Estudios pedaggicos (Valdivia)

versin On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagg. vol.40 no.2 Valdivia 2014

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000300025

REVISIONES

Algunos cdigos curriculares de la actual enseanza

bsica chilena

Curricular Codes in Current Chilean Elementary Education

Alguns cdigos curriculares do atual ensino bsico chileno

Luis Manrquez Pantoja.a

a
Facultad de Educacin, Universidad de Antofagasta, Chile. Fono: 55637840. Correo
electrnico: lmanriquez@uantof.cl

RESUMEN

Se caracterizan las bases curriculares vigentes para la Enseanza Bsica chilena,

describiendo detalladamente el curriculum centrado en el aprendizaje que subyace en
el marco curricular y la problemtica que ello implica.

Palabras clave: modelo curricular, estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas,

modelo conceptual, competencia, capacidad, habilidades.

ABSTRACT

This paper characterizes the current curricular foundations for elementary education in
Chile, describing, in detail, the curriculum focused on learning underlying the
curriculum framework and the problems involved.

Key words: curricular model, cognitive strategies, metacognitive strategies, conceptual

model, competence, ability, skills.
RESUMO

Caracterizou-se a atual base curricular para a Educao Bsica do Chile, descrevendo

detalhadamente o currculo, centrando-o na aprendizagem subjacente estrutura
curricular e nos problemas envolvidos.

Palavras chave: modelo de currculo, estratgias cognitivas, estratgias

metacognitivas, modelo conceitual, competncia, capacidade, habilidades.

1. INTRODUCCIN

2013 podra considerarse como un ao especial en el rea del curriculum de Enseanza

Bsica, debido a que corresponde aplicar integralmente el nuevo marco curricular
(tambin denominado Bases Curriculares) previsto por la Ley General de Educacin
(LGE), lo que cierra un proceso que se inici en 2009, cuando las autoridades de la
poca finalizan la tramitacin de dos instancias legales, relacionadas directamente con
el currculum chileno:

a) En agosto se publica para la Enseanza Bsica el Decreto Supremo 0256, el que

modifica sustancialmente el D.S. N 40 de 1996 correspondiente al marco
curricular proveniente de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, ms
conocida como "LOCE" y que el Ministerio de Educacin (MINEDUC) la denomina
"Ajuste Curricular", el que deba entrar en vigencia desde quinto a octavo bsico
en el ao 2010, y en el ao 2011 se deba incorporar desde primero a cuarto
bsico.

b) En septiembre se promulga la ley 20.370, Ley General de Educacin (LGE),

cuerpo legal que introduce tres cambios cruciales al currculum chileno:

Acorta la Enseanza Bsica a seis aos.

Introduce un nuevo cambio de nomenclatura (ahora se habla de Objetivos de

Aprendizaje, nuevamente de asignaturas en vez de sectores o subsectores de
aprendizaje, lo que obliga a generar un nuevo marco curricular, tanto en la
Enseanza Bsica como en la Educacin Media). El presente trabajo se refiere al
Curriculum de Enseanza Bsica.

Estos eventos aparentemente inocuos e inconexos, necesariamente introducen tensin

el quehacer docente y, de alguna manera, podran influir negativamente en los
resultados acadmicos tan frecuentemente criticados, situacin a la que pretendemos
aportar elementos de reflexin.

El ajuste curricular, tal como se dijo, se debera haber iniciado en el segundo ciclo
bsico en 2010 segn el artculo 2 del citado decreto 256 (MINEDUC, 2009: vii), sin
embargo, asumidas las nuevas autoridades educacionales debido al cambio de
Gobierno, y como consecuencia del sismo del 27 de febrero de 2010 que afect
gravemente al centro de nuestro pas, se enva un oficio1 postergando por un ao la
implementacin del ajuste para el segundo ciclo, implicando de inmediato tambin la
postergacin por un ao para el primer ciclo bsico (2012 en vez de 2011). Nos
imaginamos que a lo menos se generaron desajustes en la correlacin de contenidos
de los libros de texto (que se proyectan con tres aos de anticipacin) y los tpicos de
las pruebas SIMCE, al margen del despliegue que el propio Ministerio de Educacin
haba realizado para promover el Ajuste Curricular.

La situacin se hace ms compleja cuando las autoridades educacionales (del Gobierno

del Presidente Piera), haciendo uso de sus facultades legales, presentan ante el
Consejo Nacional de Educacin el Marco Curricular para la Enseanza Bsica (ahora de
1 a 6 Bsico) asociada a la LGE, entidad que en septiembre del mismo ao rechaza
la propuesta con la excepcin de Matemtica e Ingls, lo que finalmente es aprobado
en una segunda presentacin, cuestin que permite promulgar las nuevas Bases
Curriculares para la Enseanza Bsica (1 a 6) segn el Decreto Supremo N 439 2.

Esta decisin implica que en el 2012 se aplican las Bases Curriculares de la LGE desde
1 a 3 Bsico -ahora Primer Ciclo Bsico segn la nueva estructura-, quedando
formalmente sin Marco Curricular 4 Bsico, el que queda sujeto a flexibilidad
curricular como lo indica un instructivo ministerial (MINEDUC, 2012a). Est claro que
en este primer ciclo, el Ajuste Curricular programado y difundido nunca fue aplicado.
Una segunda implicancia es que el ao 2012 conviven dos Marcos Curriculares, el de la
LGE para primer ciclo y el de la LOCE desde 6 a 8 Bsico.

Una tercera y ltima implicancia es que el Marco Curricular de 7 y 8 Bsico

continuar bajo las Bases Curriculares de la LOCE -Ajuste Curricular- conforme a la
LGE hasta el ao 2017, momento en que estos dos grados pasarn a pertenecer a la
Enseanza Media o Secundaria.

Para una mejor comprensin del comportamiento de la implementacin de las

diferentes bases curriculares originadas a partir de la ltima reforma educacional,
acompaamos un cuadro cronolgico.

Tabla 1. Secuencia de bases curriculares segn nivel

 Fuente: elaboracin propia.

Otra cuestin no menor es la celeridad con que se implementaron las Bases

Curriculares, si se tiene presente la experiencia anterior. La LOCE fue promulgada el
10 de marzo de 1990 y el Marco Curricular para la Enseanza Bsica del Decreto
Supremo 40, seis aos despus; las problemticas y vicisitudes de generar Bases
Curriculares, en particular la que acabamos de sealar, estn claramente evidenciadas
en un artculo de un actor privilegiado, Cristian Cox 3, quien en un claro artculo habla
del "Marco curricular de Educacin Bsica: Arena de generacin restringida" (2006:
10).

Finalmente, debemos sealar que un componente del Ajuste Curricular, los llamados
Mapas de Progreso, que cada da ganaban ms adeptos entre los docentes, fueron
eliminados del Currculo de Enseanza Bsica con un escueto comunicado oficial de la
unidad de Currculum y Evaluacin, publicada en su pgina institucional 4. En sntesis,
se aduce que este componente no corresponde a los requerimientos de la LGE.
Nosotros no tenemos ningn inters en debatir con la Unidad de Currculum y
Evaluacin, pero debemos sealar que este componente tampoco apareca en la LOCE,
pero las autoridades de la poca los estimaron pertinentes.
Si bien es cierto nuestro inters es analizar y caracterizar el actual Currculo para la
Enseanza Bsica chilena, lo expresado hasta este momento no tiene otra intencin
que no sea advertir la ocurrencia de algunas situaciones que, a nuestro parecer,
necesariamente afectan el desarrollo del currculo y su instalacin, las que
eventualmente podran ser dignas de discusin y anlisis.

Sin desconocer la importancia de la problemtica ya planteada, en lo que sigue nos

abocaremos a desarrollar dos temticas que subyacen en el ncleo de las Bases y que
hacen necesaria una decodificacin curricular, toda vez que no hay duda que estn
consideradas implcitamente, pero por su trascendencia se estima conveniente
profundizar en ellas. Nos referimos al concepto de competencia y el currculo centrado
en la enseanza. Nos interesa dilucidar en qu medida estos dos conceptos inciden en
el Marco Curricular, as como las eventuales consecuencias de no decodificarlos
adecuadamente.

2. CAPACIDADES, COMPETENCIAS O HABILIDADES?

Como es sabido, la LOCE traa aparejada un nuevo enfoque curricular, al introducir

abruptamente conceptos bastante alejados del vocabulario habitual de los docentes en
servicio en la Enseanza Bsica y Media, sin transicin de objetivos generales,
especficos y contenidos; se habla de objetivos fundamentales, contenidos mnimos
obligatorios y posteriormente de aprendizajes esperados e indicadores de desempeo.
Para implementar este nuevo currculum el MINEDUC introdujo recursos millonarios al
sistema, desarrollando ingentes esfuerzos materiales y humanos para capacitar al
profesorado conforme a la nueva visin educativa. Este fenmeno de la nueva
nomenclatura no es menor, ya que el propio Cox escribi varios artculos y dict
innumerables charlas resaltando lo que l llamaba los "Seis equvocos de la Reforma
Educacional", de hecho, en un artculo de su autora escrito a cinco aos de la
instauracin de la reforma, manifestaba: "Se observa que no hay una apropiacin
adecuada de la trada conocimientos-habilidades-valores" (2001: 1).

Las bases definan correctamente los conceptos involucrados, se daban

progresivamente las capacitaciones, pero los equvocos persistan y posiblemente an
persisten. Por qu? Sencillamente el enfoque se contradice con la cultura curricular
existente. Algo parecido podra volver a ocurrir con el actual Marco Curricular, pues,
como se dijo, tambin conlleva una nueva nomenclatura muy distinta a la hasta ahora
vigente5.

En las postrimeras de la dcada del 90 es invitado a nuestro pas el catedrtico

espaol Martiniano Romn, promoviendo el mtodo T de planificacin, de su autora.
Segn su opinin, nuestra reforma tena como leitmotiv el desarrollo de capacidades
(segn l las competencias correspondan al mundo del trabajo), entendidas como una
habilidad general cuyo componente principal es cognitivo, acto seguido, planteaba un
modelo donde defina el concepto de capacidad en funcin de destrezas y habilidades,
asimilndolo al sistema mtrico decimal, hablando del "sistema mtrico mental" donde
el metro es a una capacidad, la destreza al decmetro y la habilidad a un centmetro.

Martiniano Romn recomendaba que cada establecimiento educacional debera declarar

todas las capacidades que desarrollara a lo largo de la enseanza en un Panel de
Capacidades, considerndose que en un ao lectivo no era posible desarrollar ms de
cuatro capacidades.
 Figura 1. Concepto de capacidad

Fuente: Romn y Dez (1998).

Una caracterstica del Ajuste Curricular (MINEDUC, 2009) es que vuelve a definir, con
mayor precisin, los numerosos conceptos que lo componen. Entre otros estipula que
los Objetivos Fundamentales (OF) son los aprendizajes que los alumnos y las alumnas
deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Bsica y Media; que los
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) explicitan los conocimientos, habilidades y
actitudes implicadas en los OF, y que el proceso de enseanza debe convertir
oportunidades de aprendizaje para cada estudiante con el fin de lograr los Objetivos
Fundamentales. Si los OF estn formulados desde la perspectiva del aprendizaje que
cada alumno y alumna debe lograr, los CMO lo estn desde la perspectiva de lo que
cada docente debe obligatoriamente ensear. Tambin introduce el concepto de
"instrumento curricular" a los recursos tales como: Marco Curricular, Programas,
Planes y Textos de Estudio, SIMCE y los Mapas de Progreso, los que segn se dijo,
fueron eliminados para la Enseanza Bsica.

Una cuestin relevante y que ilumina nuestra discusin es que incluye el concepto de
competencia (tomado de la OCDE) que debe ser entendido en el currculo chileno, lo
que no es menor por la polisemia del concepto, por ejemplo, en Gutirrez (2007) es
posible encontrar 30 acepciones del trmino, y Cabrerizo, Rubio y Castillo (2008)
aportan 15 definiciones.

El Marco Curricular del Ajuste expresa:

 Los OF-CMO del marco curricular estn orientados al desarrollo de
competencias que se consideran fundamentales para el desarrollo personal y
para desenvolverse en el mbito social, laboral y ciudadano. Siguiendo una
definicin de amplio consenso sobre las competencias, stas aluden a la capacidad
para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una tarea o,
dicho de otra forma, corresponden a la capacidad de articular y movilizar recursos
aprendidos -saberes- con vistas a un desempeo de excelencia (MINEDUC, 2009:
10).

Fin de la discusin; por lo menos en 7 y 8 Bsico, el proceso educativo debe

orientarse hacia el desarrollo de competencias.

Cabe destacar, como suele suceder en las ciencias sociales, que frecuentemente se
recurre a definiciones circulares (inadmisibles en la ciencias exactas) que tienen el
grave problema de que la definicin se sustenta en otros conceptos no definidos
previamente, en este caso, la comprensin de la definicin descansa en el hecho de
que se debe tener claro qu es capacidad, el cual tambin es un concepto polismico.

Este fenmeno de optar por el enfoque orientado de capacidades o competencias en el

contexto de marcos curriculares no es extrao. Por ejemplo, en Espaa en los ltimos
cincuenta aos han promulgado cuatro leyes de educacin, donde la Ley Orgnica de
Ordenacin General del Sistema Educativo Espaol (LOGSE), formulada en 1996,
propugnaba el desarrollo de capacidades; por su parte, la Ley Orgnica de Educacin
(LOE), dictaminada en 2006, estipulaba el desarrollo de competencias. En el caso
chileno, en los ltimos veinte aos se han dictado dos leyes educacionales, y para la
Enseanza Bsica tres marcos curriculares, donde el D. 40 y sus diferentes
modificaciones promueven el desarrollo de habilidades de orden superior. Como ya se
dijo, el ajuste curricular del 2009 se refiere al desarrollo de competencias.

No obstante, nos enfocaremos ahora en lo que ms interesa: en qu perspectiva se

encuentran las actuales Bases Curriculares (2012)? La respuesta es muy simple. En
primer lugar, digamos que la introduccin del decreto es un documento de 23 pginas,
donde la palabra competencia no aparece y la palabra capacidad es citada catorce
veces, sin embargo, el documento en esta materia es taxativo: el foco de estas bases
se sita en lo que los estudiantes deben aprender, en trminos de habilidades,
actitudes y conocimientos (MINEDUC, 2012b: 7).

Esta triada, ya aludida anteriormente al citar a Cox (2006, 2001), es definida

especficamente en el documento:

Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar

problemas con precisin y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el
mbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e

informacin sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definicin
contempla el conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos,
smbolos) y como comprensin, es decir, la informacin integrada en marcos
explicativos e interpretativos mayores, que dan base para discernimiento y juicios.

Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo

favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen
 componentes afectivos, cognitivos y valorativos que inclinan a las personas a
determinados tipos de acciones. Los conocimientos, las habilidades y las
actitudes se abordan en estas Bases Curriculares de forma integrada. A la vez,
para cada asignatura se destaca y secuencia de manera explcita las habilidades
que le son propias, y las actitudes y los valores relacionados con aquellos
Objetivos de Aprendizajes Transversales del ciclo que se prestan especialmente
para ser desarrollados en el contexto de esa asignatura (MINEDUC, 2012b: 12).

Estos antecedentes nos llevan a una fase crucial de nuestro anlisis, qu tipo de
currculum se debe adoptar? Nuevamente obtenemos una respuesta taxativa:

Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma ms explcita a las habilidades,

los conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cul es el
aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma as un currculum centrado
en el aprendizaje, que declara explcitamente cul es el foco del quehacer
educativo (MINEDUC, 2012b: 3).

3. UN CURRCULUM CENTRADO EN EL APRENDIZAJE?

Referirse a la mala calidad de la educacin chilena, en todos sus niveles y sistemas, al

margen de aparecer como un lugar comn es casi de buen tono, por los dividendos
que se le pueden extraer dependiendo de qu interlocutor se trata. Desde una mirada
positiva, obviamente, como todo problema complejo, su explicacin es de origen
multifactorial. Posiblemente el factor que ms incide podra ser la referencia a los
modelos curriculares centrados en el profesor o en los contenidos como consecuencia
de la formacin de profesores basados en paradigmas meramente reproductores de
saberes culturales, dirigidos a alumnos pasivos, acrticos acumuladores de informacin,
sin tener en cuenta las diferencias individuales. La deficiencia de cada sistema
educacional muestra sus falencias en el nivel inmediatamente superior y, finalmente,
lo ms grave queda expuesto en el mundo del trabajo y en la plena incorporacin a la
sociedad. Tambin es cierto que las universidades en los ltimos aos, y con el objeto
de enfrentar la realidad descrita, con distintos grados de profundidad estn intentando
derivar hacia un currculo basado en el desarrollo de competencias acordes con las
necesidades que la sociedad actual demanda.

Ayudar un currculum centrado en el aprendizaje (CCA) a cambiar el actual estado

de cosas? Previamente deberemos caracterizar lo que se debe entender como tal, para
arribar a una adecuada conclusin.

Una primera pista la obtenemos del Informe Delors (1996), documento que impact
profundamente a la comunidad acadmica mundial, su amplia difusin y discusin nos
permite soslayar entrar en detalles, sin embargo, hay un elemento contenido en dicho
informe que nos permite identificar un primer componente que necesariamente debera
constituir un enfoque CCA. Nos referimos a la necesidad de aprender a lo largo de toda
la vida, el informe cataloga esta competencia como la llave del siglo XXI, debido a que
es una manera eficiente de vivir en un mundo cambiante y de una acumulacin
ilimitada de informacin. Esta competencia conlleva a otra, la de aprender a aprender.

Con estos elementos, estamos en condiciones en perfilar un CCA. Previamente se debe

tener presente:
 a) El educador en este contexto debe cuestionar la prctica tradicional de entender
el proceso educativo como la relacin que se establece entre el ensear y el
aprender, como si se tratase de una relacin de causa-efecto; el profesor ensea
(trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante.
Esta visin mecnica y reduccionista del proceso educativo est siendo sustituido -
desde tiempo ya- por los bajos resultados obtenidos, por aquella que propone
como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que
aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que
aprendan los procedimientos para que, dentro de la institucin educativa y ms
all de ella, puedan continuar aprendiendo, otorgando un mayor nfasis a los
procesos cognitivos y a los procedimientos para aprender que a los contenidos -
debido a su volumen y vigencia relativa-, obviamente, estas herramientas,
conformadas por procesos y procedimientos cognitivos, habitualmente no se
producen en el vaco, sino que estn estrechamente vinculados a unos contenidos
disciplinarios (Gutirrez, 2003).

b) El educador deber asumir un enfoque preferentemente constructivista,

orientado hacia el aprendizaje significativo ausbeliano y el concepto vigostskyano
de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).

c) El educador debe propender a explotar al mximo el Potencial de Aprendizaje

(PA)6 del aprendiz.

Para mayor claridad mostramos un esquema que integra los principales

componentes del modelo, segn nuestra visin. A continuacin, resumimos el
modelo.

Como ya se dijo en un enfoque centrado en el aprendizaje el destinatario final es la

persona individual que aprende, ya que el aprendiz debe desarrollar sus capacidades
de aprendizaje a partir de su propio potencial de aprendizaje, de modo que pueda
comprender el mundo, reflexionar de forma crtica sobre los diversos acontecimientos,
y actuar de manera eficaz ante los problemas.

El proceso tradicional de enseanza-aprendizaje centrado en la transmisin de

informacin y en la figura del profesor como fuente casi nica del saber, debe derivar,
tal como lo prescriben Feurestein y Vygotsky, en un profesor mediador entre el que
aprende y lo que se debe aprender, para, entre otras cosas, permitir la autonoma del
aprendiz; en este enfoque el rol del profesor cambia drsticamente. La informacin,
sus fuentes y los medios para difundirla se han diversificado de tal manera como
consecuencia del avance cientfico tecnolgico y el desarrollo de las nuevas tecnologas
de la comunicacin y la informacin, que puede hablarse de la emergencia de un
nuevo paradigma educativo.

Gutirrez (2003), despus de un profundo anlisis, llega a la conclusin de que un

enfoque curricular centrado en el aprendizaje debe sustentarse en una visin
constructivista, por la calidad de los aprendizajes y las estrategias que se deben lograr
deben ser altamente significativos para el que aprende, lo que se adapta bastante bien
con los conceptos de aprendizaje significativo de Ausubel y lo referente al
conocimiento previo, frecuentemente confundido con la idea de diagnstico. Otro
concepto crucial es el de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky, concepto que
claramente evidencia el carcter mediador del profesor.
 Figura 2. Currculum centrado en el aprendizaje

Fuente: elaboracin propia.

La enseanza para toda la vida se obtiene aprendiendo a aprender. Para Romn y Dez
(1998), aprender a aprender implica:

a) Aprendizaje y uso de estrategias cognitivas entendidas como el procedimiento

ms adecuado para adquirir un conocimiento.
 b) Aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas, entendidas como darse cuenta
de los propios procesos del pensar, para conocerlos y mejorarlos.

c) Aprendizaje y uso de modelos conceptuales que son formas de representacin

cognitiva.

Los autores utilizan variados criterios para clasificar las estrategias cognitivas. A
continuacin se muestra en forma resumida la clasificacin de Beltrn et al., (1987:
134).

Bsqueda de informacin:

o Seleccin adecuada de fuentes.

o Hacer preguntas adecuadas.

o Uso adecuado de la biblioteca.

o Uso adecuado del material de referencia.

Asimilar y retener informacin:

o Saber escuchar para comprender.

o Cmo estudiar bien.

o Cmo generar representaciones.

o Leer comprensivamente.

o Saber tomar registros.

Organizar el aprendizaje: o Saber priorizar.

o Programacin del tiempo.

Desarrollar la creatividad:

o Desarrollo de actividades inquisitivas.

o Razonar inductivamente.

o Uso de analogas.

o Desarrollo de la flexibilidad.

Desarrollar competencia analtica: o Actitud crtica.

o Razonamiento deductivo.
 o Evaluacin de ideas e hiptesis.

La toma de decisiones:

o Identificacin de alternativas.

o Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades sociales:

o Cmo evitar conflictos interpersonales.

o Cmo cooperar y obtener cooperacin

o Cmo motivar a otros.

En cuanto a las habilidades metacognitivas, segn Gutirrez (2003) se deberan

desarrollar habilidades tales como:

Conocimiento sobre los propios hbitos y habilidades de estudio.

Seleccin de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de

estudio.

Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio.

Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el

resultado no es exitoso.

En cuanto a los modelos conceptuales, Romn y Dez (1998) expresan que cada uno
de nosotros en nuestro cerebro lleva uno o varios modelos del universo y lo que hay en
su interior. Tambin llevamos nuestro propio modelo conceptual, el que elaboramos a
lo largo de muchos aos, aglutinndose con tres elementos bsicos:

a) Percepcin organizada: donde la experiencia sensorial es la principal fuente de

informacin.

b) Una representacin que trata de globalizar lo percibido: una suerte de

organizadores grficos.

c) Una conceptualizacin: unas veces conocemos la realidad porque la percibimos,

otras porque la representamos, y de ordinario porque la conceptualizamos y
tenemos una opinin de ella. Es en este momento cuando la realidad externa
forma parte de nuestra realidad personal y cognitiva. Los mapas conceptuales son
instrumentos adecuados para pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho;
en general: redes, esquemas, marcos y mapas conceptuales son tiles para
significar conceptos y su aprendizaje.
Finalmente, el resultado esperado conforme al artculo 29 de la Ley General de
Educacin est conformado por estos 17 objetivos generales, los que deben ser
adecuadamente interpretados por las respectivas Bases Curriculares:

1. En el mbito personal y social:

a. Desarrollarse en los mbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y fsico de

acuerdo a su edad.

b. Desarrollar una autoestima positiva y confianza en s mismos.

c. Actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia pacfica, conocer sus

derechos y responsabilidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los
otros.

d. Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y tnica y las diferencias

entre las personas, as como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y
desarrollar capacidades de empata con los otros.

e. Trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia,

responsabilidad y tolerancia a la frustracin.

f. Practicar actividad fsica adecuada a sus intereses y aptitudes.

g. Adquirir hbitos de higiene y cuidado del propio cuerpo y salud.

2. En el mbito del conocimiento y la cultura:

a. Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad.

b. Pensar en forma reflexiva, evaluando y utilizando informacin y conocimientos,

de manera sistemtica y metdica, para la formulacin de proyectos y resolucin
de problemas.

c. Comunicarse con eficacia en lengua castellana, lo que implica comprender

diversos tipos de textos orales y escritos adecuados para la edad y expresarse
correctamente en forma escrita y oral.

d. Acceder a informacin y comunicarse usando las tecnologas de la informacin y

la comunicacin en forma reflexiva y eficaz.

e. Comprender y expresar mensajes simples en uno o ms idiomas extranjeros.

f. Comprender y utilizar conceptos y procedimientos matemticos bsicos,

relativos a nmeros y formas geomtricas, en la resolucin de problemas
cotidianos, y apreciar el aporte de la matemtica para entender y actuar en el
mundo.
 g. Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad
geogrfica, humana y sociocultural, as como su cultura e historia local, valorando
la pertenencia a la nacin chilena y la participacin activa en la vida democrtica.

h. Conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo

humano y tener hbitos de cuidado del medioambiente.

i. Aplicar habilidades bsicas y actitudes de investigacin cientfica, para conocer y

comprender algunos procesos y fenmenos fundamentales del mundo natural, y
de aplicaciones tecnolgicas de uso corriente.

j. Conocer y apreciar expresiones artsticas de acuerdo a la edad y expresarse a

travs de la msica y las artes visuales.

4. NADA NUEVO BAJO EL SOL?

Como puede verificarse en el presente trabajo, inicialmente hemos entregado

antecedentes que describen la secuencia con que se ha llegado a las actuales Bases
Curriculares para la Enseanza Bsica, y sus eventuales consecuencias negativas para
su implementacin. Luego se ha analizado la evolucin e instalacin del concepto de
competencia, para concluir que, en la actualidad, para mantener la debida coherencia
con el Marco Curricular para 7 y 8 Bsico y hasta el ao 2017, se debern desarrollar
competencias; paralelamente desde 1 a 6 deben desarrollarse habilidades tal como
lo prescribe el marco correspondiente. Este "doble estndar" tambin puede aportar
ruido a la implementacin de las Bases Curriculares. Nuestro punto central ha sido el
enfoque curricular centrado en el aprendizaje, donde hemos detallado completamente
lo que, a nuestro entender, debera entenderse como tal a la hora de implementarlo.

A modo de conclusin nos abocaremos a extraer algunas consideraciones, teniendo

como fondo precisamente los Marcos Curriculares que se han prescrito los ltimos 20
aos. Iniciamos nuestro anlisis citando a Rosas y Sebastin:

En gran parte de los pases hispanoparlantes, influidos por la reforma educativa

espaola, la educacin es explcitamente constructivista, un buen ejemplo de ello
es el decreto 40 de Chile, que establece que: "Al mismo tiempo, orienta al nuevo
marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva
forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus
caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el
aprendizaje ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar
estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos
de aprendizaje de un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde
su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de
exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por
parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por
ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y
capacidades de orden superior (tales como descripcin, clasificacin, anlisis,
sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especificadas en cada seccin de los
Objetivos Fundamentales), a travs del conocimiento y dominio de unos
contenidos considerados esenciales para constituir el ncleo cultural comn de las
nuevas generaciones del pas" (Ministerio de Educacin de Chile, 1992). Ms all
de la discusin acerca de si es legtimo o siquiera conveniente dejar expresada una
corriente terica en un cuerpo legal (2008: 7).
De la lectura de este texto pueden extraerse cuatro caractersticas del Marco Curricular
provenientes de la LOCE:

a) Es constructivista segn Ausubel.

b) El currculum est centrado en el alumno.

c) Cambia desde el paradigma enseanza-aprendizaje al de aprendizaje-

enseanza.

d) Busca el desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior -

competencias/capacidades-.

Es interesante resaltar que este texto se mantuvo en las modificaciones del D. 232 de
2002, el que modific parcialmente el citado decreto 40. Es necesario tener presente
que en el texto que estamos analizando se dice expresamente: el principio de que el
aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico.Como as
mismo: centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en lo que la
enseanza exige,adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos. De lo anterior, se espera de los docentes una nueva
forma de trabajo siendo ello un principio, exigiendo que el trabajo pedaggico deba
centrarse en el aprendizaje. En un texto similar con ligeros cambios en la redaccin se
prescribe algo parecido en el Ajuste Curricular del 20097.

A dnde pretendemos llegar? Sencillamente a que el currculum centrado en el

aprendizaje est prescrito en el "currculum oficial" desde el Decreto Supremo de
Educacin N 40 de 1996. 16 aos! Sin embargo, en general la docencia en el aula es
eminentemente expositiva, contenidista como dira Cox (2006, 2001).

Por los antecedentes expuestos, creemos que una manera de mejorar la calidad de la
Enseanza Bsica es canalizar los esfuerzos para asegurar que el profesorado se
apropie adecuadamente de estas Bases Curriculares, se convenza de las ventajas
metodolgicas al asumir integralmente un currculo centrado en el aprendizaje, tal
como aqu se ha descrito. Y que, por otra parte, los expertos direccionen sus objetos
de investigacin hacia las representaciones que tienen los docentes en el trabajo de
aula, y sus posturas frente al Currculum Centrado en el Aprendizaje.

NOTAS
1
ORD N 05/302 del 14 de abril 2010.

2
28 de enero de 2012.

3
Coordinador Nacional del MECE, Primer Coordinador de la Unidad de Currculum y
Evaluacin. Uno de los gestores principales de la Reforma Educacional de los 90.

4
13 de noviembre de 2012.

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De Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, ahora existen
solamente Objetivos de Aprendizaje.
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El "Potencial de Aprendizaje" (PA) es uno de los conceptos ms prometedores como
complemento y/o sustituto del esttico concepto de inteligencia y su medida. Basada
en el concepto vygostkyano de la ZDP, as como en otros ms recientes como
"modificabilidad" o "educabilidad", en los ltimos aos se ha desarrollado una serie de
investigaciones tratando tanto de profundizar en este concepto, como de proceder a su
medida (Fernndez-Ballesteros, 1989).

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Desde 1990 los Ministros de Educacin se han cambiado en un promedio de 1,7 por
ao, implicando rotaciones de equipos e inestabilidad de las polticas educativas.

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