4SOCIALIZACIONYAFECTIVIDADENELNIÑOII (Parte2) PDF

Fuente: Perkins, David, La escuela inteligente, Mxico, GedisalsEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), 2000, p. 54.
Registrar las conclusiones obtenidas y con base en los conocimientos logrados en

las actividades anteriores, contestar la siguiente pregunta: por qu es importante
que la educadora defina con claridad las actividades a realizar por parte de los nios
y los resultados que se esperan de ellos?
Present5ar al grupo las conclusiones.
2. Leer el texto "Desarrollo de la motivacin para el logro", de Meece, y realizar las
siguientes actividades:
a) Anaiizar en pareja los siguientes aspectos:
Factores qua influyen en la motivacin para aprender.
Diferencias entre la motivacin intrnseca y la extrnseca.
Causas que explican las diferencias o variaciones en las conductas de logro.
b) A partir de sus observaciones sobre las formas de relacin que la educadora
establece con los nios, responder las cuestiones que se plantean a continuacin:
Qu tipo de motivaciones realiza la educadora con mayor frecuencia en el
jardn de nios para que los alumnos realicen las actividades?
De qu i nanca estos reconocimientos corresponden y favorecen al esfuerzo
de los nios?
Qu caractersticas y criterios de organizacin deben tener las actividades
que proponga la educadora para fomentar en el nio su seguridad y su
competencia prosocial?
c) En pequeos grupos citar algunos ejemplos sobre el reconocimiento
indiscriminado por parte de la educadora al esfuerzo del alumno, as como sus
efectos, y otros donde se muestren los riesgos que tiene la motivacin extrnseca.
d) De manera individual, elaborar sugerencias para la educadora sobre el tipo de
motivaciones que puede promo'.':Jr en el nio de preescolar para la realizacin de sus
actividades y los efectos de esas motivaciones en el reconocimiento de su esfuerzo y
la seguridad que adquiere.
En plenaria, compartir algunos escritos.
c) Las funciones de orientacin y correccin, y la progresividad del desempeo

infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del
esfuerzo. El manejo de la frustracin. El sentimiento de logro y su relacin
con la autoestima.
1. Analizar el siguiente texto y comentar en grupo las respuestas a las siguientes

cuestiones:
De qu manera el "error" puede favorecer el aprendizaje en los nios?
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Por qu es importante reconocer el error y su adecuada correcclon para
favorecer el sentimiento de logro en el nio y fortalecer su autoestima?
Los errores de los nios

Los errores en sr mismos constituyen una de las ventajas ms significativas, quiz la ms
importante y visible en el desarrollo de los nios. Generalmente los adultos, en especial en la
escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos.
Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los nios persiguiendo
como objetivo fundamental que salgan lo ms pronto posible de la equivocacin. Sin
embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados
tilmente no slo en el aprendizaje, sino adems en muchos otros sentidos.
Cuando un nio hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos;
si nos referimos al aprendizaje diramos que aprendi y en otro sentido se igual con los
dems. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese
sujeto y si uno se detene en cada error comprender lo que le est pasando a ese nio en
particular y de ese modo seguramente lograr conocerlo ms.
Trabajar los errores de los nios de manera constructiva, es tambin aceptar la diversidad
en el aula.
Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo \
i esperado y rpidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin
Iembargo ... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significatvos, con
una valencia positiva en el ap~re::.:n~.d::.:..'z::.:a::L=-e.~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.......J
Fuente: F. Tonucci, Con ojos de maestro, Bu:::mos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.
2. De manera individual, retomar el texto "Derechos y obligaciones de la

comunicacin", de Bentolla -revisado en Adquisicin y Desenvolvimiento del
Lenguaje 11- y, a partir del ejemplo que se presenta en el proc6~imento de correccin
de una maestra, elaborar una carta a una educadora en donde le sugiera cmo
interv'enir ante los errores que presentan los nios, de tal manera que favorezca en
ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su frustracin ..
d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relacin de la educadora con los

nios. Nios preferidos. Nios con posibildades devaluadas. El trato
diferencial en relacin con el gnero. El problema de las atribuciones
negativas que son asumidas por los nios.
1. En pareja, analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los nios:

"Andrea es la ms inteligente de
"Lus es el m~ inquieto y desobediente del saln".
"Esos dos nios son un caso perdido, no aprenden nada".
"Esa nia siempre se la pasa molestando en clase",
"Miguel se distrae con mucha frecuencia y tambin distrae a sus compaeros".
"Ese nio es un mal alumno".
"Carlos y Ana son ms creativos que la mayora de sus compaeros".
"Carmen es la ms simptica del grupo, en cambio Alfredo es el ms caprichoso de mis

alumnos".
A partir del anlisis realizado, responder al siguiente planteamiento:

Cmo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los
nios (sean stas positivas o negativas) sobre su motivacin y desempeo
escolar?
2. Leer el texto "Las clasificaciones del maestro y sus expectativas", de Kaplan, y
realizar las siguientes actividades:
a) En equipo, elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuacin:
Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene
acerca de sus alumnos.
Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador
hacia sus alumnos.
Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de
sus alumnos en las conductas y trayectorias escolarzs de stos.
Los determinismos genticos y culturales en la formacin del concepto
del alumno por parte del profesor.
Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas.
b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de nios, dar
respuesta a las siguientes preguntas:
En qu casos Identific que las preferenCIas o rechazos estn
vinculados con 81 gnero de los nios?
Qu acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia
a etiquetar a sus alumnos?
c) En plenaria, comentar algunos casos y dar respuesta a la siguiente pregunta:
Cuando una atribucin negativa es asimilada por los nios, qu repercusiones tiene
en su rendimiento escolar y en su autoestima?
e) La importancia de propiciar que los nios aprendan a travs de la interaccin

con sus pares y la educadora. Oporlundades para trabajar en colaboracin y
apoyarse en 1"'1 resolucin de las actividades escolares.
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1. De manera individual, leer el texto "Tcticas: el uso de actividades compartidas".
de Bodrova y Leong y en pequeos grupos discutl los siguientes aspectos:
Qu entienden las autoras por actividad compartida?
Qu argumentos sostienen la importancia que tiene para el aprendizaje
de los nios las interacciones que establecen con el profesor y los pares?
Cules son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el
desarrollo de los nios?
Qu papel desempea el lenguaje en la actividad compartida?
De acuerdo con Bodrova y Leoll9, cmo puede participar el maestro en la
actividad compartida?
Qu tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para
estimular el aprendizaje?
En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo.
2. A partir de lo analizado en la actividad 1, en grupo, elaborar un mural con

fotografas o evidencias de los nios que den cuenta del trabajo cooperativo que
realizaron con sus pares y la educadora, ya sea para resolver una tarea o un
problema, asumir papeles, participar en la resolucin de conflictos, durante la
realizacin de un juego, etctera. Para organizar el mural se pueden presentar
fOtografas o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripcin de la
actividad.
Fotografa o evidencia del trabajo Descripcin de la actividad donde
3. Con base en el anlisis de texto "El contexto social y emocional: la importancia

de las relaciones", de gowrnan v otros, realizar las siguientes actividades:
En pequeos grupos, identificar la tesis principal de los autores y
reflexionar sobre los aportes de sus planteamientos para la
intervenCiJr. docente.
b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1, elaborar un
cuadro en el que se sealen las caractersticas del clima social y emocional
que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los nios, as como
aquellas que no lo propician. Para enriquecer la actividad consultar el texto "El
aula como sistema abierto y cambiante", de Cava y Musitu.
c) Presentar al grupo la informacin de los cuadros, encontrar coincidencias y
debatir divergencias. Obtene conclusiones.
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Tema 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y
afectivo
a) La intervencin de la educadora en el proceso de adaptacin de os

nios al Jardn
1. En equipo, leer el siguiente fragmento y dar respuesta a las preguntas que se

formula la educadora.
~--_ .. _----
"Cuando pienso en el primer da en el jardn de nios, me siento angustiada, preocupada y
con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los nios de nuevo
! ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan). Desde las 8:30 recibo a los nios,
algunos, an siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres
(o del adulto que los lleva a la institucin), sonren diciendo adis y con la mochila en sus
manos se meten al saln; otros nios llegan temerosos, se paran en la entrada del aula,
buscan la mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar, sus
reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultndose tras la persona que va
con ellos, otros rompen en llanto, gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce;
algunas madres se agachan pare. murmurar algo al odo de su hijo y cariosamente ingresan
al saln; otro grupo ele adultqs regaan y jalonean a sus hijos, "arrastras" los sientan, mientras
los pequeos patalean, gr1tan, berrean, se tiran en ei suelo y arremeten conta quienes se les
acercan (inciuyendo al adulto que lo llev), al observar esto empiezo a mortificarme, siento
"algo" en el estmago y las manos comienzan a sudarme. Al cerrar la puerta del jardn,
(muchas de las madres, hermanas y abuelos, permanecen pegados al barandal de la
institucin observando lo que pasa y negndose a dejar solos a sus hijos, hermanos o nietos)
ocurre un cataclismo! El grupo do nios que haba decidido "mejor no quedarse" pero por
decisin ajena estn ah, gritan, lloran, patean o patalean tirados en el piso mientras el resto
del grupo (que haban aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutinan
para ver qu pasa, quin llora y por qu. Inquieta y nerviosa Jd~d ~CJ') i";;:;;El :a jomada eje
trabajo, intento acercarme a los nios que lloran y tratar de hablar con ellos para
tranquilizarlos, recibo mordidas, patadas en las "espinillas", jalones de cabello y uno que otro
escupitajo; les enseo libros multicolores; les propongo cantar una cancin; les enseo
guiol es; les digo: -no lloren, al ratito vienen por ustedes, no se van a quedar aqu, verdad
que no?- (volteo para recibir la aprobacin y apoyo de quienes observar. los acontecimientos
y algunos mueven la cabeza negando); sin embargo, no consigo nada, 3lo desesperarme,
sentirme impotente, mal. .. Pero tengo que pensar qu hacer para calmar a los pequeos,
Inicmtras algunos nios al ver los lamentos de sus compaeros, tambin se ponen a llorar!
Algunos observan lo que pasa y preguntan: qu vamos a hacer maestra?, hay quienes
aprovechando la confusin en el aula, corren a los juegos y se pasean alegremente por el
Jardn explorando. Ante estas situaciones no s cmo actuar, cmo ayudar a los nios que'
lloran?, actividades realizar?, atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos aJ
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"Irabaja'?, cm~~disminUir el estrs del primer dia en el Jardrn? (tanto para los nios ~omo
paa mi). Este dla me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada
I
r..e.ta...dor ni interes~nte para los nios) me pr,egunto: por qu no supe atenderlos?, qu deb \
haber hecho?, ,Gamo aplicar lo que aprendl en la escuela normal?" .
Fuente: Relato de una educadora sobre su primera experiencia docente.
2. Retomar el texto apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil", de

Ibez -analizado en el bloque 1-, leer el apartado "Poltica escolar", de Balaban y
realizar las siguientes actividades:
a) En equipo, reflexionar sobre las siguientes preguntas:
Por qu es importante que el personal del Jardn establezca acciones
especficas para atendAr a los nios de nuevo ingreso al plantel?
Qu competencias debe desarrollar la educadora para ser emptica con
los nios de nuevo ingreso en su proceso de adaptacin?
Qu estrategias puede implementar la educadora para favorecer el
proceso de adaptacin del nio al preescolar?
b) A travs de lluvia de ideas, comentar las conclusiones obtenidas en los
equipos y contrastarlas con las de la actividad 1.
3. Con ayuda de los textos revisados, en pareja, disear una o dos actividades
que tengan como propsito ayud,ir' a los nios a lograr una mejor adaptacin al
Jardn.
Presentar algunas actividades al grupo y enriquecer!as a partir de las sugerencias
que den algunas compaeras del grupo.
4. Individualmente, escribir una carta a compaera del grupo sugirindole algunas
estrategias ql le le ayuden para lograr una mejor adaptacin del nio al preescolar,
considerando los siguientes aspectos:
Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar
los nios.
Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los nios
y a los padres durante los primeros das del ciclo escolar.
Intercambiar las cartas y responderlas.
b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y

afectivo de los nios:
El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el
Jardn
Las actvidaotJs didcticas cotidianas
1. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar informacin sobre:

Qu conflictos entre los nios ha presenciado en el aula o en el Jardn?
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Cmo se han aprovechado stos conflictos para promover en los nios
valores y conductas deseables?
De qu manera las actividades destinadas a promover las competencias
cognitivas, de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y
afectivo de sus alumnos?
Sistematizar la informacin y en pareja presentarla al grupo.
2. En equipo, leer la informacin del recuadro siguiente y dar respuesta a los
cuestionamientos que se plantea la estudiante.
i "Al terminar la jornada de trabajo, me sent preocupada por los conflictos que surgieron en el I
I grupo, Ricardo le peg a Lalo y Mario intervino devolvindole a Ricardo el golpe, yo no supe
qu hacer y me limit a decirles -los amigos no se pelean, vayan a trabajar-; sin embargo,
toda la maana me cuestion si fue la mejor forma de resolver el problema. Durante el recreo
me acerqu a Ricardo a preguntarle por qu acto as y su respuesta fue -mi pap me dijo
que no me deje si me pegan- a lo que respond -pero Lalo no te peg- y Ricardo expres -si
a m me pegan por qu yo no?- Con esta respuesta me qued callada tratando de pensar
qu decir. Lo nico que reflexion fue que los nios que son castigados con mayor dureza y
frecuencia, ven como algo natural agredir al compaero para conseguir lo que desean, porque
no saben cmo actua, en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto I
qu hacer ante' situaciones imprevistas como' sta?, qu estrategias emplear para
favorecer la adquisicin de conductas prosociales? el desarrollo social y afectivo se logra
con una actividad aislada?, por qu si les he ledo cuentos y hemos platicado de que no es
ljJ"eno p~rie a los dems, en el grupo siguen surgiendo peleas?"
Fuente: Reflexin de una estudiante de JO semestre de la LEP. de una Escuela Normal Pblica.
generacin 1999-2003.
Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas.

3. Individualmente, leer los siguientes planteamientos:
la educacin para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e

integrada en el currcUlum escolar. Que no puede tratarse como contenido aparte sino
integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [ ... ] Pero la transversalidad no puede
suponer que no haya una planificacin intencional clara, que se trate de forma ocasional y
desordenada. sino que hemos de elaborar propuestas metodolgicas, las actividades que
programemr", han de ser sistemticas, marcando los objetivos y los contenidos de forma
secuenciada. En general. las propuestas pasan por el anlisis personal de los sentimientos,
por el planteamiento de debates, por la prctica de juegos de simulacin. de representacin
de papeles de! "otro", por planteamientos de dilemas morales, etc., en un contexto de
participacin, de juego motivado de seguridad afectiva y confianza en el que las personas
se implican pero no enjuician, ayudan y plantean dudas pero no dan
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!~EI papel de los maestros y ma~~;~s, es f~ndamental, tanto desde el punto de vista de las I
I intervenciones como del modelo de conducta'~. j
Fuente: MCEP (1998), "Sentimientos y valores, un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en
la escuela" en Kikinki, A vueltas con la educacin infantil, ao XII, nm. 50, septiembre
noviembre, Sevilla, pp. 24 Y 25.
Posteriormente, en equipo discutir:

Qu caractersticas debe tener la intervencin docente para fortalecer el
campo social y afectivo de los nios?
Qu estrategias didcticas pueden implementarse con los nios para
favorecer su desarrollo social y afectivo?
Qu importancia adquieren las actitudes y conductas de los adultos
(educadora y personal del jardn) en la formacin social y afectiva de los
nios del Jardn?
En plenaria, discutir las conclusiones de los equipos y precisar el tipo de
intervencin que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo.
4. En equipo, leer las siguientes expresiones de los nios y seleccionar una o dos
para generar propuestas escritas de cmo puede intervenir la educadora para
aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias
sociales y afectivas:
Martn se sent en mi silla y no se quiere quitar!
Berit me quit las crayolas y no me las quiere dar!
iT oo ray la hoja de Omar y Jorge le peg a T oo!
iMnica me cort el cabello!
iNo y Pepe no me quieren juntar, ni me prestan el columpio!
Berenice me est sacando la lengua y dice que estoy fea!
ingeles me est pellizcando!
Presentar al grupo las formas de intervencin propuestas y discutir su pertinencia.
5. Individualmente leer "Conflictos escolares: una oportunidad", eJe Puig, y elaborar
un mapa conceptual. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Establecer
conclusiones sobre los puntos siguientes:
En qu consiste la resolucin cooperativa de conflictos?
Cul es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los
problemas que surgen en la interaccin entre los nios del Jardn?
Qu papel juega la educadora en la resolucin de conflictos?
Finalmente, contrastar las formas en que resolvieron los casos de la actividad 4
con lo planteado por el autor.
6. En equipo, leer el texto "El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El
trabajo en un grupo de nios" -revisado en el bloque I tema 3 del curso de Propsitos
y Contenidos de la Educacin Preescolar- e identificar:
Las actitudes de la estudiante hacia los nios.
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Las emociones y reacciones que se generan en la interaccin del grupo .
La forma en que se favorecen simultneamente dos campos de desarrollo
en una misma actividad didctica.
La transversaidad del campo social y afectivo.
7. Individualmente, recordar algunas experiencias docentes que ha tenido durante
sus jornadas de observacin y prctica y por escrito responder:
Cmo aprovech las situaciones imprevistas para fortalecer el campo
social y afectivo?
Qu competencias sociales y afectivas favorec en la aplicacin de las
situaciones didcticas relacionadas con los otros campos?
Qu pap81 desempe en el promocin de valores, normas y conductas
prosociales?
Leer al grupo algunos escritos.
8. En equipo, proponer estrategias para promover el desarrollo de las

competencias sociales y afectivas en los nios de edad preescolar. Para orientar el
diseo consultar los siguientes textos: "Pensar los afectos", de De Miguel, "Trabajar
los conflictos en el aula: un camino haca la convivencia saludable", de D'Angelo y
Medina y "Eleccin de smbolos de valores", de Domnguez.
Prese(,tar al grupo lis estrategias para revisarlas y mejorarlas. Con base en los
comentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias.
9. Individualmente, responder por escrito las siguientes preguntas:

Qu retos plantea la intervencin educativa respecto al desarrollo de la
competencia social y afectiva de los nios?
Qu tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos
retos?
Por qu se afirmar que las competencias de relacin social y afectivas de
los nios se deben favorecer de forma permanente tanto en el trabajo que
se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el
Jardn?
Poner en comn1ainformacin con el grupo.
Tema 3. La evaluacin de los logros de los nios en el desarrollo de sus

competencias sociales y afectivas
1. Leer el texto "La evaluacin en la escuela infantil (3-6) aos Quin necesita
qu informacin y para qu?", de Diego, y en pareja, completar las ideas que se
proponen a continuacin:
La evaluacin educativa se concibe como un proceso...
La evaluacin sirve para regular los procesos de enseanza-aprendizaje
porque ...
47

La valoracin de la evolucin del alumno se refiere a ...
La observacin es una herramienta fundamental porque nos rermite ...
La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio
aprendizaje supone que...
La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de
evaluacin porque ...
A travs de lluvia de ideas, en plenaria presentar las conclusiones obtenidas.
2. En plenaria, analizar el ejemplo de evaluacin que se presenta a continuacin,
identificando las siguientes cuestiones:
Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los nios.
La intervencin de la educadora en la situacin descrita.
EPISODIO 2 BERNARDO, C6MO VAN TUS SENTIMIENTOS?

Era el momento de la asamblea en el que los nios dicen sus frases noticia.
Bernardo: -A lo mejor me cambio de este colegio ...
Paco: -Pues eso es un sentimiento triste.
Bernardo: Es un sentimiento triste porque si me cambio de colegio no tendr a ngel de
amigo.
io: -Slo io slenies por ngel?
Bernardo: -y por Sal.
Yo: -Por qu ms?
Bernardo: -Porque quiero jugar con mis amigos de este cale.
Marcial: -Pues qudate con todos y con ngel y Sal.
Lara: -Pues nos vamos quedando tristes, se fue tambin Carol, David y Antonia.
Bernardo: -Lo estoy pensando todava, y mi padre y mi madre .
Paco: -Pues discurre y pinsalo bien. Dile a tus padres que te han dejado elegir y que lo
ests pensando y que lo vas a decir t.
[Al da siguiente, de nuevo durante fa asamblea]
Lara: [dirigindose a Bernardo]. -Cmo va tu sentimiento?
Bernardo: -Pues mOl, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio.
Yo: -An no te has d~::;rjirlo?
Bernardo: -No, porque no s qu hacer. ..
ngel: -Mira, t pon la mano as; [sita su mano en el pecho, hacia el lado del corazn}. Si el
corazn te late muy deprisa, es que no te quieres ir. Si te late despacio, es que s te quieres ir.
Bernardo: [colocndose la mano en el corazn)-Pues me late muy deprisa.
ngel: -Pues es que no te quieres ir.
(Bernardo asiente con la cabeza y se re como satisfecho por haber localizado su
Fuente: Domnguez Chilln, Gloria (1999), Los valores en al edurJCin infantil, Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pp. 114-116.
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3. De manera individual, elaborar un escrito que responda a las siguientes
preguntas:
Ou elementos deben orientar la evaluacin que hace la educadora de
las competencias de los nios en el campo social y afectivo?
En qu aspectos debe centrar la atencin la educadora para valorar las
competencias sociales y afectivas de los nios?
4. Con base en la informacin del diario de observacin y prctica, elaborar un
ensayo que considere las siguientes cuestiones:
De qu manera promov el desarrollo social y afectivo de los nios?
Cules de mis competencias apoyaron este desarrollo?, cules las
dificultaron?
Qu retos debo atender?
5. Retomar el cuadro de competencias bsicas -elaborado en la actividad 1 de cierre
del curso de Socializacin y Afectividad en l Nio 1- y enriquecerlo a partir de las
experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso.
Cognitivo Socializacin Fsico y

afectividad sicomotor
Presentar al grupo los productos elaborados.
49

BLOQUE 1

~:'1~t~ ;;' '& 1~ri~l.~;
~ ..
r '.
,
Mjina, Valeria (1990), "Condiciones para el desarrollo de la personalidad del

preescolar" , en Psicologa de la edad preescolar. Un manual completo
para comprender y ensear al nio desde que nace hasta los siete/l
aos, Jos Fernndez Snchez (trad.), Madrid, Visor (Aprendizaje, 1),
pp. 139-145 (primera edicin en ruso, 1975).
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ,', '
CAPITULO VIII
Condiciones para el desarrollo

de la personalidad del preescolar
Las premisas del desarrollo de la perso El nio aprende a colaborar con los de
nalidad creadas en la infancia temprana ms, a romar en cuenta los intereses y Jas
sirven de base a las nuevas formas de in opiniones de los dems, A todo Jo largo
fluencia del adulto en el nio, A medida de la infancia preescolar las actividades del
que va creciendo, el nio adquiere nuevos nio se hacen ms complejas y requieren
ra.lgos psquicos y nuevas formas de con una percepcin. una mentalidad, una me
ducta qUt le convierten en un pequeo moria, y. en fin, un nivel psquico ms
miembro de la sociedad humam. complejo y una capacidad para controlar
Durante la edad escolar el nio adquie la conduera propia,
re un mundo interior relativamente esta Todo esro va formando paso a paso la
ble que le da una personalidad. aunque personalidad del nio; Glda avance hace al
rJo madura del rodo. pues su evolucin nio ms permeable a nuevas influencias y
contina. crea las condiciones para la ulterior escola
El desarrollo del nio en la edad prees rizacin, bs condiciones del desarrollo de
colar le diferencia sustancialmente de su la personalidad estn tan estrechamente
etapa anterior. En las nuevas circllnstan ligadas al propio desarrollo. que prctica
cias el adulro exige ms del comporta mente es imposible separarlos.
miento del nio, y en primer lugar el El desarrollo de la personalidad del ni
respero a las reglas de la conducta, comu o ofrece dos aspectos: l) d nio comien
nes a todos los miembros de, la sociedad, za a comprender el mundo circundante y
Las crecientes posibilidades para conocer el el lugar que ocupa en ese mundo. lo que
mundo circundante sacan al nio del es origina nuevas motivaciones de su com
trecho crculo de gente afn a l. lo cual le portamiento; 2) el desarrollo de los semi
permite asimilar en una forma inicial las mientos y de la voluntad dan estabilidad a
relaciones mutuas que los adulros esta ble la conducta. hacindola menos influencia
cen entre s en actividades tan serias como ble al cambio de las ciI( unstancia.~ ex
el estud io y el trabajo. ternas.
l. INFLUENCIA DEL ADULTO EN EL DESARROllO DE LA PERSONALIDAD

DEL PREESCOlAR
Es el adulto quien influye sobre todo en do ejemplo del adulto y asimilando las re
el desarrollo de la personalidad del nio de conducta, El nio muestra Ufl3
hacindole asimilar las normas morales tendencia a imitar al adulto. a aprender
o que regulan la conducta social de la per de l a valorar a las personas, los aconte
(JI sona. El nio aprende esas normas toman cimientos y las cosas. Y no slo de los
w
139

Condicione; para el desarrollo de 13 per\ollalidad del Condiciones para el desarrollo de b del preescoJ
aduilOS m{s Lolik LitlSi. tambin snjctm sus sillas de la 2. EL DENTRO DEL GHUPO DE SUS COETANEOS
conoc( la misma que el transgresor de las reglas,
(Oodunos: observando su trabaJo, escu pero nO se mueven de su ,itio. Son 105 que Para el desarrollo del es de inf3ntil en la person:J idad del nio es
m;<; ~ritan. Su postura cvid<"f)cia que les (u(:sta gran importancia la influencia en l de opimon pblica qw: se crea en ca'
chando rdatos, erc El nio toma como
fn'~ 'O Inantrnf:fSC en cJ sitjo.
moddo a aquellos adu IlO5 que gozan del otros nios de su edad. El preescolar ne grupo.
La cdu(ador~ dice (00 voz '"r.qquiJa al tran~ En un gnrpo de nii'ios de tres aos al
respetO de los dcm;s. Tambin a OlfOS ni (('sita comunicarse con sus coefneos. A
g 'eSOr: .Eso rH le debe hacer; todos tienen que
jos. cuya conduna cs popular ('11 los am C',>laf en su S o,,. Enva al infraclOr de las
un nio de seis aos, que echaba de me no hay una opinin comn en rolllO
bientes inLultiks. Tampoco es pequea la regla, a su Sil u y lodos se tranquilinn. (Ob nos a un compaero, le dijo su madre: determinados objeros, acolHccimic!llos
inOuCf1cia de los personajes litcrarios. servado por V A Gorbachov".) Yo estoy contigop, a Jo que el nio res actitudes. Generalmente la opinin de 1
pondi: Yo necesito nios y t no eres nio no influye en la opinin del Otl
LO\ nijos de edad prcescoar l1lueman En la eda,: preescolar media y supeflor nio . Pero a los cuatro o cinco aos los nios
::ran JI1rrs por los modelos de conduna. la.\ que detcr Esta necesidad de comunicarse eS el re (Oman en consideracin lo
('n UI1 nlclHO no soportan 135 ambigeda con Otros nios. La sultado de la labor conjunta de los nios compaeros y acatan la
do: licmprc iencn que saber si el perS cre(lente COll'ple)ldad de sus actividades en el uelto y en las actividades laborales. yora, aun cuando sta
fui, o hucno o con fleeueneia a cada uno a tomar expenCllcias y conocimientos.
se da una educacin fo'"CC"LV.d.
en considem;in el puma de vista del en que el nio mantiene un con miento de la opinin de la nwyora
a compaero y a SIlS derechos e in tacto permanente y variado con otros ni llama conformmo. Un ejemplo de co
determinan tereses. Los nios estas reglas slo os, surge la JOciedad infantil; dentro de formismo es este: \ arios nios acuerd:
diaro del nio. Primero es el adulto a travs de la experiencia prctica, es de ella el nio aprende a wmpoftarse en co considerar que dos CLlbos sobre la mes
eXIge dd nio una conducta acorde cir, en el plGCCSO de violacin y restable lectividad, a relacionarse con los dems, uno blanco y otro negro, son blancos. L
(on las rri,l:l'i Y despus es el propio nio cimiento de t:sas que no son educadores, sino iguales a l. nio, que no panicip en ese acuerd
quien COI,. nza a valorar su acritud de A medida que se adentra en la edad La influencia del grupo de <ctneos en despus de escuchar la opinin de dos
awerdo a las reglas. prccscolar, e: nio muestra una,., mayor el desarrollo de la personalidad del nio tres compaeros, decide tambin que
conciencia en el cumplimiento de las re se debe a que es precisamenre en ese cubos son blancos.
Efl la tdad plcescolar temprana los ni
fos adquieren hbiros culturales e higini.
glas de corr.ponamiento. Los nios de biente donde el nio tiene que El conformismo es la etapa
edad preescolar inferior y mediana cum normas de
cos al cumplir el orden dd da, al cuidar
plen las reglas por costumbre, mostrando
de los juguetes, etc. El nio no se lima a
a veces un exceso de por el respeto
obed(cn simplememe al adulto, sino que
En el jardn de del orden" vidades conjuntas crean constantemente si
no cum
tuaciones en las que el nio debe de
de ma'
a los dems y renunciar a deseos
nera conSClente, porque comprende su m

para lograr un objetivo comn.
que de
En este el nio vela
esas situaciones los nios no
porque cumplan las reglas otroS
actan debidamente. Con frecuencia el
extstcncia de una
nios. En la asimilacin de los modelos y
deseo de cada uno de hacer valer sus de
para todos.
reglas de conducta eS de gran importancia
rechos sin (Omar en cuenta los derechos de
Los nios e~tin sentad,,, (on las sillas en
el semirTIlcmo de orgullo o de vergenza,
los dems origina conflictOs. El educador
midrculo. Delante de ellos, tambin en una que obliga al preescolar a comportarse de
trmino a esos conflictos
silla pequea. 1, educadora Se dispone a leerles acuerdo a lo que. de l espera el adulto.
nios cmo hay que
un (uento, En la infancia el sentimiento consciente las normas de
Lo, nillO< "ben que pueden sentarse en de vergenza en el lo suele provocar Los contactos y las actividades
(),lguirr sdla libre. pero nO cambiar la silla de la intervencin directa dd adulto; en la de los nios les permiten eo las
sioo, Tod05 quieren situarse- ms cerra de la edad preescolar lo provoca el DroDio nio conductas correctas, algo (Otalmente neCe
cduodora nr. ver IN dibujos del libro. Un
sario para que el nio no slo conozca las
ndlo banl a la silla (on las dos mallOs
del asenlO se acerca a la normas, sino que sepa adems ponerlas en
.Mire, mire. Se acerca a se El pruscolar nunila comunicarse con
Orra forma de influencia de la sociedad sus coetJneos ...
usted.,
Cl
c..n ,iD
->
Cundiuones para el desarrullo de la persollaliJad del preescolar Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar
la capae id:d del nio para confrontar su tad buscan muchos, lo's que son imitados, forma asimila las reglas y los morivos que al distribuir los papeks, etc, el nif\(
opinin ron los dems, A los scis aos csc a los que ceden los juguetes, etc, Tambin determinan la conducta del adultO en el realm('!l!c a resperar los imerc<,('
decae' smsiblcmcnte, Pero en al nios que no gozan de ninguna sim mbitO laboral y social compaero y a cooperar en una cm
gunos nios puede arraigar y convertirse pata; con stos la comunicacin del resto presa comn. Con frecuencia. b orgaoz,
El juego obliga al nio a revivir los sen ci n y la evolucin del juego generan cur
en una particularidad ncgatva, dd grupo es escasa, Los dems nlos se
[imiemos que experimentan los personajes flictos, debidos a la incapacidad dd nr
luicialmwre el nio valora a sus coer sitan entre estos dos polos. La populari
neos en consonancia con la opinin que que l representa, como es ~a atencin del para armonizar los pbncs y las aCCIOlle
dad del nio depende de muchos mod
de ellos tiene el educador, Cuando al nifl vos: de lo que sabe, de su desarrollo in mdico hacia el enfermo, etc. El nio trata En estos casos se requiere ayuda de! edl
,'on simpata, cario y con un aire pro
de rres o cuatro aos le preguntan: telectual, de su conducta peculiar, de su (ador.
QuiEn es el mejor de tu grupo?, res tector a los muecos y a los animales de
capacidad para comunicarse con los dems
ponder: .Lem, porque es la que mis nios, de su aspecto exterior, de su fuerza juguete con que juega. Ira juega sobre la a!fom br:>. con las piez,s
pronto come>, o Vita, porque siempre fsica, etc. construccin y se dispont a COIlStrulr un ball
El inters por el juego, el desco de des A dla Se une Vladik; los dos construyen '
obedece, Con el tiempo, cuando la valo La situacin en el grupo ;nfluye podero empear bien su papel son tan fuenes, siiencio, sin ntngn acuerdo prc:vjo.
racin ~e hace ms profunda, el nio con samente en la evolucin de la personali que el nio realiza acciones de por s dif Se acerca Vala. cog" ladrillos de madera
sidera mejor al que sabe muchos juegos, dad del nio, De ellas depende la tran ciles o poco atranivas: por el juego el nio comienza ('n barco a levantar
al que comparte sus juguetes con los com quilidad, la satisfaccin, la facilidad con reprime sus deseos, El preescolar que rortt' .
par e ros, al que defiende a los ms dbi que el nio' asimila la manera de com ga a la escuda es capaz de p,LSarse un -Djalo -die< Vladik.
les, elc. Despus de los cuatro o cinco portarse. Los nios impopulares, al no en buen rato trazando una y otra vez los mis Val. sigue construyendo.
aos el nino valora mucho la opinin del contrar apoyo en Jos dems, se vuelven mos palotes, tarea de por s aburrida - Te digo que lo dejes repite irrirado VI
grupo y evita realizar hechos que pudieran egostas y poco comunicativos, Los nios dik-; aqu ir sentada 'a gente,
ITwotona. En el papel de camarera
ser reprobados por otros nios de su edad. CXCt',V;:llcnre populares suelen volverse -El no hace bien. Aqu lf la gente senl
bar de la estacin, la nia de seis aos no da, lu. A. -dice VI.dik a la educadora
En el grupo del jardn de infancia cada El educador dcbc desplegar se come las galletas que tiene a Sil alcance, Valia no nos deja ug"r.
un ,lugar determinado de una gran labor ,>ara crear en el grupo una considerando que con ello daara los in La educ3dora se acefca a la alfombra, s'
de l ti~nw los buena atmsfe' general, regulando las re tereses de los pasajeros. sienta y pregunta'
grupo. General lanones muru;;s, equilibrando las posicio _. Vladik, ,qu hace mal Valia)
mmle des[Jcan dos O [res nios, los que nes de los difeJ tOleS nios que integran el Pero no se pIense que este buen com -Que aqu en el barco ir la gente y l '4"
gozan de mayor popularidad, cuya amis grupo, construye,
portamiento en el juego determinar el
-Y dnde est el puente de mando) Uf
comportamiento cotidiano del nio; es
barro tiene que llevar puente de mando.
frecuente ver cmo el nio que en el pa -Claro que lo tiene que llevar. T. Valia
pel de doctor se mostr atento con una tenas que haberle dicho .1 principio a Vlad)
nia enferma, a los pocos minutos de aca que el barco lIeYa puente de mando, y Vlad i
bar el juego arrebat tranquilamente los no se hubiera molestado por lo que cOnstnl
3. ACTIVIDAD Y EVOLUCION DE LA PERSONAUDAD DEl PREESCOLAR juguetes a esa misma nia, sin importarle yeso Verdad VI"dlk' --pregunta la educI
sus lgrimas. dora,
Vadik asiente con la cabeza.
Las acciones y las relaciones que el nio -Bueno, y ahora, dnde ir la gente
El adulto y sus wetneos influ yen cn el Unicamente a travs de la actividad con interpreta en el juego de acuerdo a su rol ,dnde se sentaril! los pasajeros en YU<5t
nio prncip~lmente durante el desarrollo junta se integrar los nios y establecen las le permiten comprender mejor el compor barro? -pregunta Ju. A,
de una aetiv.. d. Cuando organiza las ac variadas relaciones que constituyen la base -Pondremos a.qu sillas para los pasajc!(
tamiento, los sentimientos y las actitudes Las pondremos aqu y ya esd - responde
tividades de los nios el adulto, les acon de la sociedad infantil y que ayudan al de los adultos, pero ello no significa que
les da indicacioncs sobre el desarrollo desarrollo de la personalidad de sus miem propio Vladik, que ha buscado una salida a
el nio haya asimilado esas experiencias. 5itu~cin-. Verd,d, V.la'
juego, sobre el dibujo, les hacer ver bros.
Vala termina de construir'la (orre y colo,
cmo son las reiaciones mutuas y las an El juego educa al nio no slo a travs
con Vladik e Ira las sillas en medio del cas(
,,d~::$ de 105 pCfsonaics que esos nios Para ti desal7o//o de la pmo/la/idad, del argumenw, no slo mediante el papel
dd barco. (Observado por V. A. Gorbachova
fccrCn, les piwtea determinadas exigen /lada es ms importante que el ;'uego. El que en l representa. En las relaciones
cias, valora lU wmponamiento, les ayuda nio asume el rol de un adulto, reproduce reales que surgen en torno al juego, en las Cuamo mis complicado es el
a superar las dificultades y los conflictos, sus actividades y sus relaciones y de esta discusiones sobre el contenido dd .juego, mayor el nmero de participantes y
1 ~ 2
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o
U't Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
..11 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Condicione! par, el desarrollo d e la personal idad del preesco ';. Condiciones para el desartoJJo de la personalidad del preescol;r
laboral la mide por la utilidad que ticoe

eSI recha la interdependencia entre ellos, los papeles (en ocasiones lmer minutos cada da, realizando con verdade
para otras personas (para la familia, para ro placer ese trabajo, Saban que Jo hacan
{,mIO mayores son las exigencias que ese viene con tacto) y cuida de que los nios su grupo o para la socicdad en general), para los campesinos,
juego plantea a la conducta y a la cola actcn de manera roordm;l('a, Es As, se propuso a los preescolares mayores
boracin de 105 nios. Por eso, cuanto fll~S Las tareas instructivas despicnan en los
tante pasar paularinamcfllc a juegos que hacer dientes de madera para r:'5tfillos: los
complejo es el jw:go, tanto mayor es su nios el deseo de familiarizarse con la rra
una estrecha compenetracin de nios estuvieron todo un mes, a treinta lidad.
valor pedaggico. los participantes, lo que exige de cada
En la mayora de los juegos Jos nios nio el [ener en cuenta al compaero, Los
.lderes> de 105 juegos infantiles requieren
roles de distinta importancia,
una atencin especial del educador y debe
Hay roles principales, como es el de
rcgularsc la conducta de los .lden:s. para
tn de un barco, de docrr, de educadora,
con 105 otrOS nios.
y roles se(u~darios: de maflnero, de pasa
jem, de: enferme:ra o de: enfermo. Los roies
principalcs liene:n mayor prestigio y atraen
mis al nio, Cuando el nio juega slo y
los dems papeles los interpretan mue
Las activia'ades prodUctivas
y las tareas de tipo
cos, l siclliprc descmpea el papel de

Pero cuando en un laboral y escolar contn'buyen
nios participantes,
al desarrollo
naturalmente, pretender de la personl1lidad del ,Jlo
el pJpr:1 de protagonisra, GeneraJmmte,

en el grupo del jardn de infancia, cienos
En esre tipo de acciones, .los nios len
nios inventan y organizan los juegos, dis
den a lograr un resu![ado que merezca la
Iribu)'cn 105 roles, sealan cmo deben de
aprobacin del adulto)' de los compae
aCluar los dems, Son los .Ideres., Por
ros, El resultado puede consistir en un
regl; son ellos los que desempean el pa
dibujo, en una construccin, en ban'Cf un
pal principal, aunque tambin pueden ce
local, en cavar la huena, en resolver un
dedo a otro nio, problema de aritmtica, etc
El carcrcr de las relaciones reales que
surgen entre los nios con motivo del jue La necesidad de lograr un buco resul
go depende en gran medida del compor tado acostumbra al nio a controlar sus
tamenro de estos .lderes., de, la forma en acciones, lo que a su vez dcsarrolla su vo
que ellos logren imponer sus exgencj;s, luntad y el dominio de s mismo. Los
En unos osos, los .Ideres~ son los nios resultados permitco adems comparar Jos
ms populares, los ms respetados en el xitos de cada uno de los nios, Quien
grupo; en Ot ros casos son los aficionados a compara inicialmente es el adulto, aun
cuan.]!) se IJalle incorporado al grupo in
mandar, hasta el pUnto de que llegan a

imponCf sus dcmand;s recurriendo a la fant;! como edu( ador; posterionnente es el
violcli(i~L
nio quien com:'ara, acostumbrndose as
a a~'tovalorar su. cualidades y logros,

Del educador depende que las relacio
no clme' los [Jif,os en el juego rengan un Sobre todo e~ importante que la af'[Jvi
d(( positivo para la educacin. Cuando dad que condwc a un resultado determi
<::5 ncrc!,;io, el educador indica a los ni0s nado fomcnu lluevas 1,'1otivaones de la
el ar;urncnto dd jue,io, obsc,rva cmo se conducta, El nio que realiza una tarea
o 4,j
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" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
BLOQUE 11

~oll, Csar y Rosa Colomina (1995), "Interaccin entre al ;1~lnOS y aprendizaje
escolar", en Csar Coll et al. (comps.), Desarrollo Psicolgico
Educacin, 11. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza (Psicologa,
31), pp. 335339.
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CSAR COLL y ROSA COLOMINA
La importancia tradicionalmente atribuida por la teora, la investigacin :::'Y la prc

tea educativas a la relacin entre el profesor y SS alumnos como factor det <rminan
te del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso inters prestac::lo, hasta'
hace tan slo unos aos, a las relaciones que se establecen entre los alumlDos en el
transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro die los ob
jetivos educativos, De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han si..do a me
nudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con probable~ il1kfluencas
negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser lilIlitadas al
mximo o incluso de ser eliminadas (Johnson, 1981a), No e~ difcil de tectar,.. tras esta
valoracin netamente desigual de las relaciones profesor-a"Jmno y de las relaciones
entre alumnos el supuesto, ampliamente superado en la actualidad, de que el profe
sor es el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocim iento ela
borado a unos alumnos que son los destinatarios ms o menos activos de dicha ac
cin transmisora.
El desarrollo y la adopcin cada vez ms extendida en Psicologa de la Educacin
del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar ha pro...-"'ocado un
cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor- alumno y
de las relaciones entre alumnos, En el primer caso, el postulado de que la enseanza
consiste esencialmente en transmitir conocimientos y el aprendizaje en re- cibirlos y
asimilarlos ha entrado abiertamente en crisis. En su lugar, se ha abierto p,cso la ex
plicacin de que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo
proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave: el propio a.umno, el
contenido del aprendizaje y el profesor, que acta de mediador entre al1Jbos, De este
modo, el estudio de la interaccin profesor-alumno se ha ido decantando progresi
o vamente hacia la identificacin y anlisis de los mecanismos mediante los cuales el
c...,
profesor y sus alumnos llegan a construir parcelas cada vez ms amplias de significa
\.D
335
_ _ _-
~s........ ~ . . _.. . _~_""''''_~ ___ ~~ .... ~
-~-_.---~
dos colllpartidos sobre los contenidos de la cnseJ UlZa (ver 1(\ captulos 17 y 23 de circunstancias. A esta preocupacin responde el estudio de los factores determinan
este volumen). tes del valor educativo de la relacin entre alumnos, as como de los tipos de orga
Pero este nfasis en los procesos de construccin de signifi,ados compartidos res nizacin de las actividades de aprendizaje especialmente favorables para el logro de
pecto a los contenidos escolares ha llevado, a su vez, a consi(l<:rar ~eriamente la po los objetivos educativos que persigue la escuela. En el momento actllal, buena parle
sibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en detefiilinadas cireunst'lncias de los programas de investigacin estn presididos por la finalidad de
una influencia educativa sobre sus compareros; o, en otras palabras, de que puedan cmo se articulan las pautas interactivas que se establecen entre Jos alumnos durante
desempear el papel mediador que en principio pareca reservdo en exclusiva al pro la resolucin de las tareas escolares con los procesos psicolgicos subyacentes al
fegor. Como veremos, esta posibilidad ha sido ampliamente t'onfirmada por los re aprendizaje que tiene lugar durante las mismas.
sultados dc las investigaciones, de tal manera que en tan slo Jn par de dcadas he
mos pasado de una situacin caracterizada por el escaso inters hacia el estudio de
las relaciones entre alumnos a otra en la que investigadores :k numerosas discip!i 1. El valor educativo de la relacin entre alumnos
nas, incluyendo la psicologa de la educacin, la psicologa d:l desarrollo, la psico
loga social, la psicologa cognitiva, las matermticas y diferentes campos de la cien L:ls investigaciones ralizadas durante las dos ltimas dcadas muestran claramen
cia. se concentran en el estudio de la interaccin entre alumnos como una variable te que la relacin entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre
crtica del ap, dizaje y del desarrollo cognitivo (Webb, 198<)a, p. 5). Algo similar tales como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de los im
ha sucedido con los intentos de limitar o suprimir las rclacior,es entre iguales en el pulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del
aula y, en palabras dcllllisll10 autor, ,<los mtodos educativos Jasados en la relacin egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel de as
entre iguales (especialmente los enfoques de aprendizaje cooperativo) se han exten piracin, el rendimiento escolar y el proceso de socializacin en general
dido rpida lTlt:nte por todo el mundo. Segn algunos autores (por ejemplo, Lewis y Rosemblum, 1975), las rela
El objetivo del preStlllte captulo es dar cllenta de los principales progresos rea ciones entre iguales pueden inclm,o constituir para algunos nios las primeras rela
lizados hast a la fecha en el estudio de las relaciones entre iguales en el mbito esco ciones en cuyo seno tiene lugar el desarrollo y la socializacin. Seguidamente, se men
lar. Para ello, comenzaremos reseando brevemente los resultados de algunas inves cionan algunos trabajos que dan soporte emprico a estas afirmaciones en el contexto
tigaciones que muestran que las relaciones entre los alumnos pueden llegar a incidir escolar. .
de forma decisiva sobre la consecucin de determinadas metas educativas y sobre de
terminados aspectos de su desarrollo cognitivo y socializacin. Obviamente, las re El proceso de socialzacin. Son numerosas las investigaciones que muestran la
laciones que pueden establecerse entre los alumnos durante la realizacin de tareas importancia crucial de las relaciones entre iguales para la socializacin del niro (Har
escolares pueden ser de naturaleza muy variada y una parte considerable de los es tup, 1976; Lacy, 1978; Schmuck, 1971, ]978,1985; Boggiano et al., 1986; LeMare y
fuerzos invesligadores se han dirigido a establecer una tipologa de las mismas. El Rubin, 1987). En una revisin al respecto, Schmuck afirma que los iguales confor
segundo apartado de nuestra exposicin estar dedicado a describir los tipos ms im man el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto 'sobre el ah'mno en la
portantes de relaciones entre los alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el escuela, puesto que, en comparacin con la interaccin profesor-alumno, la interac
aprendizaje escolar. Seguidamente, nos ocuparemos de algunos factores qUE parecen cin entre iguales es mucho ms frecuente, intensa y variada. As, mediante la simu
jugar un papel decisivo en cuanto a las posibles repercusiones sobre el aprendizaje lacin de roles sociales en los juegos con los iguales, los nios aprenden estos roles
escolar de las relaciones entre los alumnos; en concreto, nos detendremos cn la im y tienen la oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agre
portancia de los connictos c'Jgnitivos, de las controversias conceptuales y del hecho sivo, defensivo y cooperativo que sern esenciales en su vida adulta. /llediante los
de se licitar, proporcionar y recibir ayuda durante las actividades de aprendizaje. Por procesos de imitacin e identificacin que tienen lugar en las relaciones entre igua
ltimo, harelllos referencia a algunos esfuerzos particularmente prometedores, a les, los nios y los adolescentes aprenden las habilidades y comportamien:os que de
llllcsllu juio, uc poner en relacin, por una parte, las pautas interactivas fjue se es
ben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo
rabIen'!] entre los alumnos durntc la actividad conjunta y, por otra, los procesos cog de indumentaria, el estilo del corte de peJo, la msica que se prefiere, lo que es de
Ilil(n's il1lplicalls en el aprendizaje y en la construccin de significados compartidos finido como agradable y desugradable, etc.
en el IrallSCUfSO de la misma.
1;1 exposicin no pretende: seguir la lnea histrica del estudio de las re
La adquisicin de competencias sociales, Los resultados de algunas investigacio
lacioIles entre alumnos, la estructura adoptada refleja hasta cierto punto la evolucin nes realizadas en este mbito coinciden en sealar la relacin entre la falta de com
de la I'robJem;Eca durante las uos ltimas dcadas. Tras los intentos de los aos se petencias sociales y el aislamiento social de los individuos, as como el hecho de que
SCilt ~ y setenta por demostrar que en determinadas circunstancias las relaciones en
la interaccin constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habili
trc os alumnos pueuen tener reperCU$lOneS favorables sobre el aprendizaje escolar, dades sociales de los nios, Por mencionar slo un ejemplo, Forman, Rahe y Hanup
los esfuerzos se han dirigidoa identificar con el mayor detalle posible cules son e~as por Johnson, 1981 b) identificaron una serie de preescolares clasificados como
O
C!)
O
... - -~ ~._"
socialmente aislados, Jos aparejaron con otros nios de su edad o ms jvenes y los entre el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de
colocaron en una saja con juguetes destinados a estimular el juego cooperativo du o con grupos amplIos bajo la direccin y control del profesor, y el rendimiento aca
rante 1(! ,csioncs. Los nios socialmente retrados fueron observados dmico. Estos resultados sugiercn que cuando los alumnos son jvenes y tiencn unos
en su aula habitual, comprobndo~e que las sesiones de juego cooperativo, especial hbitos de estudio pobres, la interaccin entre iguales puede incrementar significm
mente en el caso de los nios que haban sido aparejados con otros ms jvenes, ha vamente su rendimiento escolar.
bian incrementado significativamente la frecuencia de las interacciones sociales que
establecan con sus compaeros; adems, los nilos retrados reforzaban
te a sus igu.:Jles con mayor frecuencia, proporcionando ayuda y aceptando sugeren
cias y consejos y participando en los cooperativos. Los investigadores conclu
yen que las sesiones de juego haban proporcionado a 105 nios la oDortunidad de
tener experiencias que raramente podan tener en las aulas.
El control de los impulsos agresivos. En un trabajo de Harlup (1978) se muestra

cmo los niiios aprenden a controlar los impulsos agresivos cn el contcxto de las rc
laciones cntre iguales. En este marco, surgen ocas, ,,es para f'xpermentar la agresi
vidad a travs de Juegos que promueven la adqui' cin de UP repertorio de compor
tamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo e: ue se estabkcen mecanismos regu
I~)dores imprescindibles para modular el efecto del comporLmiento agresivo. Ade
qlle tener en cuenta que en las diferentes culturas e.tudiadas las conductas
tienen lugar con mayor frecuencia en la interacci 1 entre nios que en la
intcraccin adulto-nio.
l:a, relalivizacin de los puntos de vista. La relativizacin del punto de vista pro
es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y social que se relaciona con la
capacidad de presentar adecuadamente la informacin, la s:Jlucin constructiva de
Jos conlJictos, la disponibilidad para transmitir la informacin. la coopcracin, las ac
titudes positivas hacia los dems, el juicio moral autnomo, el intelectual y cog
nitivo y el ajuste social. La relativizacn del punto de vista rropio puede ser defini
da como la capacidad para comprender cmo una situacin e~ vista por otra persona
y c6mo esta "crsona reacciona cognitiva y emocionalmente a :iicha situacin. Se opo
ne al egocellll. ;mo, que se refiere a la incapacidad de adop!:;r el punto de vista de
los dems ante una situacin o un problema. Existen trabajos empricos que mues
tran cmo la relativizacin del punto de vista propio y la redll:cin del egocentrismo
se relacionan con la interaccin entre iguales. Por ejemplo, Uottman, Gonso y Ras
musen (1975) concluyen un estudio sobre el particular afirmando que los nios ms
capaccs de adoptar los puntos de vista de los dems son tambin los ms activos so
cialmente y los ms comuetentes en los intercambios sociales.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico. La interaccin en

liene gran influencia ~obre las aspiraciones y el rendimiento escolar de los
, segln llluestrll1 diversos estudios. Alexander y Campbell (J 964), por
pro, encontraron que es maS probable que un estudiante aspire a cursar la enselanza
si su mejor amigo planea hacer lo mismo. En una investigacin realizada
_ con aiun1nos de enseanza primaria y procedentes de familias desfavorecidas, Sta
-. llngs y Kaskowitz (1974) encontraron una relacin negativa entre el rendimiento acn
dmico y la elevada frecuencia de estudio individual; por el contrario, encontraron
o
O")
Infancia
I .
y conductas
de ayuda
N. EisE:3nberg
.~~,.
Eisenberg, Nancy (1999), "Caractersticas de los nios y nias prosociales", en

Infancia y conductas de ayuda, Roe Flella (trad.), Madrid, Morata
(Psicologa, El desarrollo en el nio, 24. Serie Bruner), pp. 53-84
-\n
(primera edicin en ingls: The Caring Child, 1992).
....
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f',;) II Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
CAPTULO IV
CARACTEHSTlCAS DE LOS NIOS

Y NIAS PROSOCJALES
Es evidente que algunos nIDOS son ms prosociales

que otros. A unos les saltan las lgrimas con facilidad y
suelen acercarse a los cue sufren algn dao fsico; otros
no. Unos intentan consolar a quienes estn aOigidos y con
rrobJemas personales; otros ]0 hacen con menor frecuen
cia. Determinados nios son ms propensos que otros a
compartir sus juguetes y a ayudar a otras personas en sus
tareas cuando no existen premios evidentes por hacerlo.
Los nl'os prosociales y los menos prosociales se
rencian en alguna otra caracterstica personal adems de
en sus tendencias prosociales?
Est claro que ningn nio comparte, ayuda ni con
s~lcla continuamente, y que ninguno es siempre egosta ni
busca sus intereses en sus actos. Las diferencias entre Jos
dI10S prosociales ylos que lo son menos no son absolu
tas. Los primeros se pueden diferenciar de los segundos
en general en alguna caracterstica, pero esto no significa
que todos los nUlOS prosociales se distingan de los no pro
sociales en las caractersticas concretas en cuestin.
Cuando hablamos de diferencias entre unos y otros en
caractersticas como la sociabilidad y la adaptacin sa
nos referimos a: dFerencias en el nio prosocial
medio en comparacin con el nio no sociall11edio. Y no
a que todo nio prosociaJ sea idntico a otro nio proso
Ediciones Morata, S. L
o
en
(J..)
54 Infancia y conductas de Caractersticas de los nios .55
ca 1, ni a que todo nio egocntrico sea idntico al nio ciales son ms comprensivos y saben adoptar mejor
egocntrico medio. perspectivas de los dems, parecera razonable concluir
Como observbamos en el Captulo TI, los n1l10S que la simpata y las capacidades de adoptar perspecti
mayores tienderra ser ms prosociales --al menos en vas pueden desempear alguna funcin en la respuesta
cierto sentido- que los menores; por consiguiente, es prosocial.
posible que los niIlOs prosociales tiendan a ser mayores Naturalmente, el simple hecho de que los niios pro
que los menos prosociales. En qu otros aspectos difie sociales sean ms comprensivos que los menos prosocia
ren unos de otros? les no demuestra por s mismo que la simpata sea una
Los padres, profesores, alumnos y profesionales inte causa de la conducta prosociaI. No obstante, si existen
resados en la infancia suelen mantener'unos estereotipos razones tericas para creer que una caracterstica per
acerca los nios serviciales y.de los egostas y poco 'Ser sonal (como la simpata), que guarda relacin con la
viciales. Muchos tienden a considerar que las ni6as son respuesta prosocial, produce realmente algn efecto en
ms prosodales que los nifios, ya menudo se piensa que dicha respuesta, es til que analicemos ms esa relacin,
los individuos generosos y serviciales son sociables y adap al menos por dos razones. En primer lugaI~ si hay alguna
tados l. Adems, generalmente la gente imagina a los nifos causa para creer que determinadas caractersticas perso
prosoCiales como comprensivos, relativamente c'lpaces de nales ofrecen ms probabilidades de que nios adop
al0ptar las perspectivas de los dems y dotados de un ten un comportamiento prosocial, se puede utilizar esta
T~pertorio de habilidades socialmente adecuada~ para .la informacin cuando se intenta comprender por qu algu
resolucin de problemas que pueden utilizar en situacio nos factores culturales y algunas tcnicas educativas
nes de conflicto social. Nos podemos pre:;untartambin si parecen incrementar las tendencias prosociales iIi.fanti
los niosprosociales son ms inteligentes 'que !osotros, les. Por ejemplo, si sabemos que los nios comprensivos
si suelen proceder de familias numerosas o pequei'ias, y si ayudan y comparten ms que los otros nios, podemos
son los primeros o 'los ltimos de los hemlanos. considerar Cmo determinadas tcnicas educativas aso
.Por ',u es importante determinar las diferencias en ciadas con resultados prosociales en Jos nios puedan
'las caracte;'sticas personales de los nios muy prosocia fomentar la respuesta. En segundo lugal~ si es bastante
les y de los que lo son menos? Si disponemos de alguna evidente que ciertos tipos de ni'ios son ms complacien
informacin sobre las diferencias qwe exislen entre nios tes y generosos que o+ros, podemos desarrollar progra
que difieren en el grado de respuesta prosocial, 'podremos mas de intervencin en la familia, en la escuela y en otros
'empezar a comprender algunos factores qHeguiz subya lugares, que aprovechen esta informacin. Los datos de
cen en dicha respuesta. Por ejemplo, si los nios proso este tipo se pueden utilizar para diseiar procedimientos
de intervencin que previsiblemente mejorarn la carac
terstica particular (por ejemplo, la comprensin), con la
1 BLOCK, J, H., "Conceptions of Sex Role: Some Cross-CulturaJ and esperanza de que la intervencin tambin produzca un
LongitudinaI'Perspectives", AlI1ericall Psychologist 28, 1973. pgs, 512 efecto en la conducta prosocial infantil.
526; SHlGETOMI, C. e, HARTMANN, D. P. Y GELFAND, D. M .. "Sex Differen Se han analizado algunos aspectos de la personalidad
ces in Children's Altruistic Behaviors and Reputations for Helpfulness",
Psychology 17, 1981, Dgs. 434-437.
y de las circunstancias de los nios en relacin con la con
o Ediciones Morala. S. L

....
O"l Ediciones Morala. S. L

56 Infancia conduU"s de Cara':tersticas de los nios y ni:iias nrn"",.,,, 57
ducta prosocial. El primero consiste en variahles demo puesta prosocial en diferentes situaciones de los hebs
como el sexo, el que ocupa en la familia (si los nios ms pequefios 2. Por ejemplo, los nios de
es el primero o el ltimo hermano), y la situacin socio- meses suelen consolar o compartir con sus henTlanos o
Un aspecto se refiere al estilo sus pero es una realidad que vara considerable
del nio (por la sociabilidad) y a la capa- mente las circunstancias: algunos son ms proso
de desenvolverse en circunstancias sociales. Un ter ciales en unas, y otros lo son ms en otras.
cero, a la receptividad emocional del nio con otro~,: Por otro lado, los nios de educacin infantil v los de
esto es, su rect'ptvidad compasiva y emptica. Un cuarto an una
tipo de cilracterstica examinada son las capacidades per prosociaJes 3. Por eemDJo. en un
sonales indicadOl'ilS del desarrollo cognitivo, tales corno Diana BAUMRlND reur
el cociente intelertual (el) y la capacidad de adoptar la de niilos en sus afias de guardera y posteriomlentc en la
de otm. escuela primaria (5 o 6 aos despus) 4, En
tema imlJortante que debe considerarse es si los infantil, la actitud solcita, la simpata, la consideracin y
ser constantes en su conducta proso la adopcin de las perspectivas de los compaeros se inte
que son ms altruistas que . n:elacionaban de tal modo que indicaban la existencia
otros, es poslbJe que sean tan inconstantes en su conduc unas diferencias en la predispocin hacia la responsabi
ta en diversas situaciolles que no existan y hacia la conducta prosocial subyacente. Se
viduales fiables. Sera una prdida asociaciones entre conductas
diferencias entre nios prosociales y no si y conductas socialmente responsables cuando
illgul10S no tendieran a ser ms prosociales que otros en rtlnos en la escL'P],;, nri111::lril'l Adems. los nios
una variedad de crcunstancias. Por tanto hay que plan que en la guardera eran
tearse la siguiente pregunta: estn, ';UI10S nios ms sodales solan destacar an ms en estas
predispuests que otros a mostrarse cor:ilplacientes, servi en la escuela primaria 5. As pues, los datos de BAUl'vUUND
ciales y prontos a compartt~ en una serie de circunstan
cas 2 DUNN, J. y MUNN, P., "Sibblings and the Development ofProsocal
Behavior", bztemational JOU71lal of Behavioml Develupllzellt 9, 1986,
265-284; ElSENBERG, N., WOLCHlCK, S. A., GOLDBERG, L. Y EN
LA REGULARIDAD "Panmlal Values, Reinforcement, and Young Chilciren's Prosocia)
Jr", Joumal n{ r;"I1f'lic PsvcholoF!Y (e.
Parece que la respuesta es afirmativa. Aunque cual EISENBERG,
quicl' nifio puede compartir en una situacin y no en otra, Childrell. Cambrir
LLlAMS, R. C., AdolescelU:e: All
en una situacin y no compartir en otra, gene- Springer-Verlag, 1987.
existe cierta regularidad individual en la respuesta 4 BAUMR1ND, D., "Cunen! Patterns of Parental
Sin su regularidad en cuanto 11Ie11l1l1 Psycholugy MOllogmplls 4,1971, pgs, 1,103.
s BAUMR1ND, D., (conlulIicacin personal, citada en MUSSEN, P. y

parece que aumeTIta con la edad. ErSENBERG-BERG, N., Roots o[ Canllg, Shan'llg, ami flelpillg: 1/ze
a~ros ai1os, es escasa la regularidad la res- me11f o{ Prosocial Behavior in Childrell). San Francisco, Freernan,
o Ediciones Morala, S, L Ediciones Morata, S. l.

c-.
tJ'II

C;:raclersticas de Jos nios 59
58 Inhm ia y conductas de ayuda
veces se les describe de forma que una reflexin

coinciden con la creencia de que existen diferencias indi detallada, un proceso o de resolucin de
:duales duraderas en los mecanisnos prosociales in mas detallados tambin. ef otro extremo, otro!i nios
fantiles. en la intervencin nrm'nri
Algunos estudios sob'e nifos de muestran una conducta
primaria y sobre adolescentes tambin han ce de rundamentos emotivos fuertes
existencia de una regularidad en la respuesta prosocial 6. a bordan la afliccin
Por ejemplo, en investigaciones sobre comportamientos cin, la exploracin y haciendo
prosociales de adolescentes durante salidas de
en bicicleta o para practicar el piragsmo, se 1ten-ela \}:!'V,!lJ..:::al al
cionaban ciertos acios de conducta prosocial, por
ayudar a montar la tienda o compartir las cosas.
ms, las individuales en el e:rado de
Los nios solan mostrar unas diferencias individua-
en el estilo de a una edad temprana, pero
ocurra tambin que estas individuales eran
relativamente estables a lo del Cuando se
de nuevo a una nios al cabo cinco
entre un ailo y aos, a la edad de 7 a'os ms o menos, dos tercios de
.ellcs mostraron la misma forma afrontar las penas de
La individualidad del modelo en la calidad de la res dems. Este descubrimiento indica que existe una
puesta a la afliccin de los otros se hace evidente muy pron regularidad en los aspectos cualitativos de las conductas
to. As, se observa que cienos nios, cuando se determinan
prosociales de las personas, as como en el grado en que
sus reacciones durante un de tiempo, destacan
como afectivamente Su resnuesla nn)',ocinl tie comparten, ayudan o confortan.
ne un Sin duda, no puede esperarse que ni siquiem una per
sona muy altruista ayude en todas las situaciones, ni que
siempre 10 haga de la misma manera. Un hombre que sabe
consolar acaso tenga poco dinero que compartir o quiz lo
J., "Altl'uism and Cogntive Develomenl
valore ms que a su tiempo. Las consideraciones prcticas
Cll1d Cll/ical l'sychology 14. J 975.
F1RESTONE. 1. Jo "Congruence among
tales como los recursos y la capacidad de las personas

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1973, 304-308; EISEN13ERG, N.. SHEU, R., PASTF.RNIICK. J., LEN NON, R.,
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B 'RADKE-YARROW, M. y ZAHN-WAXLER, e., "Roots, and Pat
A Longitudinal 23.1987, pgs. 712-719.
tern.'; in Children's Prosocial Behavio-", en Maillle
S. A., S. y SIIVIN-WJLLlAMS, R. c., "In Sean:h of nance of Prosocial Behavior: !menullonal 011 Posill'e Beha
PCl'sonality Traits: A Mullimethod Analysjs of Naturally OcclllTng Pro vio,., STAUB, E., BAR-TAL, D., KARYLOWSKY, y REYKOWSKY, J. (eds.).
social and Dominance Behavior", Joul'/lal of Pers01w!ly 51, 1983, pgi Nueva York, Plenum Press, 1984, pg. 92.
nas 1-16; SAVIN-WILLlAMS, Adolcscence: AH EillOlogical PerSpeclil'e.
o Ediciones Morala, S,
en Ediciones Morala, S. L
en
()()
lnfancia y conduelas de ayuda Caractersticas de los nios 6]
a su Incluso cuando se han vDraciones que

en una situacin favorecen a las chicas, es pusible que no reflejen diferen
acciones prosociales se realizan cas reales en la respuesta prosocial. Son los otros quie
3E lleva n a cabo por mol nes tienden a pensar que las ni113S son ms prosociales, y
vos altrUIstas, mientras que fLms qU/ se hagan sencilla por tanto es posible que los profesores y los compaeros
mente para conseguir una '"ecompe,a o la aprobacin las califiquen de ms serviciales aunque en realidad no 10
social. Determinadas pro~ vciales se deben a sean JO, De hecho, los hombres ,pueden ser ms serviciales
que un nio siente pena por otro; otr;IS, a que es incapaz qw: las mujeres cuando se trata comportamientos de
de desatender una peticin de ayuda. :~o es probable que ayuda o de socorro instrumentales (por ejemplo, ayudar a
las acciones prosoc\les que se realiza~ por razones dife cambiar una rueda) o
rente:; estn muy correlacionadas el] las diferentes cir ejemplo, recoger a un
cunstancias. las nias y las
En resumen, parece que existen diferencias indivi
duales estables en la conducta prosocial, incluido el com
portamiento altnista. Algunas son ms p1'oso o un nio JI.
ciares que otras en una circunstancias En resumen, aunque las nias realizar ciertas
noen todas). As pues, es razllnablc intentar tra prosociales ms que los no existen dife
de las diferencias de caractersticas demo rencias claras entre sexos en la conducta prosocial. Si hay
la nersonalidad y nwcanisl110s emocio 111a en favor de las Il.ias, es posible que, se deba al
as y de los que lo
son menos.
TON, E. M, (eJ,), vol. 4: SOcillliz.atol1, Pers01 a lit)', al1d Social Develop
e!7t, MussEN, P. (ed.). Nueva York, John Wiley & Sons, 1983; UNDER
DIFERENCIAS ENTRE SEXOS WOOD, B. y MODRE, B. S., "The Generality oE Altruism in Children", en
.The Developmellt of Prosocia/ Behavior, EISENBERG, N. (ed.). Nueva
Yorle, Academic Press, 1982.
A pesar ;del estereotipo de que las nias comparten, 10 BERMAN, P. W., "Are Women More Responsive han Men lo the
ayudan y consuelan ms que los nios, la mayora de los A Review of Developmental and Situational Variables", P<"rltnln
estudios realizados sobre las diferencias entre sexos en Bulle/in 88, 1980, pgs. 668-695; SHIGETOMI, HARTMANN y
DHferences in Children's A1tn,Jistic Behaviors'" ZARABATANY, L,
las conductas prosociales infantiles no han encontrado HARTMANN, D. p" GELFAND, D. M. Y VINrlGUERRA, P., Differences
varncin .lguna entre chicos y Sin embargo, in Altruistic Reputation: AI'e They
cuando se han hallado diferencias, que tienden a 1, 1985, pgs. 97-1Ol.
favorecer un tanto al sexo femenino . W., "Children Caring for Babies: Age aud Sex Diffe
l"esponse lo Infant Signals and to the Social Context", en Cor2
m DevelomIw/al Psych%gy, EISENllERG. N. (ed.), Nue
& Sons, 1987; EIIGLY, A. H. Y CROWLEY, M., "Gender
and Behavior: A Meta-Analytic Review of the Social PsycholoEi
cal Lilerature", Ps)'chologcal Bulle/in 100, 1986, 283-308.
o
C"l Ediciones Mors:a, S, L Ediciones Morata, S. L
.....
62 Infancia y conductas de ayuda
Caractersticas de los nios y nias prosociales 63
hecho de que en muchas culturas, el cnrii10 y la actitud de

servicio se consideran ms propios de las mujeres. De El tamao de la familia y d orden
hecho hay algunas pruebas de que q)1iz, las. nias estn de naciIniento de los hermanos
ms preparadas para la conducta prosocial que los nii10s 12.
Sin embargo, con la edad, los nios pueden recibir mayor Existe la idea generalizada de que Jos ni110s de fami
estima que las niflas por adoptar conductas serviciales lias numerosas son propensos a ser seJ.\liciales porque
que conlleven riesgo, l\bores manuales o ayudar a las deben prestar ayuda a los hermanos menores y colaborar
mujeres (es dc; caballerosidad); en otras tareas del hogar. La realidad es que los nios de
familias pequeas ayudan ms en determinadas circuns
tancias, y los hijos de familias numerosas lo hacen ms en
CARACTERSTICAS DEMOGRFICAS otras 15. Aunque es posible que estos ltimos estn dis
puestos a ayudar a sus hermanos, en la actualidad existen
La clase social pocos estudios que puedan aportarse para corroborar o
refutar esta posibilidad.
No parece que la clase social est relacionada drrecta Algo parecido ocune con las conclusiones de los estu
mente con la conducta prosocial de los nios 13. Sin embar dios realizados en Estados Unidos y pases similares
go, los hijos de familias de industriales de cIase media, qui-. sobre la conducta prosocial de los primeros y sucesivos
z sean un poco menos prosOC;,\1t::; qUe: otros nios de clase hermalJos: 'n0 son conclusiones homogneas en todas las
media y ms propensos que 01 :us a con ,iderar la reciproci investigaciones 16. Sin embargo, obseJ.\laciones de conduc
dad (ayudar a alguien que yv les ha a) udado o que puede tas de la vida real en seis culturas demostraron que sola-
hacerlo en el futuro) como la razn prillCipal de la asisten mente los nios y el hijo ms joven de la familia solan
cia qlle prestan 14. Este descubrimiento si es correcto, indi eSLirms dispuestos que otros hijos a 'buscar ayuda y
ca que los ni'ios aprenden cundo deb(,D ayudar obseJ.\lan recLamaT ,atencin, y menos propensos a ofrecer ayuda
do el mundo del trabajo y las 3.ciltudes de' sus padi'es. y apoyo 17_ Adems, est claro que los :hermanos mayores
ayudan a los menores con mucha mayor frecuencia que
al revs, y que se dan ms conductas prosociales entre
hermanos cuando ,existe una diferencia de edad ,conside
12 F~GOT, B, L, "The Inlluence of Sex of child 011 Parental Reac
lions 10 Toddler Chilcll'cn", Child Developlllwl '+9; 1978, pgs, 459-465;
POWER, T. G, Y PARKE, R. D,. "Paltems of Eady Socialization: Mothel'
and Father-Infant Interaction in the Home", Il1lematiollal JOl/mal of
Behavioral Developlllenl 9,1986, pgs, 331-341. 15 ErSENBERG y MUSSEN, The Rools of Pros@cial Behavor in Clzildren.
13 ErSENBERG y MUSSEN, The Rools ol Prosoc i,1 Behavior l11 Childrel1. 16 RAVIV, A., BAR-TAL, D" AYALOI" H. Y RAVIV, A., "Perception of
14 BERKOI'v'lTZ, L, "Responsibility, Reciprocity, and Social Distance Gi\iing and Receiving Hclp by Grou:: Members", Represenlalive Rese
in He)p Giving: An Experimental Investigation of Engllsh. Social Class areh in 50eialPsyehulogy 11,1980, pgs. 140-151; STAUB, E., "A Child in
if[el'cnce", Joumal ofExperillzelllal Social PsycJlology 4, 1986, pgs, 46 Dist.ess: The Influence of Age and Nurnbe' of Witnesses on Children's
6J, BERKOWITZ, L y FRIEDMAN, P., "Sorne Social Class Diffcrences in Atlempts to Help", JOUlnal of Personality and Social Psyehology 14,
Helping Bel1avi0r", Joumal of Personality Q1ul SOc'ial Psyehology 5, 1967, 1970, pgs. 130-140.
pginas 217-225. 17 WHmNG, B. B. YWr-!ITING, J. W. M .. Children ofSix Cultures; A Psy
ehoeultl/ral Analysis. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1975.
o Ediciones Morata, S, L
Ci) Ediciones Morata, S, L
00
64 Carac1erst icas de los niilOS 65
lnfancia conduc,::s de ayllr1;
rabIe 18. Parece que estos modelos reflejan las expectati sociables adoptan comportamientos ms prosociales que
vas que los padres tienen de que los hijos mayores ayuden los ms tmidos, en particular en su forma de comportar
a los ms pequefios, as como el hecho de que Jos mayo se fuera de casa, y especialmente en las conductas que se
res pueden ayudar mejor que los ms jvenes :::uando el ofrecen de forma espontnea 20. En efecto, los nios so
hermano menor es pequefio, en especial si existe una a menudo parece que comparten y ayudan como
gran diferencia de edad entre ellos. un mecanismo para iniciar la interaccin social con otro
SOCIABILIDAD Y ADAPTACIN Sara observaba cmo Doris y Nora estaban JugandO con
el juego de t. Cuando Doris empez a buscar platos para
Los niflos con determinadas personalidades parecen simular que serva las galletas, Sara encontr unos y se los
ser ms prosociales que otros. Entre las caractersticas llev a Doris y NorZt. Al drselos, les habl y se rio, y despus
se uni al
que con mayor frecuencia estn asociada:, a la actitud
servicial, complaciente y a la generosidad estn la socia
y la adaptacin. Es posible que los nii10s introvertidos muchas veces
no ayuden sencillamente porque quieren evitar la interac
Los nios que expresan sus sentimientos con libertad
cin social o la atencin. En un estudio, se presenta el
y que son bastante sociales parecen particularmente pro
caso de alumnos de sexto curso que, solos O en parejas,
pensos a acercarse a asistir a los compaeros. Por ejem-
estaban en una habitacin y oan que se produca una
entre nifos pocos afios, de escuela infantil y nios "situacin de emergencia" en una clase cercana (en reali
en edad escolaI~ la expresin de la emocm -especial
dad oan la grabacin de otro nio que parecia haberse
mente la emocin positiva-- se asocia con acciones pro
hecho dafio). Si, cuando se produca esta situacin, los
sociales en el aula o en otros lugares 19. Adems, los nifios
nios estaban solos, tanto los extravertidos como los in
trovertidos ayudaban por igua1. Sin embargo, si haba
dos ni10s en la habitacin, los extrave'tidos demostmball
una disposicin ms servicial (por ejemplo, intentaban ir
l ayudar), mientras que los introvertidos solan prefe
rir formas de ayuda que no requiriesen interaccin sodal
con un compaero (por ejemplo, informar de la situa
'Fe/01J1H/)}}!
20 BERGtN, C. A. C., "RellioI1S among Prosocial Behaviors in Todd

N, lers" (Ponencia presentada en la reuni6n bienal de la Socel\' lar Rese
cmd bol' are/ ill e!lild Devefopmel1t, Baltimore, Abril de 1987); EISENBERG, CAME
Cambridge RON, TRYON y DODEZ, "Socialization in the Preschool Classroom";
Study of Ep,pathic bTANHOPE, L., BELL, R. Q. Y PARKER-COHEN, N. Y., ''YemperalTJent and
.nd Perspective.Taking Behavior' in Preschool Children", DevelopmeJ/lal Psycl1010gy 23,
, 1980, pgs. 815-822. 347-353.
o
C'l
U) Ediciones Morala, S, l. Ediciones Morata, S. L.

66 Infancia y conductas de ayuda Caractersticas de los nios y nias prosociales 67
cin a un adulto o procurar la asistencia de una persona Si los mnos asertivos tienden a ofrecer espontnea
mayor) 21.
mente su ayuda y sus cosas ~'llos dems, a los menos segu
Parece que, entre los nios de educacin infantil, la ros de s mismos se les suele pedir que ayuden o que pres
seguridad en uno mismo (asertividad), a menudo en ten sus cosas y, cuando se producen estas peticiones, a
una ligera agl'csividad, est asociada con grados relati menudo las atienden, Los compaeros pueden conside
vamente altos de conducta prosocial 22 Los nifios de edu rar un objetivo fcil a los nios que no parecen dispues
cacin infantil seguros de s mismos -aquellos de quienes tos para responder con energa 25, Con frecuencia, stos
cabe esperar quc defiendan sus COS<l5 y que cojan los atienden las demandas de los compaeros simplemente
juguetes de los compaeros- son p~1 iicularmente pro porque les es difcil afrontar el conflicto sodal.
pensos a ayudar y a compartir de forma espontnea. Ade El descubrimiento de que los nios sociables y aserti
ms, en los aos de educacin primaria, la seguridad va vos son especialmente proclives a SOCOITcr a los dems
asociada con niveles bastante elevados de respuesta pro espontneamente concuerda con el hecho de que los
social. Determinados nios pueden necesitar un cierto mnos educacin infantil y de primaria, que son bas
grado de dominio y de seguridad para acercarse eSEont tante prosociales, suelen estar bien adaptados y saben
neamente a otras personas y brindar su ayuda 3. Sin afrontar las tensiones 26, Adems, la generosidad, la ayu
embargo, los nios de educacin infantil y los de edad da y la consideracin de los nios hacia los dems se han
escolar muy agresivos no suelen ser prosociales 2'1. Un alto asciado con el lugar que los profesores les asignan res
nivel de agresividad o una agresividad muy manifiesta es pecto a su competencia con los compaeros, su populari
ms probable que reflejen motivos hostiles, y no deben c1 ad y el hecho de tener un amigo ntimo. Los preadoles
confundirse con la agresividad, no agudizada y ligera, que centes a quienes sus compaeros consideran altruistas
l menudo se observa en los juegos de los pequeos. demuestran un alto grado de autoestima y de satisfaccin
con las relaciones con sus semejantes, mientras que los
21 SUDA, W. y FOUTS, G., "Effects of Peer Presence on Helping in
Introverted and Extroverted Children", Child Developme11l 51, 1980, 25 ErSENBERG, CAMERON, TRYON y DODEZ, "SoCalization in lhe Pres
pgs. 1.272-1.275. chool Classroom"; EISENBERG, N., IvCCREATfI, H. y AHN, R, "Vicariou$
2l MURI'JIY, L B., Socia! Behavior ami Chile! Persol1alilv. Nueva Emotional Resposiveness and Prosochll Behavior: Thel' Illterrelations
York, Columbia University Press, 1937; YARROW, NI. R. Y WAXR, C. Z., in Y'11.tng Chldrell", Persollalily alld Social Psychology Bulle/in 14, 1988,
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ehild Del'eloplllent 47, 1976, pgs. 118, J 25. 26 BLOCK, J. Y BLOCK, J. H., "Ego Development and the Provenance
23 EISENHERG, CAMERON, TRYON y DODEZ, "Socialization in the Preso ofThought: A Longitudinal Study of Ego and Cognilive DeveJopment in
chool Classroom"; LARRlEU, J. A, "Prosocial Vallles, Assertiveness, and Young Children", infOl"me sobre la marcha del trabajo para el Na/onal
Sex: P'edictol'; of Chldren's Nalumlistic Helpng" (Ponencia pr:senta lrlstilu/e of' Mental Heallh (Beca N.O MH16080) (enero de 1973); LA
da en la reunill bienal de la Sowhweslem SOciely for Research in RRIEU, J. A., "Children's Cornmitment to Olhers, Social Efficacy, and
Human De vel0p/11el1/, Denver, Mal'ZO de 1984). Presada! Behavior" (Ponencia presentada en la reunin bienal de la
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nas 317-318.
J~7, 1986,pgs. 529-542.
o Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morala, S. L.
-..J
O
68 Infanda y conduclas de nias 69
escasas muestras Hay un pIincipo que explica, en gran el origen de

la moralidad: qu necesidad hay de buscar sistemas abstru
de diversos estudios sos y remotos cuando existe UllO tan evidente y natural? .-
con una lueJ1.e predispocin pros 0 Es que nos resulta dificil comprender la fuerza de la huma
nidad y de la benevolencia? O concebir que la simple felici
a ser emocionalmente expresivos, socialmen ciad, la alegra y la prosperidad producen , que el
asertivos y bien adaptados. Sin embargo, las dolor, el sufrimiento y]a pena transmiten dedazn? ... los sig
que existen sobre este tema son limi tadas nos de pena y de aunque arbitrarios, nos
y no todas coinciden- por tanto las conclusiones melancola; pero los sntomas naturales, las
deben considerarse provisionales. Por ejemplo, algunos sollozos y los siempre infunden
nfios con problemas emocionales pueden sel bastante sosiego. Y si efectos de la desgracia nos emocionan con
prosociales, quiz porque ellos mismos reaccionan suponer que somos del todo insen
forma exagerada ante las penas de los dems o intentan a sus causas; cuando contemplamos a
utilizar acciones i,rosociales para ,,~~~--~- ~,,~;~,~rlH 28 o un comp0l1amiento engaosos? 29.
Sin es probable que
sean ms propensos En los ltimos aos, numerosos psiclogos han man
tenido tambin que el altruismo tiene su origen muchas
veces en la empata o la simpata. En muchos de estos
estudios, se define empata (empathy) como una reaccin
emucional al estado o la condicin emocionales de otra
RECEPTIVIDAD EMOCIONAL VICARlA persona, con los que coincide (por =;=~~lr. =nh-;dpr",n::p
cuando se ve a una persona
Durante siglos, algunos pensadores han sefialado la (sY1l1patlzy) se define como
funcin de la empala y la simpata en .el Por por otra persona como reaccin a su estado o con
30 El;t general, es de esperar que las
ejemplo, David HUME sostena que la la empa
la (ltamada benevolencia, simpata o desem
pcfiaban \.I~a [uncin primordial en 2') HUME, D., El1quiries cOllcemillg the Human Undel'stal1dl1g Ql1d
COIlcel7lil1g the Pri11ciples of Morals, 2. a ed. (1777; reimpresin, Oxford,
Clarendon Press, 1966), pgs. 219-220. (Trad_ cast.: investigacin sobre
el conocimiento humano, Madrid, Alianza, J 997, 12.' ed., e investiga
27 HAMPSON, R. R, "Adolescent prosxial Belmvor: Peer Group and cin sobre los principios de la ,noral, MadI-id, Alianza, 1
Situatonal Factors Associated with Helpng", Joumal (lf Peno/1ality al1d 30 EISENBERG, N., Altnlistic ElI1olol!, COgl1itio11, Qlld Hills
Social 45,1984, pgs. 153162; McGuIRE, K. D. Y WJ JSZ, J. R., dale, NJ., Lawrence Erlbaum Associates, 1986; HOFFMAN, M. L., 'lnterac
"Soci::ll ane! Bebavior Con-eJates of Preadlescent C.hUlrlship", tion of Affect and Co=itinn in Fnm!\thv" f'n Fmotiolls. COfmitioll. a/ld
Child 53, 1982, pgs. 1.478-1.484; vase EISENBERG y Behavior, IZARD, C. E_,
MussEN, Tle o( Prosocial Be!wvior il1 Children. Press, 1984; STAUB,
28 O'CONNOR, M_, DOLLlNGER, S., KENNEDY, S. y PULET1ER-SMETKO, P. Moral Conduct: Goal r-._~ ___ ,_.' Social Behavior, Kindness, and
"Prosocial Behavior and Ps)'chopathology in EmolionaJJy Disturbed Moral Behavior, and Moral Developmelll, KURTINES,
Boys", American Jo 1U11alo{ OrtllOpsyclriatry 49, 1979, pgs. 301-310. (eds.), Nueva York, John Wiley & Sons, 1984.
o Ediciones Mora!a, S. L. Ediciones Morata, S. L.

-.1
.
70 condllctas de ayuda Caracterrsticas de los nios 'i'l
personas que tienen la experiencia cJ,; la angustia o la tris despus le ofreci su querido osito de peluche para
teza de otro y que sienten preocup::lcin por la llevara a su casa. Sus padres le recordaron que en
o necesitada estn motivadds para aliviar falta al osito si lo regalaba, pero el ni'io insisti 32.
su tristeza o su pena.
Sin embargo, 110 todas las reacciones emocionales Este nio mostr tristeza y simpata al ver llorar a su
ante las penas de los dems desembocan en conductas amiga, y despus le un juguete valioso para l con
prosociales. Algunas veces, personas que obsel-van a la intencin de consolarla.
otras que se encuentran afligidas o necesitadas La asociacin entre simpata y conducta social es par
mentan una reaccin egocntrica y aversin, tiCularmente clara en los estudios que se refieren a las
ansiedad o desazn, lo cual les motiva para al1VIar en personas mayores. Por ejemplo, en un trabajo realizado
primer 11lgar esa situacin de aversin emocional suya, sobre europeos queayudaron a salvar a judos durante la
antes aUt a la otra persona. Este [ipo de respuesta emo Segunda Guerra Mundial. se entrevist a quienes parti
que se llama afliccin personal, parece que va aso- ciparon en esos salvamentos y a otras personas del mis
a motivos ms que a motivos de mo entorno que no haban participado en estas acciones.
racin del otro. De sujetos que experimentan afliccin Cuando se les pregunt los motivos que les impulsaron a
personal se espera que presten asistencia cuando ayudar a los judos, ms de la mitad dijeron que lo hicie
sta constituye la forma ms fcil reducir su angustia, ron principalmente por la empata y la simpata que sen
es decir, cuando resulta difcil eludir el contacto con la tan hacia las vctimas que salvaron 33.
otra persona necestada o afligida que hace sentir ape En muchos estudios experimentales de laboratorio
y cuando la ayuda no supone un gran coste. En sobre la simpata y la angustia personal, se a algu
contraposicin, la gente que experimenta afliccin nos adultos en circunstancias en las que es probable que
personal se espera que se desentienda antes que ayudar, si experimenten empata y sLllpata. En estos trabajos, las
es fcil huir de la persona afligida y de los motivos de personas que se encuentran en circunstancias que produ
aversin que sta emite 31. cen simpata generalmente son ms propensas a ayudar a
Parece que la simpata guardan relacin las dems que aquellas que se hallan en situaciones las
con la conducla P-osocial, en el caso de los nUlos que cabe esperar menos que generen empata o simpata.
ms pequeos. Considrese la conducta del siguiente Por ejemplo, los adultos a quienes se les dice que intenten
nirlo de 20 meses: adoptar la perspectiva de otro individuo que aparece en
algn programa de radio o de televisin sentirn el deseo
Cuando una que haba venido a visitarle, en el ayudar a una persona necesitada de ese programa con
momento de partir rompi a llorar quejndose de que sus
padres no estaban en casa (se haban ido para do!:' sema
nas), su reacc.in inmediata fue la de entristecerse, pero
32 HOFFMAN, M. L., "DeveJopmenl. Synthess of Affect and
tion and Its Implications for Altruistic Motivation", Develop11lelllal
11. 1975, pg. 615.
31 BATSON, C. D., "How Social an Animal? Human Capacity for OUNER, S. P. y OUNER, P. M., The Allmistic Personality: Rescllers
, American Psvclwlof!lst 4.5, 1990, ." ~ --346. i71 Nazi Europe. Nueva York, Free Press, 1988 .
~ Ediciones MOlata, S. L. Ediciones Morata, S. L.

lI<oJ
I'Q)

72 Cond1lelaS de Caractersticas.....
de los nios 73
_-~~~~~~-~~~~~~~~~~ ........
mayor prob<1bilidJd las personas a quienes se de palabra o

que vean la pelcula [onn: ,)bJctiva De modo qu sienten. Se
aquellos sujetos que en bs e;lcucstas -'icen que se sienten dicen que experimentan la emOCJOll que cabra esperar
l'clativamcntt~ inclinadas J L~spollder, fe forma compasiva que sintiera el protagonista de la historia 35.
o cJnptica son especialmellte propclsoS l participar en La empata evaluada con el sistema de lUSlonas e
acciones prosocialcs; por ejemplo, SOII ms proclives que ime:cncs no se ha 'elacionado positivamente con la con
oteas pcrsonas que dicen tener escaSl simpata o empata ducta prosocial de los nios. Se pueden dar varias expli
para o[Tecerse a tien,p a caciones de este resultado. Por un lado, las historias que
[icas a mu eres que tienen a sus se emplean para suscitar la emocin tal vez sean dema
tener cortas puedan dar origen a una respuesta
Adems, con estos procedimien
poco SI no tienen
tos, es probable que los nios intenlen
con la otra persona afligida 34.
la que se espera o se desea que den (es
Los resultados las investigaciones que se sienten
nii10s no son tan homogneos como lus relativos a nada a] las historias. Entre otros pOSibles pro
nas mayores; no obstante, con'oboran la opinin que blemas est la posibilidad de que los nios no sean capa
"xiste aJgun, relacin entre la simpata y la empata de ces de cambiar sus emociones con la misma rapidez con
J, <; nios, y sus intentos de ayudar a (,tras personas. Sin que se les pasa una historia a otra, y tambin el hecho
parece que el becho de que LI empata est aso, de que se les clasifique como ms emptcos C011 las
ciada o no a la conducta prosocial de los nios depende medidas de historias e imgenes si les entrevista alguien
valorar dicha empata. En de su mismo sexo, As pues, es bastante probable que no
sobre nios, se la ha vaIo se haya relacionado positivamente el sistema de evaluar
de la empata historias e imgenes con la conduc
consisten en mostrar a ta prosocial esas medidas no sean ndices vlidos
o imgenes contienen de ~~~~'.(n
emocional o situacin de otro un nUlO
que ha perdido su perro). Despus, se les que indi-
34 R. A., MILLER, P. 1\., FULn, J.. SHELL, R.,

EISENIJERG, N., FAI3ES,
MATIIY, R. M. Y RENO, R., "Rela[ion of Sympalhy <lnd Personal Dstress ]5 E1SENBERG y M1LLER, "The Relation ofEmpathy to Prosocial and
[O Prosoci,J Behavior: A MultimelllOd Study", Joumal o{ Persollaliry e/lld Related Behavior".
Social Psych%gy 57, 1 pgs. 55-66; vase BATSON, C. "Prosocial )6 EISENBERG, N. y LENNON, R., "$ex Differences in Empathy and
Motivaion: Is it Ever Altruistic?" en AtlvQlzces JI Related Capacilies", PsycJlOlogical Bulletin 94, 1983, 100-131'
Socia! Psyc/ology, BERKOWITZ, L. (ed.). vol. 20. Nueva York, EISENBERG y MILLER, ''Yhe ReJation of Empathy lo and Rela
]>rcss, 1987; N. Y MILLER, P. A., "The Relalion of E teo Behavior"; HOFFMAN, M. L., "The Measurement of Empathy", en
Pmsocial and Related ,PsycllOlogical Bulle/in 101, 1 Measu.ing Emotions i 11l{a/1ts and Ch[dren, lzARD, c. E. (ed.), Cam-
nas 91-119. Cambridge University Press, 1982,
eiio,J
Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morala. S. L.
t...J

74 Jnfallcia y conduct'ls de ayuda Caractersticas de los nifios 75
hechos que evocan simpata se emplean como indica as empticas demostrabalJ que regalaban ms que las
dores de la responsividad emocional de los niflOS ante Jos menos empticas 38. Adems, en otro estudio similal~
dems. Los que reflejan empata forma no sue lli110S de educacin infantil cuyos rostros expresaban ms
len ser ms serviciales y que Jos que no la tristeza y preocupacin ',lientras contemplaban un vdeo
demuestran. Por ejemplo, de 1 ao, que se entriste en el que aparecan compa11eros heridos eran que con
cen y 10 renejan en su cara cuando ven a una persona mayor frecuencia y ms espontaneidad estaban dispues
mayor triste, se muestran ms prosociaJes en casa (segn tos a compartir cuando jugaban con un compaero y un
explicaciones de lo!': 37. Tambin se han obtenido atractivo 39.
resultados parecidos en nios mayores. Por ejemplo, en se ha utilizado el ritmo cardaco como indi
un estudio se mostraron a los nios una o dos pelculas cadm" de la respuesta emocional indirecta de los nios. En
en dos dZlS distintos, con una semana de diferencia. En un estudio caractersticc, alumnos de educacin infantil
aparecan un niilo y una niia jugando en zonas de y de primaria ven un supuesto programa de televisin
recreo locales y se hacan dao. Los actores de las dos piloto de la emisora pblica local sobre una hermana y
pelculas eran parejas diferentes. A los pequeos que vean un hermano que se han lastimado (en un accidente de
las pelculas se les deCa que lo que en ellas ocurra era o al romperse la rama de un rbol en su casa y caer-
real, y se grabaron en vfdeo sus reacciones faciales y ges y necesitan ayuda; o un documental sobre un ni10
tuaJes ante los hechos que contern;Jlaban, para despus real con espina bfida. Despus se da oportunidad a
clasificarlos en trminos de f;mocin negativa. A los nios niI10s para que presten ayuda al necesitado (o a los nece~
educacin infantil se les dio tamb \~n la oportunidad de sita dos) de la pelcula. Es habitual que el ritmo cardaco
a los lli'ios de la pelcula 'ue se hacan daiio,
I que se origina en la parte evocativa de la pelcula est aso
la realizacin de un juego }mra que stos pudie c,ado a la respuesta prosocial. En general, la desacele
en el hospital. Sin e11l:mrgo, esta ayuda racin del ritmo cardaco (un signo de disposicin a la
suponfa un coste; podan ayudar o jugar con jugue extraversin y un indicador de simpata) se asocia con un
tes atractivos. Adems, otro da, se les clio la oportunidad (lito grado de respuesta prosocial, mientras que b
de que regalaran pegatinas bonitas , nii10s necesitados a indicador de ansiedad y de angustia personal)
que no conocan.
se asocia a un bajo grado de aqulla. Adems, los niios
Tanto en Jos nios como en las nias, quienes demos-
que demuestran preocupacin o tristeza en sus rostros
que les afectaba fonna neg3tiva la visin de dos cuando ven situaciones los necesitados, todo
nios que se hacan eran ms plOsociales. Los niios Jos chicos, parecen especialmente dispuestos a prestar
que demostraban ms empata eralJ especialmente prc asistencia a los dems. Por el contrario, los chcos cuyo
pensos a ayudar a los que estaban hosptalizad?s; las ni
38 LENNON, R., EISENBERG, N. CARROLL, J., ''rhe ReJation between
37 WESTON, D. R. Y MAIN, M., "Infant Respmses lo the Crying oE an Ernpathy and Prosocial Behavior the Preschool Years", JOlll11al
Adult Aclor in tbe Laboratory: Stablity and Conelates of 'Concelned Applied Developmental Psychology 7, 1986, pgs. 219-224.
Attenton'" {Ponenca presentada en la Secom.! 1l1lernatio11al 39 MCCREATH y AHN, "Vicarious Emotional Responsive-
011 111{alll SlUdies.New Haven, Conn., abril de J 980. Pr..... crv." Behavior". I
e Ediciones Morata, S. L. .Ediciones Morala, S. L.

""""
~

76 Infancia conductas de Caractersticas de Jos nios y nifas 77
rostro revela afliccin personal tienen menos propensin moral de los dems? Los nios ms inteligentes pueden
a ayudar. As, aunque estas conclusiones no siempre son tener ms capacidad para saber discernir mejor las nece
evidentes en ambos sexos ni en todos los grupos ele edad, sidades de las otras personas y discLllTr formas de soco
los resultados de las investigaciones indium CJlle los niros rrerlas, pero esto no significa que lo hagan. A.dems, en
que experimentan sirnpata ms que afliccin personal muchas situaciones en que una persona a
son rela tivamenle 1118S propensos a ayudar 40. otra, es posible que no se requiera UD alto grado acti
En resumen, los niilOS empticos y compasivos pa vidad cognitiva para comprender la necesidad o la angus
recen t.:ipecialmente propensos a adoptar actitudes tia la otra persona y socon-erla. As, aunque el
ciales. Sin embargo, no toda conducla prosoc::d moti de las habilidades cognitivas durante los
vada por la simpata o la empata. En algunas situaciones aos de vida est relacionado sin duda con la
en que las personas pueden nyudar o ayudan, quien que tiene el nil10 de
la asistencia no est necesitado ni afligido, o no exislen ;;onas apenadas (vase el
110S de que la otra persona se encuent/e en una sit\lacin esperarse que
angustia. En estas circunstancias, no habra que esperar n13S riocr.>-fi''T,",rl'';P
que las acciones prosociales estuvieran motivadas por la

simpata, y los nios que poseen esta cualidad no estaran
ms predispuestos que otros a prestar socorro. No
te, los jvenes compasivos y emocionalmente La inteJigencia general
parecen estar ms dispuestos a SOCOITer
te que otra persona est afligida o necesita nios listos ayudan, consuelan o comparten ms
q.le otros? La respuesta parece ser un s con reservas. Hay
una serie de estudios en los que no se estableci una rela
CARACTERSTICAS COGNITIVAS dn entre el grado de destreza cognitjva y la conducta
sin embargo se vio que, en general, exista una
nii10s prosociales sue relacin positiva entre el comportamiento pro
tes, bien de los nios y las calificaciones que obtenan en
responsivos ante los dems.
de habilidad cognitiva general (por ejemplo las
otros en su inteligencia y en las habl
el o de razonamiento lgico). AS, parece que
en la capacidad cognitiva, como la ca
a inteligencia probablemente facilita la conducta p1"OSO
perspectivas o el razonamiento cial en ciertos subconjuntos de circunstancias, quiz en
aquellas en que resulta difcil detectar las necesidades de
la otra persona o resolver cmo se puede p:restar ayuda 41.
40 EISENJ3ERG ycob., "SympaLJy and Per5. nal Dist-csS"; EISENBERG,
R. A., P. A. , SI-ELL. R., SH ..A, C. y MAY-PLUMLEE, T.,
MILLER,
Vicariolls Ernotion,ll Respond. ng and Thcir SituHional
ancl Prosocial Behavior", Me TiI-Pabl1er Quarlerlv 36, 41 D. L. Y STURRUP, B., "Role-Taking Ability and Ahmis-
1990, 507-529. SchooJ ChiJdren", Joul7lal o( Moral EdllCll
o Ediciones ~orala, S. L. Ediciones Morata. S. L

,-.1
U"
78 Infancia conduclas de Caractersticas de los nios 79
Adoptar perspectivas habitacin de al con lo que que de
terCos, investigadores y pl-ofesionales que

trabajan con nios sostienen que la capacidad de adoptar En este incidente, Michael demostraba que saba
las perspectivas de los dems -es de' -r~ de entender sus nar cmo se senta Paul con su manta, a pesar de que, pro
pensamientos, sus sentimientos y su punto de vista bablemente, sta no le daba ningin consuelo a MichaeL
constituye un requisito previo para el altruismo, o. al me Es evidente que la simple capacidad de adoptar pers
nos, es frecuentemente la causa de la conducla pectivas es importante para imaginar cmo se sienten los
Los datos empricos indican que adoptar perspectivas df~ms y qu les hace sentir de forma diferente. As, es pro
de los dems desempea sin duda una funcin en la con bable que HOFFMAN est en lo cierto cuando afirma que los
ducta prosocial, pero quiz no Sea uno de sus graduales de desarrollo de la capacidad de adop
(ni siquiera del altruismo) en todas tar las perspectivas de los dems subyacen en los cambios
tancias. en la respuesta prosocial que se observan en los primeros
Como veamos en el Captulo n, incluso los nios ms aos de la vida (vase el Captulo
demuestran cierta capacidad ;Jara comprender La asociacin de la capacidad para adoptar perspecti
perspectivas de los dems, aunque la habilidad de vas con la conducta prosocial probablemente. es ms limi
adoptarlas se desarrolla con la edad 42. Martin HOFFMAN tada despus de esos primeros aos; no obstante,
sostiene que: el desarrollo de estas habilidades capacita nios de educacin infantil y de primaria que demues
incluso a les nios ms pequeos para adoptar conductas tran esas habilidades son un poco ms propensos que los
adecuadas de ayuda. Considrese el siguiente ejemplo del otros a prestar ayuda o a compartir 44 En una serie
comportamiento de un nio de 15 meses cuando su ami estudios, los investigadores han evaluado la comprensin
go Paul empez a llorar en el transcurso de una pelea por que los nios tienen de los sentimientos y pensamientos
un juguete: de otras personas, y han examinado la relacin entre las
caliGcaciones que los nios obtenan en estas pruebas
Michael pareca molesto y se pero Paul se-:;ua llo su comportamiento prosocial. Por ejemplo, en uno
rando. MichaeJ se detuvo, despus su osito de esos trabajos, se clasific a alumnos de segundo curso
che a Pau!. pero fue en vano. Se detuvo nuevo, y le trajo como de alta o baja capacidad para adoptar perspectivas,
a Paulla manta con que sola consolarse, que estaba en una sobre la hase de tres pruebas diseadas para evaluar esta
En estas pruebas se peda a los nios que hicie
ran inferencias sobre las intenciones de un personaje de
lon 11, 1982, pgs. 94-100; MUSSEN, P., RunIERFoRD, E., HARRIS, S. y una historia, que calificaran y explicaran los estados afee
KEASEY, C., "Honesty and Altruisrn among }'readolescents':, Develop
mental Ps}'chology 3,1970, pgs. 169-194; RIJSHTON y WIENER, "Altrusm
and Cognilive Development in Chldren"; vase EISENBERG y MUSSEN,
711e I<.ools of Prosocial Be!lGvior il1 e!lildrel1. 43 HOFFMAN, "DeveJoprnental Syntheses of Affect and Cognition",
42 SHANTZ, C. V., 'The Development oE Cogntion" en Re 621.
,,ew ehild DeveloplIle/l1 Research, HETHERINGTON, E. M. vol. S. 44 UNDERWOD, B. y MOORE, B., "Perspective-Taking and Altmism",
Chicago, University of Chicago Press, J 975. Psychological Bulle/in 9 J, 1982, pgs. 143-173.
o
-...t
-c; Ediciones Morala. S. L Ediciones Morala, S. L.

80 Infancia conductas de Caractersticas de los nios y nii1as prosociales 81
tivos de sus protagonistas (por ejemplo, que indicaran si timientos o las perspectivas de otras personas. Por
esposa y el marido que aparecan en una historia esta- mo, cuando los nifios adoptan de verdad la pers
enfadados o aburridos), y que contaran una historie pectiva los otros, es posible que no siempre ayuden,
ta desde la perspectiva de otra persona que tuviera menos sea porque no estn suficientemente motivados, sea por
informacin que los propios niflOS sobre la historia que el coste la ayuda es demasiado elevado. Adems,
mI!. Se evaluaba la conducta prosocial mediante incluso si un nil10 adopta perspectiva otro y est
cones en vdeo de los nios que en la guardera ensea- motivado para ayudar, quiz carezca de las habiliciades o
a otros a hacer orugas con papel, tijeras, pegan.ento la confianza para hacerlo 46. As pues, es posible que
y lpices de Los nios que tenan u na alta mejorar la capacidad de adoptar perspectivas de los nios
cidad de adoptar perspectivas eran ms receptivos a no siempre incremente su comportamiento prosociaJ.
preguntas de los ms pequeos y ms dispuestos a ofre
cerles su ayuda que presentaban una menO!' capacidad.
Los primeros tambin solan responder ms ante solicitu El razonanliento moral
indirectas de ayuda, un descubrimiento que indica
que estaban ms atentos a las necesidades de los peque El razonamiento moral es, en parte, una habilidad
fos que quienes tenan poca capacidad adoptar pers cognitiva. Como veamos en el Captulo III, la reflexin
pectivas 45. de los nios acerca de los conflictos morales experimenta
Aunque la adopcin de perspectivas favorece la con cambios drsticos a medida que se hacen mayores, yesos
prosocial de Jos nifos en algunas situaciones, no cambios probablemente reflejan avances en bs habilida
constituye uno de sus requisitos previos. Muchas veces cognitivas relacionados con la edad. Adems,
los comportamientos prosociales se producen de forma gadores que se han ocupado diversos tipos de razona
espontnea, sin mucha reflexin, 'l.,r ejemplo miento moral han descubierto que el el, las pruebas de
alguien, que est esperando en una cola, ayuda a otra aptitud acadmica y la capacidad lgica van asociados a
sona a recoger algo que se le ha cado. Adems, con un mayor grado de razonamiento mora] 47. Este
cucncia la adopcin de perspectivas no es necesaria para grado de razonamiento moral simplemente encierra con
prestar asistencia porque la carencia del otro es evidcn ,-,-,ue,-,'" ms complejos y una comprensin de las
o porque la otra persona en realidad no tiene ninguna

necesidad. Y ms an, sujetos socorren a los dems 46 BARRETI, D. E. Y YARROW, M. R., "Prosoda] Behavior, Social
veces por razones de inters propio, como el Inrerential Ability, and Assertivene5s in Young Children", Child Deve
de reciprocidad o de aprobacin social; en tales lopmel1t 48, 1977, pgs. 475-481; PETERSON, L., "Influence of Age, Task
situaciones, es posible que los nios no atiendan los sen Competence, and K.esponsioility Focus on Chldren's Altrusm", Deve
lopmetal Psychology 19, 1983, pgs. 141-148; dem, "Role of Donor
Competence, Donar Age, ane! Peer Presence on HelDine- in an Emer
gency", Developmelltal PSycllOlogy 19, 1983, pgs.
45 HUDSON, L. M., FORMAN, E. A. YBRlON-MEISELS, S., "Role 47 TOMLINSON-KEASEY, C. y KEASEY, C. B., "The Mediating Role of
as a PreJictor ll[ Prosocal Bchavor in Cross-Age Tutors", Chld Deve Cognitive Deve10pment in Moral Judgment", Child Develop/llellt 45,
53, 1':182, pgs. 1320-29. 1974, p~s. 291-298; WALKER, L J., "Cognitive and Perspective-Taking
o Ediciones Morara, S.L. Ediciones Morata, S. L.

....:a
-..

82 lnfancia y conductas de Caractclsticas de los nios 83
----------
1ivas de otras personas mejor que 10 que el razo, . . ms alto

namiento de menor grado. ms altruistas) para -justificar sus
Dado que el razonamiento nVJral de mayor grado COJl morales son ms propensos que otros a ayudar en cir
fTecuencia se considera ms a(ler~'uado moralmente, no es cunstancias en las que no existen recompensas por
extrao que Jos estudiosos lwya' planteado a menudo la lo, ni presin por parte de los para que se -,-,,~+~
personas qUE: demuestran ese razona asistencia (vase el Captulo nI)
D:'ODensas que otras Sin embargo, en cuanto a la adopcin de perspecti
el vas, es posible que el razonamiento moral de mayor gra
que en do no est relacionado con todas acciones prosociales,
te en lo que a o que ni siquiera sea Algunos actos sencilla
relacin entre el razonamiento moral y mente no implican la consideracin de aspectos morales.
social es modesta, en general parece que Por muchas veces acciones triviales
razonan en trminos sus propios deseos y por costumbre, sin
-qu les reportar ayudar a los dems o dejm' hacer no es probable que
lo- son particularmente poco propicios a compartir co bajo coste planteen un conflicto moral y por tanto no se
sas que aprecian o a ayudar a los dems. Por el contrarjo, de eUas que susciten pensamientos
nios que en las necesidades de los otros y Es posible tambin que las personas no siem
un razanomiento de mayor estn pre acten segn su razonamiento moral. Por ejemplo,
a compartir sus' cosas de forma no presten ayuda como consecuencia de motivos
espontnea, a objetos de valor a o a ayudar contrapuestos, tales como el de terminar cierto tra'
cuando supone un coste la timidez o la carencia la habilidad adecuada
sacrificar (iempo juego ejemplo, conocimientos primeros auxilios) 51.
En conclusin, algunos son ms prosociales que

Prcrcqllistes for Moral Devclopment ". Chld DevclolJlI1t'lIt 51, 19~O, otros, y parece que difieren de los menos prosociales
p;ginas 131,]39; WALKER, L. J, Y RICHAHIJS, B. S., "Slrnula.illg Transi
lious in Moral as a Function of Cognilive DevelpmcDt",
en una serie de cualdades Lo ms destacable
5. 1979,pgs. 95-103. es que los que muestran una ms prosocial, es,
Cogrziliorz, al1d Belza\'ior; KOIlL pecialmente comportamientos estar motiva,
BERG, L Y CANDEE, D" "The of Moral Jmlgrrent to Moral dos por razones de altruismo,
Action". en KtmTINEs y GEWIRTl, Mural Behal'ior, alld Moml
UNDERWOOD y MOORE, and A]lrtlsm".
CI"L!'HlERG y cols., "Prosoci< Childho
od"; ElSENBERG, N. SHELL, R., "hosodal !)ogrnf'fH ancl Beha 50 BAR,TAL, D., "Seqllcntia! Developmcnt of Helping Behavior
vior in Childl en: Mediating Role of Cost" ami Social A Cognitive-Learning Approach", DeveloplllelZlal Rel'iew 2, 1982, pgl
Psychology Bulletin J 2, 1986, pgs. 426-433;
EISENBERG-BERG, N, y
HAND, M., 'Tlle Relationship of Pl'eschoo]e-s' about Pmso 51 E1SENBERG y SHELL, "Prosodal Moral Judgment and BehavioJ
cal Moral ConDicls 10 Prosocial Behavior", Clzild 50, 1979,
in Children"; vase EISENBERG, Altmistic EI/IO/ioll, Cogl1i1ioll, alld Be
C:l
pginas 356-363, havior.
-.1
ce Ediciones Morala, S. L Ediciones Morata, S, l

84 lnl'Rncia conductas de
mayor g-adO de capacidad de adoptar perspectivas y de

razonamiento moraL y son ms receptivos emocional
mente a otras personas necesitadas o apenadas. No es
extrano: comprender la Si. 11dCi, de los dems, sentir sus
penas y preocuparse por ~llas, y reflexionar sobre la
dez de las necesidades y de los Jrincipios morales
van tes de los dems se: han se {alado frecuentemente
como las bases la conducta n~l)raL incJuido el altruis
1110. Adems, parece que los nio" sociables, seguros de s
mismos y socialmente competentes son especialmente
propensos a realizar ciertos tipos de acciones prosociales,
incluidas las que requieren inicbliva social. Por el con-
los nios inseguros quiz presten ayuda sobre
cuando se les pide que Jo hagan, y es posible que muchas
veces atiendan un ruego porque les resulta difcil afir
marse l s mismos y afTontar Jos conflictos sociales. Ade
ms, los nios inteligentes desarrollan una conducta un
tanto ms prosocial que los menos inteligentes, probable
mente porque saben discernir mejor las necesidades de
los dems, emplear un razonamiento moral de alto grado
y se sienten ms competentes piTa prestar auxilio. Por
ltimo, es posible que nias y nios prefieran diferentes
tipos de conductas prosociales; por ejemplo, las nias
quiz prefieran dar consuelo fsico o psicolgico a los de
ms, mientras que los nios acaso se sientan ms cmo
dos si prestan ayuda instnlmentaL
Estas diferencias de los nios en cuanto a Ja generosi
dad y la disposicin a ayudar ya consolar indican los or
genes de las tendencias prosociales. Vamos a abordar
ahora el tema de estos orgenes_
o
-.J
r..:;.) Ediciones Morata, S, L.

A.,,stades
infantiles
Z. R u b i 1'1
~~- ---.
1.';;-
~~==========================~==================~
Zick (1985), "La amistad" y "Nio~, nias y grupos", en Amistades!
,o
infantiles, Alfredo Guera Miralles (trad.), ? ed., Madrid, Morata I
(Psicologa. El desarrollo en el nio, 13. Seriejruner), pp. 78-92 Y 109-l
123 (primer 3 edicin en ingls: Children's Friendships, 1980). I
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1m Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

SEGUNDA EDICJON
80 Amistad. ,ntantHes
la amistad
u'anquila e intensamente. Hablan tan bajo que no logramos enten

der ni una sola de sus palabras, excepto que cad? una de sus partes La amistad de Kevin y Jake tiene tambin su histo
en el dilogo es frecuentemente remarcada con Te acuerdas?", ria, pero sta alcanza t~n slo hasta la tercera o la
rcfirndose al parecer a experiencias que han compartido en el cuarta semana del curso escolar. Por aquel tiempo
pasado. Kevin, que haba llegado a Estados Unidos procedente
de Africa, su tierra natal, haca tan slo unos meses
Hemos visto ahora Jo suficiente para saber que Gre
gory y Amy no son conocidos casuales que tripulan y Jake, un chico arnericano de pelo rojo y cara pecosa
juntos un avin. Son amigos ntimos que, segn me descubrieron que tenan estilos y ritmos de juego rnu,r
informo, son vecinos y se han conocido durante casi similares, que se reflejaban en sus sonidos y mov
toda su vida. De modo ms evidente que cualquier otra mientas, con relativamente poco intercambio' conver
pareja de amigos en la clase, Gregory y Amy mues saciona!. Si la cualidad definitoria de la amistad de
tran una intensa vinculacin, una relacin que propor-: Grcgory y Amy es vinculacin, la de Kevin y Jake e:
camaradera.
ciona un bsico se:1timiento de pertenenCIa. Gregory
y Amy presentan tambin firmes vinculaciones con sus Vuelvo a mirar de nuevo el amplio escenario de ac
padres, y aisladamente pueden interactuar con otros tividades: en un rincn se estn contando cuentos, en
nii1os. No obstante, cada uno de ellos parece que trata otro juegan con un guiol, y luego concentro mi aten
de ser, en una parte importante, como el otro. cin en otra pareja de nios. Tony y David llevan cas
Volvamos ahora a otra zona del patio de juego: cos de bombero y estn absortos en sus papeles, en
terndome ms tarde que se trata de perso11C'jes de
Kcvin, tras ocupar brevemente el avin" de Gregory y Amy,
corr<: hacia los camiones, coge uno y luego grita con voz profunda una serie televisiva denominada Urgencia. Algunos
y musical, corno si animase a un equipo deportivo: Mambaduli creen al principio que Tony y David son bermanos
laay", En una esquina alejada el::! patio, un nio ms pequeo se ya que tienen el cabello igual -negro y liso-; ambo!;
queda mi randa, vigilante, se p;.ra duran I e un mamen to y luego
grita a su vez, con una voz m, fina, pern con el mismo tono y la
son morenos aceitunados, de facciones finamente di
misma cadencia: Mambaduli-Iaay . Lueg'), el nio pequeo, Jake, bujadas, as como un grado inslitamente alto de faci
corre hacia los camiones y coge uno tam:;in. Kevn y Jake se mi lidad verbal y de capacidad para la fantasa. Si Ton)
ran, sonren brevemente y luego ~,sin rr;ts palabras- emprenden y David fuesen hermanos, Tony sera el mayor y David
una frentica actividad. Corren juntos a:rededor del patio, empu
jando sus camiones e imitando S'l S ruido$. Alternan empujndose el menor. De hecho, slo se llevan seis meses de dife
mutu:lmentt:, corriendo cuanto pueden y chillando. Una profesora rencia. Pero Tony es varios centmetros ms alto y es
mira con una expresin de temor que p;,rece decir ,,basta ya!., y la autoridad reconocida en todas las cuestiones de ac
Que tan slo es, en parte, fingida, ya que parece inevitable que el
camin vuelque en cualquier momento. Para tranquilidad suya.
tividad o procedimiento. David propone con frecuen
Ke\'n y Jake abandonan 105 camiones y ~e van dentro de la dase cia nuevas ideas a Tony, para que sean incorporadas
pintar con los dedos, ponindose as manos perdidas. Tras al mundo de su fantasa, pero Tony dice la ltima pa
imperceptible seal de uno de ellos, abandonan la mesa de labra sobre su adopcin. En el juego de Urgencia, Tony
y corren hacia el cuarto de bao. No los vemos pero no
pode;;:).os dejar de or sus gritos de jYupi!, Cuando volvemos a es el jefe y David el lugarteniente. Mientras les obser.
ver:os, estn en el interior del edificio, ee hados juntos en la cama vo, Tony y David nos hacen algunos comentarios, y
v riendo hslricamenle. otras veces hablan entre S:
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~
82 Anlj,larles infantiles
la amistad 83
(David corre decidido hacia otra parte del patio, en ban sido muy buenos <'migas en la escuela anterior en
cuentra un charco y viene a decrselo a Tony.) . donde haban iniciado la escolaridad antes de la
Davd:Eh, jefe! Hay agua aqu detrs. Hay agua edad 3;0. Los papeles de gua y de alumno quedaron
aqu! reforzados, sin embargo, en la nueva escuela maternaL
(Tony se dirige al sitio indicado y comprueba la situa Tony ha estado asistiendo a la escuela desde el Ot0110,
cin. Habla con lOna autoritario.) mientras que David no fue trasladado desde su escuela
TOIl.'\': David, Va'110S a probar el agua. Vamos .1 echar anterior hasta el invierno. Cuando lleg David, Tony
algo en este agua. le tom bajo su proteccin, mostrndole sistemtica
(Los dos se ocupan diligentemente en echar paletadas mente toda la escuela y presentndole a los dems ni
de arena en el charco. Les pido que me expliquen os. Tony constitua tambin un modelo de compor
lo que estn haciendo.) tamiento para David, impartiendo elementos tanto de
TOllv: Esta'nos dando de comer a nuestros ...
su propio carcter como del orden social del colegio.
David (interrumpe apresuradamente): Peces.
As, por ejemplo:
TOlly (corriengo a David): Ballenas.
David: Somos hombres. Cuidamos a las ballenas.

David advierte que Ricky y Caleb estn haciendo algo que no le
parece bien. Coge una pistola de plastco y hace como que les dis
(Yo pregunto por qu los bomberos dan de comer
para, gritando: No hagis eso! Tony observa la escena jI parece
a las ballenas.) enfadarse. Se vuelve hncia David y le dice, en tOllO de advenencia,
TOIly: Pues porque somos bomberos. David, en el cole no se dispi:lra. Luego, Tony se va solo para que
David: Ellos tambin cuidan a las ballenas. le den zumo de fruta. Unos momentos despus. Ricky y Caleb co
mienzan a hacer como que estn disparando. David se vuelve hacia
Tonv: Estamos en nuestro cuartel de bomberos y so ellos y dice, con un tono dl~ voz algo ms estridente que Tony:
mos los buenos y ellos son los malos. "iEn el cole no se dispara!
David: El es el jefe. El jefe dirige todo. Y ellos tienen
tambin radiotelfonos. (David mira a Tony en David reconoce la mayor experiencia de Ton)' sobre
busca de confirmacin de esto ltimo.) las formas de comportamiento en la escuela y en
TOl1y: A veces los tienen, a veces no los tienen. mundo en general y, con frecuencia, le pide a Tony
consejo o ayuda. Tony, por su parte, parece darse ple
Los papeles de jefe y de lugarteniente reflejan de namente cuenta de la influencia que ejerce sobre Da
manera correcta las caractersticas de ]a amistad en vid. En cierta ocasin, tras haberme dicho David que
tre Tony y David. Adems de jugar a Urgel1cia, ambos J ake le es simptico, le pregunto a Tony el porqu de
nios juegan a La guerra de las galaxias, hacen labo ello. Tony se queda pensando un instante y luego con
res artsticas y leen libros juntos. Tony es invariable testa: Creo que le es simptico porque yo juego con
mente el que asume el papel directivo ensendole L" Desde el punto de vista de Tony, David sera inca
cosas a David, instruyndole y guiando su actividad, paz de adquirir actitudes nuevas de cierta importan
y David es su alumno, generalmente atento. El funda cia en la encuela en las que l mismo no est JJlpli
mento estos papeles fue establecido antes de que cado. En mayora de Jos casos, esta opinin es pro
Tony y David llegasen a est2 escuela maternal; ya ha- bablemente exacta.
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la amistad 87
B6 Amistades ;nfar1l11cs
ta edad, incluso el descubrimiento de que a otro mno

ellos aporta a la relacin algo que tiene un carcter
le gustan tambin los pltanos o tiene tambin corti
distintivo y, en consecuencia, cada uno puede apren
nas de color rosa en su cuarto, puede ser motivo de
der algo del otro. Un nio inquieto y aventurero esta
gran excitacin. Para nios mayorcitos, los descubri
blece, por ejemplo, una alianza con un chico tranquilo
mientos se refieren ms bien a actitudes sociales y cul
y bondadoso, que ejerce sobre l una influencia estabi
gustan los Psychotic Pwnpki? Es in
lizadOI'a. Una ni1a dotada de un tranquilo encanto en
todos sus discos!" As, el reconoci
tabla amistad con otra nia ms emprendedora, rero
conlrihllir al desarrollo
que carece de atractivo social. Hay motivos para creer
que cuando los nios van creciendo estn ms capa
pueden estar fa
citados para tolerar y apreciar diferencias entre ellos
se comparten
mismos y sus amigos 4. Pero, de hecho, la complemen
actIluaes con respecto a otros de
tariedad se puede dar en la amistad a todas las eda
nios al que ambos des. Como hace observar WHITE: cada miem
casa desde el colegio, en compaa puede proporcionar al otro algo de lo que carece,
cin llegada al mismo, Naomi (12 aos), sirviendo al mismo tiempo de modelo a partir del cual
ambas compartan opiniones muy semejantes se puede copiar la cualidad deseada 5. No resulta exa
sus compafIeros de Este descubrimiento gerado decir que relaciones complementarias en
rpidamente a una ntima amistad: tre amigos un papel esencial en el proce
so del desarrollo
"Efectivamente, me he hecho muy buena amiga de Eileen. En
muchas cosas piensa lo mismo que yo. A las dos nos son simpticas Cuando los nios se van haciendo mayores, suelen
Ins otras chicas del 'club' (el grupo de antiguas amigas de Naomi) interesarse ms por definir claramente aquello que es
pero nos parece que son realmente muy inmaduras Y tontas con los (y que no es) un " o un mejor amigo, El psi
chicos. En realidad todas ellas me son simpticas, pero a veces clogo social Gary FINE nos "Cuando preguntaba
necesito una amistad a lun nivel ms alto, precisamente con Eileen.
Piensa igual que yo de los chicos, que son todo 'ego', sin sensibi
a un nio entre 11 y 12 aos quines eran sus mejores
lidad. Excepto Brad, que es un chico estupendo. En la fiesta de amigos, con me daba una extensa respues
Felicia estaba realmente barta de los tontos que eran todos los que ta, pensndola detenidamente y explicando luego por
estaban all. As es que me sal de la habj(cin, cog el telfono qu sus mejores amigos deban ser agrupados en un
y llam a Eileen. Enlonct.'s lo pas muy biCI'," .',
Aun cuando toda amistad ha de construirse, al me Ver Harry Stack SlJLLI\AN, Tite Interpnsonal TlIEor)' of Psy
nos en parte, una base de similitud, ~xiste en chiatry (New York: Norton, 1953). Ver tambin 10hn M. GOTTMAN
y 1ennifer T. PARKH URST, "A Developmental Theory of Friendship
ella algo ms que esto. La mayora de las amistades and Acquaintanceship Processes, en W. Andrew COLLINS, ed., Minne
dependen tambin una complementariedad, una sota S)'l1lposiwn 011 C/itd Psyc!lology, vol. 13 (Lawrence Erlbaum
adaptacin entre sujetos, en la que cada uno de Associa tes).
.\ Robert W. WHlTE, Tite Ellterprise 01 Living.' Growtll alld Or
citado en la pg. 90, fueron ganization in PersollalUy (New York: Holl, Rinehart and Winston,
Este
1972), p. 304.
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(,1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

La amistad 89
88 Amlslade9 InfBntlle's
y l sabe tambin lo relacionado con Mary. Juan es m me ior amigo

orden especial . Para decidir si otra persona es amiga y yo el mejor amigo suyo '.
suya los nios utilizan mltiples criterios que cambian
clurante el curso de la infancia. As, mientras un pre Debido a que los amigos ntimos saben cada uno
, ,colar considera quiz como su mejor amigo a otro de ellos mucho sobre el otro, sus miedos y defectos
CU.l el que juega durante mucho tiempo, un preadoles respectivos, as como sus puntos fuertes, las amistades
ccnle puede otorgar este calificativo al que no le aban pueden proporcionar a los nios una oportunidad
done _y a quien no abandone l-- en situaciones di nica para relacionarse franca y sincermente con otra
persona, sin reticencias. Un amigo es una persona con
fciles 7. la cual puedo ser sincero, escribe Ralph Waldo Emer
Un criterio particularmente importante de la amis
son; ante l, yo puedo pensar en voz alta_
tad, tanto en nii10s como en adultos, es el poder com
El poder compartir hechos y sentimientos persona
partir informacin personal, hechos y sentimientos
les est relacionado tambin con algunas de las obli
privados que no conocen otros 8, Este aspecto corres
gaciones implcitas a la amistad. Entre nios mayorci
pondiente a una amistad ntima es elocuentemente ex tos, puede esperarse que los amigos se revelen mutua
puesto en el libro para nios de Charlotte ZOLOTOV, mente sus sentimientos ms ntimos y cualquier fallo
My Frien Jol111 (Mi amigo Juan): en esto puede considerarse como una violacin de los
Conozca todo lo relacionado con J 011ll y l sabe todo acerca de
fundamentos de la amistad. "Lo peor es que no me lo
mi. Sabemos dnde estn los lugares secretos en nuestras respecti dijo, se lamentaba a su profesora una niiia de
vas casas Y que mi madre guisa mejor. pero que su padre cuenta 12 aos. A pesar de nuestra amistad, les dijo a otras
historias ms divertidas ... Estamos siempre unidos porque yo me pe tres chicas que estaba enfadada, y no a m! Una vio
leo bien, pero Juan es el nico, aparte de mi familia, que sabe que
duermo por la noche con la luz encendida. El puede saltar desde
lacin quiz ms seria de la amistad entre nios ma
el trampoln ms alto. pero yo s que le dan miedo los gatos. El yorcitos es traicionar un secreto. En un recien1e estu
lile ha visto llorar en cierta ocasin y el da que se rompi el brazo dio, los nios mayores expresan sus dudas acerca de
yo corr a su casa para avisar a su madre. Sabemos lo que hay en la supervivencia futura de una amistad en la que un
nuestros respectivos frigorficos. qu escalones crujen en las esca nii.o se ha chivado a alguien de su amigo. Si no te
kras de nuestras casas Y cmo entrar en la casa del otro cuando
la puerta est cerrada con llave. Yo s lo que reallllente le gusta puedes fiar de tu mejor amigo, afirma un muchacho
de 13 aos, de quin te vas a fiar? lO. Ser amigos
implica responsabilidades" as como gratificaciones,
6 Gary Alan FINE, "The Natural History of Preadolescent Ma1e Al igual que las amistades y las relaciones amoro
Friendship Groups, en Hugh C. Foor, Anthony J. CHAPMAN y sas ms ntimas de los adultos, las amistades infanti
Jean R. SMITH, eds., Fricl1dslzip all Childhood Relatiol1S (Wiley).
; Para una exposicin de tales calificaciones de am;tad entre
adultos, ver David lACOBSON, "Fair-Weather Friend: Label and Con ., Ch3rotte ZOLorow, My Frielld JoII/l (New York: Harper and
text in Middle-Class Friendships, JOLLmal 01 Alltllropological Re- Row, 1968).
1<1 Cdrl HINlJY, "Children's Friendship Concepts anu the Perce
K{i,I'Ci, 975, 31, 115-34.
, Para na explicacin del pape de la apertura en amistades ved Cohc'~ivencss of Same-Sex Friendship Dyads. Tesis doctoral
adultas, ver RliBIN, Likillg al1d Loving, cap. 8 ("Becoming Intimate: sobrcs3lientc, Brandeis University, 1979.
The Long Road to Commitment).
o
00
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
la ami slad 91
90 Amistades Infantiles'
les raramente contenen slo sentimientos positivos. los derechos y las necesidades del otro y que estn
Ya que suponen un contacto y una interdependencia acuerdo en casi todo, tales expectativas no pueden ser
tan amplos, las amistades ntnias tambin dan lugar en realidad completamente satisfechas. En ciertos ca
invariablemente a sentimientos negativos. Los nios sos, Jos conflictos que surgen demuestran ser irrecon
pCCjuei'los, que no comprende,) an que se pueda con ciliables y dan lugar a que termine la amistad. En
siderar a alguien, al mismo tiempo, de un mdo posi otros casos, los nios son capaces de resolver sus des
Uvo y de un modo negativo, es prohable que frente a acuerdos un modo constructivo. Como afirma un
sentimientos negativos dan -de momento- inte nio: que las peleas son una parte importante
LTU la amistad. Incluso Amy, (I.lya vinculacin a de una amistad ntima. Nadie es perfecto y, a veces,
Gregory era firme y persistente, clfirmaba a veces hacemos que un amigo ntimo se enfade, o nos
solemnemente que "ya no era de Gregoryl>, por damos nosotros mismos. Si no procuramos arreglar
general, cuando le haba visto con otro Cuan- cosas, la relacin se va muy pronto al traste. De hecho,
los niios se van haciendo mayores, es ms fcil que cada vez que se tiene una pelea, y a pesar de ello con-
alcancen una apreciacin ms plena, e incluso a veces la amistad, sta se' hace ms fuerte l~.
ms dolorosa, de sus mezclados sen tlmientos sobre sus Resulta evidente que no todo cuanto implica ser
amigos. una nia de 11 aos, dice lo amigos resulta bueno para el nio. En algunas cir
ms n cunstancias, las vicisitudes de la amistad pueden pro
siguiente: vocar desacuerdo y enfado, y la fuerte influencia ejer
,,Qu da ms malo! LindsY me nita c:lda da ms. Creo que cida mutuamente por los amigos puede'ser peligrosa.
el \);\5 esl:tmos iniciando unas malas relaciones. M" fastidia mucho.
Nv~ compromelinlOS a conlarnos lodo. Pa no; hace poco ha co
As, por ejemplo, en la de la escuela maternal que
menzadv a cont:tfmc cosas dc ella y Alan y de que me ha odiado hemos observado, los profesores teman, en
durnlc el VCf:tno. Dudo de que me siga od',mdo, Yo tengo que la vinculacin entre Gregory y Amy diese lugar a
que cscuchar sicmpre sus cosas, pero ella !lO escuchar las' una excesiva dependencia niutua y que la camaradera
mas. Ahor:t ] aborrezco, pero no me quitar nunca el anillo de Kevin y Jake limitase su gama de actividades y
cuentas que me dio, La quiero mucho y no deseo cortar nuestra
;:Jl1listad, pero hay veces que sencillamente no la puedo aguantar, reforzase un terrorismo sagrado". Sobre todo en ni
cuando hace cosas como stas." os mayorcitos, padres y profesores llegan a la con
clusin de que una amistad ntima resulta quiz tan
Pese a las mutuas satisfacciones que se proporcio perjuidiciaJ que hay que intentar ponerla fin y, al me
mm los amigos, resultan inevitables los conflictos. En nos, en proporcin, ello puede estar justificado.
tre los nil1s en edad preescolar, las parejas de amigos Sin embargo, en la mayora de los casos, creo que las
que pasan mucho liempo juntos dedicarn, inevi ventajas que suponen las amistades ntimas entre ni-
tablemente, parte de ste a discutir entre ellos 11. En superan Jos inconvenientes. Las amistades de Gre
los nios mayorcitos, si bien es de esperar que los ami
sean leales y se ayuden mutuamente, que respeten \/ Robert L. SELMAN, "The Child as a Friendship Philosopher,
Ve-, pOf ejemplo, Elis!! Hart GREEN,
; and Quarrels en Steven R. ASHER y John M. GOTTJ\lAN, eds., T}e De'Jelopmelll of
Children's Frendships (Cambridge University Press).
Among Pl'cschool Chilrefl", C}ilc! Develupmelll, 3, 237-52.
o
c:o
.....,
92 Amistades Infantllos
y Amy, Kevin y Jake, Tony y David pueden per

toda la vida, o bien terminar en el verano
prximo. Pero, no obstante, por ahora, constituyen
ejemplos del maravlloso estado que supone la amis
tad --unas relaciones humanas de considerable solidez,
satisfaccin e importancia.
o
00
~
CAPITULO VII
NIOS, NIAS V GRUPOS
Durante los dos primeros aos de vida, cuando

bs y toddlers interactan, lo hacen por parejas y casi
nunca en grupos ele tres o ms. A esta edad, los gru
pos de nios proporcionan mltiples oportunidades
para la interaccin por parejas, pero no parecen
cionar como entidades colectivas. Por otra parte, an
tes de los 2 aos existen pocos datos demostrativos
de preferencias relativas al sexo en los juegos infan
tiles. Cuando tienen oportunidad para hacerlo, los ni
os parecen estar tan interesados en jugar con nias
como con otros nios y las nias, por su parte, mues
tran una similar ausencia de prejuicio. Sin embargo,
en los de 3 a 4 aos se producen cambios no slo en el
tamao de los grupos, sino tambin en su composicin
sexual. Aun cuandos los de jardn de infancia siguen
pasando gran parte de su tiempo jugando por parejas
comienzan tambin a jugar en grupos mayores y a in
teresarse por pertenecer a un grupo. Al mismo tiempo.
tienden a preferir ms, como compaeros de juego y
amigos, a otros nios de su mismo sexo. Estas tenden
cias prosiguen hasta el final de la infancia. Cuando los
nios alcanzan los 11 12 aos de edad, los grupos
llegan a asumir ms importancia y la separacin de
dichos grupos en cuanto a sexos es casi total. Estos
o
CXI
1,,;)

110 Amistades infuntlles . Nios. nias y yrupos 111
temas interrdacionados -el creciente papel ejercido constantemente al grupo como nosotros y a todas las
por los grupos en las vidas infantiles y la separacin propiedades y actividades relacionadas con el grupo
el1tre nii10s y nias que caracteriza a los grupos como "nuestras". (En cambio, cualquier cosa que el
constituirn el contenido del presente captulo. ni'o tiene o hace en el domicilio privado de sus padres
Un grupo, ya se trate de una pandilla, una banda, es ma".) Los loddlcl's son ya altamente conscientes
un club o un equipo, es una entidad social que tras' de ser miembros del grupo, de modo que siempre que
dende el nivel de las personalidades 'r.dviduales y de un nio se ausenta, esta separacin es invariablemente
las relaciones bipersonales l. El hecho de pertenecer a advertida y mencionada. Desarrollan tambin un in
un grupo puede proporcionar al nio multitud de re, tenso sentimiento de lealtad y asimismo orgullo de per
cursos que, con frecuencia, no le ofrece la amistad in tenecer a l. Si uno es golpeado o importunado por otro
d:vidual: un scntimento d~ participacin colectiva, perteneciente a un grupo de ms o de menos edad,
elpcriencia con papeles organizativos y apoyo del gru otros de sus componentes salen inmediatamente en de
pll en la tarea del desarrollo Los grupos plantean fensa suya. Los nios del kibblllZ se jactan de su grupo
tambin al nio algunos de los problemas ms impor frente a los que no pertenecen a l, con frecuencia en
tantes en la vida social: de exclusin y de in :lusin, trminos destinados a despertar envidia: "Nosotros
de conformismo y de independencia. Como veremos, tenemos una casa muy bonita y vosotros no o Nos
pueden servir tambin pala funcione~, algo clistintas otros vamos de paseo y vosotros no. En estos nios,
en ambos sexos, en especial cuando se aproxima la de 2 3 aos de edad, podemos observar la gnesis de
adolescencia. Los nios parecen tener ms en cuenta una identificacin con el grupo, de la misma ndole
la solidarirbd del grupo, mientras que las nias con que la que desempe.a un papel tan destacado en la
sideran mas al grupo como una red de amistades n vida social adulta.
timas. Para nios no criados en un ambiente comunitario,
Los lcibbulz israeles proporcionan un ejemplo ni la identificacin con el grupo surge por lo general ms
co de cmo se puede desarrollDr en una temprana tarde y de una forma menos patente. Sin embargo, en
etapa de la vida UD intenso sentimiento de pertenencia niiios de 3 y 4 aos, ele escuelas maternales americanas,
al grupo. En dos kibbulziul estudiados por Helen FAl la pertenencia al grupo asume tambin considerable
GIN 2, los nios pasan con sus padres varas horas del importancia. "Nuestra clase y su clase, nuestro
da y el resto de ste y de la noche con un grupo de equipo y su equipo se convirten muy pronto en dis
unos seis nios de la misma edad. Cada grupo vive tinciones bien aprendidas e importantes. A la edad de
en una casa para nios, bajo la supervisin de UD cui 3 4 aos, los nios comienzan a asumir tambin pa,
dador. A la edad de 2 aos, los nios se refieren ya peles especficos dentro de los grupos. As, por ejem
plo, duran te un perodo de varios meses, Josh, Tony
I Ver la exposlclOn de Geol'g SI MMEL sobre la pareja y el grupo y. Caleb sirvieron juntos como tripulacin de una
en Kurt H. WUtlT, ed., TJe Sociology 01 Georg Sil7llllel (N\V
"nave espacial aparcada en el patio de juegos de su
Free Pn~ss, 1950), p. 123.
Hekn FlIr;N, "Socnl Behavior o[ escuela maternal. Sus papeles se ajustaban a los de la
[:If~", }ollmal of AIJI/ormal amI Social tripulacin de la sede televisiva Star Trek. Josh, el l
o
~.;;:>
Q
112 Amlslades Infanliles
---------------------------------- Nios. nias y gru:JOs 113
der ele la banda, era el capitn Kirk y el que adoptaba experiencias, van desarrollando crecientemente una
las decisiones importantes. Tony, el que tena mayor comprensin ms perfeccionada de los grupos, desde
facilidad de palabra, era Spock y estaba encargado de la idea temprana del grupo como mera acumulacin
preparar la cuenta atrs para despegues. Caleb, el ms de sujetos en un lugar, hasta una concepcir, ms
bajito, servicial y complaciente, era ScoUy, y obedeca avanzada como organizacin colectiva, en la que los
las rdenes de los otros. Los papeles infantiles en los individuos estn unidos por intereses y metas co
grupos son, sin embargo, habitualmente menos prdi munes 4.
jados y formales. Cuando Molly juega a la~ casitas,
por ejemplo, puede ser en ocasiones una mam", a Los grupos infantiles asumen caractersticamente
su mayor importancia en la ltima infancia, durante
veces un beb e, incluso, un gatito. Este juego en
los aos comprendidos entre las edades de 9 a l2 aos.
grupo proporciona a los nios una experiencia para
hacer frente a los mltiples y cambiantes papeles que En una poca en la que han de abandonar el seguro
refugio de la familia para convertirse en personas ms
caracterizan a la vida social.
au.tnomas, un grupo de amigos puede desempear un
En los primeros aos escolares, los nios se in te valioso papel de apoyo, especialmente en los sectores
rcsan con frecuencia, de un modo especial, por formar sexual y emocional del desarrollo. Pese a la nocin
grupos oficiales. Una pauta que se observa corrien psicoanaltica de que la mencionada edad es un pero
temente en un grupo de nios de 8 9 aos es la de do de latencia sexual --la calma antes de la tempes
constituir un club --que de modo tpico admite slo tad puberal-- las preocupaciones sexuales se ponen
nios exclusivamente nias-- invirtiendo una enor sobre todo de manifiesto en los grupos de nios en
me cantidad de energa en la decisin de los c::trgos a edades de 9 a 12 aos. Los chicos americanos, por ejem
desempear y los correspondientes :tulos. Luego, el plo, participan en las as llamadas bllll sessiol1s, dedi"
club" encuentra que no tiene nada que hacer y se di cadas al intercambio de informacin sexual. Segn
suelve 3. Yo, por mi parte, he sido miembro fundador Gary FINE, tales sesiones estn plenas de risotadas
de un club de nii10s (de 7 aos) designado como "los (casi histricas), insultos y bravatas, todo lo que pue
pinginos, cuyas dos actividades principales eran de testimoniar la significacin latente de los temas
adquirir amplia informacin acerca de los pinginos que se discuten .\. Si bien las discusiones de grupo pue
y permanecer en el exterior cuando haca fro, sin den provocar ansiedad, tambin proporcionan quiz
abrigo y durante tanto tiempo como pudiramos re una seguridad y un apoyo necesarios cuando los nii10s
sistir. Al igual que la mayora de otros grupos de este se enfrentan con la problemtica del desarrollo.
tipos, ,dos pinginos no duraron mucho. Pero al for Al mismo tiempo, los grupos de nios plantean la
mar y deshacer estos grupos, los nios estn realizan

do algo que puede equipararse a experimentos in 4 Robert SELMAN y Dan JAQUETTE, rcThe DeveJopment oE Interper
formativos sobre organizacin social. Mediante tales sonal Awareness (tomado del manual, Harvard-Judge Baker Social
Reasoning Project, 1977).
5 Gary Ajan FINE, rcThe Natural History of Preadolescent Maje
-' Patricia P. MINUCHIN, The Middle Years uf ClJildllOOd (Monte
Friendship Groups, en Hugh C. FooI, Anthony J. CHAPMAN y Jean
rey, California: Brooks/Cole, 1977), pp. 72-3. .
R. SMlTH, eds., Frielldship a1Zd Child/ood Relations (Wiley).
(..!)
NIf-IOS, njas y grupos 1
1 \4 Alllistndes intantilcs
similitud de atributos y capacidades desen1pca tpi

cuestin central representada p(.)r la inclusin Y la ex
clusin. Se observa que hasta (~J1trc los loddlers del
camente un importante papel al determinar qune:
han de ser miembros de pandillas y grupos Ii.
kibbulz., la pertenencia al grupo est vinculada ntima
mente l la exclusin de los que no son miembros del La pertenencia ~1 un grupo puede tener lugar de
mismo. En el carrusel del kibblltz, por ejemplo, los versos modos. A veces, un nUio dotado de destreza~
que son estimadas, desempea un papel central, )
nios dejan siempre sitio a miembros de su propio otros entran en el grupo ganando la aprobacin del
grupO, pero no pcnlliten que St' unan los que son de
jefe. En otros casos, el grupo comienza por un parej,l
otros. En el jardn de infancia, como hemos visto en
de amigos ya existente, que luego procede a incluir a
los captulos anteriores, la inclusin Y la exclusin son
temas constantes de la vida social. A travs de la con otros en sus actividades. Josh y Tony se hicieron ami
gas a principios del curso y slo ms tarde admitieron
tinua negociacin de lo que es ({ propio y lo que es
a Caleb, un nirlo de edad algo menor, ms pequefio
ajeno, los nios establecen y mantienen los lmites que ellos, como una especie de miembro junior. En
del grupo. Cuando Josh, Tony y Caleb desean jugar a
otros casos, el grupo est primordialmente basado en
la nave espacial, se llaman a gritos y rechazan a otros
nios que quieren unirse a ellos. Una excepcin reve la participacin conjunta en una determinada activi
dad. Ya se trate de jugar en grupo o de construir cas
ladora se present un da en que Tony no baba ido tillos de arena, slo sern incluidos los que tengan
al colegio y otro nio, Eddie, fue admitido a bordo: ciertas habildades e intereses que les permitan tomar
Cuando pregunto sobre la cuestin, Josh (el capitn Kirk), me parte. Todos estos procesos de formacin de ,;rupo
dice que Eddie es Spock, agregando: "Pertenece a m tripulacin." tienden a producir una composicin relativamente ho
"Pero yo crea que Ton)' era Spocb, le digo.
mognea del mismo. Adems, al igual que en los gru
10511 me mira con desdn Y luego me explica lo que le parece
pos de adolescentes y adul tos, existen intensas presio
cvidcnte: "Ton)' no est hoy aqu. nes para excluir al que es "diferente", ya se refiEra tal
"Bueno, y qu pasar cuando vuelva Tony? diferencia al aspecto, las capacidades o el tempera
Josh dirige una mirada a Eddie y replica: "Entonces, ste no mento. En muchos centros escolares, la -aza constituye
iugar{v otro fundamento para la pertenencia al grupo. Ellas
(otras nias negras) estn rabiosas pOI-que le has Ile
Eddie no fue admitido como miembro regular de cho amiga de una blanca", afirma una l1il13 negra (de
la tripulacin porque tena relativamente poco en 12 aos). Dicen que se supone que los negros tie
comn con J 05h, Tony y Caleb. Eddie se mova y ha nen amigos negros y que los blancos tienen amigos
blaba ms despacio que los otros tres nios y le cos blancos 7. Desde luego, la vinculacin exislente entre
taba esfuerzo mantener su frentico ritmo. Por otra
parte y a causa de llevar Eddie el cabello largo hasta Ver, por ejemplo, Maurccn T. H\Ll.I~A.'i, "Patkrns o[
os hombros, les pareca a los otros nios que tena Among Youlh, ell FOOT, CHM'MAN y S~!nl1, Fri/:/ltslJip and
cierto aspecto de nia. Estas diferencias contribuye ([!/Uvd Rdalivll5.
'1am::, Ward SCllOFJELD, "Complementar.\' and Connicting Iden
ron a su exclusin del grupo espacial . Las parejas tilies: lmages ancl Inleraction in an lnler-racal School, en Sle
de amigos' tienden a basarse en semejanzas. Y, por ello,
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

tJ:;; hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
N
Nios. nias y grupos 11
l1G Amistades .nlonllles
12 aos B. En un famoso estudio realizado treinta

la solidaridad grupo y la semejanza entre sus miem aos, Muzafcr S H ERIF Y sus colegas observaron los
bros es de tal modo predominante que se aproxima al modos de establecerse y reforzarse las norma:; socia
status de una ley universal de comportamiento social. les en dos grupos de nios de 11 a J2 aos de un cam
Los grupos actan asiJ ~lislDO haciendo que sus pamento de verano 9. Cada grupo desarrollaba su serie
miembros -o futuros mie.nbros -se asemejen entre de estndares propios. Los nios de una cabaa apre
s. Existe habitualmente una inte1l'ia presin ejercida ciaban la dureza. Tal norma se origin, al parecer,
sobre los nios para que se ajuste 1 a las expectativas cuando un lder del grupo se lesion un pie y no se
y estndares de sus grupoS, debido no slo a la pre dij o a nadie. A partir de en tonces los miembros
ocupacin por ser aceptado. sino lambin a la creen del grupo eran 'duros', soportando el dolor, utilizando
cia de que si todo el mundo. en mi grupo, lo hace, un lenguaje 'cuartelero'" 10. En cambio, el otro grupo
es que est bien hacerlo. La inrIuencia de de chicos valoraba ms el respeto, la modestia, el len
tenencia al grupo sobre el comfortamiento guaje correcto y la oracin. Una vez establecidas, estas
resulta especialmente notable en los kibblltZ. Incluso normas dominaban casi por completo el comporta
entre los grupoS de nios de menos edad de los miento de los eh Los miembros del grupo que no
kibbutz, los miembros desempean un importante pa se ajustaban a tales normas reciban reprimendas
pel para reforzar los estndares de comportamiento. sus compaeros, o stos no les hablaban. En vista
Cuando uno de los niiios se hace sus necesidades enci de tales sanciones, no tardaban mucho en volver a
ajustar su comportami~nto a los estndares del grupo.
1. , por ejemplo, los dems le miran y gritan:
13 La presin hacia la conformidad con el grupo pue
iHaggai se ha hecho caca! Haggcli se ha hecho caca! de ser incluso en ocasiones ms intensa an para el
En el suelo no, Haggai, en el suelo no. De modo smi nio que no es todava miembro del mismo, pero que
, cuando un nio ha pegado a Olro hacindole llorar, desea serlo. En estos casos, el nio puede pugnar casi
todos los dems miembros dd grupo .acuden y golpean desesperadamente por comportarse de un modo
al primer nio. C::untas veces tengo que decirte que table para los miembros del grupo. Una nia (de
no pegues a otros chicos?, aade uno de ellos. Tal aos) buscaba cndidamente apoyo, en tajes esfuerzos,
influencia ejercida por compaeros demuestra ser en sus profesores:
extremadamente eficaz en la regulacin del comporta Quiero saber si alguno de Vds. puede dl'cirme algo acerca de
miento infantil. Para una revisin de la investigacin sobre la conformidad de
El grado en el que los nios se ajustan a las nor los nios respecto a sus coetneos, ver Willard W. HARTttl', Peer
mas del grupo y, a las creencias del mismo parece au Interaction and Sodal Organization-, en Paul H. MtlSSEN, ed .. Car
mentar durante los aos de la infancia, alcanzando con l7liclwel's Mallllal of Child PS.1'clwlogy, vol. 2 (New York:
frecuencia su mximo aproximadamente a la' edad de 1970 ).
o Muzafer SHERIF y Carolyn SHERIF, Groups i11 H annollv a/ld
Tel1sioll (New York: Harper & Brothel 1953). -
----- of CJiI- Carolyn Wood SHERIF, Orielllaliol1 Social Psyc1lOlogy (New
York: Hamer & Row, 1976), p, 69.
o
1;.::; Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
j 18 Amistades Infantiles
NUios. ninas y grupos

Marcy y de su grllPo, sobre lo que les gusta y desgrad, pues creo
qUl' son ms de mi tipo qu~ Mary Edil o Stephane, etc. Me gus
t:na sab,~r qu es lo que les inlCresa, para que, cuando hable con
lorarlo. Probablemente, la influencia del peer gro!
ellas, sepa lo que 110 les gusta. El motivo d~ eslo es porque yo infantil slo presenta un elevado ndice de destruci
pucdo dcl"r <lIgo qu~ les haga apartarse de m y para que cuando vi dad en Ulla reducida minora de casos. Los estnd
me venll no digan "Ah va ese 'peazo' que dice esto o Jo 01 ro res reforzados por los grupos preadolescentes san ca
frecuencia ms desconcertantes que antisociales, com
En opinin de algunos observadores de la sociedad cuando una madre tiene que enfrentarse con ,da de
americana contempornea, el peer grOl/p, el grupo de esperada necesidad de su hija, de poseer una )ulser:
compaeros de aproximadamente la misma edad, en la talismn o con la experiencia de descubrir que el 111
tercera infancia (as como en la adolescencia) ha lle cho de que su hijo lleve un calcetn de cada color, n
gado a convertirse en una fuerza tirnica y destructi constituye una distraccin o un error, sino algo que (
va. Urie BRONFENBRENNEH afirma: "Al menos ( Esta chico debe hacer 14. Aun cuando tal conformismo pw
dos Unidos, el peer group tiende a socavar los esfuer de a veces ser chocante, llemos de reconocer que, no
zos de la socializacin adulta y a estimular el egocen guste o no, los grupos ejercen una intensa influenci
I rismo, la ag'esin y el comporUc1miento antisocial" Il~ sobre el comportamiento y las creencias a lo largo d
De acuerdo con esta opin e,n, una investigacin reali nuestras vidas. Como ha afirmado Patricia MINUC H L"
zacl(l en niios americanus (de JI aos), ha hallado un perodo de conformismo ms bien estricto Con la
que los ms orientados llacia su ~'rupo de compaeros normas de los compaeros, en los ltimos afias de 1;
l'rm tambin los que con mayor frecuencia se compro infancia, puede formar parte de una pauta del desarro
metan en actividades antisociales (p. ej.: mentir a llo normal y, en ltimo trmino, vlida, mediante le
Ilos, fumar y utilizar un len,,:uaje soez) y menos cual los nios se ajustan a la influencia de grupos
frech::ntcmcllte las socialmente c~eseables)) (por ejem Por la pertenencia a un grupo, el nio se aparta de h
plo: ayudar a otros, hablar sob:'e libros y construir influencia de la familia, llega a vincularse durante cier
algo) 13. Como ha observado David RIESMAN, adems, to tiempo a los estndares del peer group y, por lti
los peer grOl/ps, dentro de una sociedad exteriormen mo, en el caso ideal, aprende a establecer un equilibric
te dirigieb (ulier-directed) pueden ejercer el desdicha adecuado entre la autonoma personal y las exigencias
do efecto de reprimir las diferencias individuales en de la vida social.
cuanto a gustos, valors e inclusc: emociones.
Si bien no se puede negar el potencial daino que La vinculacin entre la pertenencia al grupo y la
puede tener el peer grollp, tampoco debemos sobreva semejanza entre los miembros del mismo (y la exclu
sin, a ello unida, de los desviacionistas) se mani
11 Este diario y los de la pg. 127 [,eron proporcionados por fiesta ms agudamente en 10 correspondiente al sexo.
SrUDlls.
BRO,'iFENtJRENNLR, The Ecology of Hllmall Developmelll A la edad de la escuela maternal, existe ya un grado
Har\';:mJ Univcrsity Press. 1979), p. 284. considerable de segregacin segn el sexo en las acti
" 10!m CONORY y Michacl L SlMAN, "Characteristics of Pecr- and vidades. espontneas de los nios. La solucin de COI1
Adu!tOriented Children, JOllntal of Man'iage Qnd tlle Fal1lil)', 1974,
36, 543-54.
14 MINUCH IN, Tlze Mddle Years 01 Child/ood, p. 73.
o
~

Nios, nas y grupos 1~ I
1:<0 Amlslades in!antles
les, cuyos profesores tienen puntos de vista convencio

tinuidad entre los grupos de nmos y los de nias pa nales acerca de las actividades de los nios y de las
nias en escuelas abiertas, pues en stas se
rece ser universal, apuntando la posibilidad de
est influida por disposiciones biolgicas 15, lenta 'evitar las expectativas sexualmente tipi de
tal intereses y persunalidades 18. Podemos admitir que en
ciertos datos que demostraran esta opinin. In
Hay las escuelas tradicionales se refuerza el modelo de la
antes de los 3 aos, cuando los conceptos de
nii1o y <<I1illa no estn bien establecidos todava, segregacin sexual, debido a que los nios y las nias
se observa que los nios se entienden mejor con nios son encauzados hacia diferentes cIases de actividades]
desconocido~ del mismo sexo que con los del sexo consistentes, de forma tpica, en juegos fsicamente
. farece existir una mayor compatibilidad de ms enrgicos para los nios y actividades ms seden
estilos de cumportamiento entre nios del mismo sexo; tarias, tales como pintar o jugar con muecas, para las
los chicos, por ejemplo, muestran una mayor tendencia nias. La opinin actualmente predominante entre los
a juegos ms rudos. Si bien no podemos estar seguros cientficos del comportamiento, por tanto, es la de que
al respecto, tales diferencias relacionadas con el sexo los nios de un mismo sexo tienden a juntarse, primor
pueden tener una base biolgica 17. dialmente, por estar orientados por su cultura haca
Sea cual fuere el poder biolgico, lo cierto es que diferentes clases de actividades, intereses y estilos de
influencias culturales desempean un papel cen comportamiento y piensan, aunque involuntariamente
en la configuracin y el mantenimiento del modelo que alguien perteneciente al sexo contrario es demasia
de segregacin sexual. Incluso an tes de que los nios do diferente" como para ser aceptado como miembrO'
ingresen en la escuela maternal, los padres suelen bus del grupo.
car sus hijos compaeros de juego del mismo Lo diferente en el otro sexo es advertido muy
sexo y estimular las actividades adecuadas al sexo pronto por los preescolares:
nio. Este a::rendizaje precoz es probablemente re
forzado en la escueh maternal. Se ha observado, por (Jake y Dany estn juntos en el columpio grande.)
emplo, que los nios y las nias tienden ms a jugar Laura (viene corriendo, excitada): Puedo subirme?
separadamente en las escuelas maternales tradiciona Jake (enfticamente): No!
DClIlI1Y (ms enfticamente an): No!
" Por ejemplo, Donald R. OMARK, Monica OMARK y Jake:' No queremos que ests aqu. Aqu slu queremo~
EIlELMAN, "Formation of Dorninance Hicrarchies in Young chicos.
Action and Perception, en Thomas R. WILLlAMS, ed., Psycl1010gical

(Tras haberse marchado Laura, le pregunto a Jake pO
lll1llno[Jology (The Haguc:: Moulon, 1975).

" Carol Nagy JACKLlN Y Ekanor E. MACCOBY, "Social Bcbavior at qu ha dicho eso.)
Thirly.three Monlhs in SarneSex and MixedSex Dyads, ellUd De Jake: Porque nos gusta ms estar con chicos. Laura
!lI1ell. 1978,49, 557569. se sube aqu. la echo.
Trabajos recientes con mono~. j,yvenes tienden a apoyar' esta po
sibilidad. Ver, por ejemplo, Leon.lrd A. RO,ENBLU..I, ChrislOpher L. " Barbara D. BUt-;CH f y Roger B.'\KHI.~N, cSexTyped Affilalior,
CE Lyn J. BROMLEl, "Peer Relillions in /l,hnkeys: Tbe Influence of
Preferences Observed in Presehoolers: Traditional and Open Selloo I
SOCi2i Structure, Gc:nder, and FamiJiarilp. ~n Michael LEWIS y Leo
Differences. Child Del'eloplIlelll, 1978, 49, 91012.
nard A. ROSENBLUM, cds .. Frielldship nnfl Piel' Relatiol1s (New York:
Wiley.Interscence, 1975).
o
c.c Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
U1
122 Amistados Inta"tilc5
Nios, nias y gru.'os 123
Sally est columpindose sola y habla sobre la fiesta de cumple

va a celebrar (va a cumplir 4 aos). Mira a Dway aumento no se hizo a expensas del juego entre nios
dice: "T no puedes ir a mi cumpleados . Luego se de un mismo sexo. Los nios se juntaban ms con ni.
hacia m y ,:xplica: "Porque no tiene vesfidos. Yo no le
conlesto y Silll)' dice: "Ningn chico vendr a mi cumpleaos.
as, sin unirse por ello menos con los de su mismo
sexo.
Ninguno!',
Como s que Sall), est muy apegada a Ricky, le hago una pregunta El juego mixto entre preescolares ha de ser, por
espl'ro h.,ga que Sall)' modifique lo dicho: ,,Y qu pasa con tanto, estimulado. Si bien muchos nios pueden seguir
Podra prefiriendo juntarse con compaeros de su mismo sexo
Pero Sall)' es inflexible: "No, es un chico." (otros que "son como yo en este sentido) la mayora
de su tiempo, hemos de aspirar a romper las barreras
Estas expresiones de hostilidad hacia el sexo con culturalmente impuestas que impiden tratarse a mu
tral-io reflejan actitudes imbuidas por la cultura. In chos nios de modo efectivo, en general, con el sexo
dican que las semillas del antagonismo sexual, que ha opuesto. Tal juego m.xto puede someter a nUlos y ni
prevalecido a lo largo de la historia de la humanidad, as a una ms amplia gama de estilos y actividades,
son sembradas en la vida muy temprano. aumentar el nmero de sus amigos potenciales y ayu
Pero si el modelo de la segregacin de los sexos darles a lograr apreciar ms plenamente aquellas cua
es aprendido intensamente, tambin resulta posible lidades que de hecho son compartidas por ambos se
desarraigado. Lisa SERBlN y sus colaboradorfs realiza xos. Pese a estas ventajas potenciales del juego mixto,
1"011 un experimento en el que los profesores de dos las barreras no son fciles de romper. En la fase final
clases intentaron incrementar el juego entre nios de del estudio de SERBlN se suspendieron los comentarios
4 al'05 de ambos sexos 19. Cuando vean una pareja de de los profesores y se realizaron observaciones conse
nilo y niiia o un grupo de ni'os de ambos sexos ju cutivas sobre las actividades de los nil'os. Una vez su
gando juntes, los profesores tenan que hacer comen primidos los refuerzos, la cuanta de juego mixto dis
tarios apl abatorios de ello, de modo que pudiesen oir minuy inmediatamente hasta el mismo bajo nivel que
los toda la clase, indicando los nombres de los nios haba existido antes de comenzar el experimento. Pa
y lo que cstab;:n haciendo. As, por ejemplo: Qu rece ser que, para incrementar la asociacin entre
torre tan bonita estn haciendo John y Kathy con los ambos sexos, se precisan refuerzos ms prolongados.
bloques l )} Siempre que ello resultaba posible se hacan Para ser realmente eficaces, estos esfuerzos no pueden
tales comentarios cada cinco minutos, aproximadamen probablemente quedar restringidos al ambiente de la
te, en UI1 perodo de dos semanas. Durante este tiempo escuela. Han de estar apoyados por un cambio de ac
se observ que el juego en comn entre nios de am titudes con respecto a los papeles de ambos sexos y a
bos sexos aument intensamente en cada una de amistades mixtas en el hogar y en el ambiente social
ambas clases: desde un 56 por ciento hasta un 20-28 en general.
por ciento del tiempo de los ni'os. Y, adems, este Por el momento, existe un grado considerable de
segregacin de sexos en los grupos preescolares. En los
" Lisa A. SERB1N, llene J. TONICK y Sar<lh STERNGLANZ, "Shaping
CrossSc:X Play", Child Developmel1t, 1977, 48, 9249.
primeros aos de escolarizacin, cuando los grupos
adquieren mayor importancia, la separacin entre los
o
te
O')

o
t::::
() 19a rna~~(a a
-a
de la Rosa, Oiga Mara (2000), "Hacia una;ducacin en la diversidad",1 EDICIONES

en Diversidad hL mana y educacin, Mlaga, Aljibe (Educacin ALJIBE
especial), pp. 15-20.

CAPTULO 1
HACIA UNA EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD
1. UNA ESCUELA Y UNA SOCIEDAD PARA TODOS
Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie, somos iguales en

dignidad y derechos, todos los individuos y grupos, por tanto, tienen derecho a
considerarse y a ser tratados como tales.
Estas palabras 110S sitan en el concepto de la Diversidad COlIlO un valor. en

el modelo que plantea el Valor de la Diversidad,
Creemos que debemos paliir de una cultura de la Diversidad y no de una
cultura del hlldicap, Por eso deseamos aportar csta idea del Valor de la DiYersi
dad, como un valor alternativo, como un valor que le dara a la vida de los seres
humanos la calidad que se merece,
Hemos de aprender a convivir, por tanto, con la incertidumbre que se deriV!
de la complejidad y la diversidad.
El concepto de Diversidad abarca mltiples aspectos. Algunos son:
Diversidad de gnero
Diversidad por la edad (nios, ancianos ... ),
Diversidad por discapacidad y/o minusvalas,
o
t.Q Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
00 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
DiI'(?'sit.!ur! !WI!i{!l(J edu(xlcin hocio educ(fcin ('11 lo diversidad 17
miento personal ser, por tan to, considerar la Di versidad lO como Anomala sino la
Diversidad
de la Diversidad como Valor,

de etnias.
"En el ll1bilO educativo los dil'ersns respllesws de los alumnos (l la lIlis/7la

vcrsldUO de lengu8s,
ellseicll1za configura In base de lo que se entiende por Dit'ersidad. La escue!o
Divcrsidud de religiones.
comprensiva debe aspirar a asumir de fonllG integradom lu diversidad y romo

Diversidad de orgenes econmicos (pobreza,
como referencia bsica la realidad de grupos heterogneos de alumnos, lo cllGI

Diversidad ideolgicas (refugiados),
por motivos de justicia (presos, personas confinadas, ,).

."lIpone:
Diversidad por motivaciones, capacidades y ritmos difcrent~s." -- Asumir IG diversidad para de.mrrollar IGS CGpacidGiies y 'lilbllidades b
sicns de lOdos los alumllos, respetando sus caracterstiCClS y
Diversidad y medio ambiente.
referencias socio-culturo/es,
Etctera.
Por tanto, la diversidad IlO se refiere slo ,11 sino que la diversidad - Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprelldizaje, as COl1/0 /a
humano, El movimiento de la euHu a de la diversidad cn el diversidad de resufwdos, para compensar donde sea preciso.
no slo un mero cambio cstnl< (ural sino que requiere Aceptar la diversidad pora favorecer/a en /0 que .wponga de
colectiva" (Alegre, 1994).
:blO pronll1oo t;lI1to en lo idcolgieo y poltico come en los eduea
. ele rc!acin entre las personas. Es una alternatva a I,)s modelos existentes,
lablar de diversidad es hablar tambin de identidad La identidad e3 lo qne 'Iue cada UIlU puede aporlar al Il1lllldo es lIrJO misnw'.
;mite distinguirnos de los dems. Ser quienes S0l11e'5. Cada aspecto dc esa
3d noS sitJ dentro de un gl1lpo ll\.llmmo. La lengua {lle
memos, 11ucstras aficiones, nucstras carnctcl'sticas lsicLls o
2. MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD EN EL AIV1BrrO EDUCA
1 con la que nos identificamos, son algunos aspectos de esa idcntidad,
TIVO
de nosotros se considere "normal", seguro que
La realidad social de la Diversidad, el hecho diferencial de "ser diferentes",
:rstica o la combinacin de algunas, nos hacen form:::r jJJrtc de una minora,
es consustancial al ser humano y ha de ser asumido en la escuela porque es una
ll1i~' que enlIl1l11011lCnto dado puedc scrvctima del despI:ecio, la discri
realidad ineludible,
n y la lersecllcin.
Si nos fij':1l110S, nos domos cuenta de que cada uno de nosotros es nico y
j.escuela hu de poner ul alcance de

En realidad, no hay gentc normal y rara. Todos somos raros, todos
singlllares Ytodos fonnamos parte de alguna minora.
La dircrellci~l nos rodea. Cada persona es la memoria viva de tIna culhlra o de

El contexto educativo se puede considerar como un microcosmos er el que se
~Iorja diferente a la nuestra. Entre todos. hacemos Dosible el mundo de la
la sociedad, y en ste, la diversidad es tambin tlll hecho eonstable, Dist 11
,~w.
motivaciones, expectativas, habilidades, capacidades, gustos ... a poco
que tengamos intencin, los constatar en todos y cada uno de': ]05 elementos
Cuando ves n otros, los VC~ diferenles que
que conforman la comunidad educativa: familias, profesorado, aluml1ado, etctera.
C:.ando los dems le miran, l eres el Jifercllte. Encontramos en la escuela Lllla grall Diversidad de Centros COI1 historias
d(ferel1tes y ritmos distintos, Se puede afirmar que no hay dos ceorros iguales, el
contexto en el que ejercen su labor educativa, la dinmica de trabajo que se genera,
110 se pueae integrar: sin diferencia 110 hay
su propia historia, el tipo de relaciones que se dan en elmiSl1lo y COI1 su entorno, las
no hablaramos de diversidad, sino de exclusill.
una 5018 sacedad; hay una nica raza sobre la pero hay muchas problemticas ... le confieren personalidad propia y diferente de todos
los dems.
';, formas de pensar, de ser, de vivir y de hacer.
es UI1 patrimonio irrenullciable, La Cumbre de Ro garan A otro ese esquema se reproduce para con cada una de las aulas del
No:;otros reivindicamos que se tambin la Dlversi a peS8.f de poder estar enclavadas en el mismo centro, estar fobladas por
alumnado perteneciente el mismo segmento socio-econmico, ser el msmo grupo
:l1ana y la Cultura de la Diversidad y de la Solidaridad. Nuestro plantea

Hac UIlL1 educac 'u en la d/v(!r,t!ad
.:....:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _D~il.... SI d....
'C_/'........ "_(/_I_"_fflronfl educacin
dc docentes el que rc::lIiz:1 su labor en ellas, etctera, rarnbiJ: sl:S SOI1

En deJe('mi}/adas cirCWISfiJIlC"OS el que 11Jl cOJltenido se lraJajr: se('i meses ())ues () despus
dikrcl1tes, faclores como el tipo de rebciones que sc 11::
comO consecuencia de! drerenle nivel de des(JJTo/lo que presem el n!umnado, puede ser deter
minante p{Jf~a que sea asumido o nO po!" al:.fna/uII!no O gnlpo de :nos, Que Jodo el alumnado,
:JlllbicIHC, la personalidad de sus Dllembros, las cXpec!allvus .. les apelle.!l Cllraclc
ala vez. aprenda (J leer, a escribir, a realiza/' restas con llevadas, por ejemplo. puede ser pe/Ju
riStlC:1S dfclcnciador:s.
dicial para l/JI seClor re/evClme del alumnado. En aIras ;cnsioles son los cprendi:::Jjes previos
13) .1sllllisIllO la Diveisulad del Pro(csomdo d/ella de me/lcin. Enlre el los ql/e pueden cerce.nor aprefuli='lje,,>, posteriores. As, imentar qile N!u/icen ecuocmes de 2"
cncon!rJr difercnc18S fJrm,J[v<ls, de de grado, sin saber hiel! !a!: de ':.0 que apf(!.'!d::U! a 'leer sin tener asumidos COnCeplOS bsicos de
cdigo escrito.
\' llClIIUd. ete&tcrJ.
.Diltersidad de ritmos. Tmua en Jo relreme. a los de Iraboju como de aprf.!Hdi::tlje, es c/(lro
diSllnlos UIiOS de. otros,y se 11Oce,necesario cOJ1sid1rarlos)' qU,se aCfe con
'<Cvda ve: se iJsume ms qu el profesor es WI COnSll1icrivisUI que proceso it(ornwciolI, que la oportuna )lexbilidaa' emparal.
Imlll1 decisiones. genera cO/Hu.:uniemo {Jniclico.posee creencias, twfuns, elc(!Fera. qltt! j~Jll(yeli La capacidad de en e/ Irabajo y de realizar defermiJHuias wnms Jt(J es uniforme)'
en Sil VCllvidad profesional" (Milrcclo. 1984). lit/en/ras que para a/gimos alumnos leer. o escribir UIl cierro nmero de pgil/as 110 supol1e gran
esJiter::o. para otFOS puede 'ser lJIateria/~J1effle imposible. La c(mlid{ui y calidad de can/fluidos
sobre los,qul': poder realiza!" aprendb,:ajf!s /OlllpOCO va a,ser /a miSma y miefl1rlH que UIIOS po
r la diversidad ms COllulllllenle reconoCIdo, q//(' ('s /0 Dil'enidod de/ drn asimilar varios vrocedimieJ1IOS en una sesin 'de Jrabajo. es probable ql!e p~ri1 ctro~ seal
AI/llllllado. ya que, continuando ~n la misl11::t lnea argulTlental, es fcl a
expeCialil'l..1s-,En l'e/dJI (f t.:mlle"idos dil; .s/u;:;'iiJ ()
CllllCJU ir que tambin el <llumnndo es diverso. Ciiindonos nic::ill1cntc n JSpcctos
a mtodos de irabnj,:/os niveles a'eJIeres'}IJ,imoi{\>'acion tiupoco SOI1 los'mismo'siJarn todo!;
educa!IVOS se pueden observJr, entre otros, los f::etores que constat:}]] los'o/wnilOS' 4'V nlwnnas, y stos ,se aCeJ1IOll'al~n ms COl1 el paso 'de/'liempo.
les dfcrencins:
pprendi::.aje verem,?s que se hace J1ecesario lcnertos en Cl1nFll a la

/ora de planUicar la aCIvid~~ e~lIcaliva p~II",J dar 1, :Jlle<;l(./ at.'clIndo II las dt(ercllcios. ,Es
probable que enlre os a/innosins de ,wt mismo grllfJa..1J.;./a se den furmas de pensar' y de proce
de.ducV{1
actividades de :;JJrem.i~
;r~/(;! O de e'ultmdoll son aIro elewcl110 diferenciado!', J' mientras a '}lOS les eS posible. en !Jase
a ejel /as pauJas, (1e.'iarrOi
Jun'Q /JIU! labor COI11mw
::J;O se puede dllclr que, uada mas COfl/raprOducenle para el rex{)e/U a la diveJ:ridad, que e,~/oqll(!s
Of!logeuei=aJort!s y uniformes a la hora depltwf(!nr y desarrullo/' eS'lra/egias edltCajnls.
Dn?rsiJlld JI! capacidades para aprellder. En el aula es /ci;mellle cOllswlable que 110
todos los aIWIJIU)sJllS nprel1del1 lo'misfllo en los mismos 1ielllpos'~f con la /lH:'illlafaci/idad.
dc.lermil1ndas areas. m!71erias e inclilsive tipos elr!' cOlJlenido.r' son ;i1s }ie(ll1/~/es para UlIOS
a/wl!IOS que para o/ros y en ellos las dijeren les cnpocieladf:!s pnrd el npJ'e!1dj=,~/e pl'esentnn
dara incidencia, Ahora hirm. no es menos cieno que en ocasiones, if~flw.?l1c(idos por los p/al1
filmecnlos biologiciws sobre capacidad de aprender. no se liene Cl1emo la inJlllcncia pusi
/iva de. dccion edJlcutivo que po!enCa In adecuacoll emre las c[Jr.lcwrsticas i"dividuoles y En resumel1, lo normal es la heterogeneidad: los centros, las nulas, el pro
Sili.WC(t, de aprendizaje medilfllic las estrmegias didcticas ofJorr!i!WS (.'11 cada ca~~o.
fcsor;:do, el alumnado, presentan realidades y caractcristic;:s que los hace diferen
Dh'ershfad de nh'cles di! dt!.f)fJrrol/o y aprellllhfljes previos. Va ~dos los nlurnl10spresentnll
el mismo nivel de madIlI'~,yaprelJd=(ljes pre,,;:ios a la hora de IwcerJ I'.lItc a ulla unidad didc
tes e
fil.. , habro pues que ser consciel11eS de ello)' tenerlo eH cuenta para. que es/as dferelfcias 1;0 se Siendo esto as, constatndose tan obviamel1te la diferencia y las diversas
cOllverlal! en dl!S\'e/llajas a lo largo del proceso educotivo. necesidades de todo tiDO. entre ell4ls jas educatvas, que sta
~
O
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
20 Dli'flJ'sidad Ilt/lI1ana l' educ(]Cln
docente suele ser uniforme v hOll1o;gerlei,wdor,,'1

cc~'Jos mismos en los
La diversidad de la poblacin escolar supone un f to para el nuevo sistema

ya que exige de ste adoptar un modelo que el acceso :l ClHT
culo de todo el ;llultlnado, lo qUE lmplieo aceptar las diferencias en Jos individuos y
en los grupos y o free cr respuestas educativas a las camcterstie;:s y nece
sidades de stos.
A partir de :3 Ley Orgnica General del Sistcma Educativo de
1990, se opta por un sistema educativo e que establece un
currculo uncado para todos y dilata el periodo de escolaridad pos
poniendo el momento de optar entre distint::ls posibildodes [omlativas o labor:les,
Comprensivo implico que ofrece G todo el Gltmmndo por diverso que
sea, las mismas oportuflld:Jdcs de formacin y bs mismas experiencias
cduc:Jtivas.
- Integrndor supone que las necesidades educativ<1s de todos los <Jlumnos
y <1lumn<1s van a ser s3tisfechas a los diferentes intereses,
motiv<1cioncs y c<1pacid:Jdcs
......
~
~Jt
BLOQUE 111

I Ejempios de prcticas adecuadas e
I inadecuadas para nios de tres a cinco

aos de edad*
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Los siguientes ejemplos, que de ninguna manera pretenden ser exhaustivos, contrastan ~ o ::;
prcticas excelentes y apropiadas en entornos para nios de tres a cinco aos con prcti
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cas inadecuadas y menos efectivas. El propsito no es publicar un conju ntO prescriptivo de IJ') IJ')
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prcticas, sino alentar a los educadores a que reflexionen sobre su prctica. [ ...] CIl :::l
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Seguimos convencidos de que la gente construye una nocin de un concepto 5
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tras la consideracin de ejemplos positivos y negativos. Por esta razn, el cuadro CIl Ol CIl
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edad. De las prcticas identificadas como inadecuadas, algunas son dainas para los
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dos con la base de conocimientos profesionales; el pago es insuficiente para reclutar y (\J ro Q)
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conservar un personal adecuado; el tamao de los grupos es demasiado grnde y la o <..l
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nios y a sus familias; las necesidades emocionales y fsicas de los nios no se estn ~ CIl
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cubriendo y el programa y la comunidad no cuentan con ',:,S recursos o servicios para ro o Q
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2.yudar; el entorno de aprendizaje no es seguro o tiene provisiones insuficientes de mate g. (f)
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rial educativo; las polticas administrativas mantienen estructuras y mtodos obsoletos. E , 'O"'2 CIl
Cualquiera de estos factores, o todos juntos, pueden ser la raz de prcticas observadas (3 \U>< ~ e
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como las que se describen a continuacin. >.
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* "Examples of appropriate and inappropriate practices for 3- through 5-year-olds", et~,======~

Developmentally Approprate Practice in Early Childhood Programs, Washington, D. c.,
National Association for the Education of Young Children, 1986, pp. 123-135. [Traduc
cin de la SEP para los estudiantes normalistas, realizada con fines acadmicos,no de
lucro.}
103

Prcticas adecuadas Prcticas inadecuadas
Promover Los maestros se aseguran de No se realiza un esfuerzo por

un clima que los salones de clases o gru crear una sensacin del grupo
positivo pos de nil"os pequeos fun corno comunidad. Para man
para el donen como comunidades tener el orden en el saln de
aprendizaje preocupadas por el bienestill' clases, los maestros continua-
de sus miembros. Ayudan a los mente separan a los nios de
nios a aprender cmo estable- sus amigos y desaprueban la
cer relaciones positivas y cons conversacin. Algunos nios
tructivas con los adultos y con con pocas habildades sociales
otros nios. Los maestros apoyan quedan asilados o son recha
el inicio de amistades y propor zados por sus compaeros sin
cionan oportunidades para que recibir ayuda o apoyo de los
los nios aprendan unos de maestros en el desarrollo de re-
otros al igual que de los adultos. laciones positivas con otros.
Para desarrollar la confianza Por razones administrativas,
del nio en s mismo y gene- como conservar la razn re
rar sentimientos positivo,> ha- querida personal: nios, la com
cia el aprendizaje, los maestros posicin del grupo cambia
iI les proporcionan oportunida- muchas veces a lo largo del I
des para que logren realizar ta da o la semana,lo cual dificul
reas significativas y participen ta que los maestros conozcan a
en las experiencias de apren los nios y que stos establez
dizaje en las cuales pueden te- can reh:tdones con los adultos
ner xito la mayor parte del y entre ellos mismos.
tiempo y pueden ser retados a Con frecuencia las actividades
trabajar en el lmite de sus ca- planeadas no presentan un
pacidades de desarrollo. reto real para los nios, como
cuando los nios se dedican a
pegar figuras precortadas,
Las expectativas y requisitos
de los maestros constante
mente exceden sus capacida
des de desarrollo. Por ejemplo,
se espera que nios de tres
aos puedan escribir su nom
bre de forma legible.
Promover Los maestros conocen bien a Los maestros pretenden mo

un grupo cada nio y disean activida ver a todos los nios a travs
cohesivo y des basadas en su conocirren de las mismas subhabilidades
que cubra to de las diferentes habilidades, en el mismo tiempo, aunque
necesidades niveles de desarrollo y enfo- algunos ni\os ya las dominen
individuak' ques al aprendizaje de cada y otros a n no estn listos
individuo, La respuesta a las para ellas.
1 l~

diferencias individuales en .. El programa y el en tomo SOn I
cuanto a capacidades e inte esencia lmente el mismo para I
reses de los nios es evidente cada grupo de nios que en
en el programa, las interaccio tra en contacto con el progra
nes de los adultos y el entor ma, sin una adaptacin hacia
no (se ven fotos de nios y sus las identidades, intereses o
familias y el trabajo de los ni trabajo de ese grupo de indi
os expuesto, as como viduos.
cios para colocar sus cosas .. El sentido de comunidad se
personales). ve mermado por los compor
.. Los maestros utilizan muchas tamientos y tcnicas del
estrategias para ayudar a maestro. Por ejemplo, pro
I
crear un sentido de grupo
como comunidad cohesiva.
mover o permitir el chismeo
crnico, el usar a un nio
Los n.ii'ios trabajan en ocasio siempre como chivo expiato
nes en actividades de grupo rio, molestar a los dems u
donde todos se pueden iden otras prcticas que hacen que
tifcar, como la creacin de un los nios se alejen y se sien
mural para el saln, o la pla tan enemigos; o realizando
neacin de una sorpresa para juegos o situaciones en las
los padres. Los maestros cuales los mismos nios
involucran a los nios en ex siempre son los elegidos y
I!
periencias que demuestran la los nios menos populares
I valoracin explcita de cada

nio, corno enviar una tarjeta
de /ITe extraamos!" a un
son relegados.
.. Las diferencias culturales e
individuales no se toman en
compaero enfermo. cuenta. Algunos nios no ven
.. Los maestros introducen la su raza, idioma o cultura re
cultura e idioma de la casa de flejados en el saln de clases,
cada nio en la cultura com por lo cual no se sienten par
partida de la escuela, de for te del grupo.
ma que los nios se sientan .. Las diferencias entre los ni
aceptados y adquieran una os se enfatizan a tal grado
sensacin de pertenencia al que algunos nios sienten que
grupo. Las contnbuciones de la no pertenecen a ese lugar.
familia y grupo cultural de .. La mayor parte del tiempo,
cada nio son reconocidas y los maestros hablan al grupo
valoradas por los dems. Los entero o esperan que todos
nios aprenden a respetar y los nios hagan y aprendan las
apreciar las similitudes y di mismas cosas al mismo tiem
ferencias entre la gente. po sin prestar atencin a sus
.. Al reconocer el valor del tra necesidades individuales o
bajo y del juego colaborativo, sus diferencias o sin propor
los maestros proporcionan cionarles oportunidades para
una variedad de oportunida aprender unos de otros.
des para que los nios traba .. Los maestros con frecuencia
jen en pequeos grupos agrupan a los nios o estable
flexibles creados por ",1'os mis cen equipos para competir
mos o con la colabar aciCn del por edades, gnero u otras
3 105

maestro. El tiempc dedicado a formas que pueden dismi
todo el grupo se lltilza como nuir la sensacin de ser par
una oportunidad para crear una te de un grupo entero. Los
sensacin de comunidad y de maestros no ayudan a los ni
metas compartidas por ejem os a desarrollar sentimientos
plo, a travs de la lectura de de empata por los dems.
un libro, contar cuentos (sobre Los nios con discapa
las experiencias de los nios), cidades o necesidades espe
resolver problemas como gru ciales de aprendizaje son
po, o pasar lista preguntando asignados a un saln, pero la
a los nios quin falt. Confor mayor parte de la instruccin
me cada nio se topa con lo se da con maestros especia
que los dems piensan, dicen les en otro lugar del edificio.
y crean, el conocimiento sobre Estos nios slo tienen una
s mismo y su comprensin vaga idea de qu es lo que
crecen y cambian. est sucediendo en su saln
Los nios con discapacidades y el maestro titular no cono
o necesidades especiales de ce su programa educativo
aprendizaje se incluyen en el porque asume que el nio
saln, social; intelectual y fsi est recibiendo un tratamien
camente y se proporciona el to intensivo del maestro de
apoyo necesario para asegurar educacin especial. Incluso
que se cubran sus necesidades mientras estn en el saln de
L'1dividuales cli dicho contex clases, los nios con nece
to. En la medida de lo posible, sidades especiales pueden
los nios con discapacidades estar aislados en un rea de
recibirn terapia u otros servi signada.
cios dentro de su saln normal
para mantener su sentido de
continuidad y apoyar sus sen
timientos de pertenencia y
aceptacin por parte del grupo.
Entorno y Los maestros planean j pre El entorno es desordenado,

horario paran un entorno de aprendi sin mucha estructura y poco
zaje que promueva la iniciativa predecible; los nios se mue
de los nmos, la exploracin ven sin un propsito o direc
activa en busca de materiales cin. El entorno y los mate
y la partici pacin con otros ni riales son muy poco variados
os, adultos y actividades. Al o interesantes o bien, estn he
elegir los materiales y equipo, chos para nios ms pequeos
los maestros consideran los (por ejemplo, los rompecabe
niveles de desarrollo de los ni zas son muy sencillos o les
os y su contexto socicx:ultural, faltan piezas). El nivel ~:e rui
par ejelllplu, Id. situaciOn geo- do es estresante tamo para
4
106

grfica del programa y los an nios como para adultos e
tecedentes de los ni~s. impide la conversacin y el
" Los maestros mantienen un aprendizaje,
entorno seguro, sano y con La organizacin del entorno
supervisin cuidadosa. Anti limita severamente la inter
cipan y evi tan accidentes o pro aCCn de los nios entre s y
blemas antes de que estos se sus oportunidades de buscar
presenten. Los maestros ven experiencias de aprendizaje
por la seguridad de los nios, interesantes; por ejemplo, los
al mismo tiempo que los alien nios tienen que quedarse en
tan a hacer lo que puedan por sus lugares durante la mayor
su cuenta. Los maestros apo parte del da o siempre pedir
ya.r tul riesgo adecuado a la el material al maestro.
edad del nio dentro de lmi Es fremente que el maestro

tes seguros; por ejemplo, super- no preste atencin o sea des-
visando que los nios utilicen cuidado en la supervisin y
lentes de seguridad cuando monitoreo de la seguridad de
usan herramientas reales para los nios en las actividades
carpintera o que los nios que dentro y fuera del saln de
estn explorando un aparato clases.
para trepar estn asegurados

Los maestros hacen cosas
firmemente y con el suficiente que los niflos podran hacer
material acolchonado en su por ellos mismus, porque aSl
lugar. es ms rpido o menos sucio.
Los maestros organizan el ca- Las nilios no tienen acceso al
lendario diario para permitir equipo del jardn, a las herra
que haya periodos alternados mientas para carpintera o a
de actividad, tiempo en silen equipo de cocina.
do, nutricin adecuada y tiem Los maestros planean dema

po para la siesta (para nios sadas actividades y los ni..-'los
pequeos). Los maestros asig se cansan de hacer tantas
nan periodos extensos de tiem cosas sin descanso.
po (al menos una hora) para

Los maestros planean transi
que los nios jueguen y parti ciones frecuentes de activida
cipen en proyectos. Los nios des, p0r lo cual los nios no
tienen mucho tiempo para ex- cuenta\', con suficiente tiempo
plorar y aprender sobre el para involucrarse en 'IDa in~
entorno, investigar lo que des vestigac::'_ seria, en una
pierte su curiosidad y experi interaccin de juego dramti-
mentar con relaciones causa- ca o en una actividad de cons
efecto. truccin; el comportamiento
de los nios es ansiase y fre
ntico ms que interesado y
participativo. Se proporciona
un tiempo para jugar pero es
breve y temprano por la nla
ana o en la tarde (y a1g1.ll10S
nios simplemente se pierden
ambos).
5
}C7

l Los materiales de aprendiza
je son principalmente libros
de trabajo, hojas para escribir,
tarjetas con palabras o dibu
jos y otros materiales que se
I centran en el ensayo y prcti
ca de habilidades ms que en
interesar a los nios en la re
solucin de problemas y otras
habilidades de pensamiento
de orden superior.
El criterio principal para pla
near las actividades es que
tienen que ser divertidas y
entretenidas para los nios,
sin considerar construir un
nivel ms alto de habilidades
o \Conectar la actividad a me
tas intelectuales o sociales.
Entorno y iI Los maestros proporcionan El programa proporciona po

horario oportunidades para que los cas o ninguna oportunidad
nios planeen y seleccionen para que los nios elijfu"'1. El
muchas de sus propias activi maestro realiza la mayor par
dades a partir de lma varie te de las actividades por los
dad de reas de aprendizaje y nii10s, cama cortar figuras de
proyectos que se tienen dispo papel o realizar los pasos de un
nibles, con base en las metas experimento. Las formas al
del programa y la informacin temativas de los nios para
obtenida sobre los di versos in hacer las cosas son rechaza
tereses y capacidades de los das: copiar el modelo del
nios. Siguiendo sus propios adulto es considerado lo ms
intereses, bs nios eligen en importante.
tre varias actividades que t Los mismos materiales se en
picamente incluyen -pero no cuentran siempre disponi
se limitan a-: juegos dra bles. Los nios tienen pocas
matizados, construccin, ex experiencias nuevas de las
periencias cientficas o de cuales escoger, ya sea en t>r
matemticas, juegos y rom minos de materiales o de gra
pecabezas, libros y grabacio do de dificultad.
nes, computadoras, arte y
msica. Los maestros tambin
utilizan estos materiales yex
periencias en actividades
preplaneadas para cubrir las
6
lOB

metas de aprendizaje; por
I
ejemplo, una obra de teatro
con el tema de un restauran
te incluye lectura (men, or
den del cliente) y materiales
matemticos (dinero de ju
guete, caja registradora).
Lenguaje y Los maestros promueven las Dominan las agendas del

comtmcacin capacidades en desarrollo de adulto en las conversaciones
los nios en el rubro del len- del saln. Las respuestas o re-
guaje y la comunicacin, ha <lcciones de los nios se ven
blando con ellos a lo largo del frecuentemente como inte
da, hablando con claridad, rrupciones de la exposicin o
escuchando sus respuestas y trabajo del adulto.
proporcionndoles la opor Los maestros con vierten un
tunidad de hablar entre s. ambiente silencioso en la
Los maestros participan con prioridad; no hacen caso, re-
nios de manera individual gaan o castigan a los nios
yen gmpos, en conversacio por hablar o por no esperar a
nes sobre experiencias reales, que se les conceda la palabra.
proyectos y acontecimientos Lo Q'.le el maestro dice es de
del da; promueven que los un solo sentido. Por ejemplo,
n10s describan sus produc es mucl~o ms frecuente que
tos o ideas y responden de les diga a los nios qu es lo
manera atenta a las iniciati que deben hacer a que facili
vas verbales de los nios. te un intercambio entre el gru
De acuerdo con las capacida po como un todo y el maestro.
des de desarrollo de los ni- En la mayora de los casos,los
os, los maestros incorporan maestros se dirigen a algtmos
experiencias para mejorar su individuos slo para regaar-
capacidad de escuchar activa- los o castigarlos.
mente y observar; por ejem Los maestros le hablan a los
plo, a los nl10S que escuchan "
estudiantes como si fueran in-
a un compaero mientras feriares, les hacen preguntas
describe algo que sucedi, que los nios no contestarn
luego se les da la oportuni o les hablan como bebs en el
dad de hacer preguntas para caso de los preescolares y los
adarar o responder con sus nios ms pequeos.
propias ideas. Se espera que durante la ma
yor parte del dia los nios estn
sentados, observen, permanez
can callados o realicen tareas
repetitivas por largos periodos
de tiempo, Los maestros espe
ran atencin durante estos
momentos, pero los nios con
frecuencia se desesperan y se
desconectan.
I
109

Les nios pasan una parte
importante del tiempo sen
tados pasivamente y espe
rando; por ejemplo, durante
los tiempos de transicin
que no estaban planeados
con anticipacin.
Estrategias Los maestros observan e Los maestros no estn invo

de interactan con los indivi lucrados en los juegos, ex-
enseanza duos y grupos pequeos en ploraciones o actividades de
todos los contextos (inclu los nios y se consideran a
yendo una experiencia de
aprendizaje planeada por el I s mismos corno meros super
visores. Los nlaestros no
maestro y elegida por el nio) asumen un rol activo en la
para as maximizar su cono-: promocin del aprendizaje
cimiento de lo que pueden de los nios y suponen que
hacer los nios y lo que cada stos adquirirn las habili
uno puede realizar con y sin dades y conocimientos por
ayuda, apoyo o algn otro su cuenta, sin apoyo de un
tipo de asistencia. Para ayu adulto.
dar a los nios a adquirir Los nios hacen muchos tra-
nuevas habilidades o nocio bajos con papel y lpiz, sen
I
nes, los maestros seleccionan

de un rango de estrategias,
tados en sus bancas. Es
trabajo del tipo donde slo
corno hacer preguntas, ofre hay respuestas correctas o
cer pistas o sugerencias, equivocadas. Por lo tanto, los
demostrar una habilidad, maestros no saben cmo ayu
agregar materiales ms com dar a los nios que no entien
pIejos o ideas a una situacin den y estn frustrados o
o proporcionar una oportu cmo ofrecer un reto real a los
nidad para colaborar con los nios que saben resolver el
compaf\eros. problema.
Los maestros estimulan y Los maestros no ayudan a
apoyan la participacin de los los nios a hacer un buen uso
nios en juegos y actividades de su seleccin de tiempo.
seleccionadas por ellos mis- En raras ocasiones interve
mos. El maestro debe extender nen cuando los nios hacen
el pensamiento y aprendizaje las mismas cosas varias ve-
dentro de estas actividades ces o se vuelven disruptivos.
iniciadas por los nios ha- En lugar de ayudar al nio a
ciendo preguntas, sugiriendo desarrollar habilidades de
cosas, elevando el grado de toma de decisiones, los maes
complejidad de la actividad y tras utilizan demasiado el
proporcionando informacin, aislarlo de las actividades o
materiales y asistencia segn recurren al castigo para can
se necesite, para permitir al trolar a los nios.
nU10 consolidar el aprendi Durante el juego de los nifi.os
y sus actividades selecdona

I zaje y avanzar al siguiente nivel I rol pasivo
d~s,
los ma{'''tros asumen l'TI
t~!:~~~~~~~porcionan
muy poco, siyacaso, contribuyen
al juego
muchas oportunidades para y aprendizaje de los nios.
I sen,
que los nios planeen, pien
reflexionen y revisen sus
Los maestros esperan que
los nios respondan con una
propias experiencias. Los respuesta correcta la mayor
maestros interesan a los nios parte del tiempo. Los maes
en una discusin y en acti tros tratan las hiptesis in
vidades de representacin genuas de los nios como
(como dictar, escribir, dibujar respuestas equivocadas ms
o hacer figuras de plastilina), que como claves de su for
lo cual ayuda a los nios a re ma de pensar. Sin darse
finar sus propios conceptos y cuenta de cunto pueden
nociones y ayuda al maestro a aprender los nios peque
entender qu es lo que pien os, los maestros no partici
san y saben los nios; por pan con ellos en dilogos
ejemplo, los maestros utilizan donde tomen las ideas de los
las hiptesis de los mismos nios en serio ni promueven
nios sobre cmo funciona el que los n110s expresen Sus
mundo para involucrarlos en ideas a travs de otros mo
la resolucin de problemas y la dos (no verbales) de repre
experimentacin. sentacin.
" Los maestros proporciohn Al sentirse presionados para
muchas oportunidades para cubrir el programa y con la
que los nios aprendan a tra idea de que regresar al mis
bajar de forma colaborativa mo tema o experiencia es
con otros, a construir social una prdida de tiempo, los
mente un conocimiento y a de maestros presentan un tema
sarrollar habldades sociales una sola vez y no proporcio
tales como cooperar, ayudar, nan oportunidades de revi
negociar y hablar con otras sarlo que hagan posible una
personas para resolver proble comprensin ms completa
mas. Los maestros favorecen y refinada.
el desarrollo de habilidades Al subestimar la capacidad
sociales y la resolucin de pro intelectual de los nios, los
blemas en grupo a travs de maestros no les proporcio
presentarles modelos a imitar, nan tiempo y apoyo para que
entrenamiento, agrupacin y desarrollen conceptos y ha
otras estrategias. bilidades.
Se espera que los nios traba
jen de manera individual en
escritorios o mesas la mayor
parte del tiempo. Las instruccio
nes del maestro se dan tpica
mente al grupo completo, con
pocas oportunidades para esta
blecer una interaccin scx:ialsig
nificativa con otros nios.
9
111

I \ . Los maestros rara vez utilizan
las relaciones sociales de los
I
I nios como un vehculo para

cubrir las metas de aprendiza
je. Las estrategias de ensean
za no estn diseadas para
apoyar la competencia social
de los nios.
Motivacin Los maestros aprovechan la Preponderancia de las expe

y gua curiosidad de los nios y su riencias que son poco intere
deseo de encontrarle un sen sa.T1tes o que no presentan un
tido al mundo para motivarlos reto, o bien que son tan difci
a involucrarse en actividades les y frustrantes que disminu
de aprendizaje interesantes. yen la motivacin intrnseca
Entusiasman a los nios de del nio para aprender. Para
manera verbal, de forma ge conseguir que los nios par
nuina y relacionada con una ticipen, los maestros tpica
tarea o comportamiento real, mente se basan en "premios'l.
reconociendo el trabajo del extr1nsecos (estampitas, privi
nio con comentarios espec legios, etctera) o en amena
ficos como: l/Veo que dibujas zas de castigo. Los nios con
te a tu hermana mayor ms necesidades especiales o pro
grande que a tu hermano". blemas 'de conducta son ais
En los casos de nios con lados o castigados por no
necesidades especiales, como poder cumplir con las expec
los identificados en el Plan tativas del grupo en lugar de
Educativo Individualizado -los proporcionarles experiencias
que resulten de estrs ambien de aprendizaje con un nivel
tal como violpncia, o cuando el de dificultad razonable.
comportamiento agresivo de Los maestros constante e in
unniocont1nuamenteamena discriminadamente utilizan
za a los dems-, los maestros las alabanzas ("Qu bonito
pueden optRr por un plan dibujo. Est muy bien".) de
cond nctual indi vid ualizad o, manera que para la motiva
que se base en las observacio cin de los nios se vuelven
nes de los posibles "detonado algo intil y sin importancia.
reS" ambientales y/o de otros Los maestros pasan una bue
factores asociados con el com na cantidad de tiempo casti
portamiento. Este plan inclu gando los comportamientos
ye estrategias de motivacin e inaceptables, humillando a
intervencin que ayuden y apo los nios que se portan mal,
yen al nio para que desarrolle aislando repetidamente de
un autocontrol y comporta las actividades a los nios
mientos sociales adecuados. disruptivos o alguna otra for
Los maestros facilitan el desa ma de castigo que no est re
rrollo de las habilidades so lacionada con la accin o bien
ciales, el autocontrol y la re .bitrando acuerdos.
gulacin de tulO mismo en los I
10
11~

nios a travs rie tcnica5 de Los maestros no establecen l
gua positivas, como servir mites claros y no responsa
de modelo y promover el bilizan a los nios de tener"lUl
comportamiento esperado,la nivel de comportamiento
redirecCn de los nios hacia aceptable. El entorno es cati
actividades ms aceptables, co y los maestros no ayudan a
el establecimiento de lmites los nios a establecer y apren
claros y la intervencin para der importantes reglas de
aplicar las consecuencias de comportarrento de grupo y
lID comportamiento inacepta responsabilidad.
ble y daino. Las expectativas
de los maestros respetan las
capacidades de desarrollo de
los nios. Los maestros son
pacientes, se dan cuenta de
que no toda infraccin menor
merece una respuesta.
Programa Las metas clpj programa se en Las metas del programa es

integrado focan en el aprendizaje en to tn centrada:; ~n un pequeo
das las reas del desarrollo: mbito de pocas dimensiones
fsica! social, emocionaC del del desarrollo del nio o en
lenguaje! esttica e intelectual. una dimensin a la vez, sin
El contenido del programa de reconocer que todas las reas
varias disciplinas! como las del desarrollo del nio estn
matemticas! las ciencias o los interrelacionadas.
estudios sociales, se integra a Las metas del programa no
travs de temas, proyectos! son claras o se desconocen.
juegos y otras experiencias de aprendizaje de los nmos y
aprendizaje! de manera que su desarrollo cognitivo se ven
los nios desarrollen una L~:l,,.) qc::: ocurre en
comprensin adecuada de reas de contenido separado
los conceptos y realicen las y los tiempos se dejan de lado
conexiones entre las discipli Dara ensear cada tema sin
nas. Por ejemplo, al explorar integracin.
los patrones en las matemti Los maestros crean un progra
cas, los nmos utilizan el arte, ma excesivamente guiado por
la msica, objetos de la natu temas en lugar de fonnarlo al
raleza, pizarrones, bloques y rededor de las caractersticas
otros materiales. de desarrollo de los nios y de
los contenido::, y habilidades
(incluyendo las habilidades de
pensamiento) que necesitan
adquirir.
1I 111

El continuum El programa educativo se di El contenido del programa
del desarrollo sea para ayudar a los nios carece de integridad intelec
yel a explorar y adquirir los con tual y es trivial, sin impor
aprendizaje ceptos y herramientas clave tancia y poco digno de la
para investigar en varias ds atencin de los nios. Las ex
ciplnas, de forma que sea pectativas del programa son
comprensible y accesible demasiado bajas y subes-
para su edad. Por ejemplo, timan la capacidad cogni
las experiencias cientficas Uva de los nios (como en el
incluyen oportunidades en caso de limitar la exploracin
las cuales los nios exploran matemtica a los nmeros
y observan directamente los del 1 al 5). Los nios tienen
cambios y los fenmenos. poca exposicin a material
Los maestros saben sobre el impreso, conceptos numri
continuum de desarrollo y cos o ciencia.
aprendizaje para los nios de e Las expectativas del progra
edad preescolar en el conte ma no se ajustan a las capa-
nido de cada rea. Por ejem cidades intelectuales y a las
plo, los maesh'os entienden el caractersticas de desarrollo
continuum de la emergente de los nios, de forma que
capacidad de leer y escribir stos no entienden lo que se
y apoyan individualmente est enseando. Los maestros
a cada nio segn aprende a no reconocen el continuum
reconocer los nombres de las del aprendizaje en las reas de
y los sonidos iniciales disciplina y cmo se aplican
ya or y generar palabras que stas a los nios de este ran
rimen. go de edad. Por ejemplo, los
maestros es peran que los ni
os realicen una tarea de adi
cin antes de entender la
correspondencia uno-a-uno
y otros principios funda
mentales del nmero,
Programa Los maestros planean e im e Los maestros siguen un pro-

coherente y piementan un programa co grama rgidamente prescrito
efectivo herente para ayudar a los (a veces preparado comer-
nios a alcanzar metas im cialmente o adoptado por un
portantes del desarrollo y distrito o una escuela) sin
del aprendizaje. Aprovechan prestar atencin a los intere
su conocimiento del conteni ses y necesidades de los es-
do, se preguntan qu ser pro tudiantes como individuos o
bable que le interese a los ni- al contexto especfico y cam
os de esa edad y reCO:1ocen biante. Por ejemplo, indepen
el contexto de las experien dientemente de dnde se
cas de los nios. Tambin localice el programa o de las
reconocen que las experien condiciones climatolgicas
cias de aprendizaje son ms locales, los nios estudian la
efectivas cuando el progra nieve en enero.
12

ma responde a lo:,; intereses e Los maestros SI? mantienen en
ideas de los nios seg{m sur- sus temas previamente pla
gen: neados independientemente
Los maestros planean un pro- de las actuales circunstancias
grama que responda al contex- (el conejo del saln acaba de
to especfico de las experiencias tener conejitos) o las condi
de los nios. Se proporcionan ciones ambientales (est ne
materiales culturalmente di- vando).
versos y no sexistas para ayu- maestros no planean el
Los
dar a que cada nio desarrolle programa adecuadamente;
una autoidentidad positva, las experiencias son al azar y
construya tilla nocin de nue- no se responsabilizan por el
vos conceptos a travs de sus aprendizaje de los nios.
conocimientos previos y cree hace caso omiso de los an
Se
un significado compartido, tecedentes culturales y lin
para enriquecer las vidas de to- glisticos de los nios y otras
dos los nios con tilla acepta- diferencias individuales se
cin respetuosa y apreciacin tratan como dficit que deben
de las diferencias y las simili- superarse.
tudes. Los libros y fotografas El programa multicultural re
incluyen personas de diferen- fleja un enfoque turstico",
11
tes razas, edades y hBbilidades donde los artefactos, comida

y de ambos gneros en diferen u otros temas de las diferen
I
tes roles_ I
! tes culturas se presentan sin
II conexiones significativas para
las experiencias propias de los
nios. Algunas tradiciones
rulturales se resaltan de mane
ras que llevan a considerar-
las exticas o como desviacio
nes de la cultura mayoritaria
"normal".
Contenido
de 1 programa
Los maestros utilizan tilla va
riedad de enfoques y propor-
I En la instruccin para la lec
tura y la escritura, los maes
y enfoques cionan oporhmidades di::lias tras siguen una secuencia
para desarrollar el lenguaje y rgida de prerrequsitos; por
la capacidad de lectura y escn ejerrlplo, los nios no tienen
tura de los nios a travs de ex- experiencias con libros u otros
periencias significativas, como textos significativos hasta que
escuchar y leer cuentos y poe han dominado el conjunto
mas, salidas al campo, dictar completo de habilidades fo
cuentos, ver los carteles del sa nticas necesarias. Se utiliza
In de clases y otros materiales un enfoque nico para todos
impresos que se estn utilizan- los nios sin importar lo que
do, participar en juegos drama- algunos ya sepan hacer; por
tiza dos o en otras experiencias ejemplo, se introducen las le-
que requieran de comunica- tras de una por una con
cion, hablar de forma mformal contexto insuficiente de pala
13

con otros ni.T'.os y adultos, y ex bras, algunos nlll.OS s~ abu
I perimentar con la escritura a
travs del dibujo, las copias y
rren porquE' ya conocen todas
las letras y otros estn con
la utilizacin de su propia orto fundidos porque no les pare
grafa "inventada". Los adultos ce que tengan sentido estos
les leen a los nios todos los das pedacitos aislados de infor
en distintos contextos, como lec macin.
turas individuales, lecturas Los maestros pierden la opor
guiadas a pequeos grupos, as tunidad de promover el traba
como la hora del cuento para jo de los nios con el lenguaje
todo el grupo. Los nios tienen y su incipiente capacidad de
la oportmdad de desarrollar leer y escribir; desLniman las
conciencia de la palabra escrita, conversaciones de los nios o
sentido de la historia, aprecia no apoyan sus intereses en
cin de la literatura y compren y conocimiento sobre libros y
sin de los diversos usos de la material impreso. Los maes
palabra escrita, al mismo tiempo tros solamente leen cuentos a
que aprenden los nombres par veces y siempre al grupo com
ticulares de las letras, las com pleto.
binaciones de letras y sonidos La instruccin se centra sola
y reconocen palabras que son mente en el desarrollo aisla
importantes para ellos (como do de habilidades a travs de
sus nombres, nombres de ami la memorizacin y la repeti
gos, frases como "te amo" y cin, como circular un ele
palabras hmcionales comunes mento en una hoja de trabajo,
como "salida"). memorizar datos, recitar en
Los maestros utilizan una va conjunto o hacer ejercicios con
riedad de estrategias para ayu las tarjetas que tienen ilustra
dar a los nios a desarrollar cion~s o palabras.
conceptos y habilidades en Los maeshus no prestan aten
matemticas, ciencias, estudios cin o no se involucran en el
sociales, salud y otras reas de juego de los nios y no bus
contenidos a travs de una va can las oportunidades para
riedad de actividades sigr'ifica apoyar el desarwllo intelec
tivas. Por ejemplo, los maestros tual durante las actividades
disean actividades para que de juego y las rutinas diarias.
los nios busquen soluciones a El arte y la msica se ven slo
problemas concretos: construir como diversiones o activida
con bloques; medir arena, agua des una vez a la semana, des
o ingredientes para cocinar; ob conectadas de las metas y
servar y registrar los cambios actividades del resto del pro
en el entorno; trabajar con ma grama. Los maestros no pue
dera y herramientas; clasificar den ayudar a los nios a
objetos con un propsito; ex adquirir el conocimiento y las
plorar animales, llantas, agua, habilidades inherentes al arte
ruedas y engranes; utilizar y la msica.
medios artsticos como msica, El arte y la msica slo se im
movimiento y otros modos de parten cuando hay tier-- ;0. El
representar lo que ven, entien arte consiste en colorear for
14 116

den y sienten; aprender y prac mas predibuadas, copiar un
I ticar rutinas de una vida sana. modelo de un producto hc
Los nios tienen todos los das eho por un adulto o seguir
oportunidades de expresin otras direcciones impuestas
esttica y apreciacin del arte por el adulto.
y la msica. Experimentan y o La oportunidad para una ac
disfrutan varias formas de tividad que permita a los ru
juegos dramatizados msica os utilizar los msculos
y baile. Una variedad de me- largos (dentro o fuera del edi
dios artsticos como marca ficio) se limi ta a una vez al da
dores, crayolas pinturas y o menos. El tiempo afuera se
plastilina estn disponibles limita ya que se considera
para la expresin creativa y la como tiempo que interfiere
representacin de ideas y sen con la enseanza.
timientos. o Los adultos no estn invo
Los nios tienen oportunidades lucrados durante las activida

a lo largo del da de moverse des fuera del aula, que se ven
libremente y de utilizar los como un recreo (una forma de
msculos grandes en activida hacer que los nios gasten su
des de movimiento planeado. energa sobrante) y no como
Las actividades planeadas, den- una parte integral deldesarro
tro O fuera del edificio, incluyen 110 de habilidades y aprendi
equilibrio, correr, brincar y zaje de los nios.
otros movimientos vigorosos o Los nL"1.os deben realizar ta
que se proporcionan para au reas motoras finas que son
mentar la comprensin del demasiado difciles O se espe
nio del movimiento y para ra que persistan en esta labor
apoyar el desarrollo motor durante largos periodos.
grueso. o Los maestros proporcionan m
e Durante el d::t, los nios tam suficientes oportunidades para
bin tienen la oportunidad de que los nios desarrollen ha-
desarrollar habilidades moto bilidades motoras finas. Esta
ras finas a travs de actividades actividad se limita a la prcti
de juegos como pizarrones, ca de la escritura, a colorear
cuentas para ensartar, juegos de hojas predibujadas o a leccio
armar y rompecabezas; dibuar, nes estructuradas de forma s-
pintar, esculpir en plastlina, milar.
ce rtElf y otras actividades simi o Los maestros u otros adultos
lares: como rutinas en las que realizan las tareas rutinarias
sirven jugo o se visten solos. para los nios porque es ms
Los nlli.os tienen oportunida rpido y menos sucio.
des y el apoyo de los maestros o Los adultos demuestran eno
para demostrar y practicar el jo o apenan a los nios por ac
desarrollo de habilidades de cdentes de bao o cuando se
autoayuda, como vestirse, ba les cae algo.
arse servir la comida y comer
solos, lavarse los dientes, lavar
se las manos y ayudar a reco
ger los juguetes. Los maestros
15
11 '7

Son pacientes cuando se J;: el
ocasional accidente de bao,
cuando se cae la comida y con
los trabajos no tenninados.
Los maestros utilizan la evalua El progreso de los nios se

cin por observacin del pro mide por qu tan bien se con
greso de los nios, el anlisis de fonnan a las rigidas expectati
las muestras de trabajo del nio vas y por cmo pueden
y los documentos sobre su de resolver un examen estandari
sarrollo yaprendizaje para pla zado. Los resultados se utilizan
near y adaptar un programa para agrupar o etiquetar a los
que se ajuste a las necesidades nios (por ejemplo: "noestli&
individuales de desarrollo o de to") pero no se utilizan para
aprendizaje de los nios. El proporcionar nfonnacin so
maestro identificar a los nios b~ los grados de comprensin
con quienes haya algn proble o progreso de loo nios.
ma de aprendizaje o de desa Los maestros no se respon
rrollo, se comunicar con los sabilizan por lo que hacen lo:::
padres y evaluar la efectividad nios y se tiene un enfoque
I del programa. mnimo hacia el apoyo dei
El programa tiene un sitio
aprendizaje y el desarrono.
para cada nio en edad de in
Cuando unnio parece tener
gresar, independientemente
una dificultad fuera del ran
de su nivel de desarrollo o
go tpico de desempeo, no
aprendizaje previo. Los maes se realiza una evaluacin sis
tros trabajan juntos para ayu temtica para adaptar el pro
dar al desarrollo y aprendizaje grama o darle seguimiento.
de todos los nios, adaptando Los exmenes de aptitudes se
la instruccin a las necesidades utilizan como el nico crite
de desarrollo y niveles de los rio para permitir el ingreso al
individuos. Las decisiones que programa o para recomendar
te'1gan un mayor impacto en que los nios repitan el ao o
los nios se basarn en una que tomen clases especiales.
multiplicidad de fuentes de A nios de edad adecuada se
informacin, incluyendo la les puede negar la entrada al
obtenida a travs de las obser programa con base en una
vaciones de maestros, padres prueba de colocacin o alg.P
y especialistas, cuando dicha otro determinante arbitrario
informacin sea aplicable de la falta de capacidad del
para la identifklCn, diag r.mo. Se juzga que no estn
nstico y planeacn para ni listos con base en las expe<.ta
os con necesidades especiales tivas inadecuadas e inflexi
O discapacitados. bles de sus habilidades
acadmicas, sociales o de
autoayuda.
16 119

Los maestros trabajan en con Los maestros se comtmican

juncin con los padres y se co con los padres solamente
munican con ellos de manera cuando hay problemas o con
regular para construir una flictos. Los padres ven a los
comprensin mutua yasegu maestros corno los nicos ex
rar que se estn cubriendo las pertos y se sienten aislados
necesidades de desarrollo de de las experiencias de sus hi
los nios. Escuchan a los pa jos.
dres.. bUSCL'1 entender las me Los maestros culpan a los pa
tas y preferencias para sus dres cuando los nios tienen
hijos y respetan las diferencias dificultades, exigen que los
culturales y familiares. padres castiguen a los nios
Los maestros y padres de en casa por infracciones come
milia trabajan conjuntamente tidas en la escuela o capitulan
para tornar las decisiones so ante las exigencias de los pa
bre cmo se puede proporcio dres sin importar si stas son
nar el mejor apoyo para el potencialmente dainas.
desarrollo y aprendizaje del Los maestros ven las visitas
nLi10 o para tratar problemas o de los padres al programa
diferencias de upinin segn corno una intrusin y no pro
I
I
surjan. Los maestros requieren
e incorporan el conocimiento
mueven que se hagan, dicien
do cosas corno "Se portara
de los padres sobre sus hijos mejor si usted se fuer;:)". La
en una continua evaluacin y participacin de los padres
planeacin de procedimientos. est tan limitada que una vi
., Los padres siempre son bienve sita es causa de disrupcin en
nidos en el programa y se pro el saln de clases.
mueven las visitas de los Las juntas de padres de fami
maestros a las casas. Las opor lia u otras oportunidades de
tunidades de participacin de participacin slo se dan du
los padres se adecuan a los ho rante el da, cuando la mayo
ra ri05 cip. ,~ ~OS, r (',s rae res tie ra de los padres que trabajan
I nen oportunidad de invo

lucrarse de la forma que les sea
cmoda: observando, leyn
no estn disponibles.
...
= dole a los nios o compartien
do una actividad o un hobby.
..

Los maestros estn calificados Los maestros carecen de pre
para trabajar con nios de paracin profesional especial
edad preescolar y ms peque en la infancia temprana y/o
os corno resultado de una no se involucran en un desa
preparacin a r' ,el universi rrollo profesional constante;
tario especializada en la edu no permanecen actualizados
17
119

C':"\I:;n de la infancia tempra en su prctica a travs de la
na o en el desarro1l0 infantil; lectura de literatura profesio
adems de contar con expe nal ni participan en reflexin
rienca supervisada en traba sobre su prctica con sus co
jo con este grupo de edad. Los legas.
maestros participan constan Los maestros que no tienen
temente en actividades de de capacitacin especial o expe
sarrollo profesional. Cuentan riencia supervisada en el tra
con disponibilidad de tiempo bajo con nios de entre tres y
y oporhmidades para planear, cinco aos son considerados
reflexionar sobre su prctica y como calificados porque tie
colaborar con colegas. nen una certificacin estatal
lO
El tamao de los grupos y la para algIl otro nivel de edad.
razn nios : mae~tros es limi Debido a que los nios ma
tada para que se pueda hacer yores pueden funcionar de
un programa individualizado manera razonablemente
y adecuado a la edad. Los ni adecuada en grupos gran
os de tres aos estn en gru des, se asume que el tamao
pos no mayores a 16 alumnos del grupo y el nmero de
con dos adultos, y los de cua adultos puede ser el mismo
tro aos con no ms de 20 para los nii'\os de tres a cinco
compaeros y dos adultos. que para los nios ms gran
I
Los nios ms pequeos estn des en la primaria.
en grupos no mayores a 25 y Aunque el tamao del gru
I ! con dos adultos.
El programa se administra y
po y la razn adulto: nio se
ajuste a los estndares reco
\ &
tiene el personal adecuado mendados, los adultos no
para asegurar la continuidad aprovechan el grupo reduci
del cuidado y las relaciones do para individualizar el pro
entre los adultos y los nios grama o su enseanza.
en cualquier da y a lo largo La composicin del grupo
de meses o incluso aos. Es cambia frecuentemente du
trategias como agrupar nios rante el dia, as como cada cier
de diversas edades o mante to nmero de meses. El cambio
ner a un grupo con el mismo de maestros, combinado con
maestro durante m~~ de UH la cunstant; reagrupacin de
ao pueden ser tcnicas utili nios hace imposible que se
zadas para alcanzar esta meta. conozcan bien y que establez
Los administradores i2sf'on can relaciones positivas o que
sables de los programas para los nios mantengan amistad
nios de entre tres y seis aos con otros nios.
de edad tienen la preparacin Los administradores de los
profesional o la capacitacin programas que atienden a
en servicio relevante para el nios entre los tres y seis aos
desarrollo y aprendizaje de de edad pueden ser expertos
este grupo de edad, incluyen en administracin pero no
do capacitacin en el esta tener una preparacin espe
blecimiento de relaciones cializada relevante respecto
positivas con los padres de fa al desarrollo y aprendizaje de
milia. los nios pequeos.
lB 120

~
~
o
m
01
Z
t~9
F=j
r"r
~
E;j
VJ
~
t,) Budrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), "Captulo 9. Tcticas: el uso
~
actfvidades compartidas", en Herramientas de la mente, SEP, pp. 1-18.
CAPTULO 9
Tcticas: el uso de actividades compartidas
143 122

Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes
tamaos. Mientras juegan, la maestra les dice: "Me pregunto cuntas jarras de
agua pequeas se necesitaran para llenar esta jarra grande". Sonia responde: "Yo
creo que tres" y Marlene grita: "No, solamente una!". La maestra les dice:
"Veamos, vamos a utlizar estos cubos pequeos para representar cada jarra que
midamos; Sonia, llena la jarra pequea, y t Marlene, pon un cubo en la canasta
para representar una jarra pequea; lo vas a hacer cada vez que Sonia llene una
jarra, s?". La maestra observa cmo vacan el agua de la jarra grande en las
jarras pequeas y van poniendo los bloques en la canasta. Las n:as cuentan en
'voz alta conforme Marlene pone los cubos. En una ocasin las nias llenan la jarra
pqu~a hasta derramar el agua y la maestra les dice: "Tienen que llenarla
exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos midiendo correctamente".
1 Vuelven -a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo gradualmente la
jarra grande .
.'
Marlene dice: "Hay tres, mira" y seala los cuatro bloques. La maestra acerca
la canasta y les dice: "Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son,
tres". Mariene levanta los cubos de uno en uno y los pone en la mano de la
maestra. "Oh!, hay cuatro", dice ella. "S", resp'onde la maestra: HA veces es til
sealar los bloques o levantarlos al contarlos". Marlene le dice a Sonia: "Ahora yo
quiero vaciar y t mides". Despus de otro ciclo, Sonia mira la canasta de bloques,
los levanta de uno en uno conforme cuenta y se los entrega a Marlene. "Siguen
siendo cuatro", les dice a Marlene y a la maes T",:3.. "S -les dice la maestra---, no
parece importar quin haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo
que h,emos aprendido acerca de la diferencia entre la jarra grande y la chica".
Despus de hacer un dibujo, la maestra lo cuelga sobre la mesa de juegos de
agua. La maestra invita a los otros nios a que "lean" el dibujo y "comprueben" lo
que Sonia y Marlene descubrieron.
El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como ste y podemos
reconocer fcilmente cundo sucede, pero es difcil saber qu hacer para que se
presente. Qu pueden hacer los maestros para incrementar el dilogo de
enseanza-aprendizaje? Muchos investigadores occidentales y rusos han dirigido
144
123

su atencin a dicha pregunta; en este captulo comentamos algunas de las
recomendaciones d8ivadas de sus investigaciones ap:icadas.
La interaccin durante la actividad compartida

, .
En el primer captulo explicamos la idea de Vygotsky acerca de que las funciones
mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad compartida.
Una funcin mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que
cada una se apropie de ella y la interiorice.
Existe una amplia variedad de formas en que una lctividad puede ser
compartida por dos personas: un nio puede usar la estrategia o el concepto con
el apoyo de otra persona; dos nios pueden trabajar juntos para resolver un
problema; un nio puede hacer preguntas y otro contestarlas. En el ejemplo en
que Sonia y Marlene llenan las jarras, eflas comparten la estrategia con la maestra
en un tro.
La asistencia es esencial para la zona de desarrollo prximo (vase el
, 11" #
captulo 4). La actividad compartida es un medio para proporcionar la asistencia

que los nios necesitan en los niveles superiores de la ZOP. Para propiciar el
aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y, por lo tanto,
diferentes tipos de actividad compartida.
Como muchos ejemplos de actividad compartida son intercambios entre un
adulto y un nio, a veces se malinterpreta su signi'ficado. En primer lugar, las
actividades compartidas no se limitan a este tipo de interaccin, pues las ioeas de
Vygotsky sobre la actividad compartida y su papel en el desarrollo van mucho ms
all del aprendizaje dirigido por un adulto (Tharp y Gallimore, 1988). El contexto
social incluye diversos tipos de interaccin con participantes ms o menos
entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman,
Griffin y Cole, 1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una
faceta diferente del desarrollo. En este captulo mostramos cmo cada tipo de
actividad compartida contribuye al aprendizaje.
Una segunda concepcin equivocada es la que considera que el adulto dirige
a~ .lio y que ste es relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es
145 121

activo; todos los participantes, tengan el mismo conocimiento o no, deben estar
comprometidos mentalmente o la actividad no ser compallida.
Finalmente, debe haber un medio para compartir. No basta con jugar uno al
lado del otro; los participantes deben comunicarse entre ellos, hablando,
dibujando, escribiendo o de alguna otra manera. Sin un rico intercambio verbal,
escrito o de algn otro tipo, no se produce el nivel de apoyo ms elevado. El
lenguaje y la interaccin crean la experiencia compartida.
Cmo propicia el aprendizaje la actividad compartida

La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el
aprendizaje. Cuando un nio comienza a aprender una habilidad, el contexto
social puede ser lo nico que haga significativo el aprendizaje; el nio puede tratar
de aprender simplemente porque la interaccin con el maestro es muy agradable.
La interaccin socal constituye un apoyo fsico y motivacional: un leGtor
..
principiante puede resistirse a leer un par de pginas cuando la maestra asigna
esa tarea, pero ese mismo nio puede estar deseoso de leer un libro completo a
su hermanita. As, la actividad compartida -leer a otro- apoya la adquisicin de
las habilldades de un modo en que la simple asignacin de la lectura individual no
puede hacerlo. La motivacin del nio se hace mucho ms fuerte y la interaccin
da lugar a una prctica real y crea un contexto social apropiado para la adquisicin
dE; la habilidad.
En el habla y la ::omunicacin, las lagunas y las imperfecciones del
pensamiento propio se hacen explcitas y accesibles para su correccin. Una vez
que los conceptos se interiorizan, pueden quedar doblados y no permitir la
identificacin de errores con faclidad. Los nios pueden ser capaces de
responder, pero tienen slo una vaga comprensin acerca de cmo la obtuvieron.
Al hablar, escribir o dibujar para otra persona, el pensamiento se hace secuencial
y visible para quien lo piensa. Por ejemplo, despus dc haer mantequilla en
clase, Esteban solamente puede describir lo sucedido; sin embargo, cuando juega
con Tito a la casita, Esteban pretende hacer mantequilla dando a las acciones el
mismo orden en qUE- ocurrieron en la clase. La discusin con Tito sobre si haba
125
146

'-lue menear primero el tarro o ver las instrucciones de la receta ayuda a ambos a
aclarar os pasos del proceso.
Los nios de una clase preescolar que observaron la construccin de un
edificio frente a la escuela, tratan de explicar a otro nio recin llegado lo
sucedido. Mientras hablan, los nios aclaran la secuencia de los acontecirtlientos.
Un ejemplo ms: un nio resuelve un problema de matemticas, explica la
respuesta al maestro y en ese momento advierte que cometi un error en las
operaciones.
La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su
pensamiento, as como a usar el lenguaje. Para comunicarse con otra persona se
debe ser claro y explcito; la idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la
otra persona haya entendido. Se est obligado a ver los diferentes aspectos de
una idea o una tarea y adoptar la perspectiva de la otra persona. Como resultado,
se exponen ms aspectos o caractersticas de los objetos o ideas.
Actividad compartida, regulacin exterior y autorregulacin

Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se
turnan para regular a los dems y para ser regulados por ellos. Regular y ser
regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades
compartidEls. Por ejemplo, en una tarea de ciasificacin en la que el maestro es
ms responsable de las interacciones, el nio ser regulado por el maestro en
mayor medida y el maestro va a ser regulado por el nio en mucho menor grado.
El maestro le dice al nio qu hacer, pero el nio tambin regula con sus
respuestas las acciones 'lel maestro. Por ejemplo, un maestro puede pedir a un
nio que apile los bloques redondos grandes en un montn y los pequeos en
otro; para comprometerse en una actividad compartida, el nio hace lo que el
maestro pide; si apila los discos azules sin considerar su tamao, esta accin
regula la reaccin del maestro. El maestro, en vez de pasar a la siguiente tarea,
puede decir: "No te fijes en el color, fjate solamente en el tamao" o puede utilizar
una mediacin para resaltar el tamao.
147 126

En las actividades compartidas con sus compaeros o con quienes el nio
acta, ser regulado y regular a los dems or:ure de un modo ms uniforme. Al
preparar una representacin, por ejemplo, los nios comentan y discuten cules
papeles representarn y cmo se desarrollar la obra. A veces un nio puede
aceptar un papel o un escenario sugerido por alguien ms, pero enseguida insistir
en el papel o escenario que l haba propuesto antes.
La importancia de la regulacin de los dems

Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulacin es importante para el
desarrollo de las funciones mentales superiores. Los seguidores de Vygotsky
creen que la regulacin de los dems precede a la autorregulacin (Leont'ev,
1978;' Vygotsky, 1983). Los nios aprenden a regular la conducta de otras
personas antes de regular la suya propia. En las aulas preescolares abundan los
ejemplos: los nios de tres y cuatro aos parecen estar obsesionados con las
reglas y pasan gran parte de su tiempo avisando al maestro cada vez que aguien
no las sigue. Esto es sntoma del deseo de regular a los dems. Generalmente
quien acusa no aplica la regla, pero es el primero en gritar cuando alguien hace
algo mal; el nio quiere reafirmar la regla. Para los nios pequeos, la regla y la
persona que la hace cumplir son una misma cosa: 'Tomo una sola galleta porque
eso dijo el maestro", "estoy callado porque el maestro dijo que estemos callados".
Lo que los nios aprenden al usar la regla para regular a los dems es la idea de
que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir.
Una vez que hay una regla, puede aplicarse en otras situaciones y el nio
comienza a interiorizarla o generalizarla. En lugar de que cada vez. que hay
galletas se tenga que recordar que solamente se toma una, el nio ahora tiene
una regla: "Cuando hay galletas o cualquier cosa de comer, se toma slo una a la
'vez". De igual forma, la regla interiorizada con respecto a estar callados puede ser:
'Tengo que hablar ms quedito cuando estoy en una habitacin".
127
148

El uso de la regulacin exterior para propiciar la autorregulacin
Muchas de las cosas que los niFlos aprenden estn basadas en reglas, ademS de
la interaccin social, la conducta en clase y el juego. Sumar, deletrear, leer -casi
todo lo que se ensea en la escuela- implican el uso de reglas. En la escuela
apren?emos reglas y convenciones, adems de conceptos y estrategias. .
Puesto que los nios aprenden primero a' regular a los dems, suelen
identificar ms fcilmente la regla cuando ven los errores en otra persona, en un
compaeO por ejemplo, que cuando actan ellos mismos. Cuando estn haciendo
pueden perder de vista la regla, pero sta salta a la vista cuando ven el trabajo de
otra persona. Se han fijado alguna vez en lo fcil que es corregir la redaccin de
otra persona? Los errores tipogrficos y las incongruencias del texto de otro son
ms notables. Cuando uno lee sus propios escritos, los problemas y errores son
ms difciles de encontrar.
Los maestros pueden, mediante la regulacin de los dems, impulsar el
desarOlio de la autorregulacin. Enseguida se hacen aigiCi.S recomendaciones
particulares,
1. Planee ejercicios en donde los nios tengan que identificar errores en el

,
trabajo del maestro o en ejercicios escritos. La presentacin de oraciones
escritas con Llno o dos errores gramaticales o de puntuacin es til en
primero y segundo grados. No deje de mencionar a los nios cuntos errores
hay en una oracin. Los maestros tambin pueden cometer errores a
propsito al escribir oraciones en el pizarrn para que los corrijan. Los nios
pueden no ver el error al principio porque piensan que los maestros ~o
cometen errores. Al principio, usted tendr que dar lugar a que los vean.
2. Planee actividades en {as que el nio regule en otras personas la

conducta que usted quiere corregir en l. Deje al nio la responsabilidad de
regular la conducta que usted quiere que aprenda. En la clase del seor
Taboada, la sonora voz Gd Jaime se puede or por encima de las voces de
todos los nios y eleva tanto el volumen, que algunos nios se tapan los
odos! Los intentos de corregirlo dicindole: "Baja la voz" no parecen tener
149
128

absolutamente ningn efecto en Jaime. El seor Taboada ha intentado
inclusc utifizar una grabacin en video para mostrarle a Jaime lo alta que es
su voz comparada con las de los dems nios. Ninguno de sus intentos ha
funcionado. El seor Taboada pone un "ruidmetro" en el pizarrn (figura 9.1)
e invita a Jaime a identificar cundo el nivel del volumen de voz de
cualquiera en el aula es muy alto. Jaime los acosa a todos sin piedad,
incluyendo al seor Taboada, sealando a quienes hablan con la voz
ligeramente elevada. Tres das despus, el seor Taboada se da cuenta de
que cuando le pide a Jaime que baje la '';oz, habla menos fuerte. Los
seguidores de Vygotsky diran que Jaime comenz a interiorizar un estndar
de lo que es la voz baja. Antes le responda al'seor Taboada como si su
solicitud fuera un simple capricho; despus de regular a los dems, Jaime
comenz a ver que bajar la voz significaba algo especfico.
3. Apoye la regulacin de los otros y la autorregulacin con la referencia de
un mediador exterior. Utilice mediadores exteriores para dar lugar a la
conducta con la que desea que los nios mgulen a os dems o que se
regulen ellos mismos. En el ejemplo anterior, el maestro utiliz un "medidor
de ruido" para ayudar a los nios a recordar lo que deben hacer con su voz.
El papel del maestro en la actividad compartida

Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras
. .
distintas maneras: como partic;.lante directo y como la persona que propicia,
planea y crea las oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con
los dems. En las actividades de aula, los maestros deben escoger entre estos
dos papeles a partir de las metas, contextos y contenido de lo que estn
enseando. A veces slo un adulto puede guiar y dirigir el aprendizaje, pero otras
veces trabajar con iguales (compaeros) es ms benfico. La participacin directa
del maestro en la actividad depende de factores como e! grado escolar de los
nios, sus caractersticas y edades, adems de las caractersticas del grupo y su
dinmica. Por ejemplo, en un grupo de nios de cinco aos, una discusin entre
compaeros puede llevarlos a querer saber ms y a formular tanto preguntas que
J'iO

,pueden contestar entre ellos como otras que slo el maestro puede contestar
,(Pancsar, Brown y Campione, 1993). En esta situacin, el maestro tiene el papel
tanto de planeador como de participante. En otras ocasiones, las preguntas
directas del maestro pueden despertar el mismo inters y dar lugar al mismo
aprendizaje, de modo que su participacin directa produzca la mejor motivacin.
Los maestros experimentados saben que deben utilizar una gran variedad de
tcnicas y cambiar constantemente la forma de presentacin y la dosis de
intervencin conforme avanza el aprendizaje en los diferentes nios.
Los maestros como compaeros

,Una manera en que los maestros participan en las actividades compartidas es
comprometindose con lo que los seguidores de Vygotsky llaman dilogo
educativo (Newman, Griffin y Cole, 1989). La palabra dilogo implica dar y recibir
,entre todos los participantes, as que una conferencia que se dicta a los alumnos
,',no es un ejemplo de esto. En un dilogo educativo ios nios expresan lo que

entienden acerca de lo queei maestro dce y del concepto presentado; este
dilogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas as como el habla.
Un dilogo educativo es par9cido al dilogo socrtico en donde el maestro
tiene una meta en mente y disea preguntas para dirigir a los alumnos hacia ella.
No es una discusin de libre flujo sino un viaje de exploracin dirigido por el
maestro. Los nios deben descubrir el significado, pero el maestro los conduce
sutilmente hacia all, ayudando a corregir las concepciones eqi:ivocadas y evitar
los callejones sin salida.
Para entablar un dilogo educativo, el maestro debe tener en mente un
concepto o una meta y debe ser capaz de prever las posibleS equivocaciones que
puedan darse en la interpretacin. Debe dirigir, pero el nio debe actuar y construir
su propia comprensin. Una analoga es la de conducir un auto hacia un nUevo
I destino: usted conduce a su propia velocidad y toma sus decisiones sobre dnde

dar vuelta, pero las seales viales le brindan informacin til y anticipan sus
posibles vueltas equivocadas. A lo largo del camino del aprendizaje, el maestro es
13Q
1.51

quien coloca las seales en los puntos ms tiles y relevantes, y se cerciora de
que no se pasen por alto las vueltas importantes.
Al hacer pregultas, el maestro modela la lgica del aprendizaje o las
estrategias que los nios pueden ut1izar para alcanzar la solucin en una siguiente
ocasin, es decir, el maestro construye la plantilla de aprendizaje que puede
usarse en otras situaciones. La seora Osario ve con los nios un nuevo libro de
ciencia. Mariana pregunta: "Habla de osos?". La seora Osario le dice:
"Pensemos juntos, dnde podemos averiguarlo?". Samuel dice: "Veamos las
imgenes". La sema Osario dice: "Podramos mirar las imgenes -eso nos dira
si tiene OSOS-, pero conozco una forma ms rpida, podemos buscar la palabra
osos en el ndice alfabtico al final del libro". Sealando las columnas del ndice
les dice: "El ndice presenta todos los temas. Miren como est en orden alfabtico.
Dnde podramos encontrar osos?". "En la o", dicen varios nios. "Correcto,
dnde est la seccin de la o?", pregunta mientras voltea el libro para que un
;nFo pueda buscar en las pginas. "S, ahora veo la letra o", dice mientras ,~I nio
'encuentra la seccin correspondiente. La seora Osorio voltea el libro hacia otro
nio y le pregunta: "Puedes encontrar osos?'. El nio seala la lnea correcta.
"Sigue la lnea con tu dedo y vers el nmero de la pgina... Los osos se ven en la
pgina 78". S la seora Osorio simplemente hubiera dicho "s" o si hubiera
buscado la pgina adecuada sin conducir a los nios a lo largo del pOceso, no
habran estado expuestos a una estrategia para encontrar informacin en un libro.
A diferencia de Piaget, Vygotsky crea que la lgica se aprende en la
interaccin con los dems. ste considera que la lgica es transparente y est
contenida en las operaciones ejecutadas sobre los objetos (Beilin, 1994). Tambin
sostiene que el conocimiento transmitido culturalmente afecta slo el contenido del
conocimiento y no las operaciones usadas para pensar. Vygotsky crea, en
cambio, que las relaciones lgicas tienen un fundamento cultural y se transmiten
en las actividades compaliidas. nicamente cuando el maestO hace explcitas
estas relaciones por medio de preguntas o descripciones el nio puede apropiarse
de la lgIca. Explorar objetos y manipularlos no es suficiente para que aparezca el
pensamiento lgico: a 'lOS ~ los se les deben ensear estas relaciones.
131

Cada nio llega al dilogo con antecedentes y conocimientos nicos, de
modo que las Jreguntas que llevan 'a un nio a comprender algo pueden no
funcionar con otro. Paa la misma meta, las preguntas y los pasos utilizados en el
dilogo educativo deben volverse a escoger para cada nio o grupo. El maestro
debe tomar en cuenta que los nios deben participar en el dilogo para ensearles
cualqier cosa, porque ellos deben construir su propio significado (vase el
captulo 1).
Uno de los propsitos del dilogo educativo es que el maestro descubra lo
que el nio comprende y escoja qu tipo de asis!encia puede funeonar mejor,
Como el alumno no comprende realmente fa meta final sino hasta que domina a
habilidad o el concepto, es difcil que articule qu parte de! concepto final
comprende. Esto es algo que solamente el maestro puede decir pues conoce la
meta final.
El maestro debe contestar dos preguntas acerca del proceso de pensamiento
del nio: a) cmo lleg el nio a esta respuesta? y b) la respuesta del nio
encaja finalmente en el sistema de conceptos de esta rea? Para los seguidores' .
de Vygotsky, no eS suficiente alcanzar la respuesta correcta; el nio debe utilizar
las herramientas ms relevantes para encontrarla. Por ejemplo, es ms importante
que el nio sea capaz de describir el patrn de una secuencia de dibujos que
predeci el dibujo siguiente. Que al nio sepa qu objeto sigue no le dice al
maestro si comprende o no el patrn de la serie ni cmo lo hace.
En segundo lugar, el maestro debe descubrir durante el dilogo educativo si
la respuesta del nio encaja en el sistema de conceptos general del rea. El
maestro debe tener en mente todo el sistema de aprendizaje y asegurarse de que
cada nuevo concepto comnouye a la comprensin de todo este sistema y que no
va a generar problemas. La seora Ortiz repasa los elementos del calendario
todos los das de clase. Cuando en una ocasin pregunta a los nios cuntos das
hay en una semana, algunos responden que "cinco". Pide que expliquen cules
son' esos das; los nios nombran los cinco das de los que ella habla
generalmente: lunes, martes, mircoles, jueves y viernes. Mediante su dilogo COIl
ellos, descubre que definen los das de la semana com~ aquellos que pasan en la
l53
132

escuela; ella repasa entonces la idea de que hay siete das en una semana,
porque sabe que esta concepcin equivocada les generar problemas ms
adelante.
Cuando los maestros participan en el dilogo educativo, necesitan tener en
mente los siguientes puntos.
1. Ayude al nio a distinguir entre las propiedades esenciales y las no

esenciales. Por ejemplo, al mostrar alas nios las formas de diferentes
objetos, el maestro debe demostrar que el color y el tarnao son irrelevantes.
Podra preguntarles a los nios: "Si pintamos este objeto de rojo, sigue
siendo un crculo?", "si pintamos el crculo de azul, ahora es un tringulo?",
"y si lo hacemos ms grande, sigue siendo un circulo?".
2.. Ayude al nio a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su
conjunto. Susana seala el nmero dos y dice: "Es la letra dos'. La maestra
participa en su dilogo preguntando: "Esto es una letra o un nmero'?".
Susana responde: "Es una letra como sta" (y seala una a). La maestra
entonces dice: "Escribimos letras y nmeros, pero los utilizamos de manera
diferente. Cuntos dedos tengo levantados?". Susana responde: "Dos". La
l)1aestra dice: "S, escribimos eso con un nmer~ porque usamos nmeros
cuando decimos 'cuntos son' Usamos las letras para formar las palabras".
3. Busque claves del proceso de pensamiento del nio. A partir de las
respuestas del nio, trate de idenilficar las propiedades sobresalientes del
concepto que aborde. El maestro pregunta a los nios: "Qu palabra rima
con pelota?" y escucha las siguientes respuestas: bota, mota, pelota, gota y
peln. A partir de las respuestas de los nios sabe que al menos algunos de
ellos definen la rima como el mismo sonido inicial. Su definicin original de
rima, "suena i'dual", ha dado lugar a un malentendido; entonces modifica la
definicin para que .los nios sepan lo que es esencial. Al. adv8rtir lo que
piensa el nio, el maestro puede comenzar a reconstruir el significado que
maneja el nio.
154

4. Decida cunto apoyo nebe dar. Como la cantidad de apoyo que un nio
necesita depenJe de su ZDP, aunque dos niFlos tengan la misma dificultad
para hacer una tarea determinada, cada uno puede necesitar dife.rente
apoyo. Luisa y Federico tienen problemas para pronunciar la palabra trnsito.
Luisa necesita solamente el primer sonido para poder decirla. Federico
necesita que le digan cada slaba lentamente antes de poder pronunciarla.
Para decidir cmo apoyar el aprendizaje de un nio, hgase preguntas como
stas: debo variar la cantidad de apoyo para un nio en particular?,
necesita ms pistas verbales o necesita manipular obJetos?, debo cambiar
el contexto y probar la actividad en un grupo ms chico (o ms grande)?
Debo hacer que el nio dibuje o represente su pensamiento, o que le
platique a otra persona cmo lo hizo? I necesita varias pistas o una sola?
5.- Genere diversas formas de ceder al nio la responsabilidad del
aprendizaje. Tenga en mente diversas formas de brindar andamiaje y luego
retire gradualmente el apoyo. Mantngase al tanto de la reaccin del nio a
sus pistas y sus claves, as como de la manera en que responde conforme le
retira el apoyo. Esto le dar slaves con respecto a lo que funciona.
6. Planee el tamao de los grupos con los que va a trabajar para que el
dilogo educativo sea sgnficativoy efectivo. Organice el tiempo de la clase
para tener tiempo de trabajar individualmente con los nios y en pequeos
grupos de hasta ocho integrantes. Aunque puede establecer un dilogo con
toda la clase, en los grupos mayores algunos nios van a dominar; 68tOS
sern quienes estn en los extremos ms alto y ms bajo del cbntinuum del
aprendizaje. Para maximizar el nmero de dilogos que pueda entablar
cuando desee interactuar slo con un sector del grupo, utilice a los mismos .
hios y el material preparado para brindar andamiaje y apoyo al resto del
grupo.
Los maestros como planeadores

Los maestros tambin participan indirectamente en la actividad compartida al
plan- .:H y modificar el entorno del aprendizaje. Al elegir objetos manipulables,
155 134

libOs, cintas de video, programas de computadora, cintas de audio y juguetes de
,apoyo, el maestro proporciona asistencia para apoyar la conducta independiente.
1Este apoyo es retirado conforme el nio domina la habilidad. Por ejemplo, cuando
puede resolver un problema determinado de matemticas con objetos
manipulables, los pasos siguientes son hacer que lo dibuje o escriba y, luego, que
lo resuelva mentalmente (claro, para algunos conceptos hace falta ms de un ao
escolar para que un. nio progrese en todas estas etapas). La meta al utilizar
objetos manipulables no slo es resolver el problema matemtico sino
pmporcionar un trampoln para la interiorizacin del concepto nmero. El maestro
debe planear no slo cmo utilizar la ayuda sino tambin la manera en que el nio
dejar de servirse de esta ayuda para acceder a formas ms avanzadas de
pensamiento. El uso de material didctico tambin es muy til para consolidar el
aprendizaje cuando el nio est en el nivel independiente de su ZDP. Confirmar la
propia comprensin lo ayudar a confiar en s mismo y a reforzarla.
Los maestros tambin orquestan las actividades c0t;lpartidas en la clase,
',sobre todo las compartidas con otros alumnos. Intervenimos en la enseanza no
slo cuando interactuamos directamente con los nios, sino tambin cuando
organizamos diferentes actividades entre ellos para estimular el aprendizaje. E:n la
siguiente seccin comentamos las muchas maneras en que puede ser apoyado
por sus iguales el aprendizaje de un nio.
El pape t:: us otfOS nios en la actividad compartida

La sala interaccin con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un
nio. A \leces la interaccin casual ayuda a los nios a aprender, pero este
aprendizaje puede ser azaroso y los nios pueden confundirse con sus mutuos
malentendidos. Los atributos o conceptos importantes pueden no aparecer en la
interaccin entre iguales. Cuando los nios interactan entre s, la situacin social
est llena de piezas complejas de informacin en relacin con la amistad, las
interacciones pasadas y el contenido y meta del grupo. Es muy difcil que los nios
adviertan por s solos lo que el gn !~o trata de lograr en diferentes situaciones
sociales. Sin embargo, al estructurar la situacin, el maestro puede usar la
156

interaccin entre iguales para propiciar las metas de aprendizaje. Deben definirse
claramente tanto la meta grupal como e! ~ipo de interaccin planeada.
En las primeras etapas del proceso de aprendizaje, la interaccin con el
maestro puede ser ms benfica que compartir actividades con iguales. Esto es
particularmente cierto cuando el nio no ha utilizado correctamente una habilidad
o una estrategia, o cuando un concepto es todava muy vago. Si los
malentendidos de los dems pueden confundir al nio, entonces no es el momento
para la interaccin con los dems nios. Carla est aprendiendo apenas el
concepto de reagrupacin y no est segura de cul es el valor de la posicin; ste
no es el momento para que interaccione con Jos, quien tambin est confundido
y piensa que se escribe un 10 en la respuesta, junto al lugar de las decenas. Carla
puede beneficiarse con otro nio que tenga un mayor conocimiento, alguien que
. no est confundido; sin embargo, es probable que el maestro deba primero
aclararle las cosas. Una vez que el nio ha aprendido la habilidad, la prctica con
un igual es muy til.
. Para propiciar el aprendizaje, los nios deDen comprometerse ent8 eilos en
tipos de interaccin muy especficos; los seguidores de Vygotsky consideran que
las siguientes interacciones entre iguales son las ms adecuadas para el
desarrollo.
1. Cooperar para terminar con xito una tarea. Las actividades en las que es
necesario compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo.
Este tipo de actividad tiende a motivar a los nios y estimularlos para
coordinar sus respectivos papele;::: adems de proveer los elementos
faltantes en sus habilidades individuales. Un ejemplo es el de los nios que
tienen piezas de informacin complementarias y deben compartir y coordinar
esta informacin para resolver un problema o para crear un todo (Cale,
1994). En estas tareas, cada miembro tiene una pieza esencial de
informacin: una pieza del rompecabezas. Una historia se divide en cuatro
partes y a cada nio se le da una para leerla; la historia completa no puede
reconstruirse sin todas las piezas: cada nio debe leer y resumir e . pieza, y
157 13G

presentarla con coherencia a los dems. Slavin (1994) y Johnson y Johnson
(1994) comentan este tipo de actividades en colaboracin.
2. Asumir los papeles asignados. Otra forma de organizar la actividad
compartida es asignar papeles que no se traslapen. Por ejemplo, un nio
dibuja un plan para la construccin con bloques, otro construye y un tercero
verifica que la construccin final corresponda al plan. Cada nio tiene un
papel diferente pero comparten el plan y los bloques. Este tipo de actividad
ayuda a los nios a desarrollar todas las habilidades necesarias para
completar un proceso: planear, controlar y seguir paso a paso su conducta.
Otro ejemplo es la actividad para nios preescolares en la que el maestro les
asigna a los nios, en parejas, los papeles de cuentacuentos y oyente; al
primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la
imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles.
La correccin entre iguales es otra forma de actividad basada en la
asignacin de papeles. En la correccin entre iguales, uno de los nios
escribe y el otro revisa y corrige el trabajo del escritor. Al asignar un papel
para revisar, dirigir o corregir, es importante ser explcito con respecto a los
estndares para evaluar el trabajo de un compaero. No permita que los
nios digan simplemente si la historia les gusta. Las estrategias, habilidades
y conceptos que aprendern los nios mediante la actividad compartida
tienen que hacerse explcitos para que los aprendan efectivamente. Cuanto
ms especfico sea lo que espera que hagan los nios, meior. Una maestra
de segundo grado pide a los correctores que comenten acerca del uso del
flujo de la historia, del protagonista y de la gramtica simple (el uso de las
oraciones y los puntos). Para apoyar a los nios en su papel de correctores,
la maestra les pide que se pongan sus "ojos de editores", un par de anteojos
sin lentes o una lupa. Al asumir e: papel de corrector, el nio se apropia de
las ideas de flujo, personaje y gramtica conforme regula a su compaero.
Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulacin de los dems
precede a la autorregulacin.
158

3. Actuar como caja de resonancia para un igual. Los nios pueden
organizarse en parejas para ayudarse mutuamente a pensar un problema y
propiciar que piensen mientras hablan (vase el captulo 8). Pensar al hablar
ayuda a los nios a exteriorizar su pensamiento interior que de otro modo
permanecera doblado. Al explicar las cosas uno al otro, los nios aclaran su
pensamiento. Un ejemplo del compaero como caja de resonancia es la
actividad de la "silla del autor", o del compaero de lectura, en que los nios
leen en voz alta sus propios cuentos; la lectura en voz alta hace que el nio
piense mientras habla. Los nios agregan nueva informacin cuando leen en
voz alta y escuchan sus inconsistencias. Conforme los compaeros
responden a la lectura, el autor comienza a comprender lo que no les queda
claro a los dems. Al resumir las preguntas hechas por los compaeros, los
maestros pueden ayudar al autor a aprender cmo autocuestionarse. El uso
de una grabadora tambin puede ser til para revisar y reexaminar el
pensamiento. Los iguales forman el contexto social que transforman la
lectur en Voz alta en algo significativo para el nio.
4. Actuar para una persona imaginaria. Preparar algo para un personaje
imaginario o para alguien que no est fsicamente presente, como un
compaero enfermo o un abuelo que vive lejos, tambin crea una situacin
de aprendizaje compartido. Este tipo de actividad provoca el mismo tipo de
pensamiento descontextualizado que obliga a los nios a hacer
descripciones ms explcitas y elaboradas. Dibujar un mapa para un recin
llegado a la escuela lleva a los nios del jardn de nios a producir mapas
muy detallados de sus instalaciones. Leerle a un animal de peluche estimula
el mismo tipo de conducta en la lectura que con una persona real. En otro
~jemplo, una maestra de enseanza preescolar que tena un hmster en el
aula obtuvo cuentos ms detallados de los nios despus de haber escrito
una "carta del hmster".
5. Actuar como experto o novato. Cuando un compaero experto ayuda a un
novato o lo asesora como su igual, se duplican los beneficios para el
aprendizaje. En primer lugar, la asesora de su igual ayuda al novato, que
159

est en el nivel ms bajo de comprensin, brindaf1do un apoyo
individualizado. En sequndo lugar, ayuda al experto al pedir que sea ms
explcito y consistente; esto propicia en el experto el aprendizaje de
habilidades metacognitivas as como una comprensin ms profunda del
contenido (Cohen, Kulik y Kulik, 1982).
Para lograr que la asesora de iguales funcione en el marco de la
infancia temprana, la actividad debe planearse cuidadosamente. El asesor
experto necesita un amplio entrenamiento para ayudar a otra persona. El
experto joven tiende a dar la respuesta ms que a mostrar las estrategias,
cosa que no ayuda al novato. Muestre al experto cmo actuar exactamente:
qu hacer si la respuesta es correcta slo a medias o si est equivocada y
cmo elogiar y animar al otro nio. Si el nio nunca tiene la oportunidad de
~er experto, entonces este tipo de emparejamiento puede ser muy
desalentador. Cercirese de que todos los nios tengan oportunidad de
serlo. Forme parejas de nios de funcionamiento inferior con nios de un
grado ms bajo; por ejemplo, los de primer ao pueden leer! un libro que
conozcan bien a nios preescolares o del jardn de nios que no sepan leer.
6. Jugar. Otra forma en la que los maestros pueden planear el uso de
iguales es iniciando un juego o facilitando una obra dramtica. Para mayor
informaci6n, consulte el captulo 10.
7. Crear un confficto cognitivo. A veces los nios de un grupo tienen
opiniones y perspectivas diferentes. El conflicto cognitivo, que pUf: ~(""-,r
-...,..

_I
Ip
conductor de crecimiento, es una forma natural de trascender esas

diferencias. Tanto los seguidores de Piaget como los de Vygotsv,y sreen que
encontrarse con puntos de vista incompatibles o simplemente diferentes con
respecto a una misma situacin, mejora la habilidad individual del nio para
experimentar mentalmente. Por ejemplo, Diana, de ocho aos, ha aprendido
que la Tierra gira alrededor del Sol, pero en una discusin se enter de que
otros nios creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. Hasta que tiene que
explicar sus ideas a otro nio, ella no comprende la lgica interior de su
lj:l
\60

propia creencia ni las conclusiones de sta. En los nios mayores esta
discusin exterior puede ocurrir interiormente.
Como se puede ver, los nios se benefician con todo tipo de actividades
compartidas con adultos, con iguales y con material de trabajo. En la siguiente
seccin se comentan diversas formas de llevar a cabo actividades compartidas en
otras especficas.
i Para leer ms
.i Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The constructon zanfJ: Workng for cognitlve change in
schaol, Cambridge, Cambridge University Press.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Nueva York,
Oxford University Press.
Rubtsov, VV. (1991). Learnng n children: Organizatan and development of

coaperatve actions, Nueva York, Nova Science Publishers.
161

ANSIOSOS POR APRENDER
La educacin de nuestros preescolares
Comit sobre Pedagoga en la Niez Temprana
Barbara T. Bowman, Suzanne Donovan

y M. Susan Burns, Editoras
Bowman, Barbara et al. (eds.) (2002). ["El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones"] "Social and
emotonal context: the importance of relationships. en Eager to learn. Educatng our preschoolers, \
Washington, D. C., Committee on Early Childhood Pedagogy-Commission on Behavioral and Social
Sciences and Education-National Research Councl/National Academy Press. pp. 47-53.
1 141

Comisin sobre Ciencias Sociales
y del Comportamiento y Educacin
Consejo Nacional de Investigacin

de los Estados Unidos de Amrica
Publicado en ingls por:
NATIONAL ACADEMY PRESS WASHINGTON D,C,
142
2

I EL CONTEXTO SOCIAL Y EMOCIONAL: LA !MPORTANCIA DE LAS
I RELAC!ONES
Como ocurre con el desarrollo cognoscitivo, el desarrollo social y emocional, as como el

comportamiento de los nios ha sido el tema de una pltora de teoras desde el siglo
pasado. Al principio, las teoras solan atribuir el comportamiento de los nios al estiio de
crianza de los padres, aunque las caractersticas de las explicaciones variaban. Sin
embargo, se dio una evolucin en la complejidad de los modelos utilizados por los
investigadores de! desarrollo desde 1940 (por ejemplo, Sameroff, 1944). A travs de la
mayora de los acercamientos y modelos contemporneos se observa una posicin hasta
cierto punto consistente, que acepta la existencia de una influencia mutua entre los nios
y lo::; padres, maestros, cuidadores o pares; adems de que se da un entendimiento ms
amplio al papel del ambiente.
Tronick (1989) seala claramentE: el papel central que tiene la comunicacin
emocional desde que inicia el desarrollo del nio. La efectividad de la comunicacin
emocional entre los nios y sus criadores contribuye al futuro bienestar del nio. Tambin
plantea que la comunicacin emocional de los nios pequeos es ms organizada de lo
que hG.sta el momento se ha consideraDO, purque aprecian la forma en que sus criadores
les responden, lo cual les' permite una regulacin mutua en sus interacciones. Cuando
dichas interacciones son positivas, los dos estn sincronizados y hay apoyo mutuo, el
desarrollo se fortalece. La comunicacin negativa conduce a consecuencias negativas.
Tronick dice que un ejemplo prototpico se da en el momento en que el nio
pequeo quiere tomar un objeto, pero al no poder alcanzarlo muestra malestar. Despus
de dos intentos el adulto mueve el objeto y lo pone ms cerca del nio, quien al alcanzarlo
sonre. De este tipo de intersecciones -cuando el adulto responde positivamente a las
intenciones del nio- surgir el desarrollo emocional sano. Por lo tanto, en vez de
considerar la cognicin y la emocin como reas separadas, la implicacin de! estudio de
Tronick, y de otros estudios similares, es que la cognicin y la emocin son parte de un
todo.
MO.j2:0S ms recientes que asignan importancia a las interacciones entre nios y
adultos distintos a la madre son aplicables al comportamiento de los nios en ambientes

preescolares. El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (Sameroff, 1975), por
ejemplo, es adecuado tanto para familias como para salones de clase, porque toma en
cuenta cualquier ambiente donde se encuentre el nio. Al aplicar este modelo, el
comportamiento del nio se ve en el contexto del saln de clases, incluyendo la
distribucin fsica, los contenidos del curriculum, los horarios o la programacin de los
eventos, las reglas y todos los dems procesos, adems de que considera a los maestros
y a los compaeros. Los nios aportan a este modelo sus propias caracterstioas, muy
influenciados por las relaciones del ambiem" casero, as como de la cultura, los valores y
143
3

las creencias de la familia.
Nios y adultos
Hay evidencia de que el proceso transaccional manifestado por los nios y sus padres en
casa se puede observar en las interacciones nio-nio y nio-maestro en los ambientes
escolares. En este sentido, Patterson y sus colegas realizaron aportaciones relevantes en
relacin con el origen del comportamiento antisocial en la niez (Patterson, 1986).
La teora del vnculo (1969), de John Bowlby, se ampli en la ltima dcada
(Howes, 1999; Pianta, 1994), para construir la nocin de redes de vinculacin. Esto
contrasta con un inters anterior en la primaca del vnculo entre nio y madre. En las
formulaciones ms recientes, los maestros responsables de los programas educativos de
la niez temprana se consideran riguras vinculantes, ya que proveen cuidados
emocionales y fsicos, adems de ser consistentes y predecibles en la vida de los nios.
Desde la perspectiva de los nios, estos adultos les dan confort, una base $egura y les
ayudan a organizar su comportamiento en el lugar donde estn.
Las investigaciones que examinan el comportamiento de los nios en contextos
fuera de casa, generaron una gran cantidad de evidencia sobre la validez de la evaluacin
de as relaciones entre nios y maestros; Identifican y analizan antecedentes de diferentes
calidades en las relaciones, adems' de que examinan las correlaciones concurrentes a
argo plazo y la competencia social de los nios. Los hallazgos de estos estudios sugieren
que la calidad de las vnculos nio-maestro puede evaluarse de manera confiable y vlida,
que hay procesos similares involucrados en la formacin de vnculos de calidades
diferentes de acuerdo con los distintos cuidadores y con la madre del nio, y que la
segundad del vnculo con las distintas personas predicen la competencia social en el
mediano y largo plazos. Los nios que tienen vnculos ms positivos con sus maestros
tienen ms capacidad para aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en
los salones de clase (Howes y Smith, 1995\ ronstruyen relaciones positivas con sus
compaeros (Howes et al., 1994), y se ajustan a las demandas de la educacin formal
(Birch y Ladd,1997; Pianta y Steinberg, 1992; Lynch y Ciccheti, 1992). Un punto que llama
la atencin en esta investigacin es que la turr.::" Gamo son demostradas las relaciones
para crear vnculos seguros, puede diferir entre grupos culturales (por ejemplo: Harwood,
1992).
La calidad de las relaciones que los nios pequeos establecen con sus maestros
surge como un elemento importante para predecir las relaciones sociales de los nios con
sus compaeros (Howes et al., Howes y Tonyan, en prensa), sus problemas de
comportamiento (Howes et al.,1998) y sus logros escolares como nios mayores (Howes
et al., en prensa). Posiblemente la aportacin ms importante del trabajo de este comit
es que los nios que se sienten emocionalmente seguros con su maestro pueden
utilizarlo como una base segura y una fuente para explorar sus oportullldades de
144
4

aprendizaje en el saln (Birch y Ladd, 1977; Howes et al., en prensa; Howes y
Smith, 1995; Lynch y Cicceti, 1992; Pianta y Steinberg, 1992).
Dentro de esta perspectiva, los trabajos tericos ms recientes incluyen al crima
social y emocional en el saln de clases, as como a la relacin individual entre el nio y el
maestro (Boyce et al., y la Red MacArthur sobre Sicopatologa y Desarrollo, 1998). De
acuerdo con ello, la relacin individual nio-maestro y la percepcin del maestro sobre los
problemas de conducta de los nios en forma individual se construyen en el contexto del
clima del saln de clases. El clima social y emocional del saln de clases se defini como
el nivel de agresin y otros problemas de comportamiento en el grupo de nios, la
naturaleza de las relaciones nio-maestro y la frecuencia y complejidad de los juegos con
los compaeros. Usando este concepto de clima en el saln de clases, se puede describir
como una lnea continua que va desde ambientes positivos y socialmente favorables
caracterizados por relaciones cercanas nio-adulto, escenarios de juegos intrincados y
comportamientos poco conflictivos hasta ambientes hostiles y molestos caracterizados por
relaciones conflictivas entre nios y maestros, nios enojosamente desordenados, juegos
entre compaeros poco constructivos y poco aprendizaje en equipo.
Un punto de vista alternativo de la pedagoga del nio pequeo, tambin derivada
de la teora del vnculo, pondera la funcin de socializacin del adulto. S un maestro
construye relaciones vinculantes positivas y seguras con los nios -en parte al responder
positiva y consistentemente a la conducta 'apropiada del nio. de tal manera que
predomina lo que Kochanska (1997) llama relaciones recprocas-, entonces la
organizacin del saln de clases se transforma en una actividad que construye, mantiene
y sostiene relaciones armoniosas, en lugar de llevarlo a evitar conflictos potenciales. Aun
as, hay muy pocos datos empricos sobre este tema. 1
Los primenls investigadores que estudiaron la relacin que hay en la infancia entre
seguridad en el vnculo y la autorregulacin, encontraron que los nios identificados como
seguros tenan ms confianza y mostraban menos frustracin a la edad que comenzaban
.:. caminar (Matas et al., 1978; Londerville y Main, 1981). Ms recientemente, Koch8nska
(1997) us el concepto de Maccoby (1984), de una relacin mutua y recproca, para
estudiar los procesos que unen la seguridad en el vnculo con la autorregulacin. Si los
preescolares confan, entonces estn ms ansiosos y deseosos de socializar. Ms 1t', la
experiencia de una relacin mutua y recproca significa que ambos participantes, el nio y
el adulto, se sienten involucrados y responsables del bienestar del otro, cada uno se
preocupa por las necesidades del otro y acta de manera oportuna y favorable y, al
mismo tiempo, cada uno espera que el otro acte favorablemente ante las propias
necesidades y se interese en el propio bienestar (Kochanska. 1997:94).
Este tipo de relacin es Jiferente a la relacin de adversidad mencionada algunas
I Toda la literatura disponible fue realizada tomando en cuenta el vinculo nio-madre. Puesto que los
vnculos nio -maestro parece que funcionan de manera similar al vnculo nio-madre (Howes. 1999), un
patrn similar de resultados podra ser asumido para las relaciones que vinculan al nio con el maestro.

veces en la literatura sobre socializacin. En trminos del comportamiento de interaccin,
una relacin mutua y responsable significa que hay poca necesidad de que el adulto use
el poder o estrategias de coercin. Al contrario, debido a que el nio est ansioso por
cooperar con el adulto, las estrategias de socializacin no tienen que ser amenazantes o
restrictivas. La existencia de una relacin mutua y recproca significa que es posible que
la socializacin de los nios se extienda ms all de la realizacin de tareas, as como
proyectarse hacia la construccin y el fortalecimiento de reglas de conducta y moralidad.
Esta asociacin entre seguridad en el vnculo y autorregulacin tiene algunas
implicaciones para los programas de organizacin del aula para preescolares. Si los
maestros pueden construir vnculos seguros con los nios que estn bajo su cuidado,
entonces tendrn menos necesidad de estrateyias de disciplina tales como poner tiempo
lmite o atender conductas que estn fuera de una relacin cooperativa. El desarrollo de la
confianza entre el cuidador y el nio, es necesaria para alcanzar resultados positivos, un
punto que han resaltado los modelos conductlstas, tal como ocurre con la necesidad de
definir expectativas y dar direcciones precisas. Esta literatura contiene una gran riqueza
de apoyo emprico que fortalece la nocin de que los maestros que tienen un
conocimiento relativamente sofisticado en literatura sobre vnculos y comportamiento,
favorecen el tipo de relacin que ayuda a los nios a desarrollar la autorregulacin.
En suma, uno de los hallazgos ms consistentes en la litemtura sobre la niez
temprana es que una relacin positiva y emocionalmente clida en situaciones de
aprendizaje lleva a un comportamiento constructivo en los nios. El tono de la voz del
maestro y el uso de reconocimiento positivo para impulsar el comportamiento deseado,
slo para mencionar dos ejemplos, son bsicos para las estrategias educativas
~romovidas por prcticamente todos los programas preescolares.
La importancia de los compaeros
Las relaciones entre con 1; ,aeros ha llamado la atencin desde las dcadas de 1930 y
1940, cuando los investigadores estudiaron los patrones de las relaciones de amistad; el
inters resurgi en los aos 70, dndo:;e las mayores contribuciones durante las ltimas
dos dcadas (e. g., Hartup, 1893). Las relaciones de pares entre los nios son ms
complejas de lo que mostraban los conceptos iniciales, que consideraban como aspectos
separados, en las relaciones de pares, reas como estatus en el grupo social, amigos
mll~UOS y redes de pares (Bierman yWe!sh, 1997). Aspectos del desarrollo del nio como
habilidades de comunicacin, conductas de ayuda, juegos y solucin de conflictos son
dimensiones importantes en las relaciones entre los lc()mpaeros (Greenfield y Suzuki,
1998). Las interacciones padres-hijos y la experiencia familiar ejercen influencia sobre las
relaciones entre pares (Greenfield y Suzuki, 1998; Bierman y Welsh, 1997), as como la
cultura y las creencias de los nios. Otra variable mayor que tambin ejerce influencia
sobre la relacin entre pares es la competencia social del nio, es decir, su capacidad
146
6

para incorporar respuestas positivas de otros (Dodeg, 1985).
Un hallazgo indiscutible, relacionado con las relaciones entre pares, es que las
relaciones positivas de compaerismo tienen un papel significativo en el fortalecimiento
del desarrollo social y emocional de los nios (Parker et al., 1985). Gran cantidad de
estudios han documentado la liga entre relaciones empobrecidas entre pares con
dificultades posteriores en la escuela y problemas de salud mental (e. g. Parker el al.,
1985). Los resultados de un estudio longitudinal de nios de preescolar (Wasik et al.,
1993; Wasik, 1997), mostraron que el estatus de los nios entre sus compaeros en los
primeros tres meses del jardn de nios, ubicacin hecha por sus propios compaeros,
predeca fuertemente el desempeo acadmico y social en el tercer ao de primaria.
Otros investigadores documentaron el valor de prediccin del estatus social del nio en la
primaria en relacin con xitos posteriores en la escuela y con una adaptacin mental
sana en la adolescencia (Lynch y Ciccheti, 1997).
Colectivamente, estos hallazgos y los de muchos otros investigadores durante las
ltimas dos dcadas, aclaran que las interacciones sociales de los nios y las relaciones
entre los pares son aspectos fundamentales que deben considerarse cuando nios
pequeos se renen en la escuela y en ambientes de crianza. Los maestros y otros
trabajadores necesitan ser observadores cuidadosos y conocer las formas que facilitan las
relaciones positivas entre pares.
7 147

11 Cava, Maria Jess y Gonzalo Musitu (2002), "El aula como un sistema
abieno y cambiante", en La convivencia en la escuela, Barcelona,
Paids (Papeles de pedagoga), pp. 42-46.
,..
.t.
~
cretas, lTluchas veces nunca pero que
en gran medida los que son acepta
dos en el grupo. olvidar que las con
ductas de unos y otros se 111utuanlente. As, las
conductas de los alUfDnos inciden en el profesor e,
las actitudes, creencias y expectativas d profeso
erl unos deternlinados,
en sus estudiantes.
En trminos podenlos sealar que en cada
aula existe un estilo y una calidad deten11inados en la co
111unicacin, as corno un de funcionallliento ms o
menos adecuado. COlllunicacin y funcionamiento pueden
entenderse corno los dos elementos que detenllinan el cli
ma social del aula.
En primer lugar, con al funcional1ziento, cabe
clarificar que ste hace referencia al tipo de regularidades
que podenlos observar en la forma de organizar las clases,
en las normas que existen en el aula, la claridad con que
son conocidas por todos Jos alumnos y el grado en que s
tas se cUI11plen, as como tambin el nivel de cohesin o
vinculacin afectiva que y alumnos perciben
que existe en el aula. En este si las normas son
aceptadas y cunlplidas por todos (aderns de consensua
das), existe participacin e implicacin de los alm11nos y
se percibe n adecuado vnculo afectivo (de comprensin
" , y ayuda), considerarel11os que el funcionamiento del aula
es adecuado. Por tanto, el funcionamiento no es slo valo
rado sobre la base del rendimiento acadmico que los
4. El aula COIl'lO un sistcxna abierto y calubial1tc alumnos alcanzan, sino que se considera, en general, el
grado en que el aula favorece el desarrollo cognitivo, afec
El aula, por otra parte, tam,bin puede considerarse tivo y social de los alumnos. cuando el fun
COlno un sistenla social. En otras palabras, cada aula tiene cionamiento del aula es adecuado, existe tambin un buen
unas unas dinl11icas particulares y unas rendinliento de los estudiantes. En estas aulas se favorece
de forma tal, que sus integrantes (alum el aprendizaje de los alumnos, y tambin su bienestar psi
nos y van creando un tipo de funcionamiento cosocia!. Por el contrario, este desarrollo no es favorecido
, ".,.1>". Como rnuchos profesores henlos o b en aquellas aulas con un funcionamiento deteriorado:
servado en nuestr'a propia experiencia, un mismo conteni aulas en las que las normas (relativas a la organizacin di
do nunca es de idntica manera en dos grupos de dctica, las tareas acadmicas, la disciplina o la conviven
alumnos diferentes. En cada grupo, y a travs de las suce cia) no son aceptadas ni cumplIdas, en las qu,e existe un
sivas se va generando una determinada (' 5 conflicto claro y patente entre o entre estu
...
t l'uctura, un estilo de comunicacin y unas n01"111aS con diantes y profesores, yen las que ninguno de ]05 implica
t.,;;) 42 43
dos (alunlnos y profesores) encuentra formas de solucio ra de la cOD1unicacin en el aula, as coniO tarnbin a la ne
nar esta situacin. cesidad de que el clirna del aula se caracterice por un<
Por otra parte, es evidente que el aula, conlo todo siste organizacin didctica que propicie la participacin y 1<
ma social, experimenta un continuo proceso de canIbio. inlplicacin de los aluninos y en la que se elaboren una:
As, por ejemplo, las relaciones entre los aJulnnos atravie normas de funcionamiento consensuadas por todos.
sall diferentes etapas; en ocasiones, algunos alunlr10s expe Por ltinlo, y respecto a la consideracin del aula con1'
rin1en tan canlbios evolutivos lns acusados (o problemas un sistelna social, cabe sefialar que se trata, indudable
personales concretos) que repercuten en su cornporta mente, de U17 sistenw abierto: el aula no es un lugar aislad,
miento en el aula y los contenidos CUITCulares van nlodifi de su contexto social ms anlplio (familia, corl1.unidad
cndose a lo largo del curso acadmico. Aden1s, estos sociedad) ni es ajeno a su influencia. En principio, no po
can1bios conllevan la necesidad de que se realicen, de for dernos olvidar que el aula es parte de un centro educativ(
n1a continua, pequeo:; reajustes en el funcionarniento del concreto que tiene unas norrnas y unos valores generale:
aula para n:lantener su adecuado nivel de adaptacin. Esto que inciden en el aula, as COlno tatnbin se encuentra den
implica dos cosas: en primer lugar, que el fun.:.:ionan1iento tro de un sistenla educativo (poltica educativa) que
del aula (las relaciones, las normas y la cohesin) no per en parte, su funcionanliento y sus objetivos. Profesores:
n1anece esttico en el tienlpo, 10 cual debe asu11.1 y, en alUlTInOS conjugan en cada auJa estos elementos generale~
segundo, que es in1prescindible que exista un adecuado ni (que les influyen de forma directa e indirecta) con sus pro
vel de comunicacin dentro del aula, puesto que ste es pas caracteI sticas, sus creencias, sus valores y sus propio~
el elemento que permite la introduccin de cambios y de procesos de socializacin. As, con respecto a los alunlnos,
reajustes en el funcionanentn. En este sentido, cuando en es evidente que los valores y creencias que C'xisten en su~
un aula hay un proceso de COllluncac in adecuado, es de respectivas familias en relacin con la educacin y la es
cir, cuando existe apertura (tmtendie. ldo como tal la posi cuela, estn filtrando la percepcin, las actitudes y las con
bilidad de que los alumnos expresen; .biertaInente sus pre ductas que estos alUlnnos desarrollan en el aula. Ahon!
ocupaciones, dificultades o inquiet1ldes) y los posibles bien, como seala Bronfenbrenner (1979), no slo la fami
problemas de conlunCacin (lTlaler tendidos, amenazas, lia influye en la escuela, sino que tambin la escuela influ
acusaciones, ban-eras defensivas... ) por parte de los ah.lln ye en la faniilia. En una situacin ideal. la comunicacir
nos y/o de lo:::; profesores no son demasiado graves, el aula entre familia y escuela debe ser fluida, y los valores, actitu
cuent8 con un recurso indispensable para ir ajustndose a des y habilidades que nios y adolescentes aprenden el
las necesarias variaciones que su propio funcionanliento uno y otro contexto deberan ser congruentes, o al lneno:
conlleva. Por el contrario, en aquellos casos en los que la no entrar claramente en conflicto.
comunicacin no existe (no hay confianza ni respeto para La colaboracin entre farnilia y escuela el ebe ser poten
que se produzca), o en los que se arrastran graves proble ciada y favorecida, aunque sta no sea, casi nunca, una la
TIlaS de c01nunicacin, el hecho de que: surjan pequeas di bar sencilla. Esta comunicacin y colaboracin, en mucho
ficultades, por otra parte inevitables, puede deteriorar gra casos, debe salvar baneras tales como la existencia de Ul
ve! ~nte las relaciones y la cpnvivencla en el aula. cierto sentido de territorialidad, que lleva a lTInchos padre
Un adecuado funcionamiento y una coniunicaciriflui a interpretar algunos comentarios de los profesores com'
da y'sincera son, por tanto, elemento" indispensables para intromisiones en el modo en que educan a sus hijos. Tam
que el aula se convierta en un verd",dero contexto social bin a veces los profesores, debido a expeIiencias previa~
potenciador del desanollo personal y socia] de aluninos y estn predispuestos negativamente hacia los padres de su
profesores. En consecuencia, en el programa que hemos alumnos ms conflictivos, que, con frecuencia, culpan
elaborado, se ha dedicado una especial atencin a la mejo la escuela de las dificultades de sus hijos. Lo cierto es qu
4.
""'t'.J1"
~
44 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
las acusaciones y los reproches nlutuos no ayudan, sino
que cada vez alejan n1s. La cornunicacin debera favore
cerse a partir de subrayar los elenlcntos que les unen nls
que los que les separan y, en este sentido, el deseo de mejo
rar el desan-ollo psicosocial de los alurnnos e hijos debe
ra ser el principal elemento de unin entre padres y pro
fesores. Si anlbos contextos (escolar y
su relacin desde esta perspectiva, y centran su relacin en
analiz.ar sus )()sibilidades y potencialidades, ms que sus
podemos conseguir que el desarrollo de
nios y adolescentes resulte altamente favorecido. En este
sentido, son interesantes las experiencias que .lVlartnez
(1996, 1997) ha realiz.ado en Asturias con la finalidad de su
perar nluchas de estas dificultades, facilitando ~ln acerca
rniento entre estos dos inlportantes contextos educativos.
~
~ 46
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
. . . (1997), "Con
. f'IIC t,o-s~scoiares: una oportunidad", en
PUig ROVlra, Jose Ma. . num . 257 , d b,' ji , Barcelona, Praxis, pp .
r
Cuadernos de Pedagogl3, .
58-65.

Conflictos escolares:
una oportunidad
Josep M2 Puig Rovira'
El autor propone analizar los factores que Ni todo es conflicto ni lOdo es consenso. Las re~
provocan un conflicto para poder afrontarlo; !aciones interpersonales y la vida institucional
recalan por igual en ambos estados.
desestima la respuesta pasiva, de huida o
No parece, pues, qll~ el conflicto sea un mal
acomodacin, pero tampoco aprueba la absolutamente demonaco, smo un sntoma de
aproximacin agresiva, que podra que algo nO satsface a todos, y muy posiblemen
desembocar en el desinters de una de las te de que algo no funciona correctamente. Por lo
partes o en una espiral de violencia. En tanto, el cont1icto es ms una seal de alarma que
calubio, apuesta claramente por la nos indica que debemos optimizar algn aspecto
de la V1da que un desastre irremediable. En con~
resolucin cooperativa de conflictos, en la
secuencia, ~o resulta en modo alguno exagerado
que convergen la creacin de IDI clima afirmar que necesitamos el confli.cto par:! progre~
positivo y la aplicacin de un conjunto de saL Es necesario que aparezcan desacuerdos y d~
estrategias referentes a la conducta. versdad de opiniones para que el dilogo pueda
orientarse de verd~d en una direccin construcL~
va. De ah que los conflictos no siempre sean
}p .
robablemente nos equivocamos al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite,
o al anhelar que en nuestro centro nunca
acontecimientos indeseables, ni necesariamente
destruccivos. A veces son una oportumdad de de~
sarrollo person:!l, de mejora de la convivencia y
, ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo de optimizacin institucional.
'indica estancamiento y, con el ciempo, regresin. Si cuando aparece un conHicto evitamos caer
El cmilicw inherente y necesario a la naturale~ en el catastrofi::mo ;' iogr;mos crear un clima de
za humana. Sin embargo, seria igualmente des~ anlisis de los faCtOres que lo provocan, estaremos
mesurado caer en el extremo opuesto y llegar a
desear o incluso provocar la lpacin de con1ic~
LOS. La Ypor supuesto la vida escobr, ya nos
plantea de manera natural una dosis suEciente de
problemas, ya poco que tengamos algo de tacw
nos permite tambin etapas de mayor estabilidad.
lE5]

haciendo la mejor contribucin al cambio v muy
probablemente a la mejora de la conviven~ia es~
colar en su conjunto. Tanto el desaLTollo personal
como el progreso de las instituciones sociales -y
claro est, tambin de la escuela- precisan l~
aparicin de nuevos elementos, de nuevos deseos
o de nuevus puntos de vista que rompan situacio
nes de estabilidad que han envejecido. Tales no
vedades no slo provocan crisis, sino que tambin
son el gennen de nuevas posibilidades.
El problema, por consiguiente, no es la presen
cia de conflictos, sino lo que hacemos cuando
aparecen: la respuesta que les damos. Qu pen
samos y cmo reaccionamos cuando aparece un
conflicto? sa es b cuestin que aqu vamos a tra
tar: cmo responder a los conflictos que aparecen
en el mbito de las instituciones escolares.
La expresin resolllcin de conflictos se ha
convertido ya en el rtulo que designa ideas y
procedimientos para abordar los conflictos, y en
nuestro caso para tratar los conflictos escolares,
Sin embargo, hemos de matizar algo de lo que
suele sugerir dicha expresin. La resolucin de
conflictos no es la pancea que los elimina y
adems mejora las instituciones; tampoco designa
la esperanza exagerada de que los conflictos pue
den llegar a desaparecer, y que es descable que as
sea. Nada de eso. La resolucin de conflictos tan
slo p[et'~nde evitar la aparicin de respuestas cla

ramente errneas y, sobre todo, intenta transmi
tir algunos conocimientos y algunas pautas de
conducta para tratar de modo cooperativo los
conflictOs. Eso a veces significar su solucin, pe
ro en otros casos obtendremos resultados aparen
temente' ms modestos: la gestin positiva de los
conflictos, el logro de acuerdos limitados pero
qmstructivos: o la pacilcacin de las partes aun~
que las posturas respeCtlvas puedan seguIr estando
enfrentadas. Por lo tantO, no debemos esperar re chicas y otro de chicos, que reunan a la mayora
sultados milagrosos de las tcnicas de resolucin de sus miembros. Sin embargo, la chica recin
de conflictos, S1l10 la posibilidad de desarrollar llegada ha polarizado la atenCIn de algunos chi-'
ciertas cal:lJCldades personales que predisponen al coso Esto parece que ha dolido a las chicas que an- .
acuerdo y a la resolucin cooperativa de las Sltua tes tenan mayor relacin con sus compaeros,
ciones de conflicto. Les ha llevado a iniciar un rpido proceso en tres
direcciones: de acercamiento amistoso a la reCIn
I taSituaciones de conflicto en
escuela
A qu nos referimos cuando hablamos de con
llegada, de llamadas de atencin a sus compaeros
y de separacin casi traumtica de sus antiguas
amigas. A su vez, stas se han sentido desprecia
t1ictos escolares? Estamos pensando en una am das, se han reagrupado y han contribuido a la es
plia gama de situaciones en las que se produce calada de insultos, r~queas vi01encias y resque
una divergencia de intereses o perspectivas en el mores. En la actualidad las chicas del curso estn
mismo fuero interno de llll sUJeto, en la relacin divididas en dos bandos que viven un enfrenta
de ste con otras personas, o entre grupos ms o miento duro y subterrneo."
menos homogneos de una instItucin, En el en~ -- "El proceso de aplicacin de la Reforma
tomo de la escuela pueden manifestarse mltiples educativa, JuntO con el descenso del nmero de
conflictos, Veamos una breve descripcin de al alumnos, ha provocado la fusin de dos centros v
gLll10S casos extrados de fuentes diversas. de sus correspondientes equipos, Se trata de do's
~ "La llegada de una chica nueva a la clase de centros distimos: una escuela pblica que atiende
sepnmo ha provocado un terremOtO emocional y a una poblacin muy desfavorecida y una antigua
soci:d. H;lsta ese "Iomento el gnlpo-cbse eD e'C\lela privada que aende a familias mejor situa
considerado como normal. ESLaba dividido de d:ls y que CUl'nt3 con un equipo pedaggico muy
15t
en dos subgrupos, uno de :[111udo. Con o sin prestigio pedaggico, lo cer
,'l'r! / N. 0257/ euademos de Pedagoga 59

LO es que cada uno de Jos claustros representa vias, estamOs ante situaciones de conflicto, Qu
concepciones educativas dlStintas. Ahora, por los tienen en comun 'f qu las CGilv1erte en simacio
motivos que fuere, en el db a da del nuevo cen rr~s confl;ctivas? Se trata de situaciones en que se
tro las posturas se han polarizado y est resultan ha roto, o no ha sido posible establecer, la ar
do muy difi! tomar cualq'..er tipo de decisin,,) mona o la mutua aceptacin entre las personas o
- Un grupo de chicos y chicas que juegan a los grupos sociales. Estas situaciones de discordia
ftbol han vuelto del patio soliviantados. Se han se inician cllando un sujeto o un grupo experi
peleado con sus compaeros porque dicen estar menta una semacin de disgusto, oposicin o en
cansados de que algunos decidan siempre cmo fi:emamiento en relacin con otra persona u otrO
han de fomurse los equipos e impongan quines grupo sociaL Dicha sensacin de disgusto o en
podrn jugar y quines no podrn hacerlo, Dicen frentamiento se genera cuando alguno de los su
que una cosa es ser buenos Jugadores de futbol y jetos o grupos, o bien ambos, pretenden alcanzar
otra es querer mandar en todo. Opinan que ellos, objetivos incompatibles, o cuando se quieren ha
aunque no sepan jugar a ftbol, tienen todo el de cer compatibles deseos, ideas, conductas o valores
recho a participar en los partidos. Por su parte, el contrapuestos. Puede decirse, a modo de sntesis,
m[O grupo ha argumentad:) que lo mco que que un conflicto supone la divergencia de intereses
quieren es jugar a futbol correctamente y que es en relacin con un mismo tema, o el convenci
imposible jugar todos a la vez en un campo tan miento de que los objetivos de las distintas partes
pequeo, Su intencin, afirman, no es nundar, no pueden lograrse simultneamente (Oyhanarte,
sino organizar equipos ms reducidos y as jugar 1996, y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
meJoL las partes no estn en armona, manifiestan mutua
- i\unque las posturas no estn del todo cla animosidad y tienen pretensiones distintas ante
ras, lo cierto es que en el consejo escolar no se una misma situacin.
respira buen ambiente. Desde que se apunt la

posibilidad de implantar la jornada continua, los I La respuesta a los conflictos
padres y los maestros han comenzado a mirarse Si la aparicin de conflictos resulta inevitable y en
con recelo y en privado han aparecido reproches cierto moclo ir..cluso deseable, la principal preo
'3" ;lmbas dm;:CClOnes. A:;ruveclldf mejor el nem cupacin en las situaciones de conflicto no se di
po, entender la escuela como una guardera, per rigir a ocultarlos, sino a ver de qu modo les ha
mitr la realizac~/m de aclvdades complementa- cemos frente. El provecho que podemos llegar a
Duscar mdavia ms nempo libre, no saber obtener de los conflictos, as como la manera de
dnde dejar a los hijos durante la tarde y muchas evitar daos exceoivos e innecesarios, depende del
otras razones estn caldeando el ambiente, Parece e~tilo de respuesta que adoptemos. En conse
qUe los padres y los maestros estn enfrentados, cuencia, lo que estamos afmnando e~ que hay di
pero lo cierto es que en el interior de cada grupo versas formas de responder a las situaciones CCltl
[ambin hay puntos de vista diversos,l) flicdvas, algunas de las cuales SOI1 poco adewadas,
En tOdos estos casos, y pese a las diferencias ob mientras que otras suelen proporcionar resultados
mucho mejores.
Sin entrar en detalles, podemos
decir que las formas inadecuadas de
responder a los conflictos vienen da
das por las aproximaciones pasivas y
L:s aproximaciones agresivas, Enten
demos por aproximaciones pasivas
aquellas que ante una situacin de
conflicto priorizan las respuestas de
huida o bien de acomodacin. Se
trata de conductas que pretenden
evitar el conflicto por encima de to
do, y para ello se opta por hacer odos
sordos ante las dificultades para as no
tener que enfrentarse a ellas. Tam
bin consideraremos pasivas aquellas
respuestas que optan por acomodarse
a las exigencias que impone la otra
pane cuando ya resulta imposible de
sor el conflicto. Tanto la reaccin de
~ huida como la de acatamiento son re
Z acciones que no solucionan el COI1
g nieto, sino que lo evitan. Con ello
~ pueden lograr una paz superficial
>- que suele esconder resquemor y que
15S

haoitualmente acaba disminuyendo la propia feli con igual facilidad la ;plicacin de estratl'gias de
e! bienesr7,r en las rehcione:, interpersona negociaci:1 o de cooperacin. Es el sentido
y ti eti:.:aca institucionaL comn el que diCta ti menudo qu es lo ms acce
Las aproximaciones agresivas al conflicto son sible en cada caso concreto. Po~ otra parte, nego
todas aquellas conc1uctJs que ante una diferencia ciacin y cooperacin son estrategias que pueden
de nter~ses o puntos de vista buscan el enfrenta usarse sucesivamente: primero se negocia un
miento y la competicin con el nimo de vencer. acuerdo y luego es posible ampliar el marco de
En estos casos los competidores actan con una coincidencias y empezar a colaborar.
lgica que J. sus OJOS les debe reportar Jos mxi
mos beneficios. Sin embargo, las posturas agresi
vas desembocan en una espiral de violencia o pro
vocan la pasividad de una de las partes. Ambos fi
I Pasos en la resolucin cooperativa
de conflictos
No resulta dificil imaginar respuestas pasivas, agre
nales son negativos para todos. En el primer caso, sivas y cooperativas a los conflictos escolares que
porque b espiral de violencia incrementa intil y antes hemos descrito. Aunque es evidente que los
gratuitamente el bdo ms desagradable de los comportamientos de cooperacin son los preferi
contl1CtOS. Y en el segundo caso, porgue la pasi bles, no es Scil operaL;vizarlos. El buen sentido no
vidad que logra la parte no soluciona el siempre consigue vencer todos los obstculos. Por
problema, sino que io esconde: lo tanto, es til tomar conciencia del tipo de con
SI el buen semido que atesoran de modo natu ductas y estrategias que suelen facilitar una reso
ral las personas no puede manifestarse y la res lucin cooperativa de los conflictos. Es cierto que
puesta al conflicto adquiere un escilo agresivo por conocer e incluso aplicar dichos procedimientos
ambas partes, se entra en una espiral conflictiva no garantiza el xito. Es preciso ser consciente de
que tiende a incrementar el tamao y la imensi que los acuerdos y la colaboracin nunca estn
dad del problema. Estas situaciones se caracteri asegurados. No obstante, tener en cuenta y usar
zan porque nadie quiere ceder en nada, se suelen esas es.trategias es, sin lugar a dudas, una ayuda
cortar los lazos de comunicacin er.tre las partes, que no conviene olvidar. Veamos, pues, qupue
cuando relacin tIenden a aparecer comenta de hacerse para tratar de modo positivo los con
nos lUit:ilLco amenazas, St; t;x"geran en privado flictos escolares y no escoiares.
los defectos ;ldvepario y, tina:mente, se pro En la resolucin cooperativa de conflictos con
Cede ~ colesionar al m<xlrno "l p~po Je los afi vergen os momentos, a menudo coincidentes
nes. c...-u2ndo se er.. tra en LU1J e$plrJ.l de es(a natu en el tiempo, pero que se distmguen con claridad:
nleza el conflicto se habr enquistado en las rela la creacin de un clima positivo y la aplicacin de
ClOr:~S humanas y en la insti tucin escolar. un conjunto de estrategias conductuales que pau
Freme a estos escilos opuestos de respuesta a los tan la respuesta al conflicto (Puig, 1995).
conflicto" eS posible imagmr un modo de en El primer punto, la creacin de un chma posi
frentarse a ellos que ptiOlce la negociacin o la tivo, tiene por objeto producir unas condiciones
cooperacin. Estamos Imaginando un conjunto que pern1itan afrontar con las mejores garantas y
de omportamiemos y estrategias que no buscan resolver sin violencia los conflictos que se presen-
la inhibicin m la supremaca de los intereses y
puntos de vista de alguna de las partes, sino que se
plamean conjuntamente la bsqueda de fnnulas
que pelmt3l1 obtener beneficios a 'OJu~ . n '
p:odos. Tales objetivos de entendimiento pue
den conseguirse por negociacin o por coopera
cin. En el caso de la negociacin, e'lamos ante
una conducta de acercamiento de por
el mtodo del regateo. Si hay voluntad de enten
dimienro y espacio para lograrlo, es posible alcan
zar un pUl: ~o de equilbtio entre las cesiones de
una parte y la otra. La negociacin supone acuer
do, perf'\ no colaboracin. Se alcanza un compor
tamiento de colaboracin cuando la resolucin
de los conuictos se lleva a cabo de manera coope
rativa. En estos casos se (rata de buscar una solu
cin que simultneamente a ambas par
tes. Es decir, se pretende identificar y reconocer
los intereses, puntos d" vista o requerimientos-de
cada interlocutor con la intencin de trabajar
conJuntameme para sacisfacer a ambas posiciones.
Aqu la resolucln del conflicto abre paso a la
amiStad y la cooperacin.
No todas las SituaClOl1eS de conflicto pern1iten
Abril/ ,'..,r 0257 I Ct,ademos de Pedagoga 61

tan. Este clima personal e imerpersonal positivo
se EICilita interviniendo en los siguientes mbQ~
de rxperiencia: la afim<1Cln personal y e! auco:J
La resolucin
precio; el cubv de la COntlallZa mutua; el desa

n'ollo de las capacidades comunicativas para com
cooperativa
partir sentimientos, intol111aciones y experien Se articula a partir de dos elementos

cias; la construcCin de un grupo o comunidad claves de trabajo:
que proteja y apoye a sus miembros, y la adopcin
de una actitud positiva y optimista ame la vida. El Creacin del clima escola!' apropiado
trabajo en estos mbitos de intervencin educati - Afirmacin personal y autoapredo.
va se lleva a cabo a travs de la actitud que adopta - Cultivo de la confianza mutua.
el educador y al modo como la hace extensiva a
- Desarrollo de las capacidades de'
las relaciones entre los alumnos, pero tambin
compartir selltlnientos, informacin
puede propiciarse mediante cienas actividades es

y experiencias.
pecialmente pensadas para conseguir los logros

- Construccin de una comunidad
qUe acalnrno, de referir. En e artculo "Propues

que proteja y apoye a sus rruembros.
ta de actividades, de este mismo Tema de Mes,

- Aprendizaje de los medios para la;
se expEcan algunos ejercicios que pueden ser de

resolucin de conflictos.
utilidad para lograr un clima escolar positivo.

- Adopcin de una actitud positiva y
En el segundo punto, las estrategias para la re optimista ante la vida.
solun cooperativa de conflictOs, se recogen y

ordenan un conjunto de pasos retlexivo-conduc Diseo de estrategias
tuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones - Orientar positivamente el propt!!~
conflictivas. Se trata de que el educador tenga ma planteado. .
presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y - Definirlo.
alumnas a que los usen en la resolucin de sus - Generar alternativas para soludo",
nar el problema.
conflictOs de aula, pero tambin para eI:searles a

- EV'lluar las altemativas y torn:.;.1' una
que sean ellos n:.:3n1os quienes los ~pli4crt a ldS

decisin.
situaciones de su vieta que les presenten algn - Aplicar la solucin adoptada,
probkma. Asimismo, pueden ser de utilidad en - Evaluar los resultados.
ia resolucin de conflicws emre cualquiera de los

grupos que forman ia comunidad ed~cativa.
Orientacn pMitva haca el problema y los datos objetivos de las inferencias, suposicio
El primer paso es reCOllocer que lo normal eS te nes e interpretaciones no comprobadas. Este an
, ,rre'r problemas, que no son ms que situaciones lisis permitir idemificar los factores que ocasio
. inevitables que tOGOS compan:unos. l\ continua nan el problema y establecer unos objetivos rea
cln, la f~cildad para calmarse es el primer sntoma listas para solucionarlo.
de que va a ser posible enfocar correctamente el El momento de toma de conci~ncia de las ca
problema. Se trata, asimismo, de estar predis ractersticas del problema se dirige priOlitaria
puestO a identificar y reconocer correctamente las mente a conocer infonnaciones como las si
causas del problema, as como a sentirse capacita guientes: quib est" HHr:;~~.!v ';11 c~ p):"ell1a y
do para llevar a cabo acciones orientadas a resol quin es responsable?; qu est sucediendo?,
verlos. La orientacin positiva hacia los proble qu estoy sintie:1do?, qu estoy peasando y ha
mas debe implicar tambin la inhibicin de res ciendo?, qu s\1leder:.?; dnde y en qu cir
puestas anteriores que se han demostrado poco cunstancias se prc.~.c:; el problema?; cundo
tiles ante las nuevas dificultades. Todo ello con empez?, por qu ocurn? Pero dems se trata
viene que se desarrolle en un clima de calma per de que esta informacin pueda llegar a ser com- .
sonal suficiente, que penuita llevar a cabo los }.la partida por todos los implicados en el problema;
sos siguientes de un modo correcto y creativo. es decir, se debe lograr que el anhsis y la defini
cin de! problema puedan lJegar a ser comunes,
Definicin del problema as corno tambin los objetivos que han de orien
La primera tarea consiste en delimitar y formular tar su resolucin .
.el c,,-f);cto que se est expenmemando; es decir,
reco()cer lo mis obJcvamente posible la natura Idear alternativas
leza del problema y precisar los objetivos que per Cuando se ha reconocido el conflic,') v se cono
mtir:.n orientar su solUCIn. Para ello se trata de ce su naturaleza es posible precisar ya ls imereses
ouscar todos los hechos relevantes sobre el' con u objetivos de todos los implicados en relacin
flicto UnJ vez recopilados ser posible describir Con el tema que se ha problematizado y empezar
la sitUJcin conl11ctiva de manera clara, distin a buscar soluciones gue tengan en CuenL esas po
gui.:ndo las infolll13ciones relevantes de las in siciones respectivas. El cnrerio en e,le momento
trascendentes, \. dcshndando asimismo los hechos es producir el m::tyor nmero de 'Oluc:lOO1CS ahc:r

nativas, la mayor cantidad y valedad posible de seguir los pasos que a continuacin explicamos.
opciones, evitando todava emirJuicios sobre su -- Tr~(ar de manera individualizada cad~ 11110
idoneidad. ti,. los peqll'ios problemas que aparecen.
- Dar la palabra a la persona que ha planteado
Evaluar las alternativas}' tomar l/tia la cuestin para que pueda explicar el problema
decisin con mayor detalle. El maestro o la maestra pue
Cuando se ha producido una cierta cantidad de . den ayudarle hacindole algunas preguntas para
soluciones alternativas llega el momemo de eva que exprese mejor sus puntos de vista. Puede ser
luarlas ctticamente a fin de hallar aquella que pa oportuno dirigirle cuestiones como: qu ha pa
rezca ms adecuada. Los criterios que acaban di sado', por qu te molesta?, cmo te has senti
rigiendo esta eleccin son bsicamente dos: la do o cmo podra arreglarse? Se trata, en defi
consideracin positiva de las consecuel1cias que nitiva, de ayudar a que explique mejor el proble
previsiblemente vaya a producir su adopcin, y la ma, que se aclare su relevancia, que se destaquen
posibilidad de llevar a cabo realmente la alternati las consecuencias que ha tenido para quien lo ha
va que parece ms adecuada. presentado y los sentimientos que ha experimen
tado.
Puesta en pl'ctca de la decisin adopiaaa J' El siguiente paso consiste en pedir a la per
epaluacin sona o personas sobre las que ha recado la acusa
Una vez tomada una decisin se trata de operati cin que expliquen su versin de los hechos. De
vizarla; es decir, prever los detalles y los pasos que beran explicar qu hicieron, por qu lo hicieron
se han de seguir en su puesta en prctica y prever y qu les parece en este momento su actuacin.
asimismo los mecanismos de control que permi Se trata, en definitiva, de que se vean interpelados
tirn evaluar su eficacia. A partir de los resultados pblicamente por lo que han hecho, pero tam
ser posible dar por vlida la solucin o, en caso bin de que puedan dar su versin y su opinin.
contrario, iniciar de nuevo el proceso de bsque Sabemos que a menudo una parte de la culpa re
da de soluciones al conflicto originaL side en la persona que ha planteado el problema y
Estos pasos pueden estar en la mente del pro merece la pena desvelarlo para que la justicia sea
fcoor y pern1itirle mediar en situaciones escola tOtal.
res de conflicto; pueden ser tambin emt"Jos - Normalmente, la simacin que se crea des
a los :dumnos y alumnas para que de manera pus de las explicaciones y del brve dialogo que
autnoma puedan aplicarlos cuando lo precisen; se entabla es idnea para que los implcados hagan
finalmente, el estudio de los conflictos puede ser las paces y se comprometan a no repetir tOdo aque-
uno de los temas a tratar en el rea de Ciencias
Sociales.
1 El ed~cad~r como mediador

En .las clases de los ms pequeos, y a menudo
tarribin en las de los mayores, la convivenCIa se
llena de una inf1l1idad de pequci10s problemas muy
parecidos, muy repetitivos y a veces producto de
un espritu alg0. quisquilloso. Sin embargo, pese a
su simplicidad i J su aparente falta de importan
cia, son problemas reales, que preocupan de ver
dad y que enturbian la convivencia. Por lo tanto,
hemos de pensar cul es el mejor modo de tratar
esos temas a fin de que mejore la relacin.
En cada grupo-clase suelen aparecer peqlJeios
problemas algo distintos, pero a modo de ejemplo
podemos considerar como tales cuestiones co
mo las siguientes: "x siempre me molesta, "Me
han robado la goma", .X se hace el chu\o.), En
el patio me han pegado, x me ha insultado,
.X no me deja trabajar))... y as podramos ir re
firiendo otros mucho~ casos jJarecidos. Cmo
mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo
pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Adems, debemos tratarlas a partir
de las apreciaciones y puntos de vista de los
alumnos y :llun1llas. Pero, ;cmo hacerlo? Cree
moS que puede ser til adptar una frmula cla
ra y sencilla, y adem3s intentar utilizarla siem
pre que se presente b ocasin. Es recomendable
Abril! N. o 257 ! Owdemo5 de f'edagoga 63

nimo, Un comcm:lliO para terminar de la mejor
C1110 analizar manera, un comentano que ayude a plante:lr c
mo ha de Sr el tucuro y, al fin, Un comentario
un conflicto? que verbalice ciertos vilo res y actimdes gue pue
den ayudar en algo a que no se repitan conductas
poco deseables.
Podemos seguir estos pasos:
- Breve descripcin del conillcto.

Cuando nos encontremos ante casos muy re
- Explicacin de la hiswria del con currentes, ser preciso proponer un plan de ac
flicto en cuestin (origen, evolucin y si cin y un compromiso por parte de los responsa
tnacin actual). bles a fin de moditlcar el tipo de conducta indesea
- Descripcin del contexw en que se ble, En estas slu3ciones seri necesario buscar
desarrolla el conillcto. medIOS para recordar en el da a da los buenos
- Presentacin de las panes que se en propsitos y para vorecer el uso de mecanismos
cuentran en conflicto. de autorregulacin personal.
- Exposicin del tipo de problemas
que ha generado el conillcto: hechos que i Anlisis de los conflictos
lo han desencadenado, valores que se en Muchos temas personales y sociales conflictivos
frentan, intereses contrapuestos y percep adquieren una din~.mica y se prolongan durante
ciones errneas que corrlplican o crean el t1nto tiempo que aClban siendo incomprensibles.
conillcto. Este hecho, junto con la conveniencia de com
- Anlisis descriptivo de las acciones prender mejor las situaciones conflictivas, ha im
y procesos que vannlOdificando la situa pulsado a muchos investigadores a proponer :1I1as
cin conflictiva. pautas para analizar e intentar entender mejor las
- Bsqueda de propuestas alternativas situaciones de conflicto, Pensamos que tales pautas
para solucionar el problema de modo pueden ser tiles tambin en situaciones escolares y
justo, as corno de uleruos para regular el
pueden facihlar una aproximacin ordenada y sis
potencial conflictivo que est enjuego en
temitic" a distint1s realidades conflictivas. El estu
cada situacin de controversia.
dio de simacones de conflicto es, pues, un medo
privilegiado de comprensin critica de la realidad,
lio que no ha funcionado correccamente, En h a Aprender a solucionar conflictos

mayora de los casos, la simple volunrad de no re El educador puede mediar en muchas simacio
petirlo es ya suficiente. Sin embargo, algunas ve nes de conflIcto: el estudio de los co'nflicros es un
ces, cuan::1.o el problema es muy persisteme, me clmino de comprensin de la realidad, pero re
rec~ la pena buscar Olros medios para facilitar que sulta quizs ms necesario todava ensear a los
:el compromiso se cumpla. alumnos a manejar por su cuenta los conflictos
.-"- En otras ocasiones, y tambin cuando se ha sin caer en la cor::rontacin, La propuesta que
llegado al acuerdo de hacer las paces, pued~ ser reproducimos a continuacin presenta una acti
opormno que el educador diga una ltima palabra vidad de papel y lpiz para familiarizarse con los
de sosiego, de justicia, de reconsideracin y de pasos que hay que dar para encarar de manera po

sitiva un problema. La estmctur~ de la actividad en cambio puede afirmarse que predisponen po
se basa en la repeticin de tres tipos de eiercicio siti\amente a mejorar el eslo personal de res
para cada uno de los pasos condu~tual-refj~xivos: ponder a los conilictos. O
primero, adqUIrir informacin sobre cada uno de
los pasos CL1\.: dar en la resoluCin de conflictos; Referencias Jbliogrfkns
Grasa, R. (1991): ,Resolucin de conflictos" en M"rtnez,
segundo, va cmo lleva a cabo cada uno de los M . y Puig.J. (COl11ps.): La ed"mti6n /IIor.Jl. {Jaspe(/iva.' deill
pasos un personaje imaginario que acta como tro y tcnicas de trabajo, B~rcelona: Gra, pp. 105-112.
modelo; y tercero, responder a ciertas preguntas Oynanarte. M. (1996): .Los nuevos p"radlgmns y la medi"
cln-, en Gottheil, J,. y SchitTnn. A. (comps.): Mediad",,:
que invitan a cada alumno a que sea l quien re UIlO tral1ifon/lari/1 Cilla {/I/tura, Barcelona: Paids, pp. 17-35.
corra los distintos pasos en la resolucin de Con Puig,}. (1995): La educall moral eH &1 ensc,ianza abli:la/oria,
flictos. Actividades de esta naturaleza permiten Barcelona: ICEIl:iorsori.
tomar conciencia sobre qu tipo de recursos
pueden usarse en situaciones de conflicto. No se * Josep M' Puig Rovra es profesor de la Facultat de Pe
dagoga de la Universitat de Barcelona.
trata de una solucin absolutamente segura, pero
CtIlO resolver U11 probletIla?
Resolver positivamente los son bromas; te burlas de noso Qu cosas vas a hacer ci decir
problemas te ayudar a evitar tros y nos insultas. Para Juan para aplicar tu proyecto? Si has
discusiones y alglIDos disgustos. las cosas no son as: sa no es buscado la solucin con tus
Adems, al solucionar situacio mi intencin. Yo en cambio amigos, deberas disear tan:i
nes difciles conocers mejor a siempre he pensado que sois bin con ellos la forma de lle
tus amigos y sabrs qu piensan unos exagerados; quizs poda varla a cabo.
y cules son sus sentimientos. mos hacer algo para entender Juan decide cmo manifestar
Todos resolvemos problemas nos mejor. con claridad su nueva actitud:
con cierta frecuencia, pero no JVoderar mis brorna.~ y, si me
sienlpre lo hacemos de un. mo Busca' soluciones paso, advertir- que no van en
do creavo y cooperati~o. Pro Se trata de que pienses varias

seno. Pensar dos veces cada
ponenlos un procedimiento
soluciones y selecciones la que
ocurrencia que tenga y luego
que, a pesar de no constituir un

te parezca l11.ejor. Haz !.lIla lista
intentar llevarla a cabo con
remedo milagroso, puede re

y valora las ventajas y los incon
humor. Pedir a mis amigos
sultar de gran utilidad.

venientes de cada una de ellas.
que me avisen si algul1a vez les
Cul te parece la mejor? Si has

ofendo: seguro qne todo va a ir '
A cIaI'al! el problema y
comentado el problema con tus
mejor de esta fonna.
comenta'rlo <::011 los dems
amigos, conviene que ellos ha
Webes analizar el problema y gan lo mismo.

Comprobar los resultados de la
las razones que lo han provoca En el caso de Juan, ste plan solucin propuesta
do; luego conviene que lo ex tea algunas estrategias: "Podra Debes comprobar si has puesto
pliques clara y directamente a no hablar con aquellas personas en prctica tus buenas inten
tus amigos y que a la vez escu- . que se enfadan; evitara rias;" .. - ciones y si ha servido para so
"hes lo C;lle p;r:;:SU!l y sienten pero me quedara sin amigos. lucionar el problema inicial.
ellos. Haz una prueba: explica, Tambin puedo optar por no Responde a las siguientes cues-;
de forma sencilla, un problema hacer l11.s bromas: es una posi tiones: has solucionado el pro
que tengas o hayas tenido con bilidad. pero me resulta impo blema tal como habas previs
tus amigos y responde a las si sible no ser bromista. Quizs to?, cmo han reaccionado tus
guientes preguntas: qu causas no deba hacer caso cuando se compaeros?, que piensas ha
crees que lo han provocado? enfadan, pero eso no evita que cer ahora? Puedes contrastar t
qu sentimientos te provoca el lo hagan y a mi no me gusta. opinin con la de tus amigos.
conflicto?, qu piensan y sien Puedo intentar moderar mis La evaluacin que hace Juan
ten los dems compaeros im bromas para que no parezcan es la si,;;uiente: Hace ya unos
plicados? burlas personales; quizs resulte das que intento moderar ns
Por ejemplo, Juan plantea un una buena solucin, y aderns bromas y creo que en buena
problerna que le ocurre fre les avisar cuando crea que me parte lo he conseguido. Vo)' a
cuentemente: Tengo broncas "he pasado: '~prguntar crii lo ven ns W,
con mis amigos porque se enfa amigos y seguir esforzndo
dan cuando les hago alguna Cmo po)' a llevar a cabo la me.
broma. Creo que todo se lo to solucill elegida?
man a mal y que .lO me entien Debes decidir CITlO aplicars NOTA: ESle texto recage "/la prOpllesta de
Isael Carrillo dirigid.l a trab.l}I1Y la reso
den. Cuand ~e lo comenta, esta solucin: dnde, cundo y lucin de conflictos con atumtHlS del cicla,
ellos le responden: Lo tuyo no cmo la pondrs en marcha. superior de Educacin Priman'a.
160
Abril /N. D 257/ Cuademo5 de Pcdacf!c~ga 65

de Pedagogia, nm. 261. septiembre, Barcelona, Praxis, pp. 6C
63.
a ser iguales

Pensar los afectos
Me. Jess de Miguel Valiejo*
Un conjunto de actividades tos sentimientos. Les planteamos preguntas co
multidisciplinares pennite abordar el mo: De qu manera puedo saber si estis tris
tes?'>, Qu gestos hacis cuando estis alegres?')
conocimiento de los sentimientos propios

. o Por qu a veces estis tristes?.
y ajenos en reas tan diversas como
las m.atemticas, la lengua o la educacin La alegria
artstica, Un grupo de primero de Primaria Introducido el tema mediante el dilogo, propo
se adentra en el universo de los afectos a D'!mos el dibujo como instrumento para analizar
partir del trabajo sobre dos estados de nno la diferencia entre la manifestacin de un senti
miento y su causa. En una hoja dividida en dos par
(la alegra y la tristeza) y aprende a tomar tes, deben dibujar una persona que est alegre y las
una postura activa y solidaria con los dems. causas que hayan motivado esa alegria,
Las nias y los nios de esta edad tienen dificul
tades para diferenciar entre la causa y e! efecto de
L
a escuela, centrada en transmitir lo que se cualquier fenmeno. La comprensin de un fen
considera til en el campo de lo pblico meno, sea ste de ndole fisica o social, exige que
--errneamente idmtific1do con lo mas se diferencien los efe:~lJ5 de sus causas. Cuando una
culno-, ha cerrado sus puertas al mbiw de los criatura alude a un conflicto diciendo 'est lloran
sentimientos-errneamente identificados con do)\ (1 "me pc:g", nos est hablando de la impor
el ",urdo de lo privado, de lo femenino--. t-'lncia funaamental qUe tiene para ella el elemento
Reflexionar n la escuela sobre las relaciones visible del conflicto, independientemente de sus an
meerpersonales supone reconocerles su funcin tecedentes o del grado de responsabilidad de la per
constitutiva en ia realidad sociaL Aprender a solu sona aparentemente ms afectada.
cionar los conflictos que se plantean f'n su seno Si miramos los dibUJOS realizados, detectamos
no a[(~nta contra la intimidad de las relaciones in que la mayora de producciones reflejan una indi
terpersonales, sino que pennite entablar un ilo ferencia entre las dos partes. El sincretismo se re
go ms fluido que hace posible aprender a C0:10 fleja de distintas formas: con un nico dibujo que
cerse ya conocer a las otras personas. slo representa la alegria de la persona, con un di
L toma de conciencia de una escuela coeduca bujo en el que se explican conjuntamente mani
dora luce surgir la necesidad de una fonnacin testaciones y causas, o con un dibUJO que consta de
verdaderamente integral, que ny relegue a la igno dos partes e,e ~ . !, n" l.\ cc'::.b: ~i:',;.r::;(:\:;L1j;]li
ranCla los sennmientos y los afectos, tan importan tos los doc elementos que se pretenda diferenciar.
tes en la vida de una persona. Se ponee en comn los dibujos y se incita a que
Organizamos un conjunto de actividades en las nias y l1lr;':)s analicen en qu medida expresan
que los sentimientos son el contenido sobre el que aquUos la u;;::':ncia entre el resultado y la causa de!
se desarrollan, en primer curso de Primaria, instru sentimiento: E;,..plica el dibujo por qu est con
mentos curriculares como las matemticas, la len tento el nio? Se tena que dibujar a una nia
gua o la educacin artstica. contenta y el motivo de su alegria en la misma par
te de la hojJ? .. Se comparan las ideas individuales
I Los sentimientos en la escuela y se valora las que mejor expresan lo que preten
Se aborda la importancia de relaciones que, como la demos, pidiendo permiso a su autora o autor para
amistad, reafirman la propia identidad y se aprende utililarla. As, el colectivo de clase comprende c
a tomar una postura activa y solidaria en la relacin mo se reafirma la entidad de las personas, escu
'~on los dems, ayudndoles a contrarrestar los sen chando sus ideas e incorporando aquellas que su
tiIll.ientos negativos y colaborando en la creacin ponen una aportacin.
de ambientes sociales positivos. La alegria y la tns Cuando la dlferenc:a emre causa y manifesta
teza son los dos estados de nimo, uno positivo v cin est C::lr.l, YA p< p""blc establecel rcldlunes
mm que 11cmoj clcoido pdrJ acknrr:Jr C311dcs lllrc los dos elementos. Se explican Jos
nos en universo de los afectos, dlbtlios n:bcion:mdo manifestaciones sentimien
[nioamos la actividad poniendc en comn 105 tm \: causas "Se poque est cont~nta)) o "Est
ne
conocimlentos que tienen Hias y nios sobre cs WIlll'!H() !,oniue le llevan a los caballitos,). SurEell
162
60 CadenlJS de J"c,1;W,'i>J.1 / N,o 261 / Septiembre

frases ca.usales que, primero de fot111a oral y luego ta, el cuantitativo, que hace posible operar con la
por escnto, pem1lten reorganizar los conocimien realidad aunque sta ya na est presente.
tos anteriores. Las frases escritas son motivo de Gracias a la utilizacin del JengtlJJe matemti
anlisis desde el punto de vista de la separacin de co el alumnado toma conciencia de las diversas
palabras y de la correspondencia entre el sonido y m~neras en que pueden present:use los sentimien
su grath. tos que existen en el grupo de clase; de que nias
Estas actividades concluyen con la confeccin de y nios se pueden agrupar en funcin de preferen
un mueco articulado capaz de expresar la alegra. cias comunes y no de la variable sexo; de la exis
De esta manera, se desarrolla el lenguaje plstico al tencia de tendencias mayoritarias; de la necesidad
mismo tiempo que se exploran nuevas tomm de de contar con los subconjuntos minoritarios si se
manifestar el sentirrento. quiere reconstmir el conjunto; de que es posible
compartir los mismos motivos de alegra o de tris
La tristeza teza tanto con las personas que nos resultan muy
Es un sentimiento opuestO a la ahora la simpticas como con las que nos lo resultan menos.
actividad pretende que nias y nii.os exploren es
te sentimiento y consoliden la diferenciacin que Juego de cartas
haban conseguido establecer con la aleg.~a. Les pe Las normas acomp~an a las relaciones con el me
dimos que realicen un nuevo dibUJO que refleje la dio desde nuestro nacimiento; la clase debe en
diferencia, esta vez referida a la tristeza, entre cau tender que estas normas son fnIto de la regula
sa y efecto. En las producciones grfIcas volvemos cin de las relaciones interpersonales y sociales.
a encontrar algunos de los errores anteriores, Su Con esta finalidad, diseamos un juego de cartas.
repeticin nos demuestra que la generalizacin de con dibujos que expresan diferemes motivos de
los conocimientos adquiridos no es un fenmeno alegri:! y de tristeza que afectan por igual a perso
automtico, sino un proceso en el que las relacio nas de los dos sexos. Con el juego de (,El burro y
nes se consolidan y amplan en la medida en que el de Formar parejas,), practicados por equipos,
se aplican a nuevos contenidos, aprenden a respetar normas del juego aceptadas
por el colectivo, al mismo tiempo que desarrollan
Lenguaje malemtico la memoria visual, ejercitan el cantIr y trabajan la
La clase recoge informacin sobre los motivos de diferencia er:tre la parep y los elementos que la
alegra y de tristeza, !J agrupa segn criterios de s componen,
milimd, cuenta los elememos de los grupos, com Al fmal de la partid1, cada uno debe anotar el
para las cantidades, las ordena y busca dIVersas ma nmero de parej1s de cartas ganadas por cada nia
neras de representar grficamente esta nfonna y nio del equipo, diferenciando las que expresan
cin. Los objetivos del currculo de matemticas alegra de las que expresan tristeza, y ordenar a las
se convierten, en instmmentO$ que permiten personas del equipo en funcin de los resul[ados
, , organizar la nfrmacin desde Otro punto de vis obtenidos. Para ello, utilizan tcticas grficas que
M,,>pa'hY~/ N 261/ O/adcmos de Pedagoga 61

r~gstran el resultado de cada partida. El aprendi en caso necesario, bs producciones escritas se com
zaJe se completa con la invencin de juegos con pleten a partir del anlisis del dibujo o que el dibu
normas nuevas, para que nias y nios experimen jo desalTolle ll\le ras tcnicao expresivas para res
ten la relatlVldad de las nOrmas en funcin de los ponder a lo descrito (por eJcmpb, q~le se vea que el
intereses del grupo. personaje es simptico).
Las producciones individuales se ponen en co
Actividades sobre la amistad mn y son motivo de un dilogo: pretendemos que
Proponemos al grupo una serie de actividades que el colectivo tome conciencia de que las preferen
tIenen como objetivo que cada nio y nia se des cias en materia de amistades son mltiples, pero
cmlre de sus propios sentimientos y tome concien tambin de que hay cualidades morales o rasgos de
cia de las cualidades que valora en las personas ami carcter que todas las personas valoran (no pegar,
gas (vase el texto (,Tu mejor amigo,). La amistad dar ideas cuando hay problemas...). Cuando les
es una relacin gratificante y reconocer su impor planteamos preguntas del' tipo nos gusta que un
tancia favorece su bsqueda activa y su cuidado. nio sea simptico? o si una nia sabe jugar a
En primer lugar, cada uno imag-na a un nio o ftbol, nos gustara jugar con ella?,), intentamos
una nia, ficticios, que llega a la clase por plimera consolidar la diferenci:!cin de la variable sexo res
vez y descnbe sus caractersticas: cmo le gustara pecto a otras variables con las que se asocia social
que fuese, dnde vive, qu le gusta, qu carcter mente (rasgos de carcter, gusto:" preferencias de
tiene ... Es el punto de partida par" un dilogo co juego, cualidades morales).
lectivo que busca la expresin y la toma de con Entre todos los dibujos realizados, la clase esco
ciencia de las e;,:pectativas ind-viduales sobre la ge cuatro mediante votacin -dos correspon
amistad. A travs de las preguntas, pretendemos dientes al personaje de la nia y dos al personaje
que en las personas amigas no slo se valoren los del nio- y decide sus caractersticas. Para defi
rasgos fsicos ((que tenga el pelo negro, que sea nir a cada personaje, las personas de un grupo tie
alto), las habilidades futbolsticas en el caso de los nen que coordinar sus deseos y expectativas. La
nios ((que sepa jugar a ftbol) o el conocimien votacin se apoya en un trabajO previo que utili
to de determinados juegos practicados en el patio za la escritura, la lectura y las matemticas como
(<<que sepa jugar al pilla-pilla), sino tambin los instrume!1tos necesarios para la consecucin de
rasgos de carcter (<<que sea simptica, qU' le S'Us objetivos comunes, individuales y colectivos. Las
te explicar, chiste",) y las
, cualid:ides morales (<<que nias V los nios escriben las caracteristicas en las
seDa escucharme cuanoo "CUe no t3~et;s, agrupan las correspondientes ~ cada per
Cada persona del grupo dibuja a a nia <) SOI1d.Je, forman subgrupos (grupo de las tarjetas
que ha imaginado y completa su dibUJO con una referidas al color del pelo, grupo de las referidas a
descripcin de sus caracteristicas. La combinacin las preferencias en el juego, etc.) y leen las tarjetas
de dos lenguajes (palabras y dibujos) pennite que, antes de decidir qu caractersticas son las que me
164
62 e !/.uicm;.',: de {Jmion:;n" / N. 0 261 / Septie/llbre

sanas queridas es un motivo de tristeza frecuente
;.rU'-mejor aIDigo para las criaturas de esta edad. Otras dos lminas
ofrecen cuaero soluciones, dibujadas y con texto
Proponemos a cada persona de la clase
complementario, para cada uno de los persona
que se dibuje a s misma con su mejor
jes, Por ejemplo, en el caso de la nia que debe
aInigo o runiga, de tal manera que cual
separarse de su amiga, se le propone que escriba
quiera pueda entender que existe una re
una carta, que la siga, que le regale una fotografia
lacin de amistad entre ambos, y que
o que la telefonee. Valoramos colectivamente la
acompae el dibujo con una explicacin
eficacia de cada una de las soluciones y los pro
escrita.
blemas colaterales que compOltan: Si sigue a su
La demanda les obliga a explorar la re
amiga, su mam se asustar porque no la encon
lacin desde otro punto de vista: Qu
trar cuando regrese a casan. Cada nio o nia re
hacen dos personas runigas que se pueda
cOlta los dibujos y los pega segn su orden de
ver y que sea definitorio de su amistad?
prrferencia. Cuando colocan los dibujos en la ho
La explicacin escrita pennite trabajar
ja se ven obligados a comparar la variedad de tcti
las frases desde el punto de vista de las
cas propuestas; aS1, pretendemos que tomen con
relaciones que quieren expresar: causa,
cienci~ de la arbitrariedad de la disposicin espa
coordinacin... Un ejemplo: Nos da
cial iniCIal, su independencia de colocacin res
mos la mano porque somos runigas, por pecto al orden de preferellcia y la necesidad
que desde P3 somos runigas y nOS darnos
utilizar el nmero para sealar un orden.
la mano".
Para que cada persona aprenda a ver a sus com
Gracias a la puesta en comn de los

paeras y compaeros como personas susceptibles
trabajos, se dan cuenta de que la runistad

es un tipo de relacin que genera senti- .
de necesitar ayuda, proponelT'os dramatizar, de for
mientos agradables (se comparten intere ma individual o en pequeos grupos, situaciones
ses, se realizan actividades en comn, se : que producen tristeza. Mientras tiene lugar la dra
explican cosas), que puede adoptar for matizacin, pedimos al resto del grupo que imagi
mas diferentes (jugarjuntos, caminarjun ne soluciones varias y analice su eficacia para con:..
tos de la mano, sonrerse, explicarse co trarrestar ese estado de nimo.
sas) y que esas formas que adopta son in Como actividad final, cada persona recupera su
dependientes del sexo de las personas. dibujo inc.ial sobre la tristeza e imagina cuatro so
luciones para modificar el esudo de nimo del per
sonaje representado, De esta manera, cada persona
elabora las aportaciones del grupo al mismo tiempo
jor se adecuan a cada uno de los personajes. La que generaliza el aprendizaje a la siruacin personal
confeccin de cua[ro tteres que recojan el resul representada en el dibujo inicial. El dilogo colecti
tado de bs. V()[aciones es una buena ocasin para vo a paltir de las soluciones imaginadas favorece
desarrollar tc~icas plsticas nuevas (papel mache, que el alumnado tome conciencia de la necesidad
regortado y coscura) y para consolidar la necesi de nias y nios de recibir ayuda y entienda que
dad de respetar los acuerdo, del grupo. eXIste una relacin entre esta necesidad yla caUsa
del problema y que es independiente del hecho de
Desarrollar la solidal'idad ser nio o nia.
El aprendIzaje que nias y nios hel.r ] realizado so El te(la concluye con una actividad que recoge
bre la diferencia emre causa y m:'.festacin del los aprendizajes anteriores y pem1ite evaluar su ni
sentimiento --propio o de la tra persona- y so vel de asimilacin. Con los cuatro personajes pro
bre la amistad como relacin interpersonal positi tagonistas creados por la clase, cada nio o nia in
va nos pemlLe plantear un ltimo objetvo: desa venta una histOria en la que los protagonistas se
rrollar la solidaridad en las relaciones afectivas. ayudan a ralz de algn hecho desagradable. o
Las nias V los nios de esta edad tienden a iden
tiucar la amistad con el hecho de coincidir en de
terminados intereses o de compartir juegos. Para PARA SABER:MS
que los lazos afectivos adquieran consistencia, las Busquels, D., Y otros (1993): Los temas rranSliersalcJ,
persunas cienen que ser capaces de ayudarse cuan Madrid: SamlUana
do sus estados de nimo son negativos. El primer De jl,liguel, M'J. (1996): .Piage[ ,la no vio!ncia: pen
sem ds conflctes", C"ix. 228.
paso para mcidir en los estados de nimo es dife Moreno, M. (cuvrd.) (1992): De/silencio a la palobra,
renciar sus causa5 de sus manifestaciones; el paso '--~ "Madrid: M",isten' de Asumo; Socialesllnsrituto de-'-;
lo Muier. '
siguiente es rmsrnardiferemes soluciones para el Moren. l\L; Sastre. G.; Busquets, D.; Leal, A., Y
problelm y seleccionar las ms adecuadas, tenien De Miguel, M1. (1994): El {tl"omiellro del medi". La
do en cuenta su grado de incidencia sobre la causa IrJllS1'maiulad desde la wcdmaciDII, Madrid: MEC-Mi
del conflicto ~ nlStcno Ce /','llIHOS SOClalesjlnstimto de la Mujer.
TrabJamos este objecivo a partir de dos lmi

nas que repreSentan a una nia y un nio que 165
* M' Je,' de es maestra.
e5(.1n ms,;:s por UllJ separacin: separarse de las per
./ N.O 261 i CHadcmos de 63

conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable", en O
a 5. La educacin en los primeros aos, ao 111, nm. 24,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 33-43.
<-A
L"""1
!j

Hablemos de la asamblea gantes: cules son los temas que
de aula como un lugar de en elia se tratan?, qu papel
grandes confl ictos y desemper1an los nios?, qu
resoluciones, entre otras funcin cumple la maestra?, qu
cuestiones .. importancia tiene la asamblea
para el desarrollo de la autonoma
La asamblea de aula, entendida emocional de los nios . .,? lnterro
como un momento de intercambio gantes que cada profesor aborda
y comunicacin verdadera, donde desde su propio enfoque didctico.
tienen cabida la expresin de
ideas, hiptesis, vivencias, Esto trae una importante c,,,ntidacl
sentimientos, etc., es una activi de dificultades al clima de
dad central en el quehacer dj~rjo comunicacin del aula:
de nuestras aulas de educacin
infantil. Lugar para La participacin por parte de los
plantear conflictos, llegar a nios es elevadsima y desborda
acuerdos o verbalizar los desacuer a la maestra. Todos quieren
dos, reflexionar juntos sobre lo que hablar, aportar... y el tiempo
nos pasa, intercambiar sen~imien impone sus lmites.
tos personales. noticias e informa
ciones de todo tipo, etctera. sentimientos de grupo
mbito idneo para que los nios muy fuertes que, en ocasiones,
sientan que estn participando de hacen que todos se unan para
una verdadera comunicacin activa llevar ;: cabo alguna "trastada", y
y no de un interrogatorio coordina esto provoca que se produzca n
do por el adulto, por ms "recreati choques con el "poder" qUe
va" que ste parezca. Hemos de represento el adulto.
ser conscientes de que el aula es
un sistema comple-jo de comunica Es difcil tener en cuenta y
cin, investigacin y construccin valorar todos los procesos que
de conocimientos (Parin, 1993). realizan los nios en los niveles
individual y de grupo.
Este esquema e~pacial de corrO),
donde es adecuado que el adulto El papel de la profesora st!
tenga un papel de escucha atenta, complica al en un
de acogida y de respeto que lo contexto cambiante, complejo,
lleve a evitar el interrogatorio a los conflictivo, lleno de incertidum
nios y a hacer juicios sobre los bres y contradicciones.
comportamientos infantiles
aplicando su propia lgica, stas -y otras dificultades pued en,
.......
provoca distintos tipos de interro sin embargo, relativizarse cuando
en
-....1
34 3
tornamos en consideracill 105 autonoma y 110 reafirmarnos la
esta circunstancia, a rCiliizilrlos y en qu zona,
procesos de construccin dei necesidad de ser los adultos
pregunta quin ha trado algn incorporando as el de
conocimiento y reconocemos las
quienes damos los 'nodeles que casa" a In dinln1ca del aula.

y s lo quiere ensei'w r.
ptesis que los organizan en los los nios deben irn r. En este
Mientras lo muestran, hacen
tintos momentos de cada etapa, sentido, hemos tralado de Reflexones que provocan estas
comentarios, que suelen ser sobre el
yi] ue 1)I()rdcn valor los 11CChos Illostrar cmo la asamblea
los colores
I
tipo, el tamao, el uso situaciones

pUliluillos y aumenta el inters por resulta ser un marco ble
del juguete. La profesora les anima
lo que sucede a travs del tiempo. paro que los Illos construyan su Todo sirve para reelaborar conoc
a ir ampliando las observaciones
autonoma y desarrollen diversos mientos, redescuhrir, reflexionilr y
sobre el objeto y facilitA que los
La aceptacin del conocimiento aprendizajes. compartir; pero na da que esos
dems observen y pregunt~n,
infantil, aunque no se correspon objetos tan significativos, afectivos,
da con la lgica del adulto, No hay mejor camino para cercanos, como sus propios
A lo largo del curso prl"cisan cilda
genera en los nios el deseo de "sobrevII r en este mundo U
vez ms las caractersticas del juguetes.

conU r indagando e interpre "posmoc';rI1o" (Colom y Melich.
esta blecen campa raciones
tanda la realidad. En el fondo, de 1994), d lnde lamentablemente Estos contextos permiten poner en
lo que se trata es de que ellos y reinan la competitividad y la
ciones y
I
I
",lIas utilicen la~; capacidades de eficacia, que ser una persona
usos que no son los habituales. En autnomos o
que disponen de forma constan segura y con capacidad de nios. Hay quienes
todo momento pueden solcitar
te, y de que el profesorado "animar~e a", intentar y crear. Esto disfrutar los juguetes,
ayuda de los compaeros 5-\ lo
reflexione crticamente sobre lo no se im,:Jone desde el del justificar su deseo de no
desean -y as lo hacen- para
que ocurre. Creernos que esto es adulto, s,no que se construye paso y negociar C011 ellos de.1tro de la
puntualizar, ma tizar, recordar
ms fcil de conseguir trabaja a paso a travs de formatos dinmica grupaL MienlTas que otros
caractersticas o guiar las observa
mos por la construccin de la (Bruner, 1983) autnomos. necesitan relacionafse en exclusivo
ciones. La maestra sugiere, debido a
la cantidad de juguetes que se traen con ~u ',objelo n flUll a C05'ita de no
SiluacioJ1cs vividas en asambleas del aula de el aos, donde el o "cambios sin con los compaeros.
docenle ayuda a los nios a conocerse, a tOJl1ilr decisiones personales o
d'nlro ele la dinmica dcl grupo y a que cada uno pueda expresar "secretos") de casa tengan su sitio Las estrategiLls del adulto ("Qu
sus el escos en contextos de comunicaci{'n. (D' Angclo y Medina, 1997), hacer con tu y la!'
en la clase: ,<los que se quieren
interacciones con los dems nios
""';"1 ~: : , ':".~ ~.-.("~" ;',:.,,,";~' - ",~"::" ~.,,':t_;'!rr;,:, ~

compartir con otros, en el cesto de
("Dnde lo VilS a
",. los juguetes y los que no se
N Traernos a clase los juguetes: qu hacemos con enos compartrcon nadie, en el bolsillo a tomar decisiones y, por ende, a
2: 1 ')f;'I'!jm::::rf~r:~RfJ.)~r...~;al':::;;>tt:;f$..t'!!r
v. t'N.S t$"'tt-'ltlr13t-; u':::m:.~n~l:r-' .!>F a;::>i;nl"I';ttI~~
secreto>"
construir autonoma, Esta situaci6n,
'"
H= tos juguetes son' parte de En un momento, los nios de c8rcter fundamentalmente .
'"
V>
o la vidiJ d'e los ni'ls. Llevarlos al traen juguetes y muecos a clase emocional, permite el
L..
En un momento de avance, llegan a
'"
E' contexto del aula y [cililar reflexio maner~ espontnea. los comportamiento autnomo hacia
nes sobre ellos favorece que se
pongan en juego diversos
muestran a los dems; otros no
quieren ensearlos ro
realizar con autonoma esta
actividad y la esperan con entusias otros mbitos (cognitivo, 'sco".), I
,;:
mo. Anticipan, proponen Y pues aporta cierta
'" nada ms atractivo que describir comienzo del curso se aferriln a ello.
en otros momentos,

planifican juegos con los
sus juguetes eslilbleciendo clasifica
ciones, as como aprender a
Li! profesora se interesa por el asunto,
que traen, indicando con investigar, analizar, etctera, j
l
los Despus de Ull la mnestra,
C"I5 COI1
._ _1
00
36
J
Nos S:3.ludalnos: usamos saludos internacionales Saludar en otros idiomas. La enriquecimienlo del grupo, as
I! 1 11;.-::r.-tH '!I L::nr~.' .H:,) n:1f t ~'l',!:Jl:-;..:n,r ,,' TUS .1".L"~: ,': ,;: ~:. ~ "':-1_ ;~
maestra pregunta: qu otros como la vJlor;cn respetuosa de
en s mismo, como los oprcmlizajcs idiom"s pueden ser?, ,,dnde y otras culturas pases. I
I,J
de distintas culturas. sociales que se producen. a le
uni1 de estas culturDs pO:'iCC Ellos buscan y llevan al aula sus Con respecto a la autonoma, la
particularidades y s el Posteriormente, el grupo va aportaciones, utilizando parte de aceplar la
cobrando importancia y son ellos di versos recursos: los diversidnd y hacerla patente,
de uu1i1, se generarn libremente los que dicen: "en nuevos saludos, hacen que se animando a buscar diferentc's
de enriquecimiento francs", "en brnsneo u
A veces los escriba algn adulto formas de si1ludo. Para ello,
colectivo. Snn muchas !ilS oCi1siones se producen alborotos y cruces abuelos, hermanos, realiza la ctvidad actuando
que sUl'gell pilr" recoger esti1 (dos o tres nios dicen idiomas otros profesores), traen a la como soporte, "andamiaje"
diversidad, por en el acto distintos a Ja vez, algunos indican cla5e a la persona que S" los h" (Bruner, 1983) o "mediacin"
mismo de silludarnos. que l o ella lo ha dicho primero, enseado, etctera. 1979), de la accin
el c.), En este moment,), infantil, va d a n d o . "
1\1 comienzo del curso nos saluda mente ya no se suelen confundir Inventar idiomas y sus te a los nios y se
mos en espil '101. Poco il poco nos entre los saludos de un idiomn y correspondientes saludos (en convierte finalmente en "!limado- 1
vamos conociendo y ha blarnos de de otro, Son los nios quienes marciano, en "pedorreta ... ). y
1'a de su~: propues
dnde somos cada uno. La maeslr llevan la actividad y cadn semana Con respecto a los idiomas taso Parbcipn as en un acto de
es uno el que indica en inventndos, la mae~ tra anima a comunicacin a travs de una
otrns idioma nos vamos saludando. La que sigan hacindolo y tambin cuestin que interesa a 105 nios
Jyl'da funciona de formn inventa ella. dando vida a la nocin de
nea si ; 'gn idioula se le olvida, t<obuchene; referida por
Los nios que recuerdan cmo es el bien el rupo, bien el nio del Reflexiones que provocan estas Vygotski (1979) y retomada por
5;'11udo "nos lo enseJ1i:ln" n los pas COI cespondiente, le indican:
stuacones Wertsch (1988), que comprende la
demis. S no lo recuerdan, propo "El m". falln el mo!" Destaca
fusin dd desarrollo, el
nen ellos mismos preguntar en casa mos (ue utiliz2n muchas estrate
Los nios tienen un amplio y la instruccin,
a gias pa 1 n recordar todos los
conocimiento social que es
idiomas: la ms extendida es
necesario reconocer y apreciar,
milar a ;os compaeros en cuyas
aunque en algunos casos ste no
Despus de un tiempo, una vez casas se hnbla el idioma corres sea aceptado socialmente por ser
.,.,..
conocidos los saludos, In ll1ilestrn pondiente segn se van diciendo distinto formal o convencional
2'" actil como mediildorn diciendo el mente. Es funcin de la E!scuela
stos. Lr: profesora parlicipa como
,'"'"
o
idioma en el cual saludarse: "en una ms snludando. aceptar a cada nio, lo ellal
I
el
'"
'"
'-
'ls", "en rabe", etctera. No supone, entre otras cosas, conocer
'"
E exis.e un orden establecido que se Finalmente, a generalizar y y respetar sus contextos familia
'
O-
res e introducirlos en la escuela,
repita todos los das. Los nios se proponer:

en el idioma correspon En este sentido, los distintos
'".,
e No importa si se come le A prender otros saludos o idiomas y formas de saludar, al
'o
'-'
C! error: 10 solucionan entre dentro del mismo
hacerse colectivos, permiten un
v
::>
c>
Lu
ellos. No es tan relevante el idioma idioma.
1
"
-'
I
:...t
t:R hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
~
38 ~(
.:5.
Los conflictos y normas: qui~nes 5011105 responsables de fU solucin _ Los
Cmo se relacionan estas dos rilrn1J(')Tl-::l disfuncionales
1Ir.t\\r.1!1 :7f''':',,, "H~'lttl'll ft;~J:n':"lt.n:J::ml.n."~ tl'Tir; rm~ L:.'~:n,~,Il~ ,;l~., hU ,1'~aCv;r~ J.>,!;; ~~:'Hl:,;tialll'l..'n~~n'l',\m
realidades? La realidad objei1 la, la ("problemas", "sntomas") son lambin
El conflicto es inherente las Reflexiones que provocan estas que est "ah, en el exterior" (corno si un lenguaje que usa el cuerpo para
diversos situaciones de un se trat"ril), siempre expresar algo que ser dicho pero
,'Ol1texto del aula nO
m.1s bien al contrario, a estas edades

rC50Jucil1 de conflictos ocupa U11
es ajeno a ello;
El
La normnldad del conflicto en las
relaciones infantles es a base de la
que se parte. intervencin del
es analizada desde los sentimientos,
los valores y las significaciones del
observador. Se convierte, s. en Ulla
que no halla OITn forma. Solcitar
constanteXl'lente la ayuda o la alencin
del ildullo llorando o pegando, pellizcar () 1
I
realidad lTIorder porque no gusta no 1
Jugo!' lrllporlante. adulto resulta decisiva par que de construye, tei'ida de resolver nad" solo, etc., u ot,os comporta- i
J0) Cu,lndo surgen los confliclos, i05 estas los nif\os observacin y observador en la mientos propios de las relaciones de la ,1
nif\os suelen pelerse y, paril beneficiildos en su autonoma: si les mism escenil. Esta realidad de inIanclil, son de un pnx:eso
soludoll,1J 10'J, recurren a la otorgil el de Darticivar en de diferenciilcin de los dems marcado I
autoridad del adulto. No es lo ciertos niveles de la resolucin de sus que cada U'10 le por la dependencia emociunal.
1
mismo que el adulto intervenga y
resuelva. La maestra anima al
dilogo entre los implicados, a
bUSCilr una solucin compartida,
muchas veces sugerida por ella.
conflicto~,
que tiene esa

el adulto no es el nico
dependen menos de su presencia

protectora o de la necesichd de
y, por ende, orienta y
a lo que vive siente, etc.,
todos los comportd
mientos. Es en la que nacen los
conflictos huma nos, bien cuando se
Desde esta visin sistmica o inlerac
oonat parn a un nUlo en
cirClu1Stancii1s como stas cobra
II
2") Se a consullar al grupo
enfadnrse con l porque no se sienten trata de una construccin que . . t i "
unportanoa, en onces, a comprenslOIl l'
nmpamdos por "su . Asimis nrnr1llC'p dolor y desesperdcin, bien del conjunto de 11teracciones que se
Lil mo, se favorecen "formalos" cando sobre una misma realidad dan en los sistemas donde vive ,
interactivos que la se constnlyen distintas (situemos a la familia como el
pucaaos "argu
me'nlan". Los dems, si quieren,
construccin de los lmites y las
parte fundamental
realidades personajes sin posibili
da des de reconciliarse entre s.
fundamental, pero sin dejar de incluir
otros, el aula, los amigos...), Conoci- I
Se ln'scan
soluciones entre todos. Si los
del ser autnomo.
En el de la vida
miento que, en s mismo,
intervencin hcia el cambio, en los
una
I
no quieren que el
Crecemos, evidentemente, familar, escolar, laboral... se sistemas donde se mueve el nio, de
conflicto se discuta en el corro, se
respeta y se intenta que se
solucioJle' entre ellos.
interrelacionndonos con los dems,
No se trilla de influencias
generan de lodo
lipo. Se expres<1j1 con infinitos
una realidad de
p:r('~duc('
orden que
suiritnienlo. CI110? CSlJl1bio
I
1
3") Se lleglfl a establecer deba les

lineales entre unos y otros, SillO que hablada, Iwc:ia otm realidad de ordell que di I
.,, sobre los confliclos y problemns nos movemos en verdaderas mirada, A su vez, [m sentido de salud a la vida dI' la persolla,
""
o
Z que llevnn al corro los propios transacciones circulares donde es cada uno las interpret3 acorde con cargada de mayor emoimll1 1
'"o
""'"
V>
"<
J
niClos. A veces, las soluciones a
los mismos se repiten y se van
elaborando normas generales de
difcil detectar el comienzo o el final
le c0ll111l1icaciones que
envuelve!' Procesos que evolucionan
IJOS
su realidad y, sobre la bilse
de ella, retroalimenta la cornunica
cin. Y as sucesivamente. A la luz
(vase comen lil rio alus\ o). f'sro no
equivale a decir que se "descubra" la
verdadera reillidad, no.. se trata simple-
I

!
In ciase. Si los conflictos son muy
E
,
O fueries, toddva reclaman la
y a cuyo paro cad" uno va de este proceso, es prcncame;te mente de U11 cambio de de 1I
'" construyenio SllS propios significa considerar cualquier segundo orden a otra clue peTrllita
<ltdordad del adulto, pero
"
.,
e
normalmente 5011 capaces de dos sobre; realidad. Realidad indepe~deI1te de orientarse haci;: la salud y no hacia la I
'o soluciol1ilr los ms habitu,1Ies. La 'el]' lo lanto arb;lraria, la cadena de significados persona enfermedad. Toda posibilidad de

v
o
u
:;:>
maestra promueve la reflexin, el llamada se.()ulldo ordw (Wazlawick, les y compartidos donde est cambio de un determinada realidad 1
-O
Ll.J
an6lisis de actitudes, el ponerse 1998) por la realidad incluido. requiere de su reconstruccin.
en lugar del otro, etcter;. dI!' nr;111pr)lrf~H (nhipjiv:;\)
"""
"'u Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
LlO '.t.
41
~R".l
El proceso de diferenciacin emociona]
en los contextos de la vida cotidiana
donde se comunican los nios
L~s ['ersonas desarrollan irngcnes los del nio. En el trasfondo existen ALTO NIVEL
sobre s mismas y fabrican su muchos otros faclores, incluyendo
concepto acer'ca de quines el grado 'en que los padres han sido
50n y cmo definir s u proyecto de capaces de diferenciarse de sus
vida y sociaL sta es la familias de origen (de ah la BAJO NIVEL
"gran construccin del individuo
4
importancia de analizar, por lo
y, como otras, necesita de la menos, tres generaciones para
interaccin con "otros" para darle comprender el presente), la
[orm a travs de todo su ciclo vital. naturaleza d, 1'. relacin de la DIFERENCIACIN COMPORTAMIENTOS
DEPENDIENTES
El escenario familiar es decisivo en pareja parental y con otras personas
Cuadro]
este proyecto porq"Je, con su y, por ltimo, el estrs
sostenimiento afectivo y "su que provoca la realidad y su
para desprenderse", cada capacidad para soportar las
Contrariamente, cuanto ms a110 es Los comportamientos autnomos
individuo tiene que afrontar su tensiones.
el nivel de diferenciacin, ms y funcionales son la respuesta ante
proceso de diferencincin.
fuerte es el apego emocional a los la existencia de recursos emocio
Son muy variados los modos en que
resuelto y ms intensos son nales para resolver los distintos
El trmino ([lowen, las personas afrontan su apego
los mecanismos destinados a estados de tensin (ver cuadro
1991) describe el proceso a emocional a los padres, E"te apego
controlar la indiferenciacin. n 2),
plazo en el que el hijo se desvincula existe en todos los grados de
lentamente de la fusin inicial con intensidad posibles y esto determi
los padres y se Int ~\e hacia su na el estilo de vida de una persona:
autonoma el1locional, hacia
el grado de apego emocional no
su propio proyecto de vida. El
resuelto equivale al grado de
concepto de diferenciacin de s-
indiferenciacin. Cuanto ms
mismo se relaciona con el en
es el nivel de diferenciacin, ms
"'" que una persona se va diferencian
fuerte es el apego emocional ;'0 BAJO NIVEL
O'"
Z do emocionalmente de los padres. resuelto a los padres y ms
V)
e
a:: En un sentido el nio se intensos son los mecanismos
'" separa fsicamente de la madre en el destinados a controlar la indife
'"
'"L.
W
E momento del nacimiento, pero el renciacin. Los comportamientos ALTO NIVEL
'
"' proce~o de separacin emocional es dependientes y disfuncionales son n
'"<> lento, complicado y, por aadidura, la respuesta ante la ausencia de
<;>
~,
'0
'"
'"
'"
U
incompleto. lrcialmente, esto
depende mucho de factores
recursos emocionales pari!
resolver los distintos estados de DIFERENCIACIN COMPORTAMIENTOS
-
<;>
'"
,;.;t~ inherentes a los ms que a tensin (ver cuadro na 1).
DEPENDIENTES "'"
~~ Cuadro 2
:;;:j'"
-'
'"
:;;
'"
42 43
NOTAS A" Profesorado, e _____ ""'-/ura y postmoder
Qu la del
Evidentemente, como en todo este articulo, Cambian los tiempos, .c::::= ....ambia el
l,.stos procesos de diferenciacin se

cada vez que se utilice el masculino (alum nm(p,M~rln Madrid, Morat.,..~ 33. ed" 1996.
construyen el1 .. 1 da trus dla y son "NO"? /1y1llJII para desculnir la

conpaeros. profesores, ntos, 'Ventura, M,. ~ olganizacin del
en carcter de trmino no currculum poi proyectos de r- .,- ~b,,o_ El
un camino pilra vencer) depen presencia de los fmiles; cOllocer
el gnero. conocimiento es un caJidosct==:;;;/llo ~~ io, Barcelona,

dencia. La constante hasta d6nde
los ternas transversales GraO, 1992.
ha n alcanz ado Jares. X" Educacin para la pa~ Su teora y su
durante el desarn,lJo del sujeto, y rrollo de la so prctica, Madrid, Popular, 1 ~ 91.
de dos smbolos, Conforme avanza el

aos, en relacin con los valores morales, la Jimnez, N, y Malina, L" La e~ -====--- ue' inFantil.
de forma paz, la igualdad de oportunidades entre Lugar de accin y copartcipa .c:::=- _n, Barcelona,
de la diferenciacin, el sujeto se personas de ambos sexos, la salud, el medio laia, 1989.
el de] "S" y el del "NO", es

ambiente y el consumo (Cajas Rojas,MEC, Kolhberg, L. y Turiel, L, Des.~ _ rollo moral y
COJabOF1!ivfl con este proceso. Es el va convirtiendo, con lentitud y en 1992). educacin moral, en G, Le===- __ ~ er (ed.), La
3. En Espaa, Decreto de Contenidos Curricula flUrrJ ~ ~a.

reflejo de as interacciones entre interaccin con Jos demRs, en una res Mnimos; en la Argentma, Contenidos
adultos y niflos. persona con palabra propia, con Bsicos Comunes (CBe). r - .;;-- tic a sociolgica
4. la experiencia se desarrolla en el Colegio
la cultur~ <=:::::ontemporneas,
de crecer y de respon Pblico de la Navata de Madrid.
5. la lorma personal y verbal utilizada en este cultura c:::::=:::: ~rnn una

Qll implica/a presencia del "s{"? sa bilizarse de s mismo, de dilogo mantiene las caractersticas engaosa}), en NI _. C::::astelJs y otros,
evolucionar junto a sus del uso del castellano en el mbito Po""pr!iV,H crticas ~----=-
Sostenimiento afectivo, al tiempo que
Espaa, 1994.
reconocimiento y respeto por sus tes. Puede sentir su capacidad de Mases, M. y Melina, J., c:::;... las intenciones
a la prctica}), Cuadernos de ~edagogia, 243,
aunque es/o ser una persona distinta a las 54-57, 1996,

II1l camhio en Jos del1u[s. Es decir, dems sin perder sus lazos Popkewitz. Th. S" Ideologa yo- ....~ormacin social
en la formacin del profeso ___ ~ __ do, Profesionali
aceptaci611 y desarrollo de Ufl afectivos, de aceptarse distinto, BlBl10C;nArJA zaci e intereses sociales _ ~?evjs1a de
repertorio evollltivo que, por de valorarse... , porque Jos dems

Bowen, M., De la lamma al individuo, Buenos Educacin, 285, 125148, 111'& ==- _lridMec, 1988.
Aires, Palds, 199L Popkewitz, Tn. S.. Sociologa pc:==:::1>""" _tica de Jas
Bruner, j" Accin, pensamiento y lenguaje, reformas educativas, Madrid, ~orata, 1994,
ejemplo, en el caso de los se lo hacen saber.

Madrid, Alianza, 1989. Porlan, R. , Constructivismo ye ---"!SO ...r:::=uela, Sevilla,
adolescentes, se manifiesta en la Bruner, J" CMld's talx. Diada, 1993,
Nueva Yor, Snchez Blanco, e., El desarrol - " " "",,---::Jo- de actitudes en
t(,!lel enca il la a ccin por ~obre la castellana, educacin inlantil, Zaragoza, -====-delvives, 1993,
Bruner, J" Acl0 de signific;;do. Ms all de la Shaffer, H. R., El desarrollo de I ~ -.:;ociabilidad,
revolucin cognitiva, Madrid, Alianza. 1990, Madrid, Visor, J 983.
Bruner, J., Realidad mental y mundos posibles, Vygotski. L. S" El desarrollo d ....",.. ~ s procesos
Barcelona, Gedisa, 1994. psicolgicos superiores, Barc~ .......,na, Grijalbo,
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Ba rcelona. Herder, 1991.
Colom, A. J. Y Melich, J. C"

modernidad, Madrid, Paids,
lomsky, N., El nuevo orden mundial (y el viejo),
Wertsch, J., Vygotski y la forma = ..1 c="'5n social de la
mente, Cognicin y desarrollo ..tIIIII""'-. ~mano,
~;:!rr.F'lnn:. r:rftir.;: ] 996. Barcelona, Paids. J 988.
A., (La asamblea en

su relacin con el
aprendizaje y con la construccin de la
... autonoma., Investigacin en la escuela, 33,
7988, 1997,
o'"
Z
~scuelas Inlantles de Reggio Emlia, La
se construye usndola, Madrid,

Estefa D'Angelo Menndez es doc.-=- ~ c::::Jra por la
le
'"o 1995
Universidad Complutense de Mi/gil'""' .,--- _ - d (UCM),
o licenciada en Psicopedagogia y e ~ CienCias de la
'"o<.. Educacin, profesora de Educacis;;a;. ~ In fa n lJI y
aprender, dame una Educacin Especial, Actualmente ~s docente de fa
E Gedisa, J ,86. Facul/ad de Educacin de la UClvr ~ ..-.inves1igadora y o
~
o Torrego, J., la construccln de los en formacin perman ~ _.-../e riel
,.,'"
::; afectos y la moral en la scuela: un problema o

=>
de compromiso crtico y no de estrategia Nnail: DANGELO@telline,es ~
c:: :;.
didctica, Cultura y Educacin, 3, 31,36,
"' 1996.
~
'o '" Ange/es Medina de la Maza es /icen ~ .".-ada en Ciencas

o
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de /a Educacin y profesora de Edu
Inlantil; ac/ua/menle e5 docente en
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1.:.) -o
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1rlan,cia, 2, La Navala de Madrid, investgadori/ ~
Colegio Pblico
.?seSora de
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~ el
formacin permanenle del profesora .c::=;II' ~,
c::
~ -' '"
Domlngu8z Chillan, Glufld (J'::;IVj, JI""ctll,",;"UJC ,0,
3 ed.,
prctica del aula", en i.os valores en la educacin
Madrid, La Muralla (AU:3 abierta), pp.1 02110.
'Los va
en la
L.lt
~j
w
TRA.TA\rIENTO DE LOS VALORES EN LA PRr\CTICi\ DEL ACU
J03
102 LOS VALORES EN U\ I::DUCACrN fNFA.NTIL ESTIlA TEGIAS PAR.1 POTENCIAR LA Rr,sPCWS,IBIUDAD
l. Creacin del Jmbolo.
Elegimos consensuadamellte un personaje de ,t!gn cuento que

servir de smbolo de este Valor. Tendra que ser un personaje que mostrara
actitudes y conductas positivas hacia el Valor.
Tras un tiempo de bsqueda convinimos que "El Principito ele A. de
Saint-Exupry poda ser el elegido. De todos era conocido su sentido de la res
ponsabilidad. A pesar de v:vir solo en su pequeio planeta y sin necesidad de
que nadie le recordara o impusiera nada, cada da limpiaba sus iolcanes,
Eleccin de smbolos de l ~loreJ regaba 51.1 rosa y la protega con un biombo del fro y
Es!:" estrategia tiene su funclament,1cn en el papel qur los cuentos y la fan
2. Dlmjmnos el smbolo.
tasa tienen en la vida infantl. Conscientes de lo que es c: mundo represen
ta para ellos, y de la tendencia a identificarse con IQS Jler,onaje~ que les son Dibujamos el personaje-srn bolo en tamarlO grande, mostrando alguna de
significativos, apl ovecltamos estas motivaciones p:lra tr;: Dajar ciertas actitu sus conductas positivas, y se coloca en un lugar destacado COIl el nombre del
des y conductas. Como aiinna II. Bettdheilll: Valor que epresenta. A partir de ese momento ser UI! referente para todos,
una conducta a imitar.
"Cuando escucha un cuento, el nilo rccoge ideas sobre cmo poner orden en
el caos de su vida interna. El relato rC'lulere no slo el ;(~sbmeflto y la separa En el caso que nos ocupa, dibujamos al
de contraras, de los aspectos dispares v confusos de la expe do un volcn. Se muestra tambin la rosa, para que
riencia inrantil, sino tambin su proyeccin en distintos pS,~Dnajes. Incluso F'reud no se resfre.
lleg a la conclusin de que I<l mejo mane"l de contribuir a T)oner orden en el caos
increble de las contradicciones 'fue coexsisten en nuestra mente)' vida interna. es
lIler'::lIltc la creacn de smbolos para cada LlllO de los aspectos aislados de la pcr
son;lI, Id. Lo denomin ello, yo y super-yo. Si nosotros. con,o adultos, tenefllOS que
recurrr ~ estas entdades separadas para ordenar nuestra, experiencias internas,
es lgico '1de e1llllO lo necesite en mayor medida. (1977
Peselltamos ahora el proceso seguido a travs de una serie de activiclades

refr'ridas a tres actitudes ticas, por comiderar que: 1,15 posibilidades que 110S
(}frec<~ el aula para fomentar cOl1mortal1lientos encaminados hacia ellas son
y ricas:
verdad.
en
el comlI a las tres,
mostraremos e I proceso
para la v:crdad. resaltando slo los
esneCJHCOS para cada Ulla de
el proceso comn sei!uido, con referencia CClllcreta a
"El PrinPitoN como ,Embolo de la mj){msailidrlil
1 Un desarrollo muy se ~ncllenjr:l en Domnguez, G., "Soy res
.......
-
pnf)sabie de mi rosa*, Aula de 57,1996, pgs. 12-16.
-J

LOS VALORES EN LA EDUG,\CIN INfANTIL TRATAMIENTO DE LOS VAl.ORES EN LA PR~CTlc:." DEL ,\l:L\ 105
lO'l
3. Elaboramos los cromos. al sdvicio

Casi siempre la primera a clase,
cmmos con el mismo dibujo del smbolo. pero en tama10 Respeto los turnos de
(5 cm. ele lado aproximadamente). y mostrando actitudes o conductas
el baby en la percha por su ciuta.
variadas, segn las posibilidades que permita el .
Cu,mdo estuve enferma en el Clnico haca todo lo que me decal los
Con El Principito hicimos dos modelos. En uno de ellos est regando la
mdicos.
flor. y en el otro est limpiando UH volcn. Una cenefa sirve de marco a la
figura del smbolo. EH la parte inferior aparecen dos rayitas con un - Me acuerdo de lavarme los dientes tres veces al da.
esq uem,itico represelltativo de la tristeza, cuya finalidad veremos ms - En los cumpleaos cojo el agua en el vaso)' cierro el grifo emegu ida.
Recojo los rincones muy hien.
\ante.
Estos cromos se guardan en una cajita mgica diseada especialmente
para este fin. La calificacin (Ir mgica se debe no solamente a su forma, De stas conductas, despus seleccion cuatro para escribirlas, con mi
colorido y adornos, silla por lo que g-uarda y por el lugar en el que ~e colo ayuda, en el lbum.
ca, el rincn mgico, rincn donde los Ilirios y nias renen sus tesoros ms
valiosos. 6. Se illscribe en el Album de la Yida,
4, Afisir de los cromos, En este AJbum se recogen las noticias ms importantes del aula, y entre ella.,
siempre est la inclusin ele los nios y nias en el club del Valor. La'Lotica
Utilimmos los cmnlOs COl1l0 motivacin para los niiios y nii1as cuando
se acompaa de un dil)LYo alusim al hecho.
elltre todos reCOllocemos que su conducta es habitualmente coherente COIl
Silvia, ayudada por dos amigos y por m misma, expres el acont-~cimiell to
cllllodclo refkjado en el smbolo. Desde entonces se considera al nillo O la
eS,l couducta. Escribe su nornbre en el cromo y lo pega en de la sigLliente manera:
del Slllbolo, Hoy estoy muy cO.1tenta porque todos me rUcen que soy muy respunsable,
En este caso concreto, Silvia eligi el crom'. en el que El Principit'J lega Gracias, Silvia.
ba su losa. lo colore. escribi su nom bre y h, peg en e Planeta.
se represent a s misma en su mesa, realizando
los propuestos para la semana.
:J. l:'1 ellllbW/l de la RespunsaIJl/utaa,
i':sta al' tvidad es simultnea a fa anterior. El nil10 o 1" niria consider'ado 7. ,)1l nrLlIlllll los 1'efiter:os materiales,
por todos 'poseedor' de esa ({Jllducta, adems de telll:!' su cromo, tieue
otro privilegio: entra a forma parte del Club ele la Evidentemente ste no es un paso necesario en el plOceso que estalTIOS
nuevo socio del Club. Para ello, escribir en un folio dd color explicando, pero lo incluimos porque puede formar parte de l. Existe tam
fica a esa actitud concreta 4 las razones por las que hemos considerado que bin una regulacin sobre los contravalores o conductas negativas. Si un ni{lO
puede formar parte del Club. Esa hoja se integra el! e: Album de la Res (> nia que ya forma parte del Club que simboliza una actitud, manifiesta
~"".~h;l;rl"rl conductas negativas referidas a ella, se pueden anular los refuerzos materia
de las conduct<ls que haba miH1ifestado de forma les que en su da se le concedieron como motivacin por sus mritos, si as
con la respOllsabilid,c! y que toc:us haban Valorado se acuerda de forma consensuada.
positiv;:mcnte; Cada conducta negativa que manifiesta relacionada con la actitud, la ano
lamos en una hoja COIl su nombre, la fecha y el tipo de conducta, a 1<1 vez o ue
k,s trabajos en silencio, despacito y con car' "
se hace una cruz en el cromo al lado del smbolo de tristeza al que antes
_ Los vierlles siempre tengo acabados todos los
mos alusin,
A las cuatro conductas negativas ele cierta importancia y de forma ro rl
el (olor rO~a para la generosidad, el amarillo para la verdad 'f el azul para la res sensuada se le retira el cromo y su hoja elel lbum; se guardan en una carpe ta
y se le ofrece la posibilidad de recuperarlos.
.....I
..,J
'''''1
TRAT,"vllENTO DE LOS VALORf.S EN LA PR-'.CTICA DEL ACU 107
106 LOS VALORES EN 1~\ !ClJ\..}CACIN Nf.~NTIL
5. Elabomrrws el Club y el lbum ,le la Genemsidad.

ESrR.-ITEC/tIS PAn, POTENC/\/I L-I CENERosmAD.
Aportamos las que se ele 1,15 que Luis destac. yescri
l. Creacin del smbolo. bi algunas en el con mi ayuda:
"El Prncipe feliz". El cuento relata la historia de UlI Traigo de casa todos los dinosaurios y los presto durante muchos das.
por ulla estatua de oro. Su generosidad fue tan Desapareci mi horrible triceratus y mi unicornio rex -sus dinosaurios pre
cuerpo y hasta sus para hacer felices a los dems. feridos- y no me enfad.
mis cintas de vde ) de dinosanrios dUI-,lllte muchos ,iernes.
mucho cuando nc saben poner otros su nombre o
ele las mas a otros [tillos}' a los petFleos que !lO tienen.
Presto el cubo y la pala a los de tres al10s .
Siem pre ayudar a la sella cuando pide
Ayudo a poner el baby si no pueden, y tambin a abotonado.
6. Se inscribe en el Ibum de la Vida.
Luis as su sentimiento:
SO)' generoso como el Prncipe feliz, pero todo 10 hago
En el diblUo aparecen varios dinosaurios.

Con este final de frase, todo lo yo', nos quiso decir que no le
ayuda ni la golondrina ni nadie en sus actitudes y condltctas generosas, por
lo que tendremos que valorarlas 01,15 que a las del PrtnciDe feliz.
7. lHmmnnos los refuerzos mateliales.

El proceso y sujustificacin e.ltn explicados al hablar de la
.EI PrlI:pe felb. COl1l0 sflbolo de la gmnmidad.
2. Dibuialllos el smbolo. ESTRATECfAS PARA POTENCf..lR Li VCRD,lD
la es ta tna del feliz}' la que el oro

1. Creacin del smbolo.
y los enfermos.
El ttulo del cuento popular La pastora mentirosa lo cambiamos
3. Elaboramos l05 cromos. mentirosa para e,itar en lo posible incluir ell el
Hicimos tres modelos, en los que a la que llevaba
La protagonista, una pastora. peda CO!! frecuencia; sus
el oro:
y simulando que cllabo acechaba a su rebarlo. CuandL aCl,dan se
- a la costurera con su hUo enfermo; encontraban con la sorpresa de que se trataba de una broma. En una ocasin el
;tI escritor para que compre leIla y c~k:larSe y escribir; lobo atac de verdad nadie acudi en su aJl_ltla porque ya no (01 I Elaban en
a la pobre cerillera para que sin lecesidad { " vencler cerillas en ella. Arrepentida por consecuencias de su accin, lO ,ulvi a rnentlr ms.
calle.
2. Jilminrl1()s el smbolo.
4. Misin de los erolllos.
a la pastora cltidando Sil rebal-Io y auxilio.
Es la misma que describirnos para la
......
""'"
r~.
108 LOS VALORES EN LA EDUCACIN INFANTIL TRATAMIENTO DE LOS VA.LORE:S EN LA PRCTICA DEL AUL" 109
6. Se inscribe en el lbum de la Vida.
Martina lo expres as: Como digo siempre la verdad. todos me quier'm )' estoy
contenta.
En el dibujo aparecen una nia aliado de una con g,dletas den
tro.
7. wn7llzmos los maleliales.

El proceso y su justificacin estn explicados al hablar ele la responsabili
dad.
a macla cle sntesis, podemos decir que son es
mediante las cuaJes se motiva y alienta para que las conductas se
men cada vez ms al modelo o smbolo elegido. Los refuerzos son
refuerzo material;
a. AClqulSlclOn del cromo.
b. Pertenencia al Club de la actitud.
c. en el lbum de la Vida.
",La I'lljlor.ra,.. que 'fiu' m.t?ntlraJa, como sImb% dI! la verdad,
refuerzo social;
a. Aplausos de la seo y de los
:\. E/tl!.xmwllJJ IOI n-omOJ. b. Besos.
c. Elogios, consideracin, aprecio por parte ele todos.
Los cromos que elaborarnos fueron ele dos
Creernos que estas motivaciones son tiles en cuanto que permItell aso
1;1 pastor;! con sus
la p;lSlOra con sus y el lobo a su lado.
ciar su efecto con el cumplimiento de un en este caso corno
respuesta a una accin positiva hacia estas actitueles. Mi preocupacin cons
tante fue tratar por todos ls medios ele que tomaran conciencia de que
.1. ,\fisin de los OVillOS,
las supuestas sanciones (cruces en el cromo o supresin del n i,mo) no
Es la Illisllla que en 105 all teriores. eran resultado de la desobediencia hacia m misma, sino la cOl1secut:"ncia de
UlwaCClon \' cle una falta de respeto a lus clt'lll;s.
0. El el \11m m de la Verdad, Estas estrategias se iustauraron CUinO una norma ms ele funcionamicllto
Ivlartina escribi alguna ele estas conduclas ell el lbum; de la clase, una vez que se su sentido. El ambiente del aula,
el que es habitual una dinmica consenso, control y c.lItoevaluJcin, faci
DUc que haba sido yo cuando se rompi el tiesto de la azalea,
lit que se vivieran COH gran entusiasmo y mOlivacin. y que las llamadas de
Otro da que lloraba un pequelio y villo la "e iJ o a ver Clu Jasaba. tambin
atencin o sanciones" no se percibieran como ;tlgo hUllIilbllle () descollso
levant la :uano >. dije: yo le pegu, pero lador sino como estmulos para mejor,lL COllsidcramus que si es lllll)' illlpor
_ Otro d" hab;1 galletas tiradas en la p'lpeler'l que eran mas, que tante elogiar los xilOS por un logro, no lo menos tener conciencia ele lo
l\O las que se ha hecho mal y cmo siempre que en (corno
- Cuando haba mucha en el suelo, en el de Lauril, fui yo, era el caso) se pcrciba el motivacin y apoyo suficientes para supe
iJ(~ro se el vaso querer. rarlo.
. cuando anduve en el de la seo? s, anduve un poco, pero Mi actitud fue la de alentar y motivar para que todos y todas,
poco . mente, tener su cromo en tres smbolos.
.....
-.....j
...,,
!lO LOS Vt\LOR"s EN LA EDUCACIN lNFAi'-l]"IL
decir q!le al final del curso no todos ni todas lo consiguieron (aunque s esta
ban tocios representados en alguno), que hubo alguna cruz haciendo compa
'la a las caras tristes, pero nunca fue preciso retirar a nadie los cromos. En
caso se percibi una intencin explcita de competellcia entre ellos y
ellas rClpccto a la adquisicin de los cromos, aunque a veces pudiera supo
nerse ;u~te ejemplos de clticas infundadas o la autodefensa poco justificada, ejem
plos explicables fcilmenle si atendernos al desarrollo moral infantil (pg 66).
Estas sitllaciones provocaron nuevos procesos de discusin y dilogo muv enn
cuecedcres que aportaron nuevas y valiosas perspectivas a las propuestas
I.=of
...",
t;i!&j
.:
.~~,:,
171
-
Diego, Joan (1998), "La evaluacin en la escuela infantil (3-6 aos). Ouin
necesita que n!ormacin y para qu?", en Aula de Innovacin
Educ~,'l!:va, i'..JnlrJ, ,\[10 Viii, nUIT;, 72, B;:rcelona, Gra, PD 12-1::;

Joan Diego
La evaluacin en la escuela infantil (3-6 atios)
Quin necesita qu informacin y para qu?
Este articulo pretende exponer las diferentes dimen Qu tipo de decisiones debe tomar
siones de la evaluacin educativa de forma que siNa cada uno?
como marco para las experiencias concretas que se
presentan en otros trabajos de este monogrfico. Nos Aqu entramos en la cuestin de las funciones
gustaria hacer una reflexin a medio camino entre la que debe cumplir la evaluacin. Dentro de la funcin
exposicin terica y las experiencias concretas. general que hemos propuesto en la definicin, pro
Vamos a presentar los diferentes aspectos de fesores, alumnos, familias, sociedad, etc., tienen res
la evaluacin educativa a travs de algunas pregun ponsabilidades diferentes en el proceso educativo y,
tas que podramos formularnos en los centros edu por lo tanto, no necesitan la misma informacin o,
cativos y pondremos nfasis en los aspectos qe re como mnimo, no de la misma forma, entonces ...
su!ten mas relevantes para el parvulario. Tambin
procuraremos citar ejemplos generales sobre situa
ciones o instrumentos de evaluacin que pueden Qu informacin y en qu forma debe'
utilizarse en este ciclo. recibir cada uno de la evaluacin?
La respuesta a esta pregunta puede ser el hilo

Una definicin general como punto de conductor que nos permita ir concretando lo que
partida queremos explicar y hacer una descripcin ms cer"- '
cana a la prctica. Vamos a comentar brevemente el
En primer lugar acotamos brevemente nuestra papel que desempea respecto a la evaluacin cada\
(ullcepcin 5Gb,- io que significa evaluar en lus uno de los cuatro responsables del proceso educa
centros educativos. Proponemos una definicin muy tivo que hemos citado anteriormenttl; lo haremos
generica. pero que nos servi r para orientar ia expo priorizando aquellos suetos o aspectos que, a nues
sicin: entendemos por evaluacin educativa la re tro entender, son ms relevantes en el ciclo de pa r
cogida y anlisis de informacin sobre los procesos vulario.
educativos para tomar decisiones con la intencin
de mejorarlos}). El profesorado
Optamos, pues, por una evaluacin que in Sin duda, es el primer receptor de informa
forma soLre la realidad de lo que pasa en la escuela cin, ya que tiene la mxima responsabilidad en la
con una intencionalidad clara: mejorarla. planificacin, desarrollo y evaluacin de la educa
A partir de aqu. formulamos algunas pregun can escolar. Por tanto, susdeeisiones son las que
tas que nos ayuden a tener en cuenta las diversas configuran, desde un punto de vista tcnico, la
vertientes que puede abarcar la evaluacin en la prctica, aunque estn mediatizadas por otras deci
practicl cOuo.-u .. >./ ~L ~J:; p~\'\L;lZii;CS. ~:C;'LS; por ejemplo, de la administracin o de las fa
milias.
El profesorado debe tener claro que para l la
0'Jin debe tomar decisiones en el evaluacin debe cumplir diferentes funciones, entre
educativo escolar? ellas:
P.egular el proceso de enseanza y aprendi
reflexionar sobre qu personas o zaje.
sab;ldades en la educacin es- Seguir la evolucin de cada alumno y cada
alumna.
adecuadamente. De esa reflexin ob Tomar decisiones de tipo administrativo (su
pequeo listado de posibles recepto peracin del ciclo, acreditacin de etapa).
macin que se genera en la evaluacin. Informar al alum.;;;do.
niendo en cuenta la definicin que hemos Informar a las familias.
lado, la lista de persJnas que deben recibir la 1nformar a otros profesionales.
acin podra ser la siguiente:
. El profesorado Todas estas funciones tienen su importancia en el
El alumnado conjunto de la prctica docente. Sin embargo. va
mos a de5taCar aqu las que consideramos ms rele
y la administracin vantes en el contexto de este ar~iculo. Creemos Oue
las de mayor incidenCia deben ser la regu.acin dti
ellos tienen alguna responsabilidad en ia edu proceso de enseanza. el seguimiento del alum
nado y la informacin dt ese y de sus famill;s. 1

u
bre lo que ha ocurrido en el momento interactivo y

nos proponemos las modificaciones necesarias.
Cuando estamos con el alumnado, hemos de
actuar sin tiempo para reflexionar y necesita mas
haber construido buenos criterios de actuacin en
los momentos previos y posteriores a la accin a
partir de la evaluacin. Adems, sera bueno con
trastar nuestras impresiones de evaluacin con las
de otros observadores (profesor de apoyo, asesora
ps1copedaggica) que nos ayuder a interpretar me
jor la realidad de nuestras aulas, donde, por estar in
teractuando directamente, no siempre podemos ob
servar con suficiente atencin o distancia.
Otra caracterstica afortunada del parvulario
suele ser la mayor disposicin de su profesorado a
recibir en el aula intervenciones tle otros adultos
que pueden aportar luego observaciones comple~,
mentadas que enriquecen enormemente la evalua
cin de los procesos educativos. En las escuelas de
educacin infantil donde se aprovechan o incluso se
sistem::ltizan este tipo de obser'.'acic:~es, profesoras
y profesores suelen valorarlas muy positvamen~e.
Seguimiento de ia evolucin de! alumnado

Esta funcin est muy relacionada con la ante
rior. Se refiere a la necesidad del profesor o p'rofesora
de comprobar si el alumnado van progresando segn lo
Regulacin de! proceso de enseanza y previsto con la intencin de introducir las modificacio
aprendizaje nes que sean necesarias en el proceso y para poder in
De hecho, la definicin de evaluacin que he formar debidamente a las familias o a otros profesores.
mos formulado al inicio conlleva la premnencia de En el parvulario, este seguimiento no suele, o
esta funcin. Queremos especificar que en el con no beberia, tener una funcin de medicin del ren
texto del parvulario cobra gran importancia la eva dimiento de! alumno para la toma de decisiones ad
luacin como un instrumento para ajustar conti 'l, ini st;2t i V:". De le I];~ S~ tr;>ta .:s de t::::ff ,- forma
nuamente ia Intervencin del profesor a la f'.'S cin del camino gue va siguiendo cada alumno y
puesta de los alumnos. cada alumna respecto de los objetivos educativos
Estamos proponiendo una evaluacin entc,, previstos pa;'a una actividad, para una unidad didc
dida como una actitud de observacin yescucno para un curso, etc. No debemos olvidar que la
constante que le permite al profesor analizar e in educacin formal tiene la intencin explicita de pro
terpretar lo que va ocurriendo con el fin de regular curar gue todos los alumnos avancen al mximo de
su intervencin en la interaccin con el grupo y con sus posibilid::ldes respecto de los objetivos marcados,
cada alumno y alumna en part'lcular. y la evaluacin ha de informarnos sobre ese avance.
Debemos tener presente que, en la educacin Para este tipo de tarea es conveniente que el
infantil. tiene un papel preponderante el aprendi profesorado se dote de algunos instrumentos que
zaje mediante la aecin conjunta entre profesores y permitan guia~ la recogida de informacin y adems
alumnos, de manera que la calidad de la interven registrarla de una forma relativamente sistemtica.
cin pedaggica es crucial, y la posibilidad de adap En el contexto del parvulario podemos encontrar
tarla a las necesidades y caracteristicas de cada tres grandes tipos de instrumentos que suelen coe
alumno se convierte en una aport3cin fundamen xistir y que son tiles para la observ;l' . Jn y el regis
tal de la evaluacin. tro en diversas situaCiones y respecTO a diferentes
La regulacr-n del proceso p:.Jedc darst en ios objetivos o contenidos;
diferentes momentos de la accin docente: el pre Registros de tipo abierto, como los diarios de
activo, cuando planificamos las actu;ciOfH:S; el in ciase, las libretas de notas. :as libretas perso
teractivo cuando estamos desarroll:'lndolas eOIl el nales de cada aiumno, etc_ Aqu se ;.notarian
alumnado, y el posactivo CU'-lndo n:(lnl"na'!1<,s 50- sin guin previo las incden~'S, lonversJcio


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Fuente: Perkins, David, La escuela inteligente, Mxico, GedisalsEP (Biblioteca para la actualizacin del

maestro), 2000, p. 54.

Registrar las conclusiones obtenidas y con base en los conocimientos logrados en

c) Las funciones de orientacin y correccin, y la progresividad del desempeo

1. Analizar el siguiente texto y comentar en grupo las respuestas a las siguientes

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Los errores de los nios

2. De manera individual, retomar el texto "Derechos y obligaciones de la

d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relacin de la educadora con los

1. En pareja, analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los nios:

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"Esa nia siempre se la pasa molestando en clase",

"Miguel se distrae con mucha frecuencia y tambin distrae a sus compaeros".

"Ese nio es un mal alumno".

"Carlos y Ana son ms creativos que la mayora de sus compaeros".

"Carmen es la ms simptica del grupo, en cambio Alfredo es el ms caprichoso de mis

A partir del anlisis realizado, responder al siguiente planteamiento:

e) La importancia de propiciar que los nios aprendan a travs de la interaccin

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En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo.

2. A partir de lo analizado en la actividad 1, en grupo, elaborar un mural con

Fotografa o evidencia del trabajo Descripcin de la actividad donde

3. Con base en el anlisis de texto "El contexto social y emocional: la importancia

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a) La intervencin de la educadora en el proceso de adaptacin de os

1. En equipo, leer el siguiente fragmento y dar respuesta a las preguntas que se

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2. Retomar el texto apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil", de

Intercambiar las cartas y responderlas.

b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y

1. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar informacin sobre:

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Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas.

la educacin para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e

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Posteriormente, en equipo discutir:

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Leer al grupo algunos escritos.

8. En equipo, proponer estrategias para promover el desarrollo de las

comentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias.

9. Individualmente, responder por escrito las siguientes preguntas:

Tema 3. La evaluacin de los logros de los nios en el desarrollo de sus

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EPISODIO 2 BERNARDO, C6MO VAN TUS SENTIMIENTOS?

Bernardo: -Pues mOl, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio.

Yo: -An no te has d~::;rjirlo?

Bernardo: -No, porque no s qu hacer. ..

Bernardo: [colocndose la mano en el corazn)-Pues me late muy deprisa.

ngel: -Pues es que no te quieres ir.

(Bernardo asiente con la cabeza y se re como satisfecho por haber localizado su

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Cognitivo Socializacin Fsico y

Presentar al grupo los productos elaborados.

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Mjina, Valeria (1990), "Condiciones para el desarrollo de la personalidad del

,Ji ';;'.: \ :}~~1i!J ~;\

Condiciones para el desarrollo

l. INFLUENCIA DEL ADULTO EN EL DESARROllO DE LA PERSONALIDAD

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nera conSClente, porque comprende su m

laboral la mide por la utilidad que ticoe

y las tareas de tipo