MDULO 1

La Didctica en perspectiva:
modos de ensear en la contemporaneidad

Clase 1: La escuela secundaria en contexto.

Enseanza, aprendizaje y conocimiento

Les damos la bienvenida al primer mdulo de formacin destinado a abordar los

temas actuales de la Didctica. El mismo se desarrollar en tres clases, comenzando a
principios de octubre y finalizando a mediados de noviembre.

En esta primera clase abordaremos dos grandes ejes que atravesarn nuestro
desarrollo:

La escuela secundaria en el escenario contemporneo.

Los sujetos que habitan la escuela y sus aprendizajes.

Cada una de estas temticas, las iremos profundizando por medio de la lectura
de obras de autores reconocidos del campo educativo, de entrevistas a especialistas y
de espacios colectivos e individuales de produccin. Y en las clases subsiguientes
volveremos a hacer foco en algunos asuntos relevantes de esta primera clase, con el fin
de que logremos construir de forma conjunta, espiralada y gradual conocimiento acerca
de las formas de ensear en la contemporaneidad.

Nos interesa que podamos construir un verdadero lugar de encuentro, pensamiento y

pertenencia.
Preparados? All vamos!

1
 1. La escuela en contexto
La escuela secundaria antes y ahora
Para comenzar nuestro recorrido, nos interesa revisar brevemente el surgimiento de la
institucin escolar. Las instituciones escolares no existieron siempre, son una
construccin histrica. Los sistemas nacionales de educacin han nacido acompaando
la conformacin de los Estados-Nacin, como una herramienta para lograr una identidad
comn a sus habitantes, con ritos e historias que afiancen esa identidad. La educacin
es una accin orientada a que las nuevas generaciones asimilen el patrimonio cultural
(Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2007).

Sibilia (2012), entiende a la escuela como una tecnologa de poca. En este sentido,
entender el carcter histrico de los sistemas educativos modernos, nos permite
reconocer la posibilidad y necesidad de transformacin de los mismos.

Sabemos que existe un vnculo indisoluble entre un determinado proyecto poltico y un

determinado proyecto educativo. Podemos observarlo en las leyes y polticas pblicas
desarrolladas a lo largo de la historia. La Ley N 1420 sancionada en 1884, buscaba
universalizar el acceso a la educacin primaria y erradicar el analfabetismo.
Por su parte, la educacin secundaria surgi con el objetivo de formar a las futuras
lites dirigentes del pas, de ocuparse de preparar a un selecto grupo para los estudios
superiores.

Si realizamos una revisin histrica sinttica sobre la escuela como institucin

podra sealar tres momentos clave:

2
La obligatoriedad de la educacin
secundaria, concretada con la Ley
Nacional de Educacin N 26.206 del ao
2006, sostuvo como premisa central la
universalizacin del acceso de todos y
todas a la totalidad del sistema educativo,
entendiendo la educacin como derecho
social y la permanencia en el sistema
educativo como garanta de inclusin. La
contemporaneidad nos muestra un
sistema educativo con dificultades para
dar respuesta a trayectorias escolares
cada vez ms diversas.
A partir de la obligacin que asume el Estado de garantizar el derecho a la educacin
secundaria de las nuevas generaciones, las prcticas escolares y las formas de hacer
escuela de la modernidad comienzan a ser interpeladas, revisadas y puestas en
discusin.
Los cambios veloces, los requerimientos del mundo del trabajo que suponen
interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo, entran en tensin con los compartimentos
estancos de las asignaturas y el trabajo solitario de los docentes que caracterizan a la
escuela secundaria que nosotros conocemos. Area Moreira (2010) nos ilustra esta
escena que tan bien describe nuestro presente: Los tiempos estn cambiando de forma
3
acelerada y tanto los responsables educativos, los expertos y los docentes son
conscientes de que la escuela no puede seguir dando la espalda a las nuevas formas
culturales, de comunicacin, de difusin y acceso a la informacin que generan las
tecnologas digitales. La expresin, construccin y difusin del conocimiento ya no se
vehicula de modo exclusivo a travs de libros y documentos escritos, sino tambin a
travs de las redes digitales lo que implica formas simblicas de diversa naturaleza
(hipertextos, multimedia, audiovisuales, icnicas, etc.). (p. 43).

El proyecto de la Escuela Secundaria Ro Negro (en adelante ESRN) busca dar

respuesta a diversos desafos que se le presentan a este nivel en la actualidad: las
relaciones entre estudiantes, docentes, directivos y familias en las nuevas prcticas
institucionales y ulicas, los modos de produccin y circulacin del conocimiento, el
lugar del docente como trabajador y productor de saberes pedaggicos valiosos, la
necesidad de mejorar y cambiar el trabajo educativo cotidiano junto con la bsqueda de
volver a colocar el centro de la enseanza en la tarea docente. Estas son algunas de las
principales cuestiones que atraviesa hoy el desafo de la obligatoriedad.

Nos resulta importante revisar los aspectos que nos permiten comprender el proyecto
actual de escuela secundaria de la provincia y que reconocemos tan importante de
abordar. Para ello:

Los invitamos a recorrer una sntesis en relacin con los puntos clave que
el Diseo Curricular de la ESRN propone en la siguiente presentacin:
Pilares de la ESRN

Como venamos diciendo, la educacin pblica en general, y la escuela secundaria en

particular, se encuentran hoy insertas en un nuevo escenario y con nuevos sujetos
desde el punto de vista cognitivo y cultural. Sin embargo, hay ciertas caractersticas de
la cultura escolar (Antonio Viao, 2002) como tradiciones, prcticas, rituales y principios
que permanecen frente a los intentos de reforma que ocurren en el exterior. David
Tyack y Larry Cuban (2001) desarrollan, en la misma lnea, el concepto de Gramtica
Escolar para dar cuenta de un conjunto de reglas, prcticas y modos de hacer que
permanecen inalterables en las escuelas a lo largo del tiempo naturalizadas.

4
 En la ESRN se busca una redefinicin del sentido de transitar por la escuela:

La Escuela Secundaria Ro Negro debe ser un lugar para que los jvenes tengan la
oportunidad de estar en ella construyendo su proyecto vital actual y futuro. Que piensen
la vida y que piensen su vida en un mbito de cuidado para un vivir mejor. Es decir, el
desafo ser ofrecerles a los jvenes una escuela que toque su existencia, que les permita
ser construyendo subjetividades.
(Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro Versin 1.0; 2015; P. 14).

Es cierto y lo experimentamos a diario, que los estudiantes que llegan a nuestras

escuelas no son como los que solamos conocer; asumir la tarea de que stos jvenes
desarrollen su subjetividad a la vez que se conforman como sujetos de aprendizaje y de
derecho es parte de la tarea a la que nos vemos desafiados. Ellos deben convertirse en
nuestros estudiantes y nosotros en sus docentes.
Es en este contexto que la escuela tiene la obligacin de constituirse como un espacio
genuino de pertenencia, donde se busque la participacin real de los jvenes y sus
familias como partcipes y productores de cultura.

La escuela como institucin inserta en un sistema cultural, acompaa y se hace eco de

las tendencias y los cambios que ocurren en otros planos, pero es sabido que los
procesos de cambio y transformacin de las instituciones educativas son
necesariamente de largo aliento. Las reformas tardan en llegar en instituciones como la
escuela. Nos preguntamos, por qu resulta tan complejo?

Les proponemos hacer un alto para pensar y comenzar a conocernos. Los invitamos a
compartir ideas y sensaciones en una primera actividad en la que podrn identificar
rasgos y caractersticas de la escuela tal como la conocemos histricamente y la
escuela que transitamos en la actualidad. Cules creen que son los puntos de
encuentro entre una y otra y qu disrupciones podemos reconocer?

Actividad 1 - La escuela de ayer y la escuela de hoy - Obligatoria

En el Foro de Presentacin les pedimos que cada uno comparta una o

dos imgenes que sinteticen qu representan para ustedes la Escuela de

5
 ayer y la Escuela de hoy.

Cada imagen debe contar con su correspondiente epgrafe donde

expliquen brevemente sus fundamentos y sentidos en relacin con esas
escenas y que identifiquen en qu tipo de escuela creen encontrarse
ustedes hoy y por qu.

No olviden acompaar sus aportes con su nombre, apellido, rea de

enseanza, escuela y localidad.

- Esta actividad estar disponible desde el martes 3 al

jueves 12 de octubre.

Los esperamos!

2. Sujetos de aprendizaje y cultura digital

Cultura digital
Michel Serres afirma que estamos frente a una nueva humanidad1 que, impactada por
las nuevas tecnologas, posee nuevas formas de relacionarse con el mundo y los
dems. Adems, sostiene que nuestras instituciones han sido creadas en un mundo que
ya no existe2 y que los jvenes son quienes debern reinventarlo todo: la poltica, la
democracia, la educacin. Siguiendo en esta lnea, ensear en las escuelas ya no es lo
que era y los sujetos de la educacin -los docentes y los estudiantes- ya no somos los
mismos.
En este sentido, es necesario que podamos
reconocer una serie de procesos de
transformacin en el plano de las tecnologas,
el conocimiento, el trabajo, la subjetividad, la
cultura y la forma en que nos vinculamos. Los
modos de producir y compartir conocimiento
han mutado, hoy existe gran cantidad de

1
La Nacin Cultura. 2005
2
El Mundo, 2013.
6
informacin que est accesible y en la nube que crece y se actualiza incesantemente.
Las tecnologas forman parte de nuestra cotidianeidad laboral y social, las prcticas
culturales estn atravesadas indefectiblemente por este nuevo contexto que nos toca
vivir. Y quienes nacen en este nuevo tiempo, construyen su subjetividad de otros
modos.

En este contexto, nos resulta fundamental reconocer a la institucin educativa como un

mbito productor de conocimiento en una realidad que est en permanente
transformacin y que demanda una mirada compleja.

Sujetos de aprendizaje
Barbero (2002) nos advierte sobre las nuevas formas de ser de la juventud: Ante el
desconcierto de los adultos vemos emerger una generacin formada por sujetos
dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que, aunque se asemeja a
una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas, camalenica
adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para los idiomas del
vdeo y del computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes
informticas. (p.1)

Los cambios culturales y contextuales, las realidades en las que se encuentran

inmersos nuestros jvenes, las demandas del mercado, la incertidumbre que trae el
futuro nos posiciona frente a nuevos sujetos pedaggicos3. Esta contemporaneidad nos
demanda como educadores una formacin ms ajustada, que responda de manera ms
pertinente a las condiciones normativas, contextuales y generacionales que conviven en
la escuela secundaria de nuestra provincia buscando garantizar las trayectorias
continuas y completas de los jvenes y adolescentes.

Es por eso que, para que nuestras prcticas docentes sean adecuadas, resulta
necesario comprender cmo aprenden hoy nuestros estudiantes. Si no podemos
construir algunas hiptesis de cules son las formas en que los jvenes se acercan al
conocimiento, la forma en que resuelven problemas, dnde buscan la informacin, de
qu manera la organizan y la socializan, es probable que sigamos elaborando
estrategias errticas suponiendo que apuntamos pero nunca logramos dar en el blanco.

3 Cuando hablamos de sujeto pedaggico nos estamos refiriendo al vnculo entre educador y educando.

7
A esta altura, no quedan dudas que la
escuela requiere de nuevos vnculos pedaggicos, nuevos modelos acadmicos y
polticos, nuevas metodologas, para que el sujeto pedaggico cumpla efectivamente su
funcin de mediacin entre educador, educando y conocimiento.
(Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro Versin 1.0; 2015; P. 47).

Conocimiento ubicuo, aprendizaje colaborativo y comunidades de aprendizaje

Los jvenes y adolescentes no constituyen una categora homognea, tienen distintos
modos de insercin en la estructura social, organizan y significan la cultura con
modalidades especficas (Diseo Curricular de la Escuela Secundaria Ro Negro
Versin 1.0; 2015; P. 46). Cada uno de ellos se vincula con el mundo de una forma
distinta, y a su vez, arriban a la escuela desde realidades y recorridos diversos.

Partiendo desde las ideas de Nicholas Burbules4 (2012) nos interesa realizar una
sntesis panormica sobre cmo aprenden nuestros estudiantes en el presente:

El futuro de la formacin docente tendr que abordar el aprendizaje ubicuo: la

posibilidad de acceder a la informacin en cualquier lugar o cualquier momento, la
interaccin con pares y expertos eruditos y oportunidades estructuradas de aprendizaje
desde una variedad de fuentes. La brecha entre el aprendizaje formal e informal
desaparecer. A menudo este aprendizaje ser ajustado al tiempo, anclado a las
necesidades de una cuestin, un problema o una situacin inmediata. Con l, el control
de cundo, dnde, cmo y por qu uno est aprendiendo estar en mayor medida en
manos de los alumnos, y el enfoque motivacional de aprendizaje se reorientar desde el
aprendo ahora, (quiz) lo usar ms adelante, hacia a las necesidades y propsitos
que el estudiante tenga en el momento. (p. 1).

Estas nuevas condiciones de la realidad modifican indefectiblemente nuestros

supuestos sobre el aprendizaje. Nuestra experiencia como estudiantes fue tan diferente
que la brecha parece imposible de salvar; pero en la vida cotidiana, es muy probable
que nos encontremos ms cerca de esta forma de aprender en comparacin con la que
nuestros adolescentes y jvenes tienen tan interiorizada.
... el aprendizaje en una variedad de lugares y circunstancias siempre ha sido parte de
la vida humana, pero el acceso a un saber estructurado a travs de la tecnologa hace

4
Nicholas Burbules, Dr. en Filosofa de la Educacin y profesor en el Departamento de Estudios sobre
Poltica Educacional de la Universidad de Illinois.
8
que el lema del aprendizaje en la vida real sea una realidad concreta un nivel sin
precedentes. (Burbules, 2012. P. .1 -2)

Los invitamos a revisar los siguientes videos que nos introducen en dos
conceptos clave:
Aprendizaje ubicuo, desarrollado por Nicholas Burbules:

Aprendizaje invisible, desarrollado por Cristbal Cobo

El aprendizaje ubicuo se enlaza de forma potente con el aprendizaje colaborativo, en la

conformacin de comunidades de aprendizaje5 donde sus miembros construyen el
conocimiento de forma conjunta por la participacin y la interaccin.

5
Si te interesa saber ms, te dejamos este video sobre Comunidades profesionales de
aprendizaje.
9
El aprendizaje colaborativo se construye a travs de una interaccin en un contexto
social e incluye elementos como la responsabilidad compartida y el establecimiento de
consensos como meta comn.

Tapiz colaborativo inspirado

en el trabajo que las
Bordadoras de Isla Negra
hicieron para el edificio de
la UNCTAD III.
Nido textil, Mayo 2017

La incorporacin de las tecnologas puede potenciar este tipo de aprendizaje,

considerando que cada vez ms los desarrollos de aplicaciones y programas suponen
como tendencia el trabajo con otros, por ende permiten trabajar de manera colaborativa
tanto de manera sincrnica como asincrnica.
Asimismo, se crea la posibilidad de crear comunidades de aprendizaje, donde no
solamente los miembros de una clase pueden construir saberes nuevos sino interactuar
con especialistas y otros expertos o colegas que colaboren tambin en el alcance de
los propsitos educativos propuestos.

Sin embargo, es slo a travs de propuestas didcticas bien estructuradas que

consideren genuinamente el trabajo colaborativo que se puede producir el conocimiento
en interaccin con otros, por medio de tareas en comn, interdependientes y con un
meta concreta en comn, se les ocurre qu tipo de actividades favorecen el
aprendizaje colaborativo?

3. Estilos de aprendizaje

Inteligencias Mltiples y Aprendizaje Significativo

Muchas veces llevamos adelante nuestras clases bajo el supuesto implcito que todos
aprenden igual y al mismo tiempo. Esta es una forma de ensear vinculada a la
gramtica escolar que antes mencionbamos, y que la ESRN busca hacer evidente y
modificar. Flavia Terigi6 lo conceptualiza como cronologas de aprendizaje (Terigi,

6
Flavia Terigi es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Doctora en Psicologa (Universidad
Autnoma de Madrid) y Magister en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO). Tambin,
es Profesora para la Enseanza Primaria. Se desempea como investigadora y docente.
10
2010); que implica concebir un aprendizaje monocrnico donde se supone que todos los
estudiantes siguen una nica trayectoria.

Al momento de aprender saberes nuevos, los estilos de aprendizaje tienen ms

influencia de lo que nos damos cuenta, ya que representan las experiencias internas
que tenemos o la manera en que recordamos la informacin. Conocer los estilos de
aprendizaje de nuestros estudiantes puede ayudarnos a comprender que es necesario
incorporar en nuestras propuestas didcticas diversos lenguajes o modos de presentar
la informacin que colaboren a construir el conocimiento. Es en este sentido que
vivimos en un momento privilegiado en cuanto al acceso y la variedad de recursos que
tenemos disponibles para disear nuestras clases.

Si revisamos lo que Howard Gardner postula en su tesis sobre las "Inteligencias

mltiples", encontraremos algunas claves para entender los distintos modos de
comprensin de nuestros estudiantes que nos ayuden a pensar en el uso y el desarrollo
de materiales que apunten a diversos lenguajes expresivos. Desde esta perspectiva
terica se entiende que la inteligencia no es una entidad homognea sino que existe
una variedad de inteligencias donde cada una de ellas representa una habilidad
especfica, una capacidad para resolver problemas:

Lgica-matemtica

Lingstica

Musical

Espacial

Cintico-corporal

Interpersonal

Intrapersonal

Esta concepcin de mltiples inteligencias nos convoca a pensar actividades que

permitan a los estudiantes acceder al conocimiento de distintas maneras, no slo desde
el texto escrito. Dado que no todos aprenden de la misma manera, la propuesta
didctica debe contemplar una variedad de vas de acceso al conocimiento (acceso
narrativo, lgico-matemtico, acceso fundacional o histrico, enfoque esttico y enfoque
experimental).

11
Podemos decir que la inteligencia est:
Contextualizada: los contextos en que viven los sujetos inciden en la formacin o
predominio de los distintos tipos de inteligencia.
Distribuida fsica, social y simblicamente: no se encuentra slo en la mente de
los sujetos sino que est distribuida en el intercambio que los sujetos mantienen
con sus pares, libros, documentos, computadoras, etctera.

Estos dos postulados nos desafan en la forma de pensar las propuestas de enseanza
ya que demanda atender a la diversidad de los estudiantes (contextos) y supone la
necesidad de generar diversos tipos de acceso al conocimiento.

Para profundizar en esta teora, le sugerimos la lectura del captulo 2

de su libro "Inteligencias mltiples. La teora en la prctica"

Es importante que consideremos que el aprendizaje debe estar centrado en el desafo

de resolver problemas, la construccin genuina del conocimiento demanda al sujeto que
aprende a otorgarle sentido a ese nuevo saber, pero debe tambin exigir
problematizarlo, cuestionarlo, vincularlo con otros saberes o experiencias, rompiendo,
as, con la idea tradicional de reproduccin de saberes. As es cmo comprender est
ligado a operar con el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.

En este punto, no queremos dejar de retomar tambin los aportes de David Ausubel y
su concepto de aprendizaje significativo que es aquel que ocurre cuando una
informacin nueva se conecta con un concepto relevante ya existente en la estructura
cognitiva de la persona que aprende. A su vez, el nuevo conocimiento transforma la
estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos que posibilitan la
adquisicin de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo consiste en la
combinacin de los conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos
nuevos que va adquiriendo (Ausubel, 2009). Estos dos al relacionarse, forman una
conexin y es as cmo se conforma el nuevo aprendizaje, es decir, el que l llama:
aprendizaje significativo.

12
 Para profundizar en esta teora, le sugerimos esta lectura de David
Ausubel Significado y aprendizaje significativo, (focalizando en las
pginas 5-15).

Concebir la educacin secundaria como derecho, y a los jvenes como portadores del
mismo, nos obliga a desplegar todas las instancias pedaggicas, institucionales y
metodolgicas necesarias para garantizar la inclusin genuina de los estudiantes de la
escuela de hoy, respetando y recuperando las diversas formas de apropiacin de
saberes para que sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, enmarcados
en una educacin de calidad.

Para empezar a ensayar algunas de estas ideas, les proponemos:

Actividad 2 Formas de aprender - Obligatoria

Partiendo desde su rea de conocimiento (segn indica el DC) y teniendo

en cuenta el campo disciplinar, seleccione un saber dentro del eje
estructurante correspondiente que haya desarrollado en el transcurso de
este ao lectivo y explique brevemente la o las actividades que haya
propuesto/definido para ensearlo.
En ese mismo documento, y a continuacin, desarrolle dos actividades
diferentes/innovadoras a la original retomando lo trabajado en el apartado
Estilos de aprendizaje.

El relato debe contener: nombre, apellido, rea de conocimiento,

objetivo/propsito, saber, actividad/actividades. Pondremos a disposicin
un formulario donde podr completar cada uno de los tems. En el aula
encontrar el espacio disponible correspondiente.
Para realizar esta actividad los invitamos a realizar la
lectura obligatoria del Diseo Curricular de la ESRN
poniendo especial atencin a las pginas 22 24; 29 y el
Captulo IV. ste material lo encontrar en el aula.

13
 - La actividad estar disponible desde el viernes 6 al
jueves 12 de octubre.

En definitiva, la construccin colectiva de una nueva escuela secundaria nos demanda

que despleguemos todos los esfuerzos necesarios para que las trayectorias escolares
sean continuas y completas, reconociendo y favoreciendo la articulacin de lo que se
aprende en la escuela con lo que aprendemos en la vida, reconociendo, adems, que
no todos aprendemos del mismo modo ni al mismo tiempo.

4. La relacin entre enseanza y aprendizaje

La escuela es un territorio complejo donde confluyen los objetivos de las polticas de

Estado vigentes, las prcticas docentes cotidianas, las normas que dan marco al trabajo
pedaggico y administrativo, la discusin e intereses de distintos actores sociales y
comunitarios, las reivindicaciones laborales, las situaciones de vida de quienes la
conforman.
En este marco se inserta el oficio de la enseanza que, al ser
entendida como una prctica social, adquiere la complejidad
propia de una tarea que se desenvuelve en un contexto social,
atravesada por aspectos histricos, polticos e institucionales.
Las prcticas de enseanza presuponen una identificacin
ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de
una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal,
fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los
docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las
significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y
actividades que dan cuenta de este entramado (Litwin, E. 1997).
La actividad de enseanza hace referencia a la accin intencional
Mujer escribiendo,
de transmitir un saber, un intento para que la persona que no Pablo Picasso, 1934
conozca, aprenda. Ahora bien, puede haber enseanza y no
producirse aprendizaje, o producirse de manera parcial, incluso puede suceder que se
aprenda algo diferente a lo que fue enseado. Desde esta perspectiva, no hablamos de
proceso de enseanza-aprendizaje como una relacin causal, sino que los entendemos

14
 como dos procesos distintos (el guin parece dar cuenta de un nico proceso en donde
la enseanza lleva al aprendizaje).

Gary Fenstermacher sostiene que la relacin estrecha entre estos dos conceptos es de
dependencia ontolgica: sin el concepto aprendizaje no existira la idea de enseanza,
pues el concepto enseanza depende para existir del concepto aprendizaje. Sin
embargo, esto no sucede en sentido opuesto: uno puede aprender algo sin que otro nos
ensee.

La accin central del trabajo docente es en torno al conocimiento. Y el eje central de la

tarea de enseanza es lograr que los estudiantes construyan significativamente los
conocimientos, desarrollando autonoma en su aprendizaje y favoreciendo procesos
de comprensin.
La complejidad de la trama en la que se inserta esta relacin entre la enseanza y el
aprendizaje, exige abordar la enseanza desde una amplia gama de situaciones y
estrategias que provoquen el inters y promuevan el aprender a continuar aprendiendo.
La responsabilidad tica de aquel que ensea implica una revisin constante sobre sus
tareas con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza, ya que parte de esta accin
de revisin es buscar comprender las razones que nos impulsan como docentes a tomar
las decisiones de qu y cmo ensear en el marco de la clase mediados por el
currculum.

De esta manera, ser docente hoy cobra nuevos sentidos frente a los cambios y desafos que
atraviesan las prcticas de enseanza y de aprendizaje,
La enseanza secundaria enfrenta la necesidad de redefinirse. Ya no se trata de modificar
solo mtodos pedaggicos y contenidos, ahora es necesario encontrar propuestas
pedaggicas institucionales que permitan articular demandas de diferente naturaleza. Una
prctica de la enseanza comprometida con una educacin obligatoria, para todos y todas
los/las estudiantes de Ro Negro, con sustento en las ideas de justicia social, inclusin y
emancipacin obliga a plantearla como el diseo de estrategias para desnaturalizar esas
prcticas que buscaban homogeneizar los procesos y normalizar la formacin.
(Diseo Curricular de la Escuela Secundaria Ro Negro Versin 1.0; 2015; P. 28)

Ser docente hoy

15
Para ir cerrando este primer encuentro nos gustara volver al inicio de la clase para
revisar nuestro recorrido y darle nuevos sentidos al camino realizado hasta ac.
Si volvemos a las imgenes elegidas en la actividad inicial y revisamos las razones de
nuestras emociones y sensaciones que nos despiertan, seguramente, en algn
momento surgir la idea de que todo pasado fue mejor. Nuestra experiencia como
estudiantes fue mejor, nuestra escuela tambin y nuestros docentes sin lugar a dudas
fueron mejores, pero, realmente esto es as?, de dnde surgen esos pensamientos?
Cuntas de esas huellas y esas experiencias modelan e imprimen el valor docente en
nuestras prcticas cotidianas?
Las estrategias que el docente desarrolla en la clase son producto de determinadas
concepciones acerca del ensear y aprender, y que valoran ciertos propsitos
educativos, enfatizando algunos modos de intervencin docente.
Los invitamos a realizar una ltima actividad antes de cerrar la primera clase y que
recuperaremos en la Clase 2.
Los esperamos!

Actividad 3 Qu significa ser docente hoy? - Optativa

En un Mural de construccin colaborativa, los invitamos a compartir sus

ideas, pensamientos y reflexiones sobre qu significa ser docentes en la
escuela secundaria actual. Pueden compartir sus reflexiones utilizando el
Hashtag #SerDocenteHoy

En esta actividad los invitamos a que revisen lo trabajado en esta primera

clase y, tambin, retomen los conceptos abordados en el mdulo de
Prcticas y busquen los lazos entre el contexto, su propia biografa, los
cambios culturales y los desafos de ensear y aprender hoy en la escuela
secundaria.

- Esta actividad estar disponible desde el viernes 6 al

jueves 12 de octubre.

16
 Y mientras comienzan con las actividades y van profundizando en los temas de este
primer encuentro, estaremos disponible en el Foro de consultas para intercambiar
todas las dudas y las preguntas que vayan teniendo.
Seguimos adelante!
Buen comienzo!

Cmo citar esta clase:

AA.VV. (2017) La escuela secundaria en contexto. Enseanza, aprendizaje y
conocimiento. En Posttulo Actualizacin didctico disciplinar en el Proyecto ESRN,
Ministerio de Educacin y Derechos Humanos, Provincia de Ro Negro.

Bibliografa
Barbero, J. M. (2002). Jvenes: comunicacin e identidad en Revista de cultura
Pensar Iberoamrica. Nmero 0, febrero 2002. Organizacin de Estados
Iberoamericanos.
Burbules, N. (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseanza.
Ubiquitous Learning and the Future of Teaching. Lapprentissage omniprsent et
lavenir de lenseignement. En: Encounters/Encuentros/Rencontres on
Education. Vol. 13, 2012, 3 14
Castells, M. (2002). La dimensin cultural de internet. En Debates culturales,
Tema: Cultura y sociedad del conocimiento: presente y perspectiva de futuro.
Instituto de Cultura Oberta de Catalunya. Espaa.
Diseo Curricular Escuela Secundaria Ro Negro. Versin 1.0 (2015), Ministerio
de Educacin y Derechos Humanos, Provincia de Ro Negro.
Fenstermacher, G. (1989). "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin
sobre la enseanza" en: Wittrock, M. La investigacin en la enseanza. Tomo 1.
Madrid, Barcelona. Paids, M.E.C.
Gvirtz, S; Grinberg, S. y Abreg, V. (2011) La Educacin Ayer, Hoy y Maana. El
ABC de la pedagoga. Buenos Aires. Editorial Aique.
Moreira, M.A. (2010) Tecnologas digitales, multialfabetizacin y bibliotecas en
la escuela del siglo XXI. Disponible en:

17
 https://www.edu.xunta.gal/portal/sites/web/files/a_area_multialfabetizacion_be.pd
f (Consultado el 18 de septiembre de 2017).
Litwin E. (1997) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda,
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Rivas, A. (2010) Tendencias en: Radiografa de la educacin argentina.
Buenos Aires. Cippec. Captulo 1.
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https://youtu.be/cTkl2mRQ0bA Consultado el 28 agosto 2015.
Sibilia, P. (2012) Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersin.
Buenos Aires. Tinta Fresca editorial.
Terigi, F. (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las
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2010, Santa Rosa. Disponible en:
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Viao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:
continuidades y cambios. Disponible en:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu3_Sistemaseducativosculturasesc
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