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Tema1 Texto Conceptualizacion PDF
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Introduccin
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1. Concepto de diagnstico pedaggico
Valoracin (Assessment) este trmino tiende a identificarse con evaluacin. Para Silva
1982) la valoracin es la mirada retrospectiva que pregunta cmo lo hemos hecho mientras
que evaluacin supone un enfoque prospectivo que se refiere a qu debemos hacer.
Considera que la valoracin forma parte del diagnstico. Otros autores vinculan valoracin
con las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y su objeto son las personas
mientras que evaluacin se relaciona con actividades de investigacin y desarrollo y su
objeto son entidades abstractas como programas, curricula). Podemos decir para concluir
que los trminos evaluacin y valoracin tienen a identificarse.
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medio desde un modelo ecolgico y es entonces cuando diagnstico y evaluacin se
solapan y suelen utilizarse como sinnimos aunque parece conveniente aclarar ciertos
matices diferenciadores.
Para Garca Nieto (1989) la evaluacin se hace con unos objetivos determinados mientras
que el diagnstico tiene ms en cuenta conocer el origen, la evolucin o el proceso de
maduracin del individuo. Para Garca Jimnez (1994) evaluacin y diagnstico son
conceptualmente similares y considera que a partir de la integracin de los avances de la
investigacin educativa, ambos conceptos se pueden entender como procesos de anlisis de
la realidad educativa que permite conocer cmo articular las intervenciones para
mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la importancia a la cooperacin y
complementariedad de ambos procesos. La evaluacin para mejorar la calidad educativa y
el diagnstico descubrir, describir, predecir y explicar el comportamiento de la persona,
grupo o situacin. Diagnstico y evaluacin comparten aspectos comunes como la
actividad informativa, tcnicas e instrumentos, pero se diferencian por el momento, la
intencionalidad y el tipo de informacin.
Otros autores afirman que el diagnstico es la etapa inicial de un proceso crtico: consiste
en recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de
conocer objetivamente los antecedentes y la situacin actual de una institucin, instancia,
programa o proyecto. Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos
aspectos del sistema (contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las
relaciones causales o funcionales entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre
el total del sistema (global), abarcar slo un subsistema o incluso slo un elemento
integrante.
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El diagnstico pedaggico ha estado vinculado siempre con las actividades derivadas del
proceso de E-A. Segn Brueckner y Bond los aspectos que debe abordar el diagnstico
pedaggico son:
1. Comprobacin del progreso del alumnado hacia metas educativas
establecidas (test y observacin)
2. Identificacin de los factores en la situacin enseanza-aprendizaje que
puedan interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares (test,
observacin, conocimiento de los factores)
3. Adaptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las
necesidades y caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo
continuado
Esto supone obtener informacin de todos los datos que puedan ser relevantes para el
alumnado: organizacin, metodologa, profesorado, programas... Por esta razn son
necesarias distintas tcnicas de recogida de datos que nos proporcionen informacin sobre
el contexto ambiental y la interaccin del alumnado con este ambiente. El diagnstico
pedaggico implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida. Supone una
destreza del profesional que lo realice para sintetizar e interpretar las informaciones
recogidas mediante tcnicas diversas. De ah la necesidad de subrayar las competencias que
debe adquirir el alumnado durante su proceso de formacin y que hace referencia no solo a
los conocimientos bsicos o aplicados, sino a las habilidades personales que debe
desarrollar.
Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un diagnstico con una sola
prueba. El diagnstico es un trmino que incluye actividades de medicin y de evaluacin.
Constituye un punto final del proceso informativo y el punto de partida de la intervencin
orientadora.
Basado en la necesidad de preparar a las personas para la superacin de las sucesivas crisis
de desarrollo, este principio se encuentra vinculado a la determinacin de promocionar
conductas saludables y competencias personales, como, por ejemplo, las relacionadas con
el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal, para evitar la aparicin de
problemas. Autores como Erickson (1971) consideran que todo estudiante debe pasar una
serie de crisis afrontndolas con la suficiente preparacin para poder superarlas con xito.
De esta manera, el objetivo de la prevencin primaria es desarrollar la competencia
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funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar las situaciones y su
fortalecimiento interior (empowerment). En los ltimos aos, Marn y Rodrguez Espinar
(2001) afirman que existen mltiples enfoques de la prevencin primaria y destacan
aquellos cuyos presupuestos asumen la importancia de las causas sociales de los problemas
personales y la necesidad de intervenir, no solamente sobre la persona sino tambin sobre el
entorno. Igualmente subrayan el inters de que la intervencin preventiva se incluya en
todos los mbitos y no solamente el personal, el educativo, el social, sino tambin en el
profesional. Se manifiestan a favor de un enfoque temprano de la intervencin tanto
directo como indirecto relacionado con los sistemas primarios (familia, escuela y
comunidad), escenarios en los que se inician las adaptaciones o desadaptaciones (Hervs,
2006).
En 2001 Marn y Rodrguez Espinar afirman que los presupuestos bsicos del principio de
desarrollo se sintetizan en:
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2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las
transiciones de una etapa influyen en la siguiente. La madurez es un
concepto evolutivo que requiere activacin.
3. Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando
como una red de efectos causales.
Desde la perspectiva del diagnstico este principio supone contemplar todas las
dimensiones de la persona interactuando conjuntamente. El funcionamiento de cada uno de
los sistemas personales ( afectivos, volitivos y cognitivos) no es independiente sino que son
sistemas complejos, dinmicos cuyas caractersticas necesariamente dependen de la
interaccin con otros sistemas, que actan en paralelo y dentro de un todo sistmico
(Alfaro, 2001). Significa afrontar el diagnstico de una manera holstica considerando
mltiples puntos de vista, estrategias, y personas adems del aporte de un conjunto de datos
de manera integrada: aspectos fisiolgicos, fsicos, del ambiente, interaccin profesorado-
alumnado, ambiente familiar y refuerzos, historia pasada...,todo ello a partir de una amplia
gama o tipos de procedimientos de obtencin de datos: informes del alumnado, entrevistas,
tests referidos al criterio, observaciones, registros( Marn y Rodrguez, 2001).
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1996).Rappaport distingue dos componentes en el concepto de empowerment de las
personas:
Se trata, segn Snchez Vidal (1996), de favorecer el fortalecimiento personal desde abajo
a travs de estructuras intermedias muy prximas a la autoorganizacin y la autoayuda.
Autores como C. Lee (1991) o Ellen H. McWhriter (1998) han estudiado igualmente este
concepto inmerso en disciplinas diferentes (Educacin, Medicina, Trabajo Social o
Psicologa) que lo nutren y desarrollan. Todas ellas coinciden en su compromiso social con
las desigualdades existentes en la distribucin del poder desde las diferencias
socioculturales, de gnero o multiculturales. McWhriter (1998) afirma que el empowerment
o fortalecimiento personal es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los
grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes, o que se encuentran
marginados, llegan a conocer las dinmicas del poder que actan en su contexto vital,
desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin
interferir los derechos de los dems, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los
dems componentes de su grupo o comunidad. Supone un proceso comprensivo que afecta
a la persona internamente, en su relacin con los dems, a la comunidad en la que vive y a
la sociedad en general. McWhriter (1998) elabora el modelo de las 5 Cs que sintetiza las
condiciones para favorecer el fortalecimiento personal.
Este enfoque tiene una gran influencia en el diagnstico, no solamente desde las variables a
tener en cuenta, sino desde el mismo proceso de obtencin de la informacin ( la persona es
un agente activo y el proceso de recogida de informacin se convierte en un proceso de
diagnstico-intervencin, ya que los datos se van analizando de forma conjunta persona-
profesional ( Marn y Rodrguez,2001).
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Para Marn y Rodrguez (2001), el empowerment asume dos principios relacionados con
los mecanismos positivos de control, la teora atribucional de la motivacin de logro y la
concepcin de que el poder como recurso no material se encuentra desigualmente repartido
entre los grupos sociales.
1. El control sobre los elementos que determinan la propia vida desempea un papel
mediador fundamental en la vida de las personas.
Los enfoques implcitos en los principios del diagnstico se sitan desde una perspectiva
preventiva con un enfoque ecolgico-sistmico, con una visn holstica y desde una
perspectiva del empowerment. Enfocar el diagnstico bajo los modelos ecolgico-
sistmicos implica un primer elemento de ambientacin. El diagnstico se realiza en
entornos naturales en los que se mueven las personas o grupos y trata adems de ver las
influencias mutuas de los distintos componentes de estos entornos. Por lo tanto se requiere
un estudio diagnstico sobre estos ambientes o contextos en los que se mueven las personas
y los grupos.
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10. En el caso de diagnsticos individuales han de primar las referencias intra-sujetos.
Para Marn y Rodrguez (2001) la meta ltima del diagnstico pedaggico debe ser la
comprensin y la explicacin sin obviar la prediccin. Para ello es importante:
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relacionados con la organizacin escolar, de enfoque pedaggico y establecimiento de
contenidos.
6. El diagnstico pedaggico intenta modificar manifestaciones de los conflictos que se
expresan en el mbito escolar, en la familia o bien cualquier tipo de tratamiento
externo. Todos ellos sirven de soporte de la tarea educativa de la escuela.
7. El diagnstico pedaggico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y
operativas entre dos sistemas fundamentales para el nio: la familia y la escuela. Esta
tarea se suele realizar durante el propio proceso del diagnstico, comentando y
analizando aspectos que pueden ayudar en la proceso de comprensin mutua de la tarea
que se realiza en torno al estudiante.
8. En el diagnstico pedaggico el pedagogo y el profesorado juegan un papel primordial.
Los elementos del diagnstico pedaggico estn relacionados con las caractersticas del
alumnado. stas pueden ser:
Ambiente familiar
Ambiente educativo
Ambiente social
El primer impulso cuando se ha de hacer un diagnstico pedaggico suele ser conocer las
tcnicas e instrumentos que necesarios para analizar situaciones y al alumnado. Sin
embargo, cuando se constata en la realidad cules son las necesidades derivadas de las
competencias de la persona que realiza el diagnstico y las cualidades que hacen que su
trabajo sea vlido, se pone de manifiesto la importancia de unos conocimientos y
habilidades personales, que van ms all del conocimiento de las tcnicas instrumentales, y
que son las que ayudarn cuando sea necesario intervenir con problemas y situaciones
diversas. An as las cualidades del diagnosticador pasan por:
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4. Capacidad y formacin para aplicar las tcnicas diagnsticas necesarias sabiendo
adaptarlas a las necesidades del alumnado, del contexto y a la situacin concreta que
se plantea.
5. Conocimiento de los servicios externos que pueden colaborar con el diagnosticador
en la valoracin de aspectos que se encuentran fuera del alcance del mismo por su
especificidad. Igualmente, esto supone una disposicin de apertura y colaboracin
con otros profesionales.
6. Capacidad de sntesis, destacando los aspectos relevantes para la solucin de los
problemas planteados en el diagnstico, as como en la toma de decisiones,
obviando lo anecdtico e irrelevante.
7. Habilidad para planificar ordenadamente un programa de intervencin que ayude a
paliar los problemas planteados y ajustar, en lo posible, las posibles soluciones.
8. Compromiso en el seguimiento directo o indirecto del caso, colaborando en el
mantenimiento de la confidencialidad y veracidad de los datos emanados del
diagnstico.
8. Bibliografa:
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