las necesidades y posibilidades del discapacitado. 5. Si los padres hacen lo que saben y los profesionales saben lo que hacen. el futuro del niño sordo es muy esperanzador . sea sorda u oyente. especialmente en cuanto a los aspectos fonológicos y sintácticos. En resumen. sin la aplicación y colaboración de la familia del niño. marcada por las distintas etapas del desarrollo del niño y las respuestas concretas ante cada estímulo: se trata de que el sordo adquiera un sistema de comunicación con naturalidad. M. sin sentirse obligado a comportarse de una manera determinada. atendiendo a las circunstancias personales de cada individuo. L. El método ideal sería una combinación oral y gestual.La elección de uno de los métodos La idea de la elección de uno solo de los métodos descritos.. hay que tener en cuenta ciertos condicionantes que actúan en cualquier persona. padres y profesionales deben intervenir en comunión perfecta.Massa Gutiérrez del Álamo.

El afianzamiento de los procesos cognitivos básicos: atención. Concreción del diagnóstico clínico (tipo y grado de sordera.206 Massa Gutiérrez del Álamo. etc. La elección de centro escolar. Implantación de ayudas técnicas (audífonos convencionales. Desarrollo cognitivo-lingüístico lo más cercano posible a lo que es normal para cada edad cronológica. S. Etapas en la intervención en el deficiente auditivo Etapa 1ª (entre 0 y 3 años) Elección de la modalidad comunicativa (oral. (2001)..). Primeros contactos con el grupo de iguales (guardería. que dé al niño los elementos (palabras o signos manuales) necesarios para comunicarse. Diseño de objetivos a corto.4. deficiencias asociadas. Santana Hernández.Propuesta de etapas El objetivo será lograr la comunicación por el modo de lenguaje óptimo teniendo en cuenta las características de cada caso. etc. introducción al aprendizaje lector. Se puede plantear la intervención en cuatro etapas con objetivos diferentes.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 5. F.). que se pueden concretar en los siguientes: Torres Monreal. percepción y memoria. escuela infantil. El mejoramiento de los procesos psicolingüísticos (percepción. L.). gestual o mixta). 2ª Etapa (entre 3 y 6 años) . Información y formación de los padres para que colaboren eficazmente. implantes cocleares etc. medio y largo plazo. comprensión producción) haciendo hincapié en la articulación. rasgos de personalidad destacables. M..

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

207

Etapas en la intervención en el deficiente auditivo
3ª etapa (entre 6 y 12 años) Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz autónomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carácter fonético de nuestro idioma. Afianzamiento de los distintos niveles de análisis lingüístico (fonético, léxicosemántico, morfosintáctico pragmático) Etapa 4ª (a partir de los 12 años) Entrenamiento en aprendizaje autónomo. Estrategias de aprendizaje. Aplicación de los conocimientos lingüísticos al aprendizaje de conocimientos académicos. Construcción de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. Decidir sobre los apoyos psicopedagógicos necesarios para su integración escolar. Con los padres habrá que realizar la tarea de preparación para que logren la comunicación con su hijo, con el niño pequeño sordo deben aprender a comunicarse y, en muchos de los casos, será con un sistema alternativo de comunicación, que puede resultarle lo menos gratificante y potenciador de comunicación, sobre todo, o únicamente, en los primeros momentos. Habrá que darle información sobre las ventajas e inconvenientes de los métodos, los distintos tipos de lenguaje, las consecuencias de su ayuda, todo lo necesario para conseguir el restablecimiento de la calma así como su colaboración, con el establecimiento de la correcta relación. La Atención Temprana, entendida como “el conjunto de intervenciones sanitarias, educativas y sociales que tienen como finalidad facilitar al máximo el desarrollo y paliar la falta de estímulos así como los problemas de aprendizaje de niños con deficiencias claras o simplemente de niños con alto riesgo de padecerla”. (Gútiez Cuevas, P., 2001: 190) proporciona las siguientes ventajas en el caso del deficiente auditivo: (Torres Monreal, S.; Santana Hernández, F.; 2001).

208

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

1. Favorece la estimulación y la conservación de las emisiones del bebé sordo. 2. Se procura la movilidad de forma voluntaria desde lo más tempranamente posible. 3. Se puede estimular la audición en su proceso cognitivo de la percepción. 4. Se facilita la atención al desarrollo cognitivo, facilitando la puesta en contacto con los demás a través del juego posibilitando el acceso al juego simbólico (jugar a como si). Las habilidades comunicativas (pragmáticas) se verán potenciadas desde pronto, con la repercusión que esto tiene en la sociabilidad.

6.- Importancia padres/escuela

Tanto la familia como el centro escolar juegan un papel importante durante el tiempo de tratamiento. Al inicio del tratamiento comunicaremos cuáles son los objetivos marcados para el niño, las estrategias recomendables, cotejando con ellos la posibilidad de llevarlas adelante, recabando información sobre su aceptación y la forma que tenemos entre todos de conseguir el mayor desarrollo del niño, lo mismo que resaltaremos cuáles son las habilidades que posee, más que cuáles son las discapacidades. Se trata de conseguir una visión positiva a la vez que real sobre la situación del niño. El entendimiento entre las partes es fundamental. El niño debe llegar a considerar que es aceptado que se le está ayudando a solucionar su problema, cuanto más edad tenga más lo entenderá. A la vez que la familia se siente apoyada en un tema en el que no son profesionales, que puede llegar a desbordarles. En el caso del profesor de aula se reflejarán en el programa escolar las adaptaciones curriculares pertinentes, desde poco significativas hasta las más significativas en las que los objetivos propuestos son otros, esto en los casos más graves de alteración.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

209

Los avances se ven en el centro escolar, por lo que su información nos facilita la valoración de la generalización de un determinado aprendizaje. Llegar a un acuerdo sobre la primacía de uno u otro objetivo de entre todos los marcados en la intervención, corresponde al acuerdo con la escuela, la familia y el terapeuta del lenguaje siempre en un ambiente de cordialidad, buscando lo más beneficioso para la evolución del niño.

6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicación por discapacidad auditiva

La integración será tal cuando realmente se atiendan a las necesidades educativas especiales de cada uno de los tipos de deficiencia. Cada grupo tiene unas características propias que le diferencian de los demás tipos de deficiencia. El niño deficiente auditivo puede iniciar la escolaridad con la lengua de gestos, para poder adquirir los conocimientos en los primeros momentos, mientras que se sigue tratando de instaurar el lenguaje oral, que por otra parte ayudará a la adquisición de la lectura y de la escritura. Pero ¿cómo esperar a seguir enseñando hasta que no accedan al lenguaje oral?. Desde el primer momento el objetivo es la comunicación con lo que buscaremos la forma de que esto ocurra y lo más pronto posible. Para una buena integración escolar deben darse el respeto a la diversidad, a las diferencias, el centro debe tener como proyecto común la integración. Además contará con profesionales expertos en todas aquellas áreas que sean necesarias. Hay profesionales de la educación y padres que prefieren la escolarización en colegios específicos en las primeras etapas escolares, el estilo de éstos, es distinto, pueden variar, según la filosofía del centro desde la defensa de la enseñanza del lenguaje de gestos aprendidos de forma natural, hasta los exclusivamente oralistas, o aquellos que

210

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

entremezclan cualquiera de los anteriores con la lengua oral. Los padres, al escolarizarlo deben conocer las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades En la integración del niño lo primero que tiene que ocurrir es la integración familiar en toda su extensión. Los padres oyentes deben conocer lo que supone el mundo del sordo con sus peculiaridades, para con ello saber qué pueden ofrecerle a su hijo. Se trata de lograr la total integración en la sociedad, como adulto. Deberemos contemplar la conveniencia de las adaptaciones curriculares en las que se busca el mejor acceso al currículo realizando todas aquellas modificaciones que lo aseguren. Para una información más amplia y extensa de las adaptaciones curriculares puede consultarse Torres (1995) y Garrido y Santana (1993, 1999). Como estrategia que favorecen la comunicación en el aula encontramos las siguientes: (Sánchez Hípola, M., P., 2001): Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola, M.P.,2001). Ubicar al sujeto sordo en el espacio del aula más idóneo, según el tipo de actividad que se vaya a realizar (próximo o cerca de la pizarra, del vídeo, de la pantalla, del profesor). Simplificar el léxico, utilizando oraciones sencillas pero sintácticamente correctas. Respetar las condiciones necesarias para una lectura labial óptima (articular correctamente, vocalizar con claridad y hablar despacio y próximo al alumno). El apoyo previo e incluso simultáneo o posterior a las explicaciones orales del profesor en el aula o a los contenidos de aquellas áreas curriculares o disciplinas científicas en las que puede presentar mayor dificultad. Facilitar los contenidos en material impreso y material didáctico visual (índices, esquemas, resúmenes). Utilizar recursos, principalmente visuales y manipulativos.

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

211

Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola, M.P.,2001). Recursos técnicos y tecnológicos, actualmente disponibles. Planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje más favorables y menos conflictivas para el alumno sordo.

Estrategias de integración del alumnado hipoacúsico en una clase de oyentes a) Hablarla lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él. b) Ayudarle a sacar provecho de la lectura labiofacial, colocándole de espaldas a la luz natural, evitando sonrisas al hablar, agachar la cabeza o hablar de espaldas, no emplear un ritmo rápido, evitar tapar la boca al hablar y situarse cerca del alumno, nunca más allá de 2 o 3 metros. c) Utilizar frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas. d) Acompañar al alumno sordo de otro oyente con el que “se lleven bien”. e) Utilizar todos los recursos gestuales y expresivos posibles. f) Promover la participación del alumno sordo. g) Utilizar recursos visuales: fotografías, diapositivas, vídeos, transparencias. h) Distribuir flexiblemente el mobiliario según la actividad a realizar: mesas separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo); mesas colocadas en forma de U (debates). i) En algunos casos, puede ser conveniente la presencia de un educador o profesor de apoyo que traduzca al lenguaje de signos el contenido de la clase

2.212 Massa Gutiérrez del Álamo. M. Define Intervención y elabora cada una de las premisas planteadas en la definición elegida.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 1. ¿Cuál es la importancia de los padres y de la escuela en el momento de la intervención?. L. ¿Cómo realizarías el seguimiento de un Programa de Intervención?. ¿Cuáles son las estrategias para integrar a un hipoacúsico en una clase de oyentes?. 4. ¿Cuáles son los principios que debemos seguir para el diseño de los programas de intervención?. Caracteriza la relación entre el terapeuta del lenguaje y el niño durante la intervención. 7. . 5. 6. 3. ¿Cuáles son las diferencias entre el tipo de intervención formal y funcional?.

En la definición elegida se dan una serie de afirmaciones que se deben ser analizadas cada una por separado. 3.. de forma que la 1ª se refiere a los contenidos de los objetivos. Los padres y la escuela son parte activa de la intervención en cuanto que son participes en la evolución del niño y su programa: En muchas ocasiones llevarán adelante objetivos como puede ser el cambio de relación de su lenguaje con el del niño. dirigiendo totalmente las actividades que se planteen. L. que damos a elegir al niño en tratamiento sabemos que vamos a poder intervenir en los objetivos que están incluidos en su Programa de Intervención.. Se trata de extraer de la Unidad Didáctica distintas características sobre como debería ser la relación entre el terapeuta y el niño en las sesiones de tratamiento. no sólo se trata de revisar al niño sino todo lo implicado en la puesta en marcha del programa y los que tienen relación tanto directa como indirecta con él. Desde el nivel de empatía a alcanzar. ni crear dependencia en ninguno de los dos sentidos de la relación. 4.Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 213 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 1. Desarrollar la idea principal de la connotación de formal y funcional. 2. mientras que en la funcional es más abierto menos dirigista. en lo que se refiere a la revisión de programas en si como del terapeuta que lo lleva adelante como de los demás implicados. aunque con los materiales. 7. de forma que quedará matizada la definición inicial. Elaborar lo expuesto en la Unidad Didáctica. hasta la no sobreprotección. Enumerar las expuestas en la Unidad. 5. . en la que es el terapeuta quien marca el ritmo y la forma de la sesión. Reflejar los expuestos en la Unidad Didáctica. Lo mencionado sobre la relación quedará expuesto en forma de ideas claras y concretas. 6. M.

SALVADOR MATA. Casos clínicos en Logopedia. vol. MONFORT. Un modelo interactivo para niños con dificultades. A. Málaga: Aljibe. 2.214 Massa Gutiérrez del Álamo. S. J. A. Estimulación del lenguaje oral. “Lateralidad y asimetría funcional cerebral: fundamentalismos”. Barcelona: Ed Masson. Foniatria y Audiología. Barcelona: Masson. Málaga: Aljibe. Discapacidad y Sistemas de Comunicación. Madrid: Real Patronato (Doc 31 / 97). Teoría y Aplicaciones. Madrid: Santillana. M. F. (Aula XXI). TORRES MONRIAL. SALVADOR MATA. M.. pp. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. PUYUELO. M.151 JUÁREZ SÁNCHEZ. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. (1989). Vol XII nº3 Sep 1992. F. (1992). 138. (1997).) (2001). Rev Logopedia. .) (2001). 1. (compiladores) (1998). GARCÍA – ORZA. (direc.. L. vol.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ESTEVEZ-GONZÁLEZ. (direc.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 215 UNIDAD DIDÁCTICA 6: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN AYUDA Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo . L.Massa Gutiérrez del Álamo. M.

...............Recorrido histórico....................... L................................................................................ 223 2...............................1.........................216 Massa Gutiérrez del Álamo....................4.................................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” ÍNDICE DE LA UNIDAD 6: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN AYUDA RESUMEN DE LA UNIDAD 6 ........................................................ 226 2.............................................................. ........................ M................................. 222 2.........Lenguas de contacto.............................................................Ventajas e inconvenientes......Otros sistemas multi modales.............. .......... 229 .............................. 229 4.......................2.....Lengua de signos española............................... 220 2...............3.......... 228 3. ......................................... 223 2............................................ 220 1... Definición y clasificación........Canales de comprensión–expresión.................................... 218 DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ........................................ ......................Estructura lingüística.................................

......................................2.... L........... ... Características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC...5............ 247 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ..................................................................... 248 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 ...................................... 250 GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6 ...........Massa Gutiérrez del Álamo...Comunicación total.................. M.................................................La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicación......................6.. 232 4........4.............. .....................: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 217 4.............1.............................3.................................Sistema Bimodal.........................Lectura labio-facial............................................... 231 4............................................................................. 237 4...................... 242 5............................................................................... 258 ..................Sistema Dactilológico............................................. 240 4. 233 4...................................................Palabra complementada o Cued Speech........ 244 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 .....

. como la competencia lingüística alcanzada. (Torres. lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados. Valmaseda. sobre pensando en la intervención. formativas. Madruga. (SAAC) Analizaremos la lengua de signos. vamos a exponer el tema de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) sin ayuda. Buscan poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje. A lo largo de los años. 1989) Desde una orientación oralista. creando asociaciones en las que procuran soluciones para ello. B. las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y alternativas. Díaz Estébanez. E.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” RESUMEN DE LA UNIDAD 6 En esta unidad. S.. plurisensoriales y otras vías de entrada del estimulo donde se utiliza la vista y el tacto como vías compensatorias.218 Massa Gutiérrez del Álamo.. M. Así podemos decir que en la Lengua de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se producen. M. Como métodos orales de intervención logopédica podemos utilizar los unisensoriales. Los signos del lenguaje de signos están orientados a las palabras en relación con su significado. La mayor dificultad la encontramos cuando desde el lenguaje de signos pretendemos el desarrollo del lenguaje oral. P. 1998).. L. el sistema de . En esta unidad vamos a acercarnos al tema de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de comunicación. Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual. (Alonso. tienen muy en cuenta que lo importante no será tanto el nivel de inteligibilidad del habla. realizar actividades.

la lectura labiofacial. el sistema dactilológico y el bimodal. la palabra complementada. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 219 comunicación más antiguo dentro de este grupo. Además analizaremos las lenguas de contacto y otros sistemas multimodales como la comunicación total. refiriéndonos a la lengua española con su estructura lingüística.Massa Gutiérrez del Álamo. . M. Finalizamos la unidad con la elaboración de las semejanzas y diferencias entre los sistemas mencionados.

es la . como canal principal. disfasia o autismo para facilitar el lenguaje oral. en personas con deficiencia mental. con excelentes resultados como instrumento mediador. que han desarrollado de forma natural las personas sordas.220 Massa Gutiérrez del Álamo. 1993): 1. Estos sistemas utilizan. 2. por la variedad terminológica poco precisa. para permitir la comunicación. utilizándolo desde la antigüedad. Nos referimos principalmente a los sistemas manuales y gestuales. El lenguaje de signos: modalidad no vocal del lenguaje verbal humano. aunque también podría darse o complementarse con la vía táctil. L. en los que el sujeto emisor utiliza elementos de su propio cuerpo para configurar el mensaje.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 1. Si nos referimos a su historia y objetivos. con los sistemas alternativos sin ayuda. Así estos sistemas van dirigidos a personas con déficit auditivo o visual – auditivo. Pidgin: término que hace referencia al código de comunicación situada entre la lengua de signos y la lengua oral de la comunidad en la que se encuentra. para llevar a cabo la comunicación. Definición y clasificación En los sistemas de comunicación alternativa con ayuda. M. en cambio es necesaria una ayuda externa al sujeto. apraxia verbal. podemos señalar tres grupos de sistemas comunicativos sin ayuda (Alonso y Valmaseda. la vía visual. aunque se han realizado aplicaciones. Puesto que la capacidad motriz es posible. fundamentalmente. La clasificación de estos sistemas no es fácil. el propio cuerpo es suficiente y posee los recursos necesarios. en cambio.

Es la consecuencia del intento de adaptar una lengua para que pueda ser entendida mayormente. El sistema más conveniente para cada persona dependerá como en los SAAC con ayuda de las características personales y del tipo de discapacidad. Ind. manuales pedagógicos. 1999. de la lengua oral.). Contamos con una clasificación de estos sistemas alternativos de comunicación sin ayuda. Códigos gestuales lingüístivos. por ejemplo sintácticos. Sistemas de de de signos Personas los no oyentes).E. 3. que nos ayuda a descartar y seleccionar aquellos sistemas que podrían resultar más convenientes en cada caso (De Andrés Trapero.L. sordas (no Lenguaje Lenguaje de de Signos Signos Español (L. subtipos . Signos idiosincrásicos. pues su uso no es fruto de un aprendizaje sistemático.S. 2000): Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero. Sistemas manuales oyentes. 1999.S. no Personas con problemas Código gestual AMERde interacción.Massa Gutiérrez del Álamo. L. Código de “guiño”. palabra complementada y alfabetos dactilológicos: son sistemas que se crean expresamente con fines educativos. sino más bien es el resultado de una interacción comunicativa en un medio determinado. u otros no verbales como autista o disfásicos. son artificiales y pretenden facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito en niños sordos.). Americano (A. para adaptarse al receptor normoyente. dirigidos a Autistas. M. No supone un sistema de comunicación en sí. y al revés.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 221 zona intermedia en la que una persona sorda utiliza recursos. Sistemas de signos. signos Niños y / o adultos con Programa elemental de retraso mental o con comunicación bimodal. 2000) tipos Gestos de uso común.

2000) tipos dirigidos a problemas de lenguaje. también la cara y parte de los hombros (plano corporal medio) además. se le reconoce con una entidad propia así como un funcionamiento autónomo como lengua en sí misma. cambiante. Evoluciona hacia la arbitrariedad. Los mimos o los gestos. que pueden ser deducidos una vez haya sido explicado el significado. Hay que distinguir entre signos transparentes. M. El carácter icónico de la LSE lo va a dar el trasfondo cultural en el que se desarrolla. se utilizaba el término mímica o comunicación gestual/manual para definir a la lengua de signos. cada comunidad sorda posee su propia lengua. de forma que existirán “dialectos” de la lengua de signos. con estructura en todos los niveles lingüísticos. L. pues. La lengua de signos posee un espacio delimitado mayormente con las manos. como por ejemplo “comer” o “dormir” y signos translúcidos.. subtipos The Makaton Vocabulary (Británico).222 Massa Gutiérrez del Álamo. actualmente ya no se utiliza esta terminología. el tiempo. que son aquellos que pueden ser comprendidos. está constituida en su mayoría por signos de carácter arbitrario aunque posee signos de carácter icónico. la de signos es algo vivo. se acota con bastante exactitud. Codificados Personas no oyentes. Alfabetos manuales. Lenguajes Gestuales. es más. Código Morseo gestual.Lengua de signos española En los años 70-80. 2. Hand Cued Speech. La lengua de signos española (LSE). fruto del ambiente y del tiempo en el que se desarrolla. . como cualquier lengua.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero. son de interpretación universal y se realizan a través de cualquier parte del cuerpo. 1999. No es universal. aunque no se conozca la LSE. por comunidades autónomas.

2. En parte influenciado por las ideas de Rousseau en su obra Ensayo sobre el origen del lenguaje. 2. que a su vez se organizan en un sistema. por una serie de reglas. Los niveles lingüísticos que forman la lengua de signos son fonológico.. aun hoy continúa la polémica.Massa Gutiérrez del Álamo. 2001): . la lengua de signos se vio reprimida. como primordial y creativo. Así publica en París. por la influencia de un grupo de docentes sordos que dominaban tanto la lengua de signos como la propia de los normoyentes y que defendían por encima de todo el oralismo.1. quien funda en París. en la que se habla del lenguaje humano. en 1755 la primera escuela pública del mundo para “sordomudos pobres y vagabundos”. de forma no sistematizada. y en parte también por la curiosidad que le despertaba el uso de estos signos manuales. M. Entonces aprendió la lengua de los que llamaban sordomudos. morfológico y léxico (Torres. posibilitándoles el acceso a la cultura y a los conocimientos del mundo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 223 2. L. y Carratalá.Recorrido histórico La lengua de signos ha existido desde la antigüedad. comprobamos que la lengua de signos se ajusta a esta definición.. S. pudiendo considerarla lengua. P. entre los sordos pero no podemos considerarla como lengua hasta el siglo XVIII. con la estructura lingüística necesaria. enseñándoles a leer.Estructura lingüística Ciñéndonos a la definición más elemental del concepto de lengua: entendida como un conjunto de signos que se combinan entre sí. su libro “Instruction des sourds–muets par a voie des signes methodiques”. En el siglo XIX. capaz de captar la esencia de las cosas y de transmitir emociones. asociando las señas a imágenes y palabras escritas. con Carlos Miguel L’Eppé.

Toponema (lugar donde se articula el signo): existen aproximadamente 25. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Queirotropema (orientación de la palma de la mano): son 9. L. que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entren signos: Queirema (configuración de la mano): en LSE existen 29. hacia la izquierda o la derecha. hay 18. Cada uno de los parámetros de cada lengua tiene un número limitado de componentes. Los elementos básicos de la construcción son los queremas o seis parámetros funcionales. Conforma lo que se denomina componentes no manuales de la lengua de signos. variando su significado según se mueva o se oriente. tomados en ocasiones de la lengua oral.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Niveles Lingüísticos de la lengua de signos Corresponde al estudio de las unidades más pequeñas de la lengua. M. Quinema (movimiento de la mano): Quineprosema (dirección del movimiento de la mano): son principalmente 6. Las manos y las palmas de las manos. así podrán moverse hacia arriba o abajo. Aquí se incluyen también los movimientos de la boca. de manera. que no todas las formas de la mano serán físicamente posibles (igual que hay sonidos en otras en otras lenguas difíciles de realizar). La expresión de las caras nos va a permitir por ejemplo diferenciar una pregunta de un mandato. que está delimitado en un ángulo de 180º delante del signante. Habrá signos Nivel fonológico (Querológico) que se sitúen en diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarán en el denominado espacio neutro. podrán orientarse de diferentes maneras. Cada lengua puede utilizar diferentes y variadas configuraciones de la mano.224 Massa Gutiérrez del Álamo. pero en general de carácter arbitrario y sin . Prosoponema (expresión de la cara). hay 6 expresiones bien definidas.

pero la experiencia al traducir una lengua a otra.Massa Gutiérrez del Álamo. De la relación entre LSE y el castellano no hay muchas diferencias. o lo enfatizan. la función que desempeña y el impacto social que supone su utilización. Estos 6 componentes no manuales. entre las que las diferencias son significativas (Bergman – Wallin. rogativa. Como ocurre entre el sueco y la lengua de Nivel léxico signos sueca. la información se obtiene gracias a la configuración. sino también sus significados culturales. M. giros e información del mensaje cuando la utilizada es la LSE. etc. lo alargan o acortan. los signos están compuestos de movimientos y paradas. las partes de los signos se unen para crear nuevos significados. interrogativa. Podemos encontrar diferencias claras entre la lengua de signos y su correspondiente lengua oral. orientación y localización de los componentes no manuales. Se centra en el estudio de las unidades de significado más pequeñas. En Nivel Morfológico LSE. 1990). L. Estos componentes añaden un significado nuevo al signo manual. nos indica que el emparejamiento no coincide y que en ocasiones se pueden perder cantidad de detalles.). imperativa. Al aprender una lengua. pues son parte obligada del signo. permiten dar la entonación adecuada a una oración (declarativa / enunciativa. no sólo aprendemos las palabras. así.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 225 Niveles Lingüísticos de la lengua de signos correspondencia. A continuación presentamos el paralelismo que podemos establecer entre la lengua oral y la LSE en forma de cuadro: . principalmente la expresión facial. cada lengua será diferente.

por otro la paradigmática.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Paralelismo entre la LSE y la lengua oral QUEROLOGÍA (nivel fonológico) Localización Configuración de la mano Orientación Componentes no manuales Movimientos del signo FONOLOGÍA Punto de articulación Modo de articulación Cómo se pronuncia Cómo se pronuncia Fonemas sordo/sonoro 2. por un lado la estructura sintagmática. que trasmiten los símbolos propios de la lengua. Estas unidades combinadas. pero. siempre y cuando conozca la lengua..3. . La LSE es una lengua convencional y arbitraria. morfosintáctico y semántico). Se pueden estructurar en distintos niveles (fonológico.Canales de comprensión-expresión Cuando hablamos de lengua debemos considerar. como lengua en sí misma. se estructura en los mismos niveles que las lenguas orales. presenta unas características propias. por tanto. que son las siguientes: 1. M. la doble articulación. L. es decir. que se incluye en de la “frase” y ésta a su vez dentro del “texto”. El modo de comunicación es gestual: los mensajes son emitidos a través de gestos realizados fundamentalmente con las manos. en cualquiera de ellas. a su vez. en niveles superiores como ocurre con la unidad “palabra”. se incluirán. según unas reglas gramaticales. que cumple funciones tanto de comunicación como de representación. darán lugar a enunciados que expresaran la realidad de forma significativa. las unidades mínimas de significado. siendo la unidad mínima el queratema.226 Massa Gutiérrez del Álamo.

L. . mientras que en la lengua de signos será esencial la discriminación visual de los parámetros o componentes de un signo. La comunicación es simultánea: los signos pueden ser expresados a la vez.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 227 2. por ser gestos. si no por los ojos. preposiciones. M. la lengua de signos. Si comparamos la lengua de signos con la lengua oral nos encontramos con que. utiliza el espacio de forma particular. aún siendo ambas lenguas. (hombros. Por otro lado. estando delimitado de antemano. van a producir el signo. lo mismo que a la inversa. a la lengua oral: Comparación de las características de la lengua de signos con la lengua oral Lengua oral Acústica Vocal Temporal Lineal Lengua de signos Visual Gestual Simultánea Espacial El rasgo que más diferencia a la LSE de la lengua oral es el carácter visual-gestual de la lengua de signos frente al carácter acústico-vocal de la lengua oral. manuales y no manuales. sistemas de inflexiones. La LSE al utilizar esta modalidad consigue codificar todo tipo de información signada. es decir. 4. Tiene carácter espacial: los signos se expresan en un determinado espacio del cuerpo. las características difieren. el emisor debe situarse completamente enfrente del receptor de la emisión. ya que las modificaciones de los movimientos. algo que reflejamos en el siguiente cuadro: Características de la lengua de signos vs. partes de la cara). la importancia reside en la discriminación auditiva de fonemas.Massa Gutiérrez del Álamo. así como en el orden en que se suceden los sonidos. el receptor del mensaje recibe la emisión no por el canal auditivo. orden de frase. no son sonidos. El canal de comunicación es visual: los signos son aprehendidos por vía visual. mientras que en la lengua oral. 3.

M. puesto que las palabras son dichas una a una. pudiendo así expresarse a la vez distintos elementos comunicativos. una tras otra.Ventajas e inconvenientes Los usuarios de la LSE no necesitan un soporte extra para los signos que van a utilizar.. Como en cualquier lengua cuanto mayor sea el nivel de abstracción mayor será la complejidad de los mensajes emitidos.4. Por tanto como ventajas: 1. este carácter visual gestual de la lengua de signos. 2. además el nivel intelectual-cognitivo para ser usuario es muy variado no requiriendo un nivel alto. L. El nivel intelectual-cognitivo es variable. no necesitan tableros. como ya sabemos es un sistema alternativo sin ayuda. buscar la comprensión del significado global. 2. la lengua oral es expresada en una secuenciación lineal en el tiempo. No requiere ningún tipo de soporte. le otorga como ventaja la presentación simultánea. Las personas con retraso mental pueden ser usuarios de la LSE. siendo el vocabulario final muy restringido. el receptor. con la consecuencia de adquirir un vocabulario muy básico pudiendo desarrollar niveles escasos. sobre todo con las extremidades superiores.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Por otra parte. que deben ser realizados con prensión. Por lo anterior. Cuando nos referimos a inconvenientes vemos que es necesaria una alta capacidad para organizar y secuenciar movimientos. que no lineal de la lengua oral de los signos. . las personas con leves dificultades motrices van a tener impedido el acceso a esta lengua por su incapacidad para realizar los movimientos así como organizarlos con ambas manos. mientras que la modalidad acústica.228 Massa Gutiérrez del Álamo. debiendo. con retraso mental pueden ser usuarios de la LSE.

con el objetivo de servir de apoyo al lenguaje oral.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 229 3. Que se acerque más a una que a otra dependerá de las habilidades de los hablantes en cada una de esas lenguas.Lenguas de contacto El término genérico que recibe la forma de comunicación surgida del contacto de dos personas con lenguas diferentes. La familia y el entorno social del sordo no siempre domina la LS.. es decir. Surge entre personas oyentes y sordas.Otros sistemas multi modales Existe un buen número de sistemas de comunicación que se crean con un fin rehabilitador en el ámbito educativo. una nueva lengua de contacto. la nueva lengua tendrá rasgos de la LS y de la oral de forma que pueda ser útil para conseguir la comunicación eficaz entre deficiente auditivo y oyente en un entorno concreto. Puede hacer uso de alguno de los rasgos importantes de las dos lenguas. con lo que surge el Pidgin como mediador entre ambos sistemas de comunicación. no el de enseñar la lengua oral. 4.. Surge de manera natural ante la necesidad de dos grupos o comunidades de comunicarse.Massa Gutiérrez del Álamo. . 2. no es una creación artificial. M. P. Podemos establecer diferencias entre el pidgin y otros sistemas o códigos manuales. aunque sabemos que favorece su aprendizaje. igual que la persona sorda puede no dominar la legua oral del entorno. Su fin es comunicativo. además los elementos gramaticales se verán modificados en esta nueva lengua serán diferentes a los de las lenguas de origen. atendiendo a los siguientes aspectos (Alonso. 3. es Pidgin.Valmaseda.1993): 1.. del tema de conversación y del lugar en el que ésta se desarrolle. Cuenta con un vocabulario nuevo que resulta de la combinación de las lenguas del emisor y receptor. aunque mantenga rasgos. La . L. M. Estas lenguas de contacto o Pidgin son empleadas por comunidades de sordos-oyentes de todo el mundo.

que acompaña siempre al lenguaje oral favoreciéndolo y actuando como soporte facilitador. como en todos los SAAC la matriz de toma de decisiones que dilucide las cuestiones.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” elección de uno u otro de estos múltiples sistemas. Por la toma de decisión se decidirá mal o cuales son los seleccionados para cada caso. además no son excluyentes entre sí. puede significar que cada sistema supone mas características así como un modo de comunicación diferente. su evolución. el sistema bimodal. viene dada por las características personales del posible usuario. . L. como ocurre con el bimodal que utiliza el dactilológico en el deletreo de palabras nuevas. 1993). utilizamos a continuación. en un primer momento.230 Massa Gutiérrez del Álamo. para lo que es necesario utilizar. con el fin de que el uno favorezca al otro. por ejemplo. si especificamos esto. podremos enseñarle. Algunos de ellos se aplican de manera simultánea. para España. pero más adelante podremos introducir la palabra complementada para lograr la expresión comunicativa de forma oral. ni tampoco avanzar depende de un aumento en las necesidades comunicativas del usuario. El orden en el continuo. con apoyo del dactilológico. sería: Continuo de SAAC multimodales entre el lenguaje oral y la lengua de signos Lenguaje oral bimodal palabra complementada lengua de signos española. dactilológico Aunque hablemos de estos SAAC con el criterio de evolución. el tipo de deficiencia que presente. se deben diferenciar por su aplicación y usos. para que se comunique. sus necesidades así como capacidades. Estos sistemas pueden formar un continuo desde el lenguaje oral hasta la lengua de signos (Alonso-Valmaseda. desde la oralidad al lenguaje signado. o la palabra complementada. M. al igual que la LSE. Este ejemplo sirve también para ilustrar la comunicación total. Por ejemplo: a un niño disfásico cuyo lenguaje oral-expresivo es deficitario. no supone la supresión de los anteriores.

Comunicación total La comunicación total engloba una serie de fines. 1993). M. objetivos y principios educativos. la comunicación total se podría representar. de manera que algunos autores denominan como “filosofía educativa”. surgidos en el ámbito de la educación de alumnos sordos. . diferencias y necesidades de cada niño.Massa Gutiérrez del Álamo. permitiendo realizar adaptaciones según las características. a modo de cuadro. Pretende desarrollar un enfoque comunicativo flexible. Rápidamente se ha extendido el uso a personas con otro tipo de dificultades comunicativas (como autismo o retraso mental).. L. 1993: 139) En este apartado vamos a desarrollar los siguientes sistemas multimodales: comunicación total.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 231 4. dactilogía y bimodal. Si combinamos los sistemas según las necesidades que cada persona presenta. palabra complementada. lectura labiofacial. posibilitándole la oportunidad de desarrollar aquel sistema de comunicación más idóneo. como sigue: Medios de comunicación que integra la comunicación total (Sotillo.1. (Alonso-Valmaseda.

lo que ha producido cierta confusión entre el término “comunicación simultánea o total” y el término “bimodal”. como en los hallazgos de la psicología cognitiva en la percepción visual. El sistema verbotonal se fundamenta tanto en el estudio sobre el habla. 1981) demuestran que en la percepción del habla.. En investigaciones realizadas entre los años 40 y 80 (Guberina. hecho que facilita la percepción a los deficientes auditivos (Buberina. palatal o gutural). unimodal.Lectura labio-facial Anteriormente se consideraba y asumía que la percepción del habla era un proceso exclusivamente auditivo. 1972) se ha demostrado que los modos de articulación y los parámetros suprasegmentales del habla. 4. .2. sordos o sonoros. que en ocasiones son tomados como sinónimos cuando no lo son. L. El método verbo – tonal de Guberina. 1953. interdental. por ejemplo) y puntos de articulación (como bilabial. que es percibida por vía auditiva y visual.232 Massa Gutiérrez del Álamo. Guberina y Asp. y las afirmaciones de los lingüistas acerca de los modos de articulación (sonidos nasales. Guberina 1972. son trasmitidos a través de las bajas frecuencias. se sustenta en la percepción de modos articulatorios y rasgos supresegmentales pero obvió la importancia de la percepción visual para la integración de los diferentes puntos de articulación. 1992). pero multitud de estudios (Guberina. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Por la comunicación total han aparecido múltiples sistemas de comunicación manual que permiten el simultanearlos con el habla.

. que a la vez puede servir de apoyo a la articulación del habla. L. por los educadores de sordos. el normoyente ofrece a su interlocutor oyente una serie de estímulos auditivos. los sonidos. como /m/. por medio del movimiento simultáneo y similar de las manos. r-r) ha originado. t-d-z-r. solo diferenciados por la información acústica. o aquellos que son difíciles de diferenciar por tener el mismo punto articulatorio. M. en sus intercambios comunicativos. lo que puede propiciar una serie de confusiones y ambigüedades del mensaje recibido. para captar los mensajes orales a través de la audición. k-g-j. Uno de los medios visuales más empleado por las personas sordas. en mayor o menor grado. La semejanza articulatoria en cada grupo articulatorio (m-p-b. todo lo necesario para realizar una lectura labio-facial.Palabra complementada o Cued Speech Este Sistema de Comunicación Aumentativa sin Ayuda trata de servir de apoyo a la lectura labial. ya que pueden hacer inteligible hasta el 40 % del mensaje. es la lectura labio – facial. puesto que refuerza el punto y modo articulatorio de los fonemas. D. por este medio (Crystal.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 233 4. /b/. los sonidos guturales /j/. la recepción va a ser visual. el Cued Speech o palabra complementada. /p/. mientras que cuando el sordo está recibiendo el mensaje emitido por vía oral. los sonidos. aumentando la discriminación del habla en los labios. la posición de la lengua. la posición de los labios y la información facial. Los deficientes auditivos presentan dificultades. La información visual les ayuda a comprender a sus interlocutores oyentes. 1994). las contracciones del rostro.. 1994). que no la acústica. difíciles de apreciar. por lo que percibe el mensaje parcialmente perdiendo toda la información acústica. la creación de un sistema de ayuda o apoyo a la lectura labial. los dientes. /k/ y /g/. las expresiones de la cara del emisor. D. con los consiguientes errores de interpretación del mismo (Cristal.l-n. ñ-ll. Al emitir mensajes orales.Massa Gutiérrez del Álamo. los movimientos de la boca. Va a apreciar la modalidad visual del lenguaje.3. a la vez que un conjunto de estímulos visuales. Creado en . estará atento al movimiento de la boca. g-j. s-f-z-ch.

234 Massa Gutiérrez del Álamo. (Sotillo. mientras que las vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las configuraciones. M. 1993 :141) .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 1967 por Cornet. 1993). que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro como queda descrito en el cuadro. M. también llamados kinemas. no tienen ningún significado al margen de la lectura labial. Los complementos manuales. con el objetivo de facilitar la comprensión de los mensajes hablados. para poder hacer cada silaba. están desprovistos de contenido lingüístico. En el sistema se combina la lectura labio-facial con ocho configuraciones de la mano. Posiciones en la cara y configuraciones de la mano en el Cued – Speech. mientras que /e/ /u/ será en la barbilla y /o/ /i/ en la garganta. M. L. es decir. para la educación de niños y jóvenes sordos. así la /a/ se señala en el lado de la cara. se coloca la mano en la configuración del fonema a la vez que se pone en el lugar del rostro correspondiente. Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes. Cuando se emite con este sistema. (Sotillo. Con un complemento al habla y por tanto adquiere significado en combinación con ella. variando configuración y posición hasta construir las palabras.

Padres y educadores de sordos son los principales usuarios por la facilidad descrita. Por el contrario. Una de las características de este método. con lo que decimos /eloso/. de forma que con la Palabra Complementada . se irán ligando las palabras igual que lo hacemos al hablar. acompaña la silaba hablada a la vez que esta ocurre. Con este sistema por tanto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 235 Para restar dificultad en los fonemas con mismo punto articulario. el procedimiento es el mismo. estos se acompañan de complementos manuales diferentes. es decir. por ejemplo se puede diferenciar claramente de /g/. /kilo/ o /queso/. no hacemos pausas marcadas entre palabras. Como ejemplo: para complementar la primera sílaba de palabras como /casa/. M. lo que puede resultar complicado. es su fácil aprendizaje y automatización en el uso. el lugar de ejecución de la figura varia. a todos aquellos que están muy influidos por la representación escrita de las palabras. para realmente complementar manualmente la producción de la sílaba emitida oralmente. cuyo sonido inicial es /K/ utilizaremos la misma figura. simultaneidad que debe ser exacta. sino que se emite con continuidad. La Palabra Complementada apoya sonidos (fonemas) no letras (grafemas). al principio. los complementos manuales son similares cuando las imágenes visuales son claramente diferenciables por ser distinto el punto articulatorio. En la producción de frases. La estructura del sistema es silábica. aunque por la vocal correspondiente a cada sílaba. Sin embargo. las primeras silabas de las palabras /gato/ (sonido /G/) y /gitano/ (sonido /J/) se complementarán con Kinemas diferentes por ser sonidos diferentes. diciéndolas aisladamente. debemos complementar según se habla no según se escribe. L. que se consigue con pocos meses de práctica.Massa Gutiérrez del Álamo. M. por ejemplo al decir /el oso está en su guarida/. por ejemplo M/P/B con lo que los sonidos tienen una imagen visual similar. a pesar de la representación escrita que es la misma.

por si solo no trasmite nada. aunque no lo sean escritas. L.236 Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” haríamos tres movimientos seguidos como si se tratase de 3 sílabas. semántica y pragmática. Diferencia vocales. en el habla. solo refuerzan el punto de articulación de cada fonema.la lectura labial va a incidir positivamente en el desarrollo del lenguaje del sordo. no hacemos gestos. algo que podíamos pensar porque utilizamos las manos para complementar. Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico Ayuda a fijar puntos articulatorios de los fonemas. morfosintáctica. (Printer. . No podemos considerarlo como gestual puesto que la información. no es suficiente para la emisión ni recepción del mensaje. que oralmente son. además de hacer inteligible . va a tener repercusiones en cualquiera de las áreas fonética-fonológica. Desarrollo fonético Desarrollo fonológico Diferencia modos articulatorios. Ayuda a diferenciar las palabras entre sí. Papel de la PC en el desarrollo lingüístico del sordo: El sistema de la Palabra Complementada. se precisa simultaneidad boca – mano. M. que pasamos a analizar. 1996). obtenida únicamente a través de las posiciones de la mano. Debemos tener claro que la PC no es un sistema signado ni gestual.

El léxico del sordo es restringido a la vez que la adquisición de este es lento con lo que cualquier sistema que lo favorezca. .Massa Gutiérrez del Álamo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 237 Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico fonológico Directamente implicada en la memoria de trabajo. aunque. En este sistema. Jacobo Rodríguez Pereira. 4.4. en la lectura. Facilita. M. como es el caso del ASL (AMELAN: American Sign Language). produciéndose una correspondencia biunívoca entre letra y signo. relacionando significado con significante. como el PC. paciente sordo y discípulo del que fuera “el Primer Maestro de Sordomudos de Francia”. de carácter universal. ocasionalmente guarda cierta relación con la grafía a la que representa. logrará un mayor desarrollo Desarrollo Pragmático Logra complementar la lectura labial de lo emitido con lo que la comunicación se ve favorecida. además de constituir uno de los primeros intentos para la intervención con sordos. L. los procesos cognitivos necesarios para leer. las letras del abecedario se realizan con signos manuales. La dactilología conforma uno de los sistemas más antiguos.. En la medida que potencia el identificar la palabra emitida y a Desarrollo semántico emitir. Clave del sistema cognitivo. Generalmente. y todas las comunidades de sordos lo manejan llegando a ser fundamental en algunos lenguajes. el signo representado es de carácter arbitrario.Sistema Dactilológico Fue creado por Saboreaux de Fonteany.

E. El alfabeto dactilológico consta de treinta posiciones a realizar en el aire. discriminación y agudeza. Contamos con el Alfabeto dactilológico de la comunidad sorda (C..238 Massa Gutiérrez del Álamo.ciegos. Alfabeto Dactilológico de la Comunidad Sorda (1999). que no tienen porque corresponder a una pronunciación simultánea.N. por lo que necesita unas capacidades visuales básicas e imprescindibles. en la palma de la mano del interlocutor. que se modifica con el movimiento de dedos arriba y abajo. M. Es eminentemente visual. 1999) introducen signos cono la Ü. 1999) cuyos objetivos son: . Existe una versión táctil del alfabeto dactilológico para sordo . Algunos autores (Sos Abad-Sos Lansac. L. en la que se realizan las mismas posiciones.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” En el uso se deletrean las palabras con signos en el aire. con la mano dominante. para que pueda reconocerlas. como son la percepción.S.

en la coordinación digital. procurar mantener las manos a la altura del pecho. en la etapa de desmutización. por un lado. también necesario para la adquisición de la escritura. Favorecer el establecimiento de la conciencia fonológica nivel segmentación fonémica. La separación entre palabras. tendremos en cuenta las siguientes cuestiones: Diferenciar correctamente y con exactitud la posición de los dedos. por haber sido adquirido durante el periodo de acercamiento a la dactilología. Al realizarlo y trazar las letras en el aire (o sobre la palma de la mano). la intención y motivación comunicativa. se facilitará la motricidad fina. y la tonicidad muscular. descifrar o transmitir palabras nuevas o ambiguas con lo que facilita el aumento del vocabulario.Massa Gutiérrez del Álamo. para que no se produzcan interferencias. con lo que se erige en refuerzo para crear tanto conciencia como memoria fonológica. por otro. Actuar como refuerzo para la correcta enseñanza de la lectura. Aclarar. Generalmente se utiliza con personas deficientes auditivos y más recientemente con sordo – ciegos. Es necesaria la agilidad en la ejecución de las letras y la continuidad. Para su aplicación y uso. segmentación de movimientos. ha de marcarse por tanto con una pausa suficientemente prolongada para que no hay ninguna confusión. . L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 239 1. M. Se aprende a la vez que el fonema. a una distancia lateral de unos 25 centímetros de forma que la ejecución del signo sea clara. que cuando la inicien ya tendrán el desarrollo psicomotor oportuno para el diseño de grafemas. 2. pues lo que la posición específica de los dedos designa tanto la disposición como la acción de los órganos para producir un sonido. la manifestación de un dominio corporal y psicológico. 3. Con la ejecución de los movimientos de forma intencionada este sistema lleva implícito. Con el alfabeto dactilológico. al deletrear una palabra.

facilitando un posterior aprendizaje. el vocabulario del lenguaje de signos de su comunidad sorda” (Alonso.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 4.Díaz Estébanez. pero manteniendo siempre la estructura de la lengua oral. el bimodal va a constituir un sistema aumentativo de la lengua oral. Podemos decir que “un sistema bimodal es la expresión simultánea manual y oral de la lengua de una comunidad oyente. Carratalá. E. 2.. (Torres.Díaz Estébanez. 2001) En este sentido. por hacerlo más visible. 5. S. P. el lenguaje oral. facilitando así la interacción comunicativa y el acceso a la estructura del lenguaje oral. L. El bimodal permite: 1. como son el lenguaje oral y la lengua de signos. Posibilita por tanto un primer acercamiento idóneo a la lengua de signos.. 1989: 20). P.Sistema Bimodal Se ha venido pensando que el sistema bimodal es sólo la simple combinación de dos códigos lingüísticos diferentes. utilizando para su emisión manual.240 Massa Gutiérrez del Álamo. que nos conduce en las dos direcciones. por lo que combinar lo que “dicen” las manos con lo que . hacia una u otra lengua. el bimodal va dirigido a educadores y padres de niños sordos. La comunicación requiere e implica fluidez y espontaneidad. sino transitorio. M. M.Madruga. 1989). como una “lengua de paso”.. por lo que. Surge principalmente por las posibilidades de aprovechamiento que ofrece el lenguaje de signos a una persona sorda.. Cuando no es así constituye en sí mismo una sola lengua.Valmaseda. Acercar a la persona sorda al lenguaje oral. que se acompaña de signos tomados del vocabulario del lenguaje de signos (Alonso.Valmaseda... M. E. P.Madruga. siempre que sea posible. B. B. sin constituir un sistema de comunicación de utilización permanente.. en este sentido.. Podríamos entender el sistema bimodal.

Tiempo y persona de los verbos: la acción de los verbos se sitúa únicamente utilizando tres gestos: Antes (pasado) Ahora (presente) Después (futuro) Alonso.. (Alonso. Valmaseda. P. E. 1989. y otros. B. Madruga.Massa Gutiérrez del Álamo. a su vez. 2. (CNREE). . En la iniciación del aprendizaje del bimodal se empieza por aprender el alfabeto dactilológico. Díaz Estébanez. 1989. P. M.. resulta poco fluido y funcional. Género: femenino / masculino. (CNREE). Diccionario básico bimodal. M.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 241 dice la boca para expresar una idea. siempre se indica realizando dos gestos (debemos tener en cuenta que los gestos acompañan siempre a la palabra): Hombre Abuelo Alonso. 1989). Pasamos a exponer a modo de cuadro sinóptico todos los sistemas expuestos señalando ventajas y limitaciones así como características que podemos considerar claves. P. hasta deletrear todo tipo de palabras. Diccionario básico bimodal. y otros. L. facilitarán la ampliación del vocabulario signado algunos de estos son: 1.. razón que justifica su transitoriedad. lo siguiente será determinar desde el principio aspectos morfológicos que.

242 Massa Gutiérrez del Álamo. visoperceptiva.. por ejemplo.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Comparación de los sistemas alternativos y aumentativo Alternativos con Sustituyen el lenguaje oral. Sistemas multimodales: comunicación total. bimodal 4.6. personalidad. palabra complementada. Modo visual. ayuda Requieren soporte. lectura labiofacial. Códigos que permiten cubrir todas las necesidades de la comunicación. M. L. ayuda Modo visual. afectividad. Código que permite cubrir las necesidades Educativas Especiales en la Comunicación. dactilológico.La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicación Tanto la lectura como la escritura desempeñan una labor importante en las estrategias de aprendizaje. Usuarios principales: los deficientes sensoriales auditivos. el 50 % del vocabulario de una persona adulta culta ha sido aprendido a través de la lectura y en general el lenguaje que se . Lengua de Signos Española. Lenguas de Contacto. Requieren considerar las características del usuario: intelectual. Bliss SPC Alternativos sin No requieren soporte. según estadísticas.

V. ya que es la más universal en comunidades alfabetizadas. V. sílabas. con lo que en consecuencia se han desarrollado silabarios. Aprendizaje/ aplicación: Las estrategias han de basarse en establecer claramente las interacciones con los interlocutores. Los números. La .Massa Gutiérrez del Álamo. Sistemas Alternativos de Comunicación basados en la Ortografía.. M. Siempre que la persona sin habla pueda acceder a la comunicación mediante la lengua escrita es preferible que ésta sea su forma de expresión. (2001). Gallardo. no a la realización de los grafemas con un lápiz. es necesario informar muy bien tanto del manejo como del mantenimiento de los mismos.escritor y cuyos interlocutores sean lectores. M. con lo que su utilización es favorecedora para aquellas personas con limitaciones de motricidad y / o articulación. suele ser mucho más rico que cuando hablamos. por otro lado la lecto – escritura. Dirigido a: Personas con dificultades en el habla con buen nivel lecto . Definición: Sistema gráfico que corresponde a una lengua. M. (2001): ficha técnica de los sistemas basados en la ortografía. Como complemento de oro sistema gráfico. Por otro lado SAAC basados en los caracteres escritos. palabras o frases habituales. Los signos de puntuación. diccionarios y teclados alfanuméricos para cubrir las necesidades de cada caso concreto. En el caso de usar comunicadores. no nos referimos evidentemente a una escritura manual. supone un SAAC tan sencillo como generalizado. Al hablar de escritura en personas con alteración en sus habilidades manuales. sino a la capacidad cognitiva de leer y escribir.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 243 utiliza en la escritura. Gallardo. L. Se les pide que “presten su vos” y digan en alto las palabras o grases. han tenido en cuenta el proceso evolutivo de segmentación: silábica-léxica-y fonología. Componentes: Alfabeto organizado por letras.

. en este caso. de esta manera. V. 5. Gallardo. si la lesión es pasajera. Gallardo. Normalmente. L. inquietudes o temores hasta que recuperen su capacidad fono . de manera que la salida sea auditiva. (2001). escribir y hablar significará señalar en un panel donde se encuentra el alfabeto. En otras ocasiones se utilizan comunicadores con pantalla donde el interlocutor lee el mensaje. se quedan sin la capacidad de poder expresarse oralmente. El sistema de escritura es el más utilizado en personas que de forma imprevista. M.Características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC Pasamos a presentar en forma de cuadro resumen. o con síntesis de voz. cuáles son las características del usuario de un SAAc deficiente auditivo. permanente o temporal. V.articulatoria.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” incorporación del alfabeto suele estar recomendada en aquellas situaciones en las que se utilizan como sistemas alternativos símbolos gráficos. así como las propias del sistema y las que constituirán un entorno favorable. los paneles se completan con algunas palabras y frases de uso frecuente. de manera que se les facilite a los enfermos el poder comunicar sus deseos. letra por letra hasta construir el mensaje requerido. va diciendo en voz alta las palabras que va formando el usuario del panel. El interlocutor. . (2001). M. M.244 Massa Gutiérrez del Álamo. o cinta de papel por donde sale impreso. como ocurre en muchos casos de afasias de Broca. Es buena recomendación que en las Unidades de Cuidados Intensivos y en los Servicios de Urgencias de los hospitales tengan algunos paneles alfabéticos o silábicos.

al verse inmersos en un medio que les resulta poco accesible. a la de las del e del SAAC conocidas por los desconfianza. disminución del estrés . Importancia familiar. puede generar - Entorno favorable Concepto comunicación. tipo de sordera y momento de aparición de la sordera. orientación temporal. Concienciación posibilidad modo oral. lo que tendrá una repercusión directa en las distintas áreas de desarrollo: Cognición: dificultades para la abstracción y construcción del pensamiento y en los procesos cognitivos básicos como atención. M. construcción gramatical. memoria.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 245 Deficiencias auditivas Características generales del usuario Grado de pérdida auditiva. Intención de búsqueda de mejoría de calidad de vida del niño. conductas de evitación. Conocimiento características posible usuario. L.Massa Gutiérrez del Álamo. Social: entorno poco predecible. vocabulario y desarrollo de las habilidades pragmáticas. Personalidad: timidez e introversión. lateralidad. Dificultades motoras en cuando a esquema corporal. negativismo y oposición. Ventajas inconvenientes ámbitos próximos. Desfase en todas las áreas del lenguaje: la dificultad de pronunciación de fonemas. Aceptación de la nueva forma de comunicarse. coordinación y orientación espacial. Información sobre de de la de comunicarse no sólo del la existencia del SAAC. Concienciación de las capacidades del usuario.

dominando la Lengua de Signos con la tendencia actual de la convivencia con la lengua oral. - Aprovechar los restos auditivos que la persona posee. Tipos de SAAC recomendables - Defensa de la autonomía del usuario. Ser verdadero mediador entre el usuario y su entorno. lo que hemos llamado bilingüísmo. SAAC sin ayuda. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” Deficiencias auditivas Características generales del usuario Características generales del SAC - Entorno favorable Adaptabilidad al medio. Utilizar todas las vías posibles de información (distintas vías sensoriales). Conocimiento del nivel adquirido en el uso del sistema por el usuario. Favorecer el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.246 Massa Gutiérrez del Álamo. El SAC debe atender las necesidades y las características propias de la persona. M. . Interés por aprender la nueva forma de comunicación. - Ajustarse al nivel lingüístico y cognitivo de la persona.

Ventajas e inconvenientes para defender la dactilología y la lectura labial. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 247 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 1. 5. M. 3. Relacione las características de un usuario deficiente auditivo con el SAAC favorable.Massa Gutiérrez del Álamo. ¿Qué es la comunicación total? ¿Qué relación tiene con la lectura labial?. ¿Cuáles son los sistemas multimodales?. 4. 2. . Diferencias y semejanzas entre BLISS y lengua de signos.

centrándola en las implicaciones respecto de la lectura labial. M. siendo capaz de extraer semejanzas y diferencias. planteándolas con relación a un caso práctico. Equiparar uno y otro sistema. Citar los diferentes sistemas. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CLAVE DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 1. Plantear las semejanzas y diferencias de estos dos sistemas. Hacer referencia a lo mencionado en el último punto de la unidad. 4. Definición de “comunicación total” en sentido amplio. explicando brevemente en qué consiste cada uno. . uso y aplicación. 5. 3. 2. con respecto a su definición.248 Massa Gutiérrez del Álamo.

Madrid: INSERSO. J. L. pp 115122. “La comunicación bimodal”. (1990). Discapacidad y sistemas de comunicación: teoría y aplicaciones. M. M. Investigación y Logopedia. “Importancia de los Sistemas de Comunicación”. pp. MONFORT. M (1998). M. Madrid: CEPE. RODRÍGUEZ SANTOS. A. Ponencia y comunicaciones del “16 Congreso Nacional de AELFA”. “El lenguaje de signos”. 221 – 234. MONFORT. (1981). Madrid: Real Patronato. 5 – 6.Massa Gutiérrez del Álamo. 155 – 184.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 249 BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 MARCHESI. . documentos 31 / 97. Estudios de Psicología..

debe realizarse el diagnóstico diferencial con el Retraso Simple del Lenguaje. que será comprensiva. corresponde al estudio de las unidades más pequeñas de la lengua. . caracterizado por las dificultades en todas o en algunas de las áreas del lenguaje. más grave cuanto mayor sea la lesión. M. Disartria: lenguaje propio de las lesiones neurológicas.250 Massa Gutiérrez del Álamo. o de Wernicke. caracterizada por las dificultades en la articulación con un habla lenta y entrecortada. Difícil de diagnosticar en los primeros años de vida. de broca será expresiva. Disfasia: Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje. Apraxia verbal: imposibilidad para el movimiento de los órganos articulatorios. El lenguaje de estos niños sigue unos procesos peculiares en su desarrollo de forma que resulta difícil la semejanza con el desarrollo del lenguaje de los niños de la misma edad cronológica. como consecuencia de un lesión en las áreas específicas del lenguaje. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6 Afásicos: son las personas que presentan un lenguaje afásico. con tono monocorde. Nivel Querológico: o nivel fonológico en la lengua de signos. Kinemas: son los complementos manuales en la lengua de signos. Alzheimer: enfermedad neurológica degenerativa.

L. Habrá signos que se sitúen en diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarán en el denominado espacio neutro. en la española existen aproximadamente 25. Las manos y las palmas de las manos. así podrán moverse hacia arriba o abajo. con la presencia de la disartria que aumenta en gravedad según avanza la enfermedad. Prosoponema. Queirema: se llama así a la configuración de la mano en la Lengua de Signos. Queirotropema: se denomina así a la orientación de la palma de la mano. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura.Massa Gutiérrez del Álamo. en la española son principalmente 6. Son los o seis parámetros funcionales. siendo las bien definidas. M. Quineprosema: es la dirección del movimiento de la mano en la lengua de Signos. en la Lengua de Signos Española son 18. pudiendo ser distintos en cada lengua. variando su significado según se mueva o se oriente. que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre signos. Se denomina así a la expresión de la cara. 6. podrán orientarse de diferentes maneras. en la española existen 29. Queremas: son los elementos básicos de la construcción de la lengua de signos. en la Lengua de Signos Española. Toponema: es el lugar donde se articula el signo en la Lengua de Signos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 251 Parkinson: Enfermedad neurológica caracterizada por el temblor y pérdida de capacidad cognitiva. . que está delimitado en un ángulo de 180º delante del signante. Constituyen los componentes no manuales. hacia la izquierda o la derecha. Quinema: se denomina así al movimiento de la mano en la Lengua de Signos.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE “ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA” AGUADO. A.M. y cols (1999). Y OTROS. Interazioni socili fra caetarei e caperazicerni logiche. (4ª ed.. Madrid: CNREE.R. A. Pamplona: Navarra. Ital Psical XXII (5): 805 – 825.(1989). (1981). P. P. Revista Logopedia.. VALMASEDA. M. (2001).. J. FERNÁNDEZ. AJURIAGUERRA. G.. La escritura en el niño. F. – ARMENTIA. AGUINAGA.: SAOMT – PRICE. M. – OLANGUA.252 Massa Gutiérrez del Álamo. Barcelona: Masson..RODRÍGUEZ. J. Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Vol I y II. ALONSO.) Barcelona: Laia. DOMÍNGUEZ. Foniatría y Audiología. “Pruebas diagnósticas para evaluar el nivel de adquisición del lenguaje en el ámbito morfológico en alumnos sordos”. Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON). (1995): El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. A. L. Id caso di sagetti sordie cudenti. N. P. ALLEGRI. (1989). – FRAILE. Madrid: CEPE. M. vol. – URIZ. GUTIÉRREZ..B. AGUSTÍN BALL – LLOSERA.L.. A. P.A. “ El acceso al código alfabético en los niños sordos: papel de la palabra complementada . MANTININIR. (1999). M. CARMGATI. P.. A. XIX (3). SELLERI. G. ALONSO.

Language and context: the adquisition of pragmatics. BRUNER. GARCIA SANCHEZ. Taxonomía de los Objetivos de la Educación (Conocimiento y Afectividad). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales – Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. L. El habla del niño. Trotta. BERK. CEPE. J. London: Academic Press. RIVIÈRE. (1999).L. Alcoy: Marfil.. Y OTROS (2000): Libro blanco de la atención temprana. E. BERNSTEIN. XXI (4). (1975).(1976).M.E. L. . (1986). Madrid.Massa Gutiérrez del Álamo. J. (1998). Madrid. Desarrollo del niño y del adolescente . BROWN. Madrid: Ed. I. (1986). O. Evaluación del Aprendizaje.. Discriminación auditiva y logopédica. Psicología del lenguaje. Barcelona: Paidós. Foniatría y Audiología. New York: The free press. Psicolingüística (2ª edición). A. . BELDA. (1997). . BHATNAGAR. IGOA.4ª Edic. ANDY. Neurociencia para el estudio de las alteraciones de la comunicación.. Madrid: Preutice Hall. DEL VALLE. Mc Graw-Hill. M. (1998).: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 253 en un modelo educativo bilingüe”. F. (1958). Barcelona: Masson . BELINCHÓN. J. vol. (4ª edición).Williams & Wilkins. GUTIEZ CUEVAS.. M. Investigación y Teoría. BUSTOS SÁNCHEZ. Revista Logopedia. M. CASBAS.. . C. J. M. . BLOOM. S. BERKO GLEASON. R. P. Barcelona: Masson.I. Words and things. BATES. L. R.

Sordera: del diagnóstico al tratamiento: corrientes actuales. R. CLEMENTE. Cátedra. Noviembre – diciembre. Psicolingüística del español.). Metódo para favorecer el desarrollo del lenguaje. CODEPEH (1999). Madrid: Trotta. REYNELL. R. G. y CUETOS.. 247-274. “La evolución de las interacciones comunicativas entre madre e hijo sordo”. nº 84. .M. Madrid: Universidad de Cambridge. (1982). DE VEGA. Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. (1991).. CLEMENTE. D.J. Barcelona. D.. M. CODES. COMES NOLLA. L. (1998). M. (2001). J. Desarrollo del lenguaje.. (2001). Madrid: Ed. L.. (1984).A. (2001): “La intervención familiar en la atención temprana. CRYSTAL. S.: Octoedro (3ª edic. Enero – Febrero.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CERVANTES. Anuario Español e Iberoamericano de Investigación educativa en E. A.. MOODLEY. COOPER. M. Santillana. nª 71. pp. (1999). Málaga: Aljibe.M. CRYSTAL. Cartagena: Apanda. “Propuesta para la detección e intervención precoz de la hipoacusia infantil” Revista Fiapas.254 Massa Gutiérrez del Álamo. SALVADOR MATA. (1994). Barcelona: Médica y Técnica. Enciclopedia del lenguaje. DÁVALOS PICAZO.E. G. “Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con la lectura”. (1993).. Patología del lenguaje. F. Y las relaciones con los hermanos”. 407 – 430. Revista Fiapas. 2.

L.. (1996). Barcelona – México: Masson. Rev. La comunicación de los niños sordos. Estrategias comunicativas en el niño sordo en contexto familiar. Revista Logopedia Foniatría y Barcelona: . Madrid: Aprendizaje S. Interacción comunicativa. 103-114. “Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales”. Comunicación y Lenguaje nº 17 1993. Málaga: Aljibe. J. Psiquiatría y Salud Práctica. Madrid: Ed EDISA. M. L. pp. El niño y su terapeuta del lenguaje.68.. (2001).p. A. “Las dificultades de lectura: papel que juegan las dificultades de lenguaje”. Tesis doctoral. (2001) “Necesidades educativas especiales relacionadas con la lectura”. 66. p. SALVADOR MATA. (1985). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Biblioteca de Psicología. M.. ENGEL. P. ESTEVE.B. Universidad de Barcelona. DUBOIS. pp. Mª J. 2. A. ORTEU. Barcelona: Facultad de Psicología. FERGUSON. Julio – Septiembre. Audiología..(1993). P. DEL RÍO. G. 91-113 DEFIOR. S. A. REMESAL. F.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 255 DEFIOR. nº 67. (1999). (1993):. FERNÁNDEZ – VIADER.. (1997). nª 3.. C. FERNÁNDEZ – VIADER. 3 14.Massa Gutiérrez del Álamo. M.. M. “Intervención educativa en niños/as con retraso específico del lenguaje”. 453 – 474. Martínez Roca. USA. S. Revista Infancia y Aprendizaje. Barcelona: CNSE. “La conciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura”. “Baby talk in six languages”. DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ.A. American Anthropologist. (1994). (1964).

J.. F. (1997): El niño de 1 a 5 años. FINE PETER. Madrid: Ed. Buenos Aires: Ed. GALLARDO RUIZ. GARCÍA NUÑEZ. J. Apsychosocial approach.. S. Málaga: Aljibe. XVIII. Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. H. (2001). L.M.. Nexus Ediciones. Evaluación de programas. “Alteración del lenguaje en el deficiente auditivo” Cap. A. R. RODRÍGUEZ FUENTES.256 Massa Gutiérrez del Álamo. GALLEGO ORTEGA.. Deafness and learning. H. FURTH.(2001).. Asociación de Implantados Cocleares de España.L:. GALLARDO RUÍZ... “Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con la expresión escrita”. . G. Paidos. A Y OTROS. Educativos y de Salud. GALLEGO ORTEGA. Buenos Aires.. GALLEGO ORTEGA. S. Barcelona: Editorial Ariel. L. S. A. J. J. SALVADOR MATA. Logopedia escolar.. (2003).A. Barcelona.. García Núñez. M. FURMANSKI. (1996).L. Ed..: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” FERNÁNDEZ BALLESTEROS. Educar para escribir: Habilidades grafomotoras y preescritura. Implantes cocleares en niños. (1987). GARCÍA SÁNCHEZ. (1998). (1973). Madrid: Síntesis. Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. J. Belmont: Wadsworth. L. J N (2001). Una guíaPráctica en Ámbitos Sociales.A. Panamericana. R. 431 – 448. J. GESELL. V. (1977). Málaga: Algive. Málaga: Aljibe. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. 2. La sordera en la primera y segunda infancia. J.(1993).

(Aula XXI).L. JUÁREZ SÁNCHEZ. M. JOHNSON. 75-85. 13. GOTZENS. . New York: ed.Massa Gutiérrez del Álamo. Barcelona: Médica y Técnica. (1981). “Factores que inciden en la dinámica de la interacción adulto-bebé en situaciones de solución de tareas.. (2001). Prueba de valoración de la percepción auditiva. Madrid).. (2000). J. (1996). S. N. P. GUTIEZ CUEVAS. Madrid: Ediciones Morata. nº 75. Revista Fiapas.M. HCKERB. Salvador Mata. D. ATTERMETER. M.. GUBERINA Y ASP. Washington.. (2000). World Rehabilitation Fund. DC: GallaudetUniversity Press. Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas especiales”. Rev. S. nº 75. “Prevención e intervención temprana”. Monográfico. “The verbotonal meted for rehabbilitation people with communication problems”. (2001). & MARRO. D. The parent’s guide to cochlear implants. (1999). HUARTE IRUJO. Madrid: Santillana. G. (1980).. E (2002). Estimulación del lenguaje oral.. P. & SÁNCHEZ. Julio – Agosto.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 257 GHUTE. (Aprendizaje. A. KENNETH. M. INGRAM. F. Un modelo interactivo para niños con dificultades. M. Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas aportaciones a su diagnóstico y tratamiento. Madrid: TEA. (1994). Barcelona: Masson. (1989). M.. N. A. S. un estudio longitudinal”. NEVINS. L. P. Málaga: Aljibe. GONZÁLEZ PORTAL. A. Evaluación y ejercicios para bebes y niños pequeños con necesidades especiales. Infancia y aprendizaje.L. “Resultados auditivos con implantes cocleares”. MONFORT. Trastornos fonológicos en el niño. pp. GIL. S.. Currículo Carolina..M.

: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” JUSTO PIÑPEIRO. A. MANRIQUE RODRÍGUEZ. (1987). HUARTE IRUJO. (1997). Nuevas perspectivas”. J. Madrid: Escuela Española. Noviembre – Octubre. VEGA... El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. París. (1998). Instruction des sourds – muets par a voie des signes. R. Cerebro y lenguaje. (2000). Psicolingüística del español. WEBB. LEBRERO BAENA. E.. Neurología para los especialistas del habla y del lenguaje. M. M.258 Massa Gutiérrez del Álamo. Detección precoz de la sordera. Barcelona: Fontanella. Fundamentos biológicos del lenguaje. Septiembre – Octubre. Cómo formar buenos lectores: lectura y escritura: diferentes perspectivas. MARCHESI.).(1978)... J. Revista Faro del silencio. LURIA. “La adquisición del lenguaje. Madrid: Trotta. W. “La audición”. Madrid: Alianza Editorial (2ª edic. LÓPEZ ORNAT. A. CUESTOS. Mª P. MANRIQUE RODRÍGUEZ. R. LENNEBERG. (2000).).. nº 179.). M. C. M. J. J.. Madrid: Alianza. Ed. F. H. Masson. M. M. S. Implantes cocleares. A. “La teoría de la gramática y la teoría del lenguaje II”.. (2002). .. (1992). Madrid: Fiapas.. (1976). JUSTO PIÑPEIRO. (1981). (1999). M. (Coords. L.. L´ EPPÉ. Revista Faro del silencio. Madrid: Panamericana (3ª edic. LOVE. nº 178. “La teoría de la gramática y la teoría del lenguaje”.

“Sordera y lenguaje oral”. (2001). C. Barcelona: Masson. – JUAREZ. GARCÍA SÁNCHEZ.. A. MONFORT. E.. SÁNCHEZ SÁNCHEZ. MONFORT. Rondal. (1997).. J. M. trastornos del lenguaje II. L. Barcelona: Piados. guía didáctica para la escuela infantil. MARTÍNEZ CELDRÁN. C. (1987): El niño que habla.. MUÑOZ SÁNCHEZ. Parental Insights and Considerations Regarding Implantations. (1997): Los niños disfásicos: discusión y tratamiento. (1988). A. A. MAYHALL.. MORROW – LETTRE. DAUDET. . X. Madrid: CEPE. E. M. Barcelona: Masson. foniatría. Málaga: Ediciones Aljibe. “Causas de la sordera”. pp.. C. MORGON. Educación precoz del niño sordo para padres y educadores. B.). Teoría y aplicaciones. Rev. (2000). Bases para el estudio del lenguaje. J. Madrid : CEPE.. Lingüística. M. M. (1994). The NAD Broadcaster MOLINA GARCÍA. P. 359 – 393. A. Madrid: Fiapas.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 259 MARTÍNEZ CELDRÁN. AIMARD. S. (1998). MORERA. “Estílos de interacción verbal y desarrollo funcional del lenguaje en el contexto escolar”. Detección precoz de la sordera. Cómo prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura.Massa Gutiérrez del Álamo. de Logopedia. (1991). N. Barcelona: Massón. (1997). A. y Seron. (coords. Barcelona: Octaedro. Nueva Edición. PEROLADA.

(1987). evaluación y trastornos. Colegio Profesional de la Educación. Madrid. C.17. Madrid: CEPE.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” MUSCARSEL. Salud mental y sordera. M.. R. (1988). . Desarrollo. . “Ideas. Nº 108. S. Madrid: CEPE. GONZÁLEZ. C. (1999). NARBONA. J. ambiente educativo y desarrollo: informe preliminar”. T. El lenguaje del niño. NIETO HERRERA. E. NAVARRO. (1991). 39-40. VAUGHAN III.C. V. ORIHUELA VILLAMERIEL Y COLS. Edendritas. T. M. M. pp. PALACIOS. NELSON. CHEVRIE – MULLER.. 16. M.(1997). C. Neuropsicología del lenguaje. MC KAY. oct. psicología evolutiva. Tratado de pediatría. (1984). L. (1999). México: Ed Porrua. (1995). J. Madrid. interacción. Zamora: Ed. ORTIZ ALONSO. MORENO..Desarrollo psicológico y educación. Madrid: CSIC. Barcelona: Masson. Mundo sonoro: programa de estimulación para el desarrollo auditivo de niños hipoacúsicos. Infancia y aprendizaje. 159-169. PALACIO. pp.260 Massa Gutiérrez del Álamo. – COLL. W.. Boletín Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. Barcelona: Salvat. A. A. M. (1983). – MARCHESI. OLIVEROS RUIZ.J. “Grafía y fracaso escolar”. Evolución del lenguaje en el niño. Madrid: Alianza Psicología. .C. J. Manual de pronunciación española. 1. (2000).E.

PINKER . Masson. American Annals of the Deaf. Madrid.. “Sociocognitive conflict and spatial perspective taking in deaf children”... 227-337.. Applied Dei Psychal. (1996). J A. (1978).Massa Gutiérrez del Álamo. Intervención del lenguaje. Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. G. E. Barcelona: Masson. P.] (2001). PIAGET. 11:267 – 281. Manual de Logopedia. PERELLÓ.. pp. Alianza Psicología minor.[ET. (3ª reimpresión). Madrid. LEGEND. AL. J. 145 (3). DIR. M. 263 – 267. PETERSON. 4-12. . Our Decision on a Cochlear Implant. F.. VALTAT. J. PIALOUX. PETERSON. Barcelona: Toray.. PETERS. J. Barcelona: Masson. pp. France: Delachaux – Niestlé Neuchâtel.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 261 PEÑA CASANOVA. (1984): Perturbaciones del lenguaje. PÉREZ PEREIRA. (1995). El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la mente. J. (1945). J. (2000). La formation du simbole chez l’enfant. PUYUELO SANCLEMENTE. Polivea nº 38. Ed. (1990). Manual de logopedia. M. FREYSS. Masson. Madrid: Alianza Psicología. (1996). (1990): Trastornos del habla. C.S. Rev. “Desarrollo neuropsicológico de la edad preescolar”. M. Barcelona: Científico Médica. M. “Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo”. J. metodología y recursos educativos. L. PORTELLANO PÉREZ. PERELLO. (1994).

V. Masson. J. Barcelona: Masson. pp.M. M.. J. 11-12. “Velocidad y comprensión lectoras recursos didácticos”. (2000): Evaluación del lenguaje.A.25.. PUYUELO. M. Conocer al niño sordo. A. J.A. pp. “Estrategias de enseñanza adaptada por los padres y aprendizaje del lenguaje”. M. II Jornadas Internacionales de Logopedia: Revisión y actualización sobre patologías del lenguaje. D. En Rev. & SOLANAS. ISEP FORMACIÓN. Barcelona: Herder. (1992). (1989). RONDAL. M. Foniatría y Audiología. RAMÍREZ CAMACHO. ( 2001). Vol XII nº 1. PUYUELO. Barcelona. visión y audición. A. Vol. VIII nº 1. J.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” PUYUELO. Marzo 1992.. RODRIGUEZ.262 Massa Gutiérrez del Álamo. R. C. Barcelona. Madrid: CEPE.. Barcelona: Masson. Logopedia. RENOM. La disortografía. Madrid: CEPE. RONDAL. (1996): La evaluación del lenguaje. M. SMITH AGREDA. (1987). Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). Rev. Y COLAB. M. J. RONDAL. Anatomía de los órganos del lenguaje. Barcelona: Ed. . 13-41. & GINÉ. (1988). RECASEUS ESTRADA. ALBINOS. GOTZENS.. S. (1998)... (1997). Madrid: Médica Panamericana. E. L. 19 . RICHELLE. (1997). RODRIGUEZ JORRIN. Adquisición del lenguaje (5ª edición). A. WIIG.M.A. Barcelona. de Logopedia y Foniatría. Casos clínicos en Logopedia. Masson.

(direc. The NAD Broadcaster RUIZ FERNÁNDEZ. J. C.. comunicación y aprendizaje. F. . 2. vol. M. F. M.VICENTE CASTRO. (2001). Barcelona: Masson. Madrid: EOS SILVESTRE. “Atención educativa a las necesidades especiales relacionadas con la audición”. Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje. Bases para la intervención del lenguaje. Y AGUILAR. F.. (1999). Málaga: Aljibe. SALVADOR MATA. N. Sordera. (2001). F. I.L. (2001). EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. (1986).P. N. Málaga: Aljibe. SALVADOR MATA.. Madrid: TEA Ediciones. SÁNCHEZ HIPOLA. SCHIFELBUSCH. M. Escala observacional del desarrollo. Ed. Asociación de Psicología Extremadura.. Universidad para todos: deficiencia auditiva. (direc. (1998). The Making of Sound and Fury: Issues and Understanding. “Lenguaje de signos y lenguaje oral para niños minusválidos”. J.. Málaga: Aljibe. LABORDA. EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Alhambra Universidad. M.(1992). (1998).A.. Salvador Mata.) (2001).) (2001). (2001). B. SECADAS. (1986). L. vol.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 263 RONDAL. El desarrollo del lenguaje. ROTH. R. Barcelona: ISEP Universidad. “Adquisición del lenguaje oral en el alumnado con sordera prolocutina” en SILVESTRE. (1988).Massa Gutiérrez del Álamo. SERÓN. 1. M. SCHAEFFER. Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas especiales”. F. J.

S. S.. Ed. Aljibre. Dossier informativo sobre deficiencia auditiva. (2000). R. (1998). Ed. Limencop. Deficiencia auditiva: Guía para profesionales y padres. Madrid: Visor. TORRES MONREAL. Ed. STAATS.M.W.. Deficiencia auditiva. M. Deficiencia auditiva... Reinhart and Winston. COLS. SOS ABAD. (1995). Madrid: Escuela Española (Educación Especial). M.L (1999). N. Learning. Masson. (2000). V. (1984). R. R. Ediciones Aljibe. (1968).. SUÁREZ PIÑERO.. (1998). (2000).. PASTOR URREA. “Desarrollo Cognitivo en el alumno sordo” en SILVESTRE. A. SANTANA HERNÁNDEZ.. SILVESTRE..264 Massa Gutiérrez del Álamo. S. SANTANA HERNÁNDEZ... Aljibre. . TORRES MONREAL. Sordera comunicación y aprendizaje. TETZCHNER.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” SILVESTRE.. TORREGROSA PASTOR.S. COLS.L. URQUIZA DE LA ROSA. Sordera Comunicación y aprendizaje. S. N. S. language and cognition.. (2002) Deficiencia auditiva :Introducción a los aspectos evolutivos y educativos. Madrid: Fundación Verbum para el Lenguaje y la Comunicación. Barcelona: Masson.. (1998). A. Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. COLS. Logopedia Práctica. M.TORRES MONREAL.. Madrid: Ed. L. New York: Holt. Aspectos psicoevolutivos y educativos. SOS LANSAC. A. TORRES MONREAL. guía para profesionales y padres. N.

Málaga: Aljibe. S. Barcelona: Universitat Autonoma de Barcelona. Madrid: Real Patronato. TORRES. R. Madrid. TUSÓN. Visor. M. Psicología Infantil. VASTA. 135 – 151. SANTANA. Barcelona: Teide. El lenguaje oral en la escuela. documentos 31 / 97. “La palabra complementada: un sistema para oír por los ojos”. Teoría y Aplicaciones. R. Madrid: Real Patronato (Doc 31 / 97). “Les estrategies d’interacció del profesor amb l’alumne sord a l’aula regular.. J. Discapacidad y Sistemas de Comunicación: teoría y aplicaciones. S. (coord. J. Criteris per a la sevaaptimització”. 103 – 114.. S. (1998). (compiladores) (1998).. S. pp. GARCÍA ORZA. documentos 31 / 97. Madrid: Real Patronato. TORRES. (2001). “El bimodal y la lengua de signos española”. – MILLER. TOUGH.Torres. (coord.). Barcelona: Ariel Psicología. pp. L. VALERO (1994). .). (1996). (1987). Sistemas Alternativos de Comunicación. Tesis doctoral Departamento de Psicología de la Educación. Málaga: Aljibe. pp. (1981). Teorías gramaticales y análisis sintáctico. CARRATALÁ. Discapacidad y sistemas de comunicación: teoría y aplicaciones. P.. “La palabra complementada (LPC)”. S. Torres. Discapacidad y Sistemas de Comunicación. TORRES. 95 – 100. J. GARCÍA – ORZA. (compiladores) (1998). – HAITH.Massa Gutiérrez del Álamo.. (2001). J. S. S.. TORRES. Sistemas Alternativos de Comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. M. S.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 265 TORRES MONRIAL.

WORCHEL.. L. VYGOTSKY. SHEBILSKE. M. M. M. WOOD. (1998). W. S. M. Hillsdale: Lawrence Erlhamun Associates. Children with exceptionalities . D. J. Interation in human development. (1999): “La comprensión lectora en universitarios con déficit auditivo”. A. Ontario: Prentice Hall. L. S. (1986).266 Massa Gutiérrez del Álamo. C. Pensamiento y Lenguaje.. (1993).. . vol XIX (1). Prentice Hall. “Social interaction as tutoring” en BORNSTEIN.. Scarborouhg. BRUNER. A. eds. Revista Logopedia Foniatría y Audiometría. FERRER MANCHON. Psicología: Fundamentos y Aplicaciones. WINZER. Buenos Aires: Pléyade. (1989).. ASENSIS BORRAS. S...: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” VILLAREJA PERES.

Descripción. M. Servicios.Asociación para la rehabilitación de niños sordos en Guipúzcoa.0) Asociación Cultural de Sordos Palma de Mallorca. Las presentaciones de algunas páginas se hacen por lenguaje de señas con GIFs animados. Proyectos europeos. Servicios.Massa Gutiérrez del Álamo. AICE : Asociación de Implantados Cocleares de España. Explica lo que es un implante coclear. Una sóla página con datos generales Arans-Burgos: Atención a los problemas de audición y sordera en Burgos.Asociación de sordos de Burgos. Enlaces. Datos habituales. Tiene enlaces relacionados y asociación europea. Enlaces. ANEIC . L. Explica además las actividades y proyectos de la asociación. Actividades. Sólo datos y unos pocos enlaces. Este web tiene la estructura clásica. Datos habituales.Word 6. Dsipone además de un directorio de asociaciones de padres de niños sordos.S. dando los datos. Arans/Gi . .B .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 267 ANEXO ASOCIACIONES RELACIONADAS CON EL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA ADABA . También se explica con gráficos el Dactilógico.Asociación Nacional Española de Implantados Cocleares. fines y estructura de la asociación.(Descripción del proyecto en archivo ms. Descripción de varios aspectos de la sordera. Datos. Hay indicaciones de como utilizar el IRC para la mejora de las comunicaciones de las personas sordas.Asociación de Deficientes Auditivos de Badajoz. ASPAS-Proyecto ADIUVARE . Tienen en línea su revista "Integración". También el alfabeto dactilológico. A.

asesoría jurídica. FIAPAS : Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos . publicación en línea Infosord. Web habitual. Tiene una sección dedicada a un Centro de Formación y Estudios para la Comunidad Sorda. objetivos.V . Federación de Asociacións de Xordos do País Galego. una lista de los miembros que la componen. Federación de Asociaciones de Sordos Castilla-León . con todo lo que ofrece. servicios y datos de las entidades que la forman.268 Massa Gutiérrez del Álamo. Datos de interés. Pequeña.Datos sobre las asociaciones que la conforman. Pequeña. actividades.Información muy completa sobre la Federación (objetivos. revista en línea Faro del Silencio y datos de asociaciones de toda España.sord .Federación de sordos de Cataluña. e información sobre becas. También ofrece información sobre servicios como el de intérpretes de lengua de señas. estructura. ECOSOL. páginas informativas muy interesantes y completas. publicaciones y enlaces comentados.Economía y colaboración solidaria con las personas sordas del tercer mundo. Referencias bibliográficas. FCPS : Fundación Canaria para la Prevención de la Sordera. Servicios. etc. publicaciones. FESORD C. M. actividades.Confederación Nacional de Sordos de España. y guías-intérpretes para personas sordo-ciegas. actividades.). sus servicios. Datos sobre la Federación y sus objetivos. Datos de las aociaciones que forman la Federación y de algún proyecto europeo. FESOCA .: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” CNSE . Datos de la Fundación. Descripción de la Federación. L. etc. sus cursos.Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana. FAAS : Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos. una lista de publicaciones y artículos científicos (algunos en línea). actividades y noticias.Objetivos y actividades. Web muy completo.

Varios alfabetos dactilológicos. Web muy completa con mucha información sobre su funcionamiento interno.). La Maleta . L.grupo de interés por utilitzar nuevos medios de comunicación con quien más lo necesita: alumnos sordos. También tiene información sobre un CD-ROM de enseñanza de la lengua de señas. adivinanzas.Federación de Sordos de la Comunidad de Madrid. un taller de cocina. enlaces interesantes.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 269 FSCM .Pequeño web de pocas páginas con datos de la asociación. centros de educación para sordos y un largo etcétera. contactos con todas las asociaciones de España y otras informaciones de interés. Actividades.Asociación Española de Padres de Sordociegos ONCE – rganización Nacional de Ciegos de España . M.las personas sordas y su relación con las oyentes. con dificultades de lenguaje y comunicación. Unión de Sordos de Guipúzcoa . Edición en línea de su boletín informativo.Massa Gutiérrez del Álamo. Punto de Encuentro . educativas. Web muy interesante con múltiples elementos poco frecuentes: juegos. Descripición de los diferentes problemas que se encuentran en las relaciones sordo-oyente (sociales. sus objetivos y actividades APASCIDE . hipercuentos. etc.

28001 Madrid – Tel: 91 – 376 51 49) IGON – Asociación de Discapacitados Físicos y Sensoriales de Bizkaia (Egaña. M. 5 – 28015 Madrid – Tel: 34 – 1 – 5943343).. Asturias (Evaristos. 3 – 1º . 32 A – 28020 Madrid – Tel: 91 – 556 10 68) FIAPAS – Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos ( Núñez de Balboa. 1 – 2º C – 33207 Gijón – Tel: 985 – 34 49 63) Ávila (Dean Castor Robledo. 7 – Edif. (O’Donnell. Perón. Ezequiel González.Asociación Comité Español para el Arte y la Creatividad de las personas con Discapacidad (C/ Casarrubuelos.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” DIRECCIONES DE INTERÉS ACABS . L. 30 – 40002 Segovia – Tel: 922 – 21 59 09) Tenerife (Heliodoro Rodríguez López.270 Massa Gutiérrez del Álamo. ANDE – asociación Española de Deportes. 52 – 28003 Madrid – Tel: 91 – 535 08 75) Segovia (Pza. 5 – 46023 Valencia – Tel: 96 – 331 08 54) FEAPS – confederación Española de Federaciones de Asociaciones Pro Personas Deficientes Mentales (Gral. 5 – 05003 Ávila – Tel: 920 – 22 65 09) Guipúzcoa (Pza. Tiempo Libre y Ocio para Minusválidos Psíquicos.28009 Madrid – Tel: 91 – 578 34 78) COAMIFICOA – Federación de Coordinadoras Autonómicas. del Sauce s/n – 20010 San Sebastián – Tel: 943 – 47 03 49) Madrid (María de Guzmán. Cibeles – 38005 Sta. 17 – 48010 Bilbao – Tel: 94 – 443 76 00) .Acció Cívica anti Barreres Socials (Tarragona – Tel: 977 – 52 16 02) ACEAC – EUCREA ESPAÑA . 37 – 1º . Cruz de Tenerife – Tel: 922 – 21 59 09) Valencia (Gas Lebón.

edu http://www.com http://www.cochlear.medel.com http://www.org http://wwwclerccenter. 6 – 23005 Jaen – Tel: 953 – 26 24 28) DIRECCIONES DE PÁGINAS WEB http://www.sinfomed.com http://www. M.org .gallaudet.bionicear. L.nationalacademies.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva” 271 MIFAS – Minusválids Físics Associats de Girona (Girona – Tel: 972 – 23 45 02) SILOE – Asociación de Atención Social (San Lucas.Massa Gutiérrez del Álamo.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful