UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA NIOS CON TDA/TDAH DE 4

AOS DE PRIMARIA EN ATENCIN Y MEMORIA SELECTIVA

TESIS

Que para obtener el ttulo de:

Licenciado en Psicologa Educativa

Presenta:

Escutia Cabrera Elizabeth

Lpez Ramos Vernica

Asesor:

Mtra. Elizabeth Rojas Samperio

Mxico, D.F., Julio de 2010

1
168
NDICE

RESUMEN....4

INTRODUCCIN.5

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.9

JUSTIFICACION..10

OBJETIVOS...12

CAPITULO I

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1 Concepciones tericas para alumnos(as) con o sin discapacidad....13

1.2 Puntos de vista sobre las necesidades educativas especiales....15

1.3 Fundamentos de la integracin Educativa...............................21

1.4 Los principios de la integracin......................................................24

1.5 Implicaciones curriculares de la integracin educativa...27

1.6 El proceso de Integracin educativa...28

CAPITULO II

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.1 Trastorno por Dficit de Atencin / Trastorno por Dficit de Atencin e

Hiperactividad.35

2.2 Caractersticas y criterios de diagnstico para el TDA/TDAH..36

2.3 Causas y factores que originan el trastorno por Dficit de Atencin.39

2.4 Dificultades de aprendizaje derivadas del TDA/TDAH41

2.5 La Atencin y la interrelacin con el aprendizaje escolar.46

2
2.6 La memoria y la importancia en el proceso de aprendizaje.51

2.7 El imparto del Trastorno de Dficit de Atencin en el mbito educativo58

2.8 La evaluacin: factor determinante para el diseo de estrategias

psicopedaggicas..61

2.9 Los objetivos de la evaluacin psicopedaggica...63

2.10 Instrumentos utilizados para evaluar la atencin y la memoria en nios con

TDA/TDHA..69

2.11 La Terapia cognitivo-conductual y su aplicacin en el TDA/TDAH.73

2.12 Tcnicas y estrategias cognitivas para Atencin y Memoria Selectiva80

CAPITULO III

MTODO

3.1 Participantes...87
3.2 Escenario........88
3.3 Tipo de estudio .....88
3.4 Instrumentos, tcnicas y pruebas ..89
3.5 Procedimiento....90
3.6 Fase I...91
3.7 Fase II, Diseo e intervencin psicopedaggica.93
3.8 Evaluacin de Resultados (Fase III).. 97
3.9 Anlisis de resultados....99
3.10 Conclusiones y Recomendaciones...102
3.11 Experiencia profesional...110

Referencias bibliogrficas..113

Anexos.........122

3
 RESUMEN

El presente estudio muestra los resultados obtenidos de una intervencin

psicopedaggica, en donde se trabajan las reas de atencin y memoria selectiva,
asociadas al Sndrome por Dficit de Atencin, el cual es identificado en el DSM-
VI, como falta de concentracin, interrupciones continuas en conversaciones,
dificultad en el seguimiento de una actividad y para terminar tareas (APA, 2002).

El TDA, en el mbito escolar es un problema para los/las alumnos (as) ya

que, quienes lo presentan, generalmente, tienen dificultad para terminar los
trabajos asignados; pierden con facilidad los tiles y materiales de trabajo o se
presentan en el saln sin ello. Van-Wielink (2004) reconoce la importancia en
educar al sujeto, familia y profesores (as) sobre el tema, pues el desconocimiento
del TDA constituye un obstculo para la bsqueda de apoyo.

En la intervencin se trabajo con 2 alumnos que previamente fueron

diagnosticados por las instituciones de salud pblica con TDA/TDAH. Cuando la
investigacin se realiz, estos dos nios tenan 9 aos de edad y estaban
cursando el 4 grado de la educacin primaria. La investigacin se realiz en tres
etapas: en la primera se aplic una evaluacin inicial, que permiti conocer el
grado de dificultad que presentaban los alumnos conforme al tema y se detectaron
las habilidades por desarrollar; a partir de ello, se realiz la intervencin con la
aplicacin del programa (apoyado en la teora cognitivo-conductual), finalmente,
se aplic una evaluacin final que permiti saber si el programa de intervencin
ayud a los alumnos a superar sus dificultades aunadas al TDA/TDAH.

4
 INTRODUCCIN

El Sndrome por dficit de atencin es identificado en el DSM- IV como falta de

concentracin, interrupcin de las conversaciones, sin poder esperar su turno
para hablar. Alfonso (2002) explica que se dificulta el seguimiento de una
actividad, tambin, se presenta dificultad para terminar tareas y, en algunos casos,
se presenta hiperactividad impulsividad, (las nias (os) actan antes de pensar
las consecuencias de sus actos), desatencin y/o pensamiento vago, desacato a
normas y reglas, adopcin de actitudes dominantes; dificultad para permanecer
en su lugar, lo cual manifestado principalmente en un contexto escolar, interfiere
de forma significativa en el rendimiento escolar del nio (a), puesto que las
actividades cotidianas en este mbito exigen atencin, concentracin, memoria y
auto-regulacin.

Sin embargo, an cuando la (el) alumna (o) se presente con estas

caractersticas, y pudiera parecer a simple vista que no posee capacidad para el
aprendizaje, Da Fonseca, (2004) enfatiza que dentro del dficit de atencin se
encuentra que el/la nio (a) posee inteligencia, incluso cuando fracasa en la
escuela; aunque sea por motivos como el olvido de realizar tareas, invertir las
letras al momento de escribir, no fijar la atencin durante un perodo de tiempo, ya
que pierde fcilmente la concentracin, y por lo general es muy distrado.

Otro aspecto importante es que no logra mantener por tiempo prolongado la

funcin de alerta y vigilancia. Pudiera ser que la falta de atencin est motivada
por carencia (ausencia de la capacidad de atencin) o por exceso (demasiada
atencin). La desconcentracin o la concentracin en detalles poco significativos
impiden que procese la seleccin de informacin necesaria para el aprendizaje.

Mendoza (2003), seala que el TDA/TDAH no es un problema de voluntad

o de manejo disciplinario sino una alteracin bioqumica del sistema nervioso que
modifica el funcionamiento de las actividades intelectuales y quien lo padece: las
(os) alumnas (os) no puede manejar la voluntad, sus acciones dentro de los
contextos.
5
Este trabajo, se centra en el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas que
permiten la autorregulacin, atencin selectiva y memoria, puesto que son
procesos indispensables para el aprendizaje escolar, ya que slo aquello que se
atiende, puede ser aprendido, recordado y contribuye a la vida mental y social
(Tllez,2002).

Es as que en primera instancia se aplic una evaluacin diagnstica, que

permiti examinar las dificultades de aprendizaje que los/las nios (as)
presentaban, una vez identificadas las dificultades, se realizaron, organizaron y
aplicaron estrategias cognitivas, que les permitieron superar sus problemas de
aprendizaje, a los (as) nios (as). Posteriormente se realiz una evaluacin final,
con la intencin de corroborar si los nios (as) presentaron un avance despus de
la fase de intervencin, visualizando los resultados obtenidos, se realiz un
anlisis del mismo, as como las conclusiones y recomendaciones. ste fue el
proceso que guarda el presente trabajo.

La importancia de llevar a cabo un programa de Intervencin

Psicopedaggica radica en la posibilidad de potenciar la educacin heterognea
frente a la homogeneidad. Esta diversidad exige la necesidad de reconocer a
todos (as) o algunos alumnos (as) presentan necesidades educativas especiales,
en una o varias materias.

De ah que al reconocer que todos los/las alumnos (as) aprenden de

diferente manera, es igualmente necesario elaborar un curriculum flexible y abierto
que permita ser adaptado y justificado a las caractersticas de cada situacin
educativa. ste y otros puntos son abordados en el primer captulo, adems se
menciona el significado de necesidades educativas especiales, considerando que
existe una postura a favor y otra en contra con respecto a la conceptualizacin de
Necesidades Educativas Especiales. As como mencionar cual es la relacin de
este tema con el concepto de integracin y los principios que se proponen para

6
integrar a un alumno (a) con o sin discapacidad al ambiente educativo, a partir de
la premisa bsica de que todo ser humano tiene derecho a recibir educacin. sta
se refiere a los diferentes tipos de proceso de aprendizaje, la evaluacin, as
como las adecuaciones curriculares que se deben de considerar para la
integracin, cuando se presenten dificultades para el aprendizaje.

En el tercer captulo, se abordan las principales dificultades de aprendizaje

que presentan los nios con este trastorno, dando nfasis al nivel cognitivo en el
rea de atencin y memoria selectiva, los cuales competen a las dificultades de
aprendizaje que presentan los nios. Adems, se describe la etiologa del
TDA/TDAH, as como las tres principales clasificaciones en que se divide dicho
trastorno; los problemas ms frecuentes en cuanto a atencin y memoria y la
implicacin que estos dos factores tienen en el aprendizaje escolar. Adems, se
mencionan las diferentes formas de evaluacin psicopedaggica as como los
instrumentos utilizados con respecto al TDA/TDAH.

En este mismo captulo se abordan las estrategias para atencin y memoria

selectiva. Puesto que la atencin y la memoria, son dos factores fundamentales
implicados directamente en los mecanismos de seleccin, distribucin y
mantenimiento de la actividad cognitiva y/o psicolgica que se da en la
comprensin de los aprendizajes escolares. Las tcnicas pueden ser utilizadas
con nios con discapacidad o sin ella. Entre las actividades que se presentan, se
encuentran los laberintos, las figuras fondo, buscar diferencias, ejercicios de
observar y memorizar, sopa de letras entre otras.

En el captulo tres se desarrolla el mtodo, es decir la descripcin de los

nios, su ambiente acadmico, sus habilidades y deficiencias en el rea de
atencin y memoria selectiva. As como el tipo de estudio utilizado en el presente
trabajo el cual fue de tipo experimental, adems de una batera de pruebas
estandarizadas y un esquema de la intervencin que se utiliz para los (as) nios
(as) que presentan TDA.

7
En este ltimo apartado se abordan los resultados de la intervencin, de las
mejoras que presentaron los nios, as como una descripcin, anlisis y sntesis
de las sesiones, de las evaluaciones aplicadas y los hallazgos ms importantes y
significativos para el desarrollo de la intervencin. Por ltimo se muestran las
conclusiones y recomendaciones tanto para padres como para colegas
interesados en el tema de TDA/TDAH.

8
 PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA.

La atencin y la memoria juegan un papel fundamental dentro de la actividad

escolar, puesto que la relacin que se da entre estos procesos y el aprendizaje
es muy importante. Debido a que dentro del mbito escolar con frecuencia se
espera que los/las nios (as) concentren su atencin durante horas continuas, en
el aprendizaje de contenidos educativos. Los procesos de atencin y memoria
implican la adquisicin previa de la informacin (aprendizaje) y el aprendizaje
requiere la retencin de dicha informacin (memoria) expresan Lucas (2005) y
Tllez (2002).

Es decir, desde el nivel Primaria los estudiantes ponen a prueba el manejo

de las habilidades de autorregulacin de sus procesos cognitivos, incluyendo la
habilidad de monitorear la solucin de los problemas por medio de
autoinstrucciones, y la habilidad de planeacin y evaluacin de sus actividades de
estudio y aprendizaje.

Cabe mencionar que ante la dificultad que representa para los alumnos
(as), la recuperacin y procesamiento de contenidos de las materias escolares;
los padres de familia y profesores, solicitaron se hiciera una valoracin
psicopedaggica para identificar las reas donde los nios presentaban
dificultades. Por lo que, con base a los resultados se observo que las
necesidades educativas de los nios, para atender, seleccionar, recuperar y
relacionar contenidos y/o temticas escolares, se plantea la siguiente pregunta:

Puede una intervencin psicopedaggica por medio de estrategias cognitivas

ayudar a superar las dificultades de atencin y memoria selectiva que presentan
dos alumnos con TDA?

9
JUSTIFICACIN

El Trastorno por Dficit de Atencin / Trastorno por Dficit de Atencin e

Hiperactividad dentro del mbito escolar es un problema para los/las alumnos (as)
que lo presentan y para los adultos que tienen que interactuar con ellos, puesto
que los perodos de atencin al realizar alguna actividad varan de manera
significativa en comparacin con otros nios (as) de su edad, en ocasiones existe
dificultad para llevar a cabo tareas que incluyan dos o tres instrucciones a la vez y
generalmente, presentan dificultad para terminar los trabajos asignados, pierden
con facilidad los tiles y materiales de trabajo o se presentan en el saln sin ello.

A los nios con TDA/TDAH se les dificulta centrar su inters en un solo

objetivo, suelen pasar de una actividad a otra de manera repentina; porque no
pueden permanecer en su lugar o en silencio mientras se da una explicacin,
suelen interrumpir al maestro y a los compaeros. Puesto que las influencias
ambientales cotidianas en cuanto a la mediacin lingstica del comportamiento,
que permiten a los (as) nios (as) construir estrategias internas de control, en
ocasiones no son suficientes. Ya que les es difcil regular el estado de alerta que
se requiere para satisfacer dichas exigencias.

Van-Wielink (2004) reconoce que es muy importante educar al sujeto, a su

familia y profesores (as) en torno a lo que es el TDA/TDAH, ya que el
desconocimiento del tema constituye el principal obstculo para iniciar la
bsqueda de un apoyo para el/la nio (a) que presenta dicho trastorno. Ya que a
menudo, las dificultades de aprendizaje, no solo afectan el rendimiento
acadmico, sino tambin la motivacin por el estudio.

Puesto que como menciona Klimenco (2009) un eficiente proceso de

aprendizaje est determinado por factores que pertenecen tanto a nivel cognitivo
como, afectivo-emocional y ambas cuentan con un continuo proceso de desarrollo
desde edades tempranas. De ah la importancia de proporcionar a los (as) nios
(as) herramientas mediacionales necesarias para que puedan interiorizar y
10
desarrollar la habilidad de autorregulacin, organizando y dirigiendo sus procesos
y actividades de estudio. Por medio de la incorporacin de estrategias cognitivas,
las cuales se presentan como una alternativa para mejorar los procesos de
aprendizaje y autorregulacin.

En este caso particular, dentro de las instituciones educativas, los

profesores han sealado y etiquetado a los alumnos (as); como nios (as)
distrados, poco atentos al seguimiento de instrucciones y/o indicaciones, que
demuestran poco inters por las actividades escolares. Esta continua queja de los
profesores (as) hacia sus padres, ha ocasionando en los alumnos frustracin,
desinters y bajo rendimiento escolar y en un caso especfico un rechazo total
para continuar con la educacin escolarizada.

Por lo que se realiz una valoracin Neurologa, en donde se encontr que

los nios presentan TDA/TDAH. En ella se ha identificado que es la atencin y la
memoria las que presentan mayor dificultad. Por lo tanto de acuerdo a las
necesidades educativas de los alumnos, para centrar la atencin, recuperar
informacin, mantener la funcin de alerta, adems de presentar poca
autorregulacin en las actividades y tareas asignadas, dentro del mbito escolar;
se opta por realizar una intervencin psicopedaggica que fortalezca las reas de
atencin y memoria selectiva, ya que en el mbito escolar es necesario una
atencin optima, permitiendo un acercamiento y comprensin de manera
significativa y sencilla a los materiales educativos, Con la finalidad de que
superen dichas dificultades.

11
 OBJETIVOS

Los objetivos de esta intervencin psicopedaggica son:

Objetivo General:

Disear una intervencin psicopedaggica de estrategias cognitivas para
ayudar a superar las dificultades de atencin y memoria selectiva que
presentan 2 alumnos con TDA/TDAH.

Objetivos especficos

Detectar las necesidades educativas de 2 alumnos (as) de cuarto ao de
primaria, que presentan TDA/TDAH mediante una evaluacin
psicopedaggica.

Disear y aplicar un programa de intervencin con estrategias cognitivas
para superar las dificultades en la atencin y memoria selectiva.

Evaluar la efectividad del programa de intervencin mediante un pretest y
un postest para atencin y memoria.

12
CAPTULO I
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En las aulas regulares siempre han existido nios(as) con algn problema de
aprendizaje, lo difcil era detectar, conocer dichas caractersticas y significados de
necesidades educativas especiales, tener una propuesta de trabajo para que
los/las alumno(as) salieran adelante, as como un apoyo a nivel curricular e
institucional, dejando la responsabilidad al maestro a causa de presuntos
bloqueos y obstculos para el aprendizaje-enseanza. Es por ello, que las
necesidades educativas especiales estn ligadas en todo momento al concepto de
aprendizaje, debido a que se le asigna un papel preponderante al momento de
adquirir conocimientos y saberes dentro de la institucin escolar (Maria, 2004).

1.1. Concepciones tericas para alumnos con o sin discapacidad.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que los grandes fines

de la educacin han de ser los mismos para todos (as) las alumnas y alumnos
para asegurar la igualdad de oportunidades y la futura insercin en la sociedad.
Por lo tanto, al agregarse el concepto de diversidad de acuerdo a Blanco (2001),
podemos reconocer que los(as) alumnos (as) que tienen necesidades educativas
especiales propias y especficas para poder acceder a las experiencias de
aprendizaje, las cuales son necesarias e individualizadas para la socializacin y
cuya satisfaccin requiere de una atencin pedaggica.

Bautista (1993) refiere que el trmino educacin especial se utilizaba para

designar un tipo de educacin diferente a la ordinaria, sta era para los alumnos
que eran diagnosticados con un hndicap, discapacidad o minusvala. Sin
embargo, la escuela ha cambiado, de la discriminacin, a la escuela de la
integracin. Con este planteamiento, surge el nuevo modelo de Educacin
Especial, el cual conllev al concepto de necesidades educativas especiales.

13
Sin embargo, como expresan Lacasa y Guzmn (1997), las necesidades
educativas especiales no pueden comprenderse nicamente fijndose en las
personas a las que se les atribuyen, sino que parecen indisociables del contexto
fsico, social y cultural en que esas personas se desenvuelven. Es as que para
resolver la problemtica que se presenta Manoli (Citado en Maria, 2004) explica
que el/la nio (a) al no ser capaz de relacionar lo aprendido en la escuela con lo
que vive en casa cotidianamente, surge una problemtica educativa, ya que el
aprendizaje difcilmente se puede dar.

McDermon (citado en Lacasa, et, al. 1997) seala cmo el rendimiento de

las nias y nios con problemas o dificultades de aprendizaje, estar en funcin
del contexto en donde se realiza y de las expectativas de quienes interactan con
estas nias y nios. Por lo cual se piensa, que el aula debe estar organizada en
funcin de las necesidades que se tienen que cubrir cuando los nios presentan
alguna dificultad o problema de aprendizaje y a quienes se pretende integrar al
grupo para que realicen un trabajo conjunto con sus compaeros, es por eso que
existen algunos puntos que se recomienda considerar en casos similares (Lpez,
1997).
1).- Las necesidades educativas especiales no han de localizarse en la
cabeza, de quienes presentan alguna dificultad, sino ms bien en la interaccin
con las personas y el contexto en el que se desenvuelven.
2).- Una intervencin educativa que se apoya en mtodos integradores, se
orienta ms a la transformacin de los contextos de modo que se facilite la
integracin de la persona a la que se le atribuye un dficit.
3).- La modificacin del contexto del aula facilita la integracin, sobre todo
se ver reflejado en las actividades de todo el grupo, y no solamente a los nios y
nias que se encuentren con una situacin de dificultad de aprendizaje.
4).- La colaboracin del profesorado es importante, ya que a partir de su
experiencia se puede llevar a cabo un plan conjunto.

14
En el punto tres, Maria (2004) expone que los servicios pblicos de educacin
deben responder adecuadamente las necesidades educativas, como son: adecuar
el aula de trabajo, los espacios con los que cuenta el plantel, actividades para
lograr un aprendizaje significativo de los individuos y no segregar a la poblacin
que presenta alguna discapacidad fsica o intelectual. Puesto que como se ha
mencionado cada nio (a) tiene caractersticas, intereses, habilidades y
necesidades de aprendizaje nicos. Asimismo, los profesores en corroboracin
con las autoridades educativas pueden y deben formular programas en los
salones de clases que ayuden a los/las alumnos (as) a superar con xito sus
necesidades educativas especiales.

Ante este criterio de necesidades educativas especiales se presentan dos

posturas, frente a las que algunos autores se muestran a favor y otros en contra,
poniendo en duda y a consideracin, no slo el trmino, sino la existencia de las
necesidades educativas especiales.

1.2 Puntos de vista sobre las necesidades educativas especiales.

Farrey (Stainback, et., al. 1999) explica que ante la construccin del modelo de
educacin existen dos tipos de argumentos que apoyan su consolidacin:
sociopolticos y empricos. Es por eso que para evitar reduccionismos, los
gobiernos deberan dar respuestas concretas con el fin de ayudar a todos los
alumnos a ser incluidos completamente en la escuela y sociedad para poder tomar
parte en ambos dominios. An cuando la investigacin realizada est
demostrando que la inclusin favorece a todos los alumnos (Arnaiza, 2000).

Sin embargo, tambin hay argumentos que no favorecen la educacin

inclusiva. Detractores como Fuchis y Fuchis (citado en Fernndez, 1993), se
muestran inconformes, critican por ejemplo el fracaso de los sistemas educativos
que se han reestructurado para acercarse a contextos ms inclusivos. Otra
postura similar es la de Vlachou (citado en Marina, 2004) quien tambin precisa
su oposicin para evitar que se lleven a cabo cambios en la educacin, sobre

15
todo en el caso de las personas con necesidades educativas especiales y al tema
de inclusin.

Sin embargo, el concepto (necesidades educativas especiales) explica

Marchesi (2001) tambin, tiene sus opositores, y en consecuencia criticas
negativas. Puesto que consideran que el concepto de necesidades educativas
especiales es un trmino excesivamente vago, con demasiada amplitud y
excesivamente optimista que engloba los distintos problemas de aprendizaje y no
ayuda a diferenciarlos

En contra parte, Lpez (1997), menciona a manera de reflexin que el

derecho por excelencia del ser humano es el derecho a que se le conozca como
ser diferente. Lo normal es la diferencia, lo anormal es la desigualdad. Y en
relacin con el aprendizaje, que los seres humanos nacen sin terminar, slo la
educacin y la cultura nos permite completarlas. Puesto que una educacin de
calidad producir desarrollo.

Por ello Barton (citado en Cohen y Swerdlik, 2001), expres que: La forma
en que se da la relacin entre las personas excepcionales determina el modo de
entender como son y como pueden aprender y, por tanto llegar a ser. Ser
discapacitado supone experimentar la discriminacin, la vulnerabilidad y los
asaltos abusivos a la propia identidad y estima.

Adems, si lo que se pretende es mejorar las condiciones cognitivas y

lingsticas, afectivas de autonoma fsica, personal y social en las personas
excepcionales, como expresa Salvador (1999) hacer es cualificar los contextos
donde convive. Se debe considerar que el ser humano funciona como un todo, de
manera que los aspectos cognitivos estn influenciados por los aspectos
lingsticos, por la psicomotricidad y la parte afectiva, tambin por la cognicin y
la autonoma.

16
Por lo que se pudiera afirmar que el ser humano excepcional o no, segn Arnaiza
(2001) y Cohen y Swerdlik, (2001), es parte de su contexto y con ello, que ambos
tienen los mismos derechos. An cuando algunas de estas personas puedan
presentar alguna dificultad o problema de aprendizaje, se tiene que considerar una
atencin temprana, establecer contextos y experiencias que puedan ser
significativas, pero a partir de un punto neurobiolgico, pero sin olvidar el aspecto
pedaggico.

De ah que sea necesaria una cultura interdisciplinaria, en donde diferentes

ciencias y disciplinas puedan ser un apoyo y de utilidad para los chicos y chicas
excepcionales, ya que todas las personas tienen la capacidad de aprender,
solamente que es importante encontrar la manera de que los aprendizajes logren
ser interiorizados por lo sujetos excepcionales (Lacasa y Guzmn 1997).

Lpez (1997) explica que cuando se diagnostica a una persona como incapaz
para aprender se produce el sndrome de indefensin adquirido, al considerar a
una persona como incapaz de aprender, los familiares, los maestros y hasta las
personas expertas y profesionales no son capaces de estimularlo a aprender,
debido a que los prejuicios son ms grandes que la verdadera necesidad de los
chicos o chicas excepcionales.

Es por eso que para terminar con los prejuicios se debera informar, explica
(Blanco, 2001) que existe o se puede recurrir a un tipo de intervencin que permita
desarrollar las capacidades de los/las chicos(as) excepcionales, puesto que una
intervencin se realiza con la finalidad de promover y transformar o provocar el
cambio en el proceso de aprendizaje y de desarrollo de cada individuo.

Por lo cual se puede recuperar lo que Vygotski explicaba como La necesidad de

no slo conocer lo que el sujeto es capaz de hacer en el momento presente por si
solo (nivel de desarrollo actual), sino conocer lo que es capaz de llegar a hacer

17
con ayuda del adulto, incluso de forma independiente despus de la ayuda
recibida (nivel de desarrollo potencial) (Marchesi, 2001)

Cabe mencionar que la educacin especial es una evolucin (Saavedra,

2007) del concepto de las necesidades educativas especiales, la cual se gener a
partir de una conciencia colectiva en los mbitos culturales, polticos, sociales y
educativos. Formando una mentalidad en la sociedad, sobre la existencia de
alumnos con necesidades educativas en uno o varios temas y dejando de lado la
discriminacin y la desigualdad, con la intencin de llegar a una equidad tanto
social como educativa para todas y todos.

De acuerdo con Marchesi, 1999 (citado en Saavedra, 2007) la necesidad de

integrar a alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales, surgi
principalmente por las siguientes causas:

Los factores ambientales en su manifestacin.

El desarrollo de mtodos de evaluacin en procesos de aprendizaje.
La opinin de maestros y profesionales acerca de los resultados poco
beneficiosos que arroja la educacin especial.
Los problemas de la escuela regular ante el fracaso escolar de alumnos
considerados normales.
Datos concretos de experiencias positivas de integracin.

Se considera que una necesidad educativa, es aquello que es esencial

para conseguir los objetivos de la educacin. Se puede decir que todos los/las
alumnos(as) tienen necesidades educativas especiales, ya que cada uno tiene
caractersticas individuales que lo diferencian de los dems, por lo cual necesita
una educacin que se adece a todas las necesidades. Brennan (citado en
Torres, 1999) menciona la necesidad de acceder a los currculum especiales o
modificarlos, para generar condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas y
eficaces para el alumno(a).

18
Pero, cul es la diferencia esencial entre una educacin especial y necesidades
educativas especiales? Garca (1999) menciona que la educacin especial se
dirige a los/las alumnos(as) que presentan una deficiencia (sensorial, emocional,
psicomotriz o cognitiva), no pueden adaptarse a la enseanza, quedando fuera de
ella y necesitando una educacin especial, fuera del aula o dentro del centro
educativo, pero en diferente saln de clases. Sin embargo, ms tarde los alumnos
podrn incorporarse a la educacin regular de la que inicialmente estuvieron
excluidos (as).

Las necesidades educativas especiales las define Gross (2004) cuando un

nio (a) presenta necesidades educativas especiales, si tiene una dificultad de
aprendizaje, es decir que requiere una educacin especial y su dificultad de
aprendizaje es mayor que la de sus compaeros de su edad. Estas dificultades se
pueden superar por medio de planeacin de un curriculum, cooperacin de
profesionales. Sin embargo, se marca que es el programa el que se debe de
adaptar a las necesidades del alumno (a), no el alumno (a) adaptarse al
curriculum.

En el siguiente cuadro se describe el cambio conceptual de la educacin

especial a las necesidades educativas especiales y puntualiza sus diferencias.

EDUCACION ESPECIAL NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
- Dirigida a aquellos alumnos que - Concepcin de las diferencias como
presentan dficit fsico, psquico o un continuum de diferencias fsicas,
sensorial, as como los cognitivos. intelectuales, emocionales y
socioculturales.
- Basada en la clasificacin de los - Basada en las necesidades
alumnos con dficit y la adscripcin a educativas especiales de los alumnos
la escolarizacin correspondiente. para decidir la modalidad educativa
ms conveniente. Haber pasado por

19
 un diagnstico, de una evaluacin
psicopedaggica que determinen el
- La educacin especial tenia como nivel de competencias curriculares.
consecuencia la segregacin de los - Ser parte de la existencia de un
Alumnos y (as) en funcin de su currculum nico que ha de
dficit. modificarse y ajustarse a las
necesidades de los alumnos.
(Tomado de Torres, 1999, pp. 107).

Por lo tanto, se considera que las necesidades educativas especiales

presentan caractersticas que afectan a un continuo de alumnos (as), es un
concepto relativo, se refiere a los problemas de aprendizaje de los alumnos (as)
en al aula y supone la provisin de recursos extraordinarios. Marchesi (2001)
menciona que los problemas de aprendizaje se presentan en cualquier alumno (a)
a largo de su escolarizacin y que tienen un carcter contextual.

Es por ello que la integracin juega un papel primordial, es decir la

integracin de las personas con necesidades educativas especiales, permite
reflexionar sobre el derecho a la educacin que todo ser humano posee (Aranaiza,
2000). Se pretende que dentro de las instituciones educativas se pueda llevar a
cabo una integracin que ponga a disposicin de los alumnos la educacin. Pero
con el personal, que conozca y maneje las caractersticas del trmino, as como
las estrategias a usar con un alumno (as) con necesidades educativas especiales.

Garca, Escalante, Escandn, Fernndez, Puga y Mustri(2000) mencionan

que para lograr la integracin a las aulas regulares se necesitan ciertas acciones
como son: la modificacin legislativa, apoyo de las autoridades educativas,
cambios en la organizacin de las escuelas internamente y externamente, cambio
de las actitudes en los personajes implicados en la educacin de los/las alumnos
(as), transformacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como una

20
cambio en la evaluacin a los/ las alumnos (as) con necesidades educativas
especiales.

Para llevar a cabo estos cambios es necesario reconocer las condiciones que
permiten a los/las nios (as) el proceso de aprendizaje de acuerdo a sus
potencialidades; es decir, conocer las habilidades que poseen, el contexto escolar
en el que se desenvuelven, la forma en que adquieren el aprendizaje, la manera
en que se relacionan y conviven con otras personas, tambin el contexto familiar
y cultural del que provienen. Evitando prejuicios y prcticas estereotipadas.

Por lo tanto, se necesita saber cmo se fundamenta la integracin, cules

son los derechos individuales de las personas, qu servicios aporta la escuela;
cmo es un curriculum flexible, un programa que se adapte a las necesidades
educativas especiales, con el material para llevar a cabo estas adecuaciones, que
el docente est capacitado o tenga conocimiento de cmo tratar estas
necesidades a nivel individual o grupal, por consiguiente que el centro educativo
tenga la infraestructura necesaria para que los/las alumno (as) se transporten
dentro del plantel; es decir, cuenten con rampas, elevadores, material al alcance
de sus manos, etc., esto es a lo largo de la vida del nio, no slo en una etapa
determinada.

1.3 Fundamentos de la Integracin educativa.

La integracin educativa se refiere a la integracin temporal y social de un grupo

seleccionado con sus compaeros (as) normales, basada en una planificacin
educativa y un proceso programador evolutivo e individualmente determinado, por
lo que Fernndez (1993) y Marchesi (2001) mencionan que durante el ao de
1971 la Asamblea General de las Naciones Unidas, primeramente reconoce los
Derechos del Hombre y posteriormente cuando se lleva a cabo la Declaracin de
los Derechos del Nio, se acepta tambin que los deficientes tambin poseen
derechos.

21
 Debido a lo anterior la integracin educativa se basa en fundamentos como
son:
El respeto a las diferencias: existen tantos rasgos comunes
diferentes que identifican a los individuos dentro de una sociedad. En
los tiempos pasados era importante homogeneizar a los individuos.
Sin embargo, desde hace unos aos una segunda, pretende ampliar
la visin de una sociedad cada vez ms heterognea. Lo que
significa aceptar las diferencias y posibilitar los beneficios y
oportunidades para desarrollar una vida normal (Toledo, citado en
Garca, Escalante, Escandn, Fernndez, Puga y Mustri (2000).
Los Derechos humanos e igualdad de oportunidades: todos y todas
gozamos de derechos y obligaciones, sin importar nuestra condicin
fsica, religiosa, etc. Es por ello, que una persona con discapacidad
tiene el derecho a una educacin y de igualdad de oportunidades
para integrarse a una escuela.
Escuela para todos: en el artculo de la Declaracin Mundial sobre
Educacin para todos, menciona que cada persona debe de contar
con la posibilidad de educacin para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje. Sin embargo, este concepto va ms all, donde todos
los/las alumnos (as) deben de tener acceso a las escuelas, deben de
ser de calidad, cobertura y que reconozcan y atiendan una
diversidad.
Una escuela para todos sera aquella:
- Que garantice el aprendizaje de los/las alumnos (as) sin importar
sus caractersticas.
- Que se preocupa por el progreso individual de los/las alumnos
(as), con un curriculum flexible que responda a sus necesidades.
- Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.
- Favorece la actualizacin de los maestros.

22
Con ello nace la idea de la pedagoga crtica, la cual hace mencin de educar al
discapacitado en un medio comn (Boggino y De la Vega, 2006). Es por ello que
surge la concepcin de Normalizacin, donde el informe Warnock menciona:
Dicha aplicacin se deduce de la nueva definicin, esta definicin descarta
la separacin entre nios normales y anormales y se opone a la formulacin de
diagnsticos, y lo sustituye por la descripcin detallada de las necesidades
especiales en cuestin (pp., 29)

De hecho Fernndez (1993) refiere que ya en la dcada de los aos

sesenta para Wolfensberger, era importante reconsiderar las acciones que se
estaban llevando a cabo, respecto a servicios y calidad. Cuando se trataba de
nios (as) que presentaban alguna discapacidad. Por lo tanto, Normalizar es
aceptar a la persona deficiente tal y como es, ofrecindole los servicios de la
comunidad y vivir una vida lo ms normal posible. De ah que durante ese tiempo
escribi:

Muchas de nuestras instituciones actuales funcionan esencialmente dentro

del espritu de 1925, fecha en la que la segregacin poco costosa de un retrasado
profundo era considerado como la nica alternativa factible para combatir una
amenaza social. Creo que la mayora de las instituciones funcionan como si este
punto de vista tuviera actualidad (Torres, 1999, pp. 103).

Es por ello, que los partidarios de esta postura, como explican Salvador
(1999) y Blanco (2001), han propuesto que los (as) nios (as) con alguna
discapacidad se eduquen en aulas regulares, ya que parten del concepto de
Normalizacin, el cual da una alternativa basada en el principio Normalizacin e
Integracin, para integrar en las aulas escolares a los nios (as) que presentan
una discapacidad, con los (as) nios (as) que no la presenten, con la intencin de
se d una socializacin y en consecuencia, una adquisicin de aprendizajes
compartidos por ambas partes.

23
De hecho BankMikkelsen (citado en Fernndez, 1993) menciona que la
normalizacin para un nio (a) deficiente es: la posibilidad de que el deficiente
mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Por lo que se debe
evitar etiquetar indiscriminadamente a un nio (a) dentro del mbito educativo. Al
asumir que cada nio (a), independientemente de su discapacidad, tenga una
necesidad particular de educacin, y el objetivo es atender a la persona y no a la
etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etctera).

Sin embargo, an cuando el concepto de normalizacin permite reconocer

que las personas tienen los mismos derechos, la propuesta de la integracin
escolar, hecha por Birch (Salvador, 1999), logr mayor aceptacin puesto que
permite la unificacin de la educacin ordinaria y especial, ofrece servicios a
todos los (as) alumnos (as) basndose en sus necesidades particulares de
aprendizaje. A partir de los principios que se manejan en el concepto de
integracin.

1.4 Los principios de la integracin educativa.

La integracin educativa implica que el eje bsico de la instruccin sea el

currculum de la educacin regular, con las adecuaciones necesarias ya que las
n.e.e (Necesidades Educativas Especiales) representan para Garca (1998) la
exigencia de ajustar las demandas del currculum para que los (as) nio (a) con
discapacidad o sin ella pueda llegar a los objetivos curriculares con xito.

De hecho Castaeda (2005) seala que el movimiento de la integracin

tiene una raz histrica, en la controversia de institucionalizar y desinstitucionalizar.
Es por ello que Kennerth (citado en Garca, 1998) menciona que la transferencia
de la educacin regular a la educacin especial y luego a la educacin
integradora, tuvo su origen en el fracaso de la educacin ordinaria.

Por su parte, Torres (1999) puntualiza sobre la importancia de una

reorientacin, tanto de los servicios y centros de educacin especial, como de las
funciones y caractersticas de la escuela regular; para que las personas con
24
discapacidad puedan acceder a un modelo educativo incluyente. Por ello, la
educacin especial, ha iniciado un proceso de transformacin para no slo
conformarse, como un servicio de apoyo a las escuelas de educacin bsica, sino
como una instancia para que las nee puedan desarrollarse de forma ptima en el
entorno social en el que les toca vivir.

Puesto que uno de los principios de las escuelas regulares en la

orientacin integradora, que mencionan Arnaiza (2000) y Salvador (1999) es el
evitar actitudes discriminatorias, creando comunidades que reciban y acojan a
nios (as) con necesidades educativas especiales construyendo una sociedad
integradora y logrando una educacin para todos; adems de proporcionar una
educacin eficaz a la mayora de los (as) nios (as) y mejorar la eficacia y la
relacin en el sistema educativo.

Soder (citado en Saavedra, 2007) refiere que dentro de la integracin existen

modalidades y retoma la propuesta del informe Warnock donde se distinguen
cuatro formas de integracin:
Integracin fsica: construccin de centros escolares donde se comportan
los espacios comunes eliminando la distancia fsica entre las personas.
Integracin funcional: utilizacin de los mismos recursos en forma
simultnea por todos los alumnos buscando objetivos comunes.
Integracin social: acercamiento entre personas con o sin discapacidad
permitiendo un trato continuo, esto llevara a una verdadera forma de
integracin.
Integracin a la comunidad: continuidad de la integracin durante la
juventud y la vida adulta.

Lo que esta intervencin persigue es que se genere una integracin total,

debido a que los alumnos no deben ser objeto de discriminacin, tampoco de
segregacin, es decir que los alumnos deben de compartir todos los espacios

25
educativos y recreativos, para lograr una sensibilizacin entre los/las compaeros
(as), tambin crear conciencia de ayuda al prjimo y respetar las diferencias de
los/las alumnos (as). Estos valores deben de potencializarse en los cursos de
civismo, con ayuda del profesor y del personal capacitado.

Por lo que se puede retomar a Deschamps y Cenavero (citado en

Fernndez, 1983) cuando afirman que el proceso integrador debe permitir
efectuar una labor preventiva, que puede controlar y evitar los mecanismos
marginadores que genera la misma institucin escolar, mejorando la calidad de la
educacin para todos los/las alumnos(as).

Por otra parte, Houck y Sherman de acuerdo con Garca (1998) mencionan 4
razones bsicas para que se realice la integracin escolar:

1. La necesidad de desenfatizar la segregacin y el etiquetamiento.

2. La creciente proteccin de los derechos humanos.
3. La necesidad de una mayor eficacia en la provisin de los servicios.
4. El desarrollo del nio en su totalidad.

As, la integracin implica instruccin, es decir su eje bsico, debe ser lograr
que los alumnos con nee superen en la medida de lo posible las dificultades para
desempear con xito el desarrollo del currculo. Esto requiere de un currculum
flexible en la educacin regular. Es por ello que Blanco (2001) expresa que
continuamente surgen nuevas concepciones que promueven el acceso fcil,
acceso al currculo abierto, para elaborar y modificar las formas de abordar los
contenidos que la institucin educativa considera primordiales para la formacin
de los (as) alumnos (as) con necesidades educativas. Por lo tanto, se debe
comprender que se necesita salir de la concepcin homognea curricular y entrar
en una concepcin de heterogeneidad donde no haya segregacin fsica
(estructura del centro escolar) o intelectual (es decir planes y programas), para
los/las nios (as) excepcionales con nee.

26
1.5 Implicaciones curriculares de la integracin educativa.

Marchesi (2001) y Arnaiza (2000) comentan que una de las respuestas que
genera la diversidad es salir de la concepcin del currculo comn y entender que
los alumnos tienen diferentes necesidades y que no todos los (as) nios (as)
hacen lo mismo. Estas diferencias permiten en el aula un mayor grado de
interaccin y participacin de todos (as) los(as) alumnos(as), sin perder de vista
las necesidades concretas de cada uno.

En tanto, Jimnez y Villa (1999) mencionan que dentro de la concepcin de

educacin especial, la integracin educativa, junto con la idea de diversidad,
exigen un cambio en la respuesta curricular. De tal manera que la educacin
especial, su modelo curricular diferenciado, los servicios especficos para el
alumnado con necesidades educativas especiales y sus concepciones
reduccionistas y segregacionistas del currculo; permitan abrir espacios a la
necesidad de plantear un curriculum abierto y flexible, que permita ser adaptado y
ajustado a las caractersticas de cada situacin educativa.

Sin embargo, el reto del currculo se ampla, ya que se debe de adoptar

una nocin de adaptacin curricular centrada en las necesidades educativas
especiales, basarse en una educacin de diversidad, que potencialice lo
heterogneo frente a lo homogneo.

Es por ello que Gimeno (citado en Jimnez y Villa, 1999) expone que un
curriculum comn puede:
- Responder a la diversidad cultural,
- La base cultural compartida, pero no es exactamente igual para todos,
ya que sin este eslabn regresaramos a la concepcin de
homogeneidad.
- Es un medio para permitir la igualdad de oportunidades.
- La base de la educacin bsica o general, pero debe de ser integradora.

27
El currculo comn reclama una escuela que responda y articule los distintos
contextos, esto es que module el mbito poltico, las propuestas pedaggicas, y
las propuestas organizativas, dentro y fuera de la cultura educacional, es decir que
la cultura empape a la sociedad en general. Es crear una cultura de aceptacin
frente a la discriminacin.

Para Salvador (1999) las adaptaciones curriculares son concebidas como

un tipo de intervencin que puede determinar la direccin de los procesos de
aprendizaje. Estas adaptaciones constituyen estrategias educativas, donde se
toma en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades, y necesidades de los
alumnos. Sin embargo, lo que no se puede modificar son los propsitos generales
de los planes y programas para cada nivel educativo (Garca, Escalante,
Escandn, Fernndez, Puga y Mustri (2000).

1.6 El proceso de Integracin educativa.

Toledo, Molina y Medrano (citado en Torres, 1999) refieren que para llevar a cabo
el proceso de integracin hay que planificarlo cuidadosamente, a partir de la
colaboracin y el esfuerzo de cada una de las personas implicadas. Los puntos
principales por observar, revisar y en caso necesario modificar son:

La estructura y tamao de los centros.

El nmero de alumnos por aula.

La estructura y contenidos del currculo.

La metodologa utilizada.
Los recursos y equipamiento didctico.

La capacitacin del profesorado ordinario.

La capacitacin del Profesorado de apoyo.

La actualizacin de los equipos psicopedaggicos.

La implementacin y revisin de los programas de estimulacin temprana y

educacin infantil.

28
 El seguimiento y evaluacin del proceso de integracin.

Donde las acciones que se dan respecto a la concepcin de Lpez (1999)

para que estos alumnos (as) sean aceptados son: primero un cambio en la
concepcin de la sociedad inmediata, esto es; el concepto que tienen los/las
alumnos(as) o compaeros(as), sobre el dficit intelectual; segn Stainback y
Stainback (1999). En segundo lugar; es necesario adaptar los contenidos
curriculares y orientarlos hacia las adquisiciones de carcter bsico que les
permite responder con ms facilidad a las exigencias que plantea una sociedad
alfabetizada, y esto se genera a partir de la reorganizacin del las clases.
Pero cul es el principal problema los nios (as) que se desean integrar? Lacasa
y Guzmn (1997), expone que la problemtica se genera por los contextos en los
que los/las alumnos (as) se desarrollan, puesto que stos no generan la suficiente
alimentacin de conocimientos que se requiere y necesitan los (as) nios (as). Mc
Dermott (citado en Lacasa y Guzmn 1997), seala que el problema de
aprendizaje de los/las nios(as), est siempre en funcin del contexto en que
realizan sus actividades.

Lo que es en juego es la apreciacin de cmo cada entorno organiza la

bsqueda y la localizacin de diferentes logros y cmo esta bsqueda organiza la
degradacin de quienes se sita al final de la fila () esto significa que se
necesita de un trabajo en equipo, para que un individuo se haga responsable de
su conducta. (pp. 108).

Por lo que en la prctica cotidiana para integrar nios y nias con alguna
deficiencia no basta con analizar las caractersticas del alumnado y ejercer labor
teraputica con la idea de ayudarles a superar su dficit. La integracin requiere,
segn Lpez (1999), introducir modificaciones en los contextos en que estos nios
y nias se desenvuelven y que, necesariamente conducen a una transformacin
de la escuela y del aula buscando una pluralidad de metas que, en ltimo extremo
se relacionan con el desarrollo de los procesos psquicos superiores.

29
Maria (2004) menciona que no se puede aprender, si no se observa la forma
particular en que cada individuo aprende. Por lo cual, de acuerdo a lo expresado
por Vygotski (Arnaiza, 2000) puede el aprendizaje lograrse por mltiples caminos,
sin que ello suponga clasificar a las personas o establecer comparaciones de
forma que se preste atencin al dficit y no hacia aquello que las personas que
son capaces de lograr.

Adems, cabe mencionar que Garca (1998) comenta que la integracin

demandaba el derecho civil de las personas a una vida lo ms normalizada
posible. Esta lucha ha evolucionado a la idea de que ser distinto y no recibir una
respuesta social y escolar segregadora, si no concebida como un derecho
humano de toda persona: educacin para todos. Debido a que la negacin de las
etiquetas y el rechazo de categoras eufemsticas van a marcar el movimiento de
inclusin.

En resumen, se puede explicar que la importancia de la integracin

educativa permite a cada individuo independientemente del contexto social en
donde se desarrolle y la edad que tenga, o de las necesidades educativas
especiales que presente, aprender en un ambiente integrado; y sin discriminacin.
Pues lo recomendable, an cuando generalmente, no se lleve a cabo; es lograr
establecer una integracin en el aula, y a partir del diseo de estrategias
establecer un parmetro para que el (la) nio (a) logre superar en caso de
presentar la dificultad de aprendizaje y as mismo superar su necesitad educativa
especial.

Ya que al menos el 25% de los (as) nios (as) con TDA tienen algn tipo de
problema de comunicacin y/o aprendizaje. Aproximadamente el 40% de los (as)
nios (as) con TDA presentan problemas de conducta (inician peleas, gritan,
comenten hurtos) o trastorno negativos-desafiantes (desobediente, retador y
rompe las reglas). Se vuelven ms vulnerables para presentar problemas de tipo
depresivo y de ansiedad, y en muchas ocasiones bajo rendimiento escolar.

30
Es por ello que, en el siguiente captulo se hace una descripcin sobre que es el
trastorno por dficit de atencin y la manera en que ste afecta en la educacin,
as como las necesidades educativas especiales de los/las alumnos(as) que lo
presentan, las principales conductas, la conceptualizacin del TDA/TDAH y los
tipos en los que se divide.

Tambin, se explica la manera en que dicho trastorno influye en la escuela;

los criterios que la APA y el DSM-IV toma a consideracin para el diagnstico del
mismo y se menciona la importancia de llevar a cabo una evaluacin
psicopedaggica y los instrumentos ms comunes para evaluar los aprendizajes y
los niveles de ejecucin y pensamiento en un alumno (a).

Tambin se hace referencia a las dificultades de aprendizaje, poniendo

especial nfasis en las reas de atencin y memoria, puesto que dentro del mbito
escolar, se utilizan ambas habilidades, para llevar a cabo los aprendizajes. Y
cuando no se utilizan adecuadamente pueden surgir problemas de olvido e
incomprensin de los saberes (Navarro, 2009).

El comportamiento de los nios (as) diagnosticados con este trastorno,

tiene grandes dificultades dentro y fuera del saln de clase; como se ha sealado
anteriormente, es as que al favorecer los procesos de atencin y memoria, se
permite que los nios logren mejores aprendizajes, de ah la importancia, de
implementar estrategias.

Adems, se mencionan las estrategias cognitivas a utilizar en sta

intervencin psicopedaggica. Las cuales estn orientadas a superar las
necesidades educativas de los alumnos (as) de cuarto grado en las reas de
atencin y memoria selectiva, particularmente sobre la comprensin.

31
CAPTULO II

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El hablar de educacin lleva a pensar en el tipo de respuesta educativa que se

ofrece para las personas que presentan una Dificultad de Aprendizaje o Problema
de Aprendizaje (Lpez, 1997). Por eso, a continuacin se aborda el tema de las
dificultades de aprendizaje que en general se presenta en nios (as) con
TDA/TDAH y quienes necesitan de un apoyo para superarlas.

De hecho en el aprendizaje escolar se presentan situaciones en donde

existen alumnos ms capacitados para algunas materias y otros quienes suelen
requerir apoyos al momento de tratar de adquirir ciertos saberes. Es as que
dichos alumnos (as), suelen considerarse como poco aptos para el aprendizaje;
incluso se han llegado a acuar frases como: Este chico (a) tiene problemas de
aprendizaje. Sin llegar a tomar en cuenta que los individuos poseen diferencias al
momento de aprender.

Es as que, de acuerdo a Navarro (1993) la forma en que se aprende y el

ritmo del aprendizaje varan segn las capacidades motivacionales e intereses de
cada estudiante, el proceso de aprendizaje se realiza en los alumnos de diferente
manera, por lo que a partir de que Farham-Diggory (citado en Defior, 1996) se dio
a la tarea de calificar a las dificultades de aprendizaje (D.A) como algo misterioso
y complejo.

Cabe mencionar que los estudiosos del ambiente educativo se han

preocupado, por ahondar sobre dicho tema. En primer lugar se concibe como una
dificultad de aprendizaje, aqullas dificultades que no son permanentes, sino
transitorias y que se pueden compensar, a partir de una intervencin educativa;
puesto que el nio no presenta un dao a nivel cerebral (Jimnez, 1999).

32
Para Kirk (Citado en Monedero, 1989) el trmino Dificultades de aprendizaje
(Learnig disabily) se utiliza para referirse a nios (as) que tienen un coeficiente
intelectual normal y que sin presentar deficiencias sensoriales, no rinden en la
escuela.

Adems Kirk y Bateman (citado en Defior, 1996), el trmino de dificultades

de aprendizaje se utiliza para designar un retraso, desorden o un desarrollo
retrasado en uno o ms de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmtica u otras materias escolares; como resultado de un handicap psicolgico,
causado por una posible disfuncin cerebral y/o trastornos emocionales o de
conducta. Pero no es el resultado del retraso mental, sensorial o de factores
culturales e instructivos.

Por su parte Kirk (citado en Gonzlez-Pienda y Prez, 1998) tambin

menciona que las dificultades de aprendizaje acentan las manifestaciones
conductuales de tales deficiencias, y que estara descrito como: retardo especfico
o desorden en uno o ms de los procesos de lenguaje, habla, percepcin,
conducta, lectura, pronunciacin o aritmtica.

De ah que debido a la variedad de dificultades que se presentan el Comit

Nacional Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje (Nacional Joint Comite on
Learning, Disabilities. NJCLD 1981, pp. 23) estableci que:

dificultad de aprendizaje es un trmino genrico, que se refiere a un grupo

heterogneo de desordenes que se manifiestan por una dificultad significativa en
la adquisicin y uso de las habilidades de comprensin oral, habla, lectura,
escritura, razonamiento o matemticas. Estos desordenes son intrnsecos al
individuo y presumiblemente se deben a una disfuncin del sistema nervioso
central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante
con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, dficits sensoriales, retraso
mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias ambientales (por

33
ejemplo diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instruccin, factores
psicogenticos), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias.

Por lo tanto, cuando las dificultades de aprendizaje se presentan pueden

afectar de manera significativa al nio (a), por lo que el psiclogo educativo juega
un papel importante, debido a que puede identificar, evaluar, disear y aplicar o
adecuar una intervencin psicopedaggica que ayude a resolver la problemtica
del nio (a) evitando de esta manera que el proceso de enseanza-aprendizaje se
vea afectado, ocasionando de esta manera un retraso o fracaso escolar Van-
Wielink (2004) y Da Fon seca (2004).

Es as que al realizar una evaluacin adems de considerar aspectos

como lenguaje, escritura, lectura y matemticas; se debe conocer el concepto que
se le otorga a la palabra, los prerrequisitos que el nio debe dominar para acceder
a siguiente nivel o conocimiento, el desarrollo por el que atraviesa el nio, pero
sobre todo conocer de que manera o que enfoque se utiliza para designar el grado
de dificultad, y sus posibles soluciones de acuerdo a la dificultad de aprendizaje
(Garca, 2000a).

Resumiendo una dificultad de aprendizaje se puede presentarse en

diferentes momentos y en diferentes individuos, sin que esto quiera decir que
posean necesariamente alguna discapacidad o trastorno, e incluso si lo poseen
puede darse el caso que no presente una dificultad de aprendizaje, simplemente
se requieren de tcnicas distintas de enseanza.

En consecuencia diversos autores como Monedero (1989), Jimnez (1999)

y Mendoza (2003) entre otros, enfatizan que el psiclogo deber emplear una
evolucin psicolgica en los nios (as) con dificultades de aprendizaje escolar, que
le permitan obtener una visin ms amplia de las aptitudes cognoscitivas, de
manera que se obtenga un perfil de ellas, lo cual permitir una adecuacin

34
curricular para nios (as) que presenten necesidades educativas especiales (Van-
Wielink, 2004).

Es por ello que los padres y profesores afirman que hoy da el

padecimiento del TDA/TDAH ha aumentado de frecuencia, en especial en
relacin con los aos previos. Jensen (2004) menciona que la deteccin y el
diagnstico son difciles, puesto que en ocasiones el problema es el nmero tan
elevado de alumnos (as) que hay en el aula, las dificultades de disciplina e incluso
un profesor que exige una cantidad inadecuada de atencin en el aula, o carencia
de autodisciplina. Razn por la cual, las dificultades de atencin y memoria
selectiva, se vislumbran encada asignatura. Debido a esto, se decidi realizar una
intervencin basada en estrategias de atencin y memoria selectiva con los
alumnos (as) con la finalidad de proporcionar herramientas que sean de utilidad
para fortalecer dicha rea en vida escolar.

Bermejo (1998) expresa que las dificultades de aprendizaje implican

deficiencias en algunos de los procesos cognitivos, como atencin comprensin,
memoria, razonamiento, lenguaje. Por lo que se deben revisar las reas y los
procesos en donde los/las nios (as) presentan mayor dificultad al ejecutar una
tarea. De tal manera que se pueda observar, seleccionar y aplicar estrategias de
aprendizaje que permitan fortalecer la capacidad para atender de forma selectiva
a los estmulos, mantener la atencin y el esfuerzo en la tarea a realizar, adems
de inhibir las respuestas impulsivas, seleccionar y memorizar estmulos y para
organizar, controlar y planificar la conducta.

2.1 Trastorno por Dficit de Atencin / Trastorno por Dficit de Atencin e

Hiperactividad.

De acuerdo a la American Psychiatric Association, el Trastorno por Dficit de

Atencin es el trmino que se ha utilizado para nombrar un sndrome conductual;
conocido anteriormente como dao cerebral mnimo, sndrome de nio hiperactivo,

35
reaccin hiperactiva de la niez y trastorno de dficit de atencin con o sin
hiperactividad (Van-Wielink, 2004).

Sin embargo, an cuando a travs de los aos se han modificado las

manera o formas para hacer referencia los nios (as) que presentan
caractersticas, como inatencin, impulsividad, inquietud y/o en actividad constante
Cruz (1998), menciona que H. Hoffmann, podra ser el primer autor en realizar
una descripcin sobre un nio con dficit de atencin e hiperactividad; a mediados
del siglo XIX. Adems de autores como J. Demoor en 1901, Still en 190; Lafora
en 1917, etc. Bourneville en 1987, realiza la descripcin de nios inestables
caracterizados por una inquietud fsica y psquica exagerada, y una actitud
destructiva.

2.2 Caractersticas y criterios de diagnstico para el TDA/TDAH.

La clasificacin internacional de la Asociacin Psiquitrica Americana (APA)

establece los criterios para la integracin diagnstica del TDA/TDAH, los cuales
permiten la codificacin de tres subtipos, el tipo preferentemente inatento, el
grupo preferentemente hiperactivo-impulsivo y el mixto o combinado (De la Pea,
2000). A continuacin se muestra la tabla de criterios para el TDA/TDAH.

Tabla I. Criterios diagnsticos del DSM-IV para el trastorno de dficit de

atencin/hiperactividad.

1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo

menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relacin con el nivel de desarrollo:

Desatencin

a) Presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

36
b) Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
c) Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad
para comprender instrucciones).
e) Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) Evita o le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental prolongado (como tareas escolares o domsticas).
g) Extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas).
h) Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) Es descuidado en las actividades diarias.

2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad/impulsividad han

persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa
e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad
a) Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
b) Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
c) Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
d) Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
e) A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
f) Habla en exceso. Impulsividad.
g) Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) Tiene dificultades para guardar turno.
i) Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en
conversaciones o juegos).

37
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes (p. ej. en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la
actividad social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastornos del
estado de nimo, de ansiedad, disociativo o de la personalidad), (APA, 2002).

Aunque estas caractersticas comienzan antes de los siete aos no se

consideran como criterios para el diagnstico de trastorno generalizado del
desarrollo (De la Pea, 2000) y (Ricardo, 2004). Adems la mayora de autores
hacen uso indiferenciado del TDA y TDAH, no llegando todava a un acuerdo en
cuanto a la terminologa que ha de utilizarse.

En cuanto a los subtipos del TDA/TDAH, Reyes (2003) explica que existen
algunas diferencias significativas en las caractersticas de cada subtipo, de ah
que las principales conductas que presenta un nio (a) son:

1.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado: Indica que
deben haber existido por lo menos durante seis meses, seis (o ms) sntomas de
desatencin, y seis (o ms) sntomas de hiperactividad impulsividad. Es
necesario indicar que el tipo combinado se puede encontrar en algunas
referencias como TDAH.

2.- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin: Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos
durante seis meses, seis (o ms) sntomas de desatencin, pero menos de seis
sntomas de hiperactividad impulsividad.

38
 3.- Trastorno por dficit de atencin, tipo con predominio de la hiperactividad
impulsividad: Este subtipo se utiliza si han persistido por lo menos durante seis
meses, seis (o ms) sntomas de hiperactividad impulsividad, pero menos de
seis sntomas de desatencin. De hecho la impulsividadhiperactividad en
ocasiones es difcil de diferenciar; de acuerdo con Conners (1994) la impulsividad
es el actuar sin pensar y la hiperactividad se refiere a un nivel excesivo o
inapropiado de actividad, ya sea verbal o motora. La impulsividad es el sntoma
central del TDAH de acuerdo Narbona- Garca y con Snchez Carpintero (Citado
en: Reyes, 2003).

Es por ello que algunos autores toman como referencia algunas causas o
factores que pueden potencializar o presentarse en los/las nios(as) para que este
trastorno o sntoma surja, ests pueden ser de tipo neurobiolgico, cultural,
econmico, o gentico.

2.3 Causas y factores que originan el trastorno por Dficit de Atencin.

Para tratar de explicar el origen TDA/TDAH se manejan teoras diversas, las

cuales menciona Jimnez (1999) consideran que existen causas o factores
diferentes; entre las que se encuentran las siguientes:

Genticas o herencia biolgica: la cual advierte una mayor frecuencia de

trastornos por dficit de atencin en los familiares de los nios con estos
sntomas tienen cuando menos treinta aos de edad; a partir de ellos se ha
pretendido establecer que estos nios poseen caractersticas especiales
en cuanto al desarrollo de su cerebro y conducta.

Elementos socioculturales y de crianza, ya que ciertos estilos de crianza,

ambientes familiares y normas de comportamiento hacen ms grave la
expresin del dficit o contribuyen a atenuarla, por ello pueden existir
complicaciones en el desarrollo psicolgico y emocional de los menores
afectados, producto de sus limitaciones cognitivas y comportamentales.
39
 Factor socioeconmico, tal es el caso de la situacin familiar y las
caractersticas del trabajo u ocupacin profesional de los padres y madres,
ya que los niveles socioeconmicos ms desfavorecidos y con
circunstancias sociales adversas, coincide con un bajo rendimiento en
pruebas de ejecucin, dficit en autoestima, comportamiento antisocial y de
violacin de normas. Hast-Sough y Lambert (citado en Moreno, 2001)
mencionan que tambin las condiciones sociales en si mismas no afectan,
sino sus efectos psicolgicos sobre la familia y en las actitudes educativas
de los padres y madres.

En el caso de Gratch, (2003) menciona que los traumas perinatales

pueden ser un factor en el desarrollo del dficit, como es la anoxia durante
el trabajo de parto o cualquier otro trauma experimentado durante el
proceso de gestacin o durante el parto, ya que pueden producir lesiones
neurolgicas que se manifiestan luego como trastornos de aprendizaje u
otros.
Por su parte Mendoza (2003) y Van Wielink, (2004) explican que la causa
del TDA/TDAH, es una alteracin en la produccin de neurotransmisores
inhibidores; ya que de acuerdo a las investigaciones que se han realizado
con respecto a este trastorno, los neurotransmisores que se encuentran
involucrados en el proceso de atencin son:

1. Dopamina, relacionada con los procesos de atencin.

2. Norepinefrina, relacionada con los procesos de atencin e impulsividad.
3. Serotonina, relacionada con los procesos de impulsividad y motivacin.

En consecuencia la dificultad de atencin o la Hiperkinecia son elementos

que coexisten con frecuencia en el (la) nio (a) puesto que cambia igualmente
una actividad o un pensamiento por otro en forma rpida, de ah que McEwan
(1998) explica que la hiperactividad psicomotriz se manifiesta de dos modos:

40
 Hiperactividad motriz: se caracteriza por que el nio (a) patalea mucho, es
torpe, se levanta en clase, habla sin parar.
Hiperactividad psquica: el nio (a) presenta trastornos de atencin y de
concentracin: no puede permanecer ms de unos minutos haciendo un
trabajo escolar o jugando a lo mismo y no puede seguir las consignas
(Berger, 2000).

Es as que la importancia de las caractersticas del TDA/TDAH, para el mbito

educativo; permita referirlo que Rief (1999) menciona, que los trastornos por
dficit atencin se pueden desarrollar a cualquier edad, aunque la etapa escolar
ha sido en la que mayormente se han centrado las investigaciones de dicho
trastorno, dada la importancia que sta representa para los/las nios (as) en su
aprendizaje general, pero sobre todo en el ambiente escolar.

De hecho, an cuando se estima que la incidencia del TDAH es seis veces

ms frecuente en varones esto es 3 5% de los nios en edad escolar, y se halla
con mayor presencia en el sexo masculino que en el femenino, aunque las nias
sufren menor desempeo intelectivo con menor nivel de hiperactividad e
impulsividad (APA, 2002). Tanto nios y nias que presentan el trastorno por
dficit de atencin con o sin hiperactividad, suelen presentar dificultades de
aprendizaje y requieren de atencin y apoyo por parte de los (as) profesores (as) y
de los padres de familia (Moreno, 2001).

2.4 Dificultades de aprendizaje derivadas del TDA/TDAH.

En el DSM IV (2007) se clasifican las dificultades generales de aprendizaje; en

funcin del patrn acadmico que presentan los sujetos en las diferentes materias,
los trastornos o dificultades de aprendizaje ms comunes en los nios con
TDA/TDAH y las agrupa en cuatro categoras generales:
Matemticas: trastornos de clculo.

41
 Espaol: trastornos de expresin escrita.
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: trastornos de aprendizaje no
especficos.
Espaol, matemticas, Ciencias Sociales y Naturales: trastornos de la
lectura (debido a que la lectura se utiliza en cada una de las asignaturas, la
comprensin, asimilacin e interrelacin de un tema ledo representa una
dificultad para el alumno (a), de acuerdo a Garca (1998).

En el caso especfico de nios (as) con TDA/TDAH, de acuerdo Garca

(2003) adems de las principales dificultades de aprendizaje que se presentan en
matemticas, el lenguaje, e incluso se presentan ambas anomalas, tambin se
manifiestan conductas oposicionistas, desafiantes, agresivas, retadoras y otras.
Para Mendoza (2003) los escasos logros escolares y la autoestima disminuida
son resultado de los problemas centrales de atencin, distraccin, impulsividad y
sobreactividad.

En ocasiones es probable que golpeen a otros nios de manera impulsiva,

se lancen a la calle y no son capaces de esperar turno cuando se realiza un juego.
Pues cuando se presenta la sobreactividad motora, el nio se agita, se retuerce y
deambula por todos lados (Rief, 1999). A continuacin se mencionan algunas
reas donde se presentan las dificultades de aprendizaje especficas:

En el rea del lenguaje:

Disfasias de recepcin: es la imposibilidad de llevar a cabo una codificacin
adecuada de la informacin auditiva.
Disfasias de expresin: existe dificultad para expresar correctamente un
pensamiento.
Disfasias mixtas: hay problemas tanto de recepcin como de expresin de
acuerdo con Gratch (2003).

42
 Dislexia: cuando el alumno lee en voz alta, lee lentamente y le cuesta
trabajo retener algo que ha ledo y escuchado. Es por ello que la dislexia
implica alteraciones en la adquisicin de la habilidad de lectura.
Discalculia: el nio (a) presenta inversin en los nmeros, recuerda con
dificultad o no puede recordar las tablas de multiplicar, as como la
resolucin de los problemas. Para Garca (2003). La discalculia se divide a
su vez en cinco tipos:
1. Alexia y agrafia para nmeros.
2. Discalculia espacial.
3. Anaritmtica.
4. Discalculia secuencial atencional.
5. Tipo mixto.

En cuanto a la escritura la dificultad que se presenta es la disgrafa y se

caracteriza por la inversin de letras, faltas de ortografa, reversin de palabras,
sustitucin o usos errneos, as como sustraccin o agregados. Esta es la
dificultad especfica para desarrollar la escritura. En el caso de los nios (as) con
TDA/TDAH otro tipo de dificultades que pueden presentar son: la imposibilidad
para recordar secuencias como los das de la semana, o los meses del ao, no
poder leer un libro (Jimnez, 1999).

Garca, (2003) menciona otro forma en la cual se presentan estas

dificultades.
-Dislexia-disgrafa (D-d) lingstica
D-d por disaudilizacion. Los pacientes presentan problemas para elaborar
dictados, sin embargo logran copiar y desarrollar escritura espontnea.
D-d con trastorno de lenguaje. Se presenta dificultad para la escritura
espontanea y errores importantes en el dictado.

43
-Dislexia-disgrafa (D-d) visual motora
D-d disguestltica visual. El paciente presenta lectura lenta, confusin e
inversin de palabras y dificultad para copiar.
D-d grafomotora, existen digrafas.

Por lo tanto, conforme el nio (a) crece las dificultades de aprendizaje se

van modificando o expandiendo y se presentan a lo largo de su vida (Garca,
2003). Los nios (as) con problemas de dficit de atencin presentan problemas
de seleccin cuando dos o ms estmulos se encuentran presentes. Tambin
pueden aparecer problemas de disciplina, ya que no siguen instrucciones, tardan
demasiado en realizar una tarea o actividad, ya sea en la escuela o en el hogar.

Se considera que los perodos de atencin varan de manera significativa

en comparacin con otros nios de su edad, tienen dificultad para llevar a cabo
instrucciones que incluyan dos o tres comandos a la vez (Rief, 1999). Esto
significa que no finaliza tareas, se distrae con facilidad, sobre todo cuando el nivel
de complejidad de las mismas es elevado y se exige manejar conceptos
abstractos (Moreno, 2001).

Debido a que las dificultades de atencin hacen que la persona sea

fcilmente distrada de sus actividades, afectan tambin su organizacin
cognoscitiva y el control de la conducta, con lo cual se manifiesta un cuadro
complejo que afecta el desarrollo general de las habilidades (Cohen, 1999). Por lo
que se observa una enorme discrepancia entre las capacidades potenciales de la
persona y la ejecucin que logra.

Por lo tanto cuando las dificultades de aprendizaje se presentan pueden

afectar de manera significativa al nio (a), por lo que el psiclogo educativo juega
un papel importante, debido a que puede identificar, evaluar, disear y aplicar o
adecuar una intervencin psicopedaggica que ayude a resolver la problemtica
del nio (a) evitando de esta manera que el proceso de enseanza-aprendizaje se

44
vea afectado, ocasionando de esta manera un retraso o fracaso escolar Van-
Wielink (2004) y Da Fon seca (2004).

Las dificultades de aprendizaje se centran a niveles perceptivo-cognitivo,

de atencin y memoria, por lo que juegan un papel fundamental dentro de la
actividad escolar (Garca, 1998). Por lo tanto, para Leahey y Harris (2000), el
aprendizaje escolar es cuestin de prctica y esfuerzo, y tiende a darse en un
espacio de tiempo.

Por lo tanto, las dificultades que se presentan en la atencin, expresa Da

Fonseca (2004) depende de variables como: la motivacin, la hiperactividad, la
impulsividad, el biorritmo preferencial, la presencia de estmulos simultneos, la
funcin intraneurosensorial de figura-fondo y centro-perifrica, la complejidad de la
tarea, la capacidad de organizar en secuencia, las operaciones por causa, la
observacin de condiciones que ocurrieron antes y durante las situaciones, el tipo
de refuerzo en cuestin el nivel de la experiencia anterior; el estado emocional del
momento, etc.

Debido a que el aprendizaje y el recuerdo se relacionan estrechamente

(Bermejo, 1998). La funcin de la memoria dentro del contexto educativo, enfatiza
Aiken (2003) es imprescindible, ya que es una capacidad compleja que supone la
seleccin, atencin, almacenamiento y recuperacin de la informacin a la que se
ha sido expuesto. Al no poder recordar se dice que hay o existe un fallo en la
organizacin de estas tres cosas. La organizacin se lleva a cabo engarzando el
material que se tiene que aprender.

En el caso de los nios (as) con TDA/TDAH, Polaino-Lorente (2000)

expone; adems de las dificultades para seguir la disciplina del centro escolar,
inatencin, falta de concentracin, conductas agresivas (no se presenta en todos
los casos), desacato a normas y reglas, adopcin de actitudes dominantes;
dificultad para permanecer en su lugar o en silencio mientras se da una

45
explicacin, interrupciones al maestro (a) y a los/las compaeros (as); perdida de
tiles y materiales de trabajo), atencin selectiva y sostenida, se suma la memoria
Navarro, Mercedes, y Piedra (2004).

Expresan Monedero (1989) y Valls (2001) que en casi todos nios (as) con
dificultades de aprendizaje escolar encontramos alteraciones ms o menos
importantes de la atencin y la memoria. Por lo que a continuacin se describen
los procesos de la atencin y la forma en que influye en el ambiente escolar.

2.5 La Atencin y la interrelacin con el aprendizaje escolar.

En el mbito escolar con frecuencia se espera que los/las nios (as) concentren su
atencin durante horas continuas, en el aprendizaje de contenidos educativos; sin
embargo cuando no logran este cometido puede etiquetrseles, como perezosos
(Da Fonseca, 2004). Por lo tanto, es importante que el profesor conozca que
los/las nios (as) varan mucho en cuanto a la frecuencia y la eficacia de sus
controles con la atencin, pues Gross (2004) considera que los seres humanos
deben atender selectivamente la informacin a cada momento.

Ya que desde la concepcin que se parta en cuanto a atencin, es

fundamental expresar (Bermejo, 1998) que hay una serie de procesos comunes
que resaltan, al momento de atender y recibir diversa informacin, no importa la
fuente de donde esta provenga; tal es el caso de la selectividad de la atencin,
que se orienta en relacin a las fuentes estimulares externas o a procesos
internos, y su carcter limitado.

Por lo que se debe de entender que los/las nios (as) con TDA/TDAH son
capaces de comprender el lenguaje y de recordar, pero tienen problemas para
atender y llevar acabo las instrucciones que se les presentan; sin embargo, an
cuando el alumno (a) presenta dichas caractersticas, y pudiera parecer a simple
vista que no posee capacidad para el aprendizaje, Da Fonseca (2004) enfatiza

46
que dentro del dficit de atencin se encuentra que el nio (a) posee inteligencia,
an cuando fracase en la escuela.

El origen del problema ha sido situado por los autores en la falta de

autocontrol, en un dficit metacognitivo e incluso un dficit motivacional, (Moreno,
1997). En las actividades intelectuales, se necesita examinar idea por idea; ya que
en el ser humano la atencin determina la posibilidad de contar con una
experiencia consiente (Izquierdo, 1999) y (Benavides ,2003).

La atencin mantiene al nio concentrado al tiempo que filtra las

distracciones y acta durante las horas de vigilia (Shoning, 1997). Para la
Psicologa, segn la definicin de la Enciclopedia Britnica de 1999, (citado en
Van-Wielink, 2004) la atencin es la concientizacin del aqu y el ahora, en una
forma enfocada y perceptiva. Por otra parte desde el punto de vista neurolgico,
de acuerdo a Tllez (2002) la atencin es un fenmeno que se produce gracias a
la accin ordenada y coordinada de diversas estructuras cerebrales. Entre ellas
las neuronas las cuales tienen la funcin de mantener modulada (aumenta o
disminuida) la atencin del nio o la nia (Goldman, 2001).

Por lo tanto Jimnez (1999) y Leahey y Harris (2000) expresan que la

atencin se define como el mecanismo implicado directamente en la activacin y
el funcionamiento de los procesos y operaciones de seleccin de distintos
estmulos, dando prioridad a unos y rechazando otros. Es as que el
reconocimiento de patrones se produce para contribuir a la identificacin y a la
seleccin para su ulterior procesamiento (Morris y Maisto, 2001). A veces los
procesos de atencin y reconocimiento de patrones deben acercarse al material
ms alejado en la cadena del procesamiento de la informacin, especficamente al
conocimiento de la memoria a largo plazo.

De ah que la atencin para Da Fonseca (2004), Tllez (2002) y Bermejo

(1998) consista en una organizacin interna (propioceptiva, tactilcinestsica) y

47
externa (exteroceptiva, visual y auditiva) de estmulos, organizacin que resulta
indispensable para el aprendizaje, a diferencia de los mensajes sensoriales, que
se reciben pero no se integran. Es la capacidad para procesar la informacin y
permite al nio (a) concentrarse voluntariamente; durante el tiempo necesario en
sus actividades cotidianas de aprendizaje.

Tambin, es necesario renovar e innovar los materiales didcticos y la

presentacin de los estmulos; ya que la atencin humana es sensible a la
intensidad de los estmulos, al contraste de su delimitacin con otros estmulos
simultneos, al tamao, color posicin y relacin espacial; as como a la novedad
y al movimiento de los mismos. Una forma para recordar un hecho o alguna
informacin, es seleccionar mediante la atencin parte de la informacin que llega
a los/las nios (as) para procesarla posteriormente (Morris y Maisto, 2001).

En tanto Schoning (1997) y Jimnez (1999) puntualizan que la atencin se

divide en:

Atencin selectiva: Se define como la actividad que pone en marcha y

controla todos los procesos y mecanismos por los cuales el organismo
procesa tan slo una parte de toda la informacin y da respuesta a las
demandas del medio ambiente. La selectividad atencional implica dos
aspectos: a) la seleccin de estmulos que se presentan en el ambiente. b)
la seleccin del proceso y/o respuesta que se va a realizar. Pues son
habilidades necesarias para mantener un estmulo e inhibir la respuesta a
otro estmulo que no esta establecido. Este concepto incluye a la nocin de
libre distractibilidad.

Las caractersticas y habilidades propias de la atencin selectiva son, por

ejemplo, necesarias cuando el nio (a) debe prestar atencin al maestro (a)
mientras existe interferencia de ruido y/o distractores.

48
 Atencin sostenida: Se define como la actividad que pone en marcha a los
procesos y mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener
el foco de atencin y permanecer alerta ante la presencia de determinados
estmulos durante periodos de tiempo relativamente largos (Schoning,
1997), es una habilidad que incluye vigilancia y persistencia. En un nivel
superior, la atencin sostenida incluye tambin memoria de trabajo:
habilidad para mantener y manipular informacin en la mente, en funcin de
resolver problemas. Dicha habilidad es necesaria en la realizacin de tareas
en el lugar de trabajo y/o para la lectura en silencio.

La atencin permite sincronizar los procesos mentales con una fraccin del
flujo de inputs que se reciben del medio a cada instante. En este sentido la
atencin acta como un mecanismo de seleccin o de filtro. Los mecanismos de
atencin permiten seleccionar una fraccin relevante de todos los mensajes
concurrentes, y procesarla intensamente, mientras que el resto de informacin
(eventualmente irrelevante) cada instante qu aspectos del entorno son relevantes
y requieren una elaboracin cognitiva (Vega, 1998).

Atencin dividida: Se utiliza la capacidad de atencin dividida cada vez que

se debe producir un rendimiento en dos actividades simultneas. Esta
habilidad requiere prestar atencin a dos actividades y/o estmulos
sensoriales diferentes. Por ejemplo, cuando se escucha al profesor y se
tiene que tomar nota. Pues el alumno (a) atiende a la voz del profesor (a) y
escribe.

De este modo el procesador humano no es un mero receptor humano pasivo

de informacin, sino que gracias a su atencin selecciona y decide selectivo, hay
una segunda caracterstica importante de la atencin: se trata de un mecanismo
de capacidad limitada (Izquierdo, 1999). Esto se puede corroborar al realizar de
manera simultnea dos tareas complejas. Generalmente no es posible realizar
eficazmente dos tareas y cuando se trata de hacerlo, los recursos atencionales

49
limitados deben distribuirse entre ambas, producindose interferencias y bajo
rendimiento (Navarro, 1993).

Es as que cuando los controles de la atencin actan como supone que

debe actuar, ayudan a aprender al nio (a), a ser productivos y comportarse
correctamente. Pues los resultados de una buena atencin suelen son muy
satisfactorios. Pero de acuerdo a Valls, (2001) la importancia reside en la
facilidad de obtener o evocar dicha informacin posteriormente para ser utilizada;
por lo tanto la atencin y la memoria son elementos fundamentales dentro del
mbito educativo.

De ah que el presente trabajo de investigacin este orientado a tratar sobre

la importancia que tiene la atencin y la memoria selectiva en los procesos de
aprendizaje, debido a que cuando los (as) nios (as) atienden selectivamente una
parte de la informacin, transfieren esa informacin a la memoria corto plazo. Por
lo tanto depender de una funcin ptima de la atencin selectiva; el poder
rescatar los datos importantes que se requieran para procesar los contenidos
escolares y apropiarse de ellos, con la finalidad de obtener un aprendizaje
significativo.

Puesto que al recibir informacin externa del ambiente y seleccionar

apropiadamente; se da un proceso cognitivo donde el alumno no solo utiliza la
atencin sino tambin sus habilidades memorsticas, en tanto sera recomendable
que el alumno fortaleciera frecuentemente dichas reas, para que los aprendizajes
escolares se llevaran a cabo de manera adecuada (Jensen,2004).

En consecuencia la relacin entre memoria y aprendizaje es muy

importante ya que una parte del aprendizaje queda retenido, debido a que: la
memoria implica la adquisicin previa de la informacin (aprendizaje) y el
aprendizaje requiere la retencin de dicha informacin (memoria), es as que hay

50
nios (as) que presentan mayor dificultad en los estudios porque no pueden
recordar las cosas (Lucas, 2005) y (Tllez, 2002).

Gratch (2003) menciona algunas formas de evaluar la atencin y la

impulsividad. La primera forma de evaluar puede ser por medio de la observacin
directa del mdico o de la persona que realiza los diferentes test de atencin y la
interaccin de nio con su medio inmediato, en este caso seria el evaluador.

2.6 La memoria y la importancia en el proceso de aprendizaje.

La definicin de memoria de acuerdo a Luria (Citado en: Alfonso, et. al; 2002), es
la capacidad de impresin, retencin y reproduccin de las huellas de una
experiencia previa, lo que le da al hombre la posibilidad de acumular informacin y
contar con los indicios de una experiencia anterior tras la desaparicin de los
fenmenos que la motivaron. La memoria desempea una funcin primordial,
como fijar aspectos del aprendizaje que es necesario retener con precisin para la
informacin de los contenidos temticos (Vega, 1998).

Es importante conocer de acuerdo a Inhelder (citado en Bermejo, 1998)

que en algunos casos no slo existe un tipo de memoria, sino que esta se divide
en tres, en los cuales se llevan a cabo diferentes procesos para trabajar con la
informacin. Sin embargo, dentro de las instituciones educativas; los alumnos son
evaluados a partir de lo que logran recordar.

Jensen (2004) expresa que la memoria es un proceso cognoscitivo que nos

permite recordar la informacin adquirida. No una cosa fija, implica la capacidad
de recordar, pero con frecuencia se utiliza como si se refiriera a una cosa, sea,
algn mecanismo que resultar responsable del mecanismo del recuerdo y del
olvido. Cuando la memoria funciona bien, recordamos; cuando falla, olvidamos.
(Gregg, pg. 9).

51
 En la vida diaria se imponen diferentes tipos de demandas sobre los
sistemas mnmicos. A fin de poder manejar adecuadamente las cosas y
acontecimientos que en el ocurren, y de recurrir a la memoria durante la
produccin y comprensin; adems de estas demandas sobre las partes
relativamente permanentes de la memoria existen demandas a corto plazo
impuesto por las tareas que requiere en la retencin de informaciones durante
unos cuantos minutos o segundos exclusivamente (Gregg,).

Este proceso, menciona Van-Wielink (2004) es complejo, pues implica que

la informacin sea registrada, codificada y almacenada, para ser recuperada
despus.

Codificacin: es un conjunto de procesos imprescindibles para el

almacenamiento de informacin en la memoria. Los procesos de
codificacin son los responsables de la transformacin de los estmulos
sensoriales en pautas de informacin significativas y asimilables por los
sistemas de memoria. Implica operaciones o niveles muy variados que se
seleccionan de modo flexible en cada situacin o tarea particular (Vega,
1998). Los niveles de informacin no son funcionalmente equivalentes sino
que influyen diferencialmente en la probabilidad de recuerdo de los
estmulos.
Almacenamiento de la informacin: se refiere a la retencin de la
informacin en los diferentes sistemas de memoria. En cuanto a la
temporalidad o duracin del almacenamiento, se le ha descrito como
memoria a corto plazo o largo plazo. En lo que se refiere a las
caractersticas propias de la informacin almacenada, encontramos las
memorias visual, kinestsica, espacial, emocional y semntica (Benavides,
2003).

Recuperacin: se refiere a los mecanismos y estrategias de recuperacin

de la informacin que se encuentra en los sistemas de almacenamiento del

52
 cerebro. Recientemente, se han realizado investigaciones, que reportan
que el lbulo frontal es muy importante en el proceso de recuperacin
evocacin, ya que cualquier dao en esta regin afectara el proceso de
recuperacin selectiva de la informacin (Tllez, 2002 p. 82).

Adems los procesos de codificacin corresponden al momento inicial de la

actividad mnmica. Pero tambin las operaciones de recuperacin tienen un
importante papel funcional. La recuperacin de contenidos se ve afectada por
parmetros situacionales o contextuales, y por el estado del propio organismo,
(Mendoza, 1998). Es as, que los procesos de codificacin y recuperacin no
pueden analizarse de modo independiente, ya que estn estrechamente
interconectados (Morris y Maisto, 2000).

De hecho, Leahey y Harris (2000), mencionan que el proceso que se

realiza en la memoria maneja una terminologa propia ya que a la fase de
recuperacin de la informacin se le llama recordar. Adems el ser humano tiene
diversas maneras de evocar recuerdos, algunos aparecen de libremente y otros de
forma guiada.

Tllez (2002), expresa que la memoria tiene modalidades, pues de acuerdo

al tiempo transcurrido entre el almacenamiento y la recuperacin de los datos se
da un proceso de compensacin. Adems puede subdividirse tambin en funcin
de la capacidad sensorial entre ellas se encuentran la sensorial; que intervine en
la adquisicin y procesamiento de la informacin., icnica (visual), verbal, auditiva
y tctil.

La memoria para autores como Aiken (2003) e Izquierdo (1999) puede ser
inmediata, a corto o largo plazo. En la memoria a corto plazo o de trabajo,
generalmente se realizan, casi todas las actividades, pero tan slo tiene capacidad
de trabajar con siete o nueve elementos, es importante hacer hincapi que en la
memoria a corto plazo, la informacin se pierde a los pocos instantes de haber

53
estado trabajando con ella, y sobre todo cuando se desea recuperar informacin
relevante.

Para no perder la informacin se suelen aplicar estrategias, por lo tanto; si se

aplican de una manera correcta, podra ligarse a la memoria siguiente que es
llamada memoria a largo plazo. Dentro de la mente existen niveles en donde se
almacena la informacin, y que a su vez sirven como puentes para pasar de un
nivel a otro (Cohen y Swerdlik, 2001).

Adems, la memoria que depende de la capacidad de atencin y del

procesamiento adecuado de la informacin en su entrada y salida de datos. Es
decir existen dos tipos de memoria; la inmediata y la remota. La primera es de una
capacidad ilimitada y la segunda posee una capacidad limitada: Navarro (1993) y
Benavides (2003).

Jacobs (citado en Jimnez, 1999) fue la primera persona que trat de medir
la capacidad de la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo, tambin es
conocida como memoria de trabajo, memoria funcional o memoria primaria. Donde
se ejecutan las cosas que realizamos conscientemente. Tiene una duracin
limitada de procesamiento, aproximadamente entre 15 y 30 segundos. Por lo
tanto, el ser humano tiene que valerse de ciertas estrategias, para poder
recordarlo completamente nmeros o frases, de la Memoria a Corto Plazo.

Sin embargo, dura ms que la memoria sensorial (la cual se encuentra en el

primer nivel y tan slo dura 2 segundos, por lo que tambin se le conoce como
memoria fugaz). Y de acuerdo con los modelos de almacenamiento mltiple de
Atkinson y Shiffrin (citado en Monedero, 1989) la memoria a corto plazo es un
puente para que parte de la informacin pase con xito a la Memoria a Largo
Plazo y le permita almacenar la informacin durante tiempo suficiente para ser
utilizada.

54
Otra de las caractersticas de la MCP, es la de recibir la informacin
fonticamente, articulatoria y probablemente semntica, Defior (1996) menciona
que en un principio se pens que en la Memoria a Corto Plazo, no se realizaban
procesos semnticos, pero ltimamente se ha tratado de demostrar que si existen
en este tipo de memoria (pues crean que los procesos semnticos eran
exclusivos de la Memoria a Largo Plazo).

"El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo

mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada
individuo." Si este tipo de memoria realiza un proceso fundamental, si la
informacin es considerada de inters para su memorizacin definitiva, "La
consolidacin", o preconstruir una base segura para poder alcanzar el guardado
definitivo de la informacin Este proceso se logra a travs de repeticiones de la
informacin que se est procesando" (Leahey y Harris, 2000).

La memoria a corto plazo o de trabajo, de acuerdo a (Cohen y Swerdlik,

2001). Es con la que generalmente se realizan casi todas las actividades, pero tan
solo tiene capacidad de trabajar con siete o nueve elementos, es importante hacer
hincapi que en la memoria a corto plazo, la informacin se pierde a los pocos
instantes de haber estado trabajando con ella, y generalmente cuando se desea
recuperar informacin relevante, se suele aplicar una estrategia, con la intencin
de no perderla; la memoria a corto plazo se divide en:

La memoria sensorial, permite percibir, sensaciones a nivel de los sentidos

(vista, olfato, gusto, tacto y odo) o del medio ambiente y la cual tan solo
dura pequeas fracciones de segundos (Vega, 1998). Hay dos tipos de de
memoria sensorial: la icnica y la ecoica.

Memoria sensorial icnica: es de tipo visual y se refiere al fenmeno de

postimagen, que ocurre inmediatamente despus de ver un objeto. Dura
unos cuantos milisegundos, lo que tarda el proceso en convertir el estmulo
visual en impulsos nerviosos y viajar a las reas primarias del cerebro
(Mendoza, 2003).

55
 Memoria sensorial ecoica: es de origen auditivo y dura una dcima de
segundo. Esto hace que el ser humano dependa ms de la memoria ecoica
que de la icnica, ya que hace posible que se perciba el lenguaje como un
continuo. Si este mecanismo no existiera, posiblemente la comprensin del
lenguaje no sera posible.

Memoria selectiva: se considera selectiva la memoria que slo retiene

determinadas cosas, cada sujeto posee memoria selectiva, se establecen,
desarrollan y refuerzan circuitos memorsticos particulares en campos
especializados. Al ejercitarlos continuamente, estos circuitos funcionan a la
perfeccin cada vez que se necesitan.

Salvo en el caso de accidentes que afecten a una o varias zonas del cerebro,
la memoria guarda siempre todo lo que percibe, vive y/o aprende. Es selectiva
cuando ya no se utilizan los circuitos que permiten reconstruir un determinado
recuerdo. Esos circuitos pueden estar, poco fortalecidos. Sin embargo: con
actividades y ejercicios de entrenamiento bastar fortalecerlos, puesto que al
momento de memorizar, no todo es importante; por lo tanto la memoria
selecciona la informacin ms importante y centra en ella la atencin (Kail,1994).

Mientras tanto, la memoria a largo plazo es aquella donde se pretende

recuperar informacin guardada o archivada, para utilizarla de modo que si se
logr llevar a cabo todo el proceso de almacenamiento en la memoria a largo
plazo, esta recuperacin de material significativo, no representar ningn
problema para el estudiante, al manejar este tipo de estrategia durante algn
aprendizaje.

An cuando, conocer los procesos de memoria o las etapas de desarrollo, e

incluso la diferencia que existe entre un trastorno de aprendizaje o una dificultad,
sea importante al momento en que el nio o individuo lleva a cabo el proceso de

56
aprendizaje, tambin hay que integrar cada uno de los factores que intervienen en
l y as poder lograr que se d un aprendizaje ptimo, que beneficie al alumno (a).

Por lo tanto, para lograr un aprendizaje se requiere poseer y utilizar

correctamente los procesos de memoria, en los que el individuo, logre poner en
funcionamiento la atencin, debido a que dentro del aprendizaje la memoria es
una parte fundamental, puesto que es a travs de ella, que se logra la
recuperacin de la informacin transmitida durante la clase.

La memoria declarativa, es un tipo de hechos y eventos que se adquiere y

se evocan conscientemente y mediatizada por el lenguaje. Es un tipo de
memoria que se requiere en la educacin, en el trabajo y en la convivencia
en la sociedad. La memoria declarativa es la que da identidad, una historia
personal y un conocimiento del mundo. A diferencia de la memoria de
procedimiento, la memoria declarativa es ms flexible y se puede aplicar a
contextos nuevos (Navarro, 1993) y (Jensen, 2004).

Memoria procedimental: se refiere a los efectos no consientes de la

experiencia previa en la conducta, cogniciones y emociones. Es el tipo de
memoria que ocurre sin el recuerdo intencional o consciente que
caracteriza a ala memoria declarativa. Esta memoria es de uso automtico
y su expresin no requiere el uso de palabras y su adquisicin, se traduce
en un mejor desempeo en la tarea realizada.

Una de las estrategias de las que se vale el ser humano, para poder almacenar
la informacin o retenerla un tiempo ms largo es la repeticin la cual ayudar a
no perder la informacin y a la vez esa informacin pasar de la Memoria a Corto
Plazo, a la memoria a largo plazo y as disponer de ella cuando se requiera. En
tanto cuando se logra recuperar la informacin de la Memoria a Corto Plazo, sta
va a la Memoria a Largo Plazo (Garca, 1998).

La memoria a largo plazo se guarda toda la informacin importante o

significativa para el individuo; esta memoria, posee la cualidad de almacenar

57
informacin que despus podr recuperar sin problemas cada vez que sea
necesario y tiene capacidad infinita para guardar enormes bloques de informacin

De ah que el inters por conocer el funcionamiento y procesos que se llevan

acabo en la memoria humana, de acuerdo a Leahey, et., al (2000) haya generado
una gran interrogante en los estudiosos de la mente incluso los cognoscitivistas
(corriente psicolgica interesada en las representaciones mentales) quienes tratan
de explicar los mecanismos internos en el manejo de la informacin en la
memoria.

En resumen, una dificultad de aprendizaje se puede presentar en diferentes

momentos y en diferentes individuos, sin que esto quiera decir que posean
necesariamente alguna discapacidad o trastorno, e incluso si lo poseen puede
darse el caso que no presente una dificultad de aprendizaje, simplemente se
requieren de tcnicas distintas de enseanza. Adems, pueden estar
relacionadas con diferentes causas, por ejemplo con la manera en que se
procesa la informacin o las tcnicas utilizadas en la recuperacin de la
informacin o contenidos educativos. Tambin, se deben considerar aspectos de
adecuacin de materiales curriculares dentro de las aulas, ya que pueden ser
causa de la dificultad misma

2.7 El imparto del Trastorno de Dficit de Atencin en el mbito educativo.

Actualmente, se considera que dentro del mbito educativo se presenta de

manera ms frecuente el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, debido
a que los nios se muestran dentro de los salones de clase inquietos (Da
Fonseca, 2004). Sin embargo, esta aseveracin es aventurada debido a que
Garca (1999) considera que es mnimo el personal profesional que conoce a
profundidad las caractersticas principales y el significado de dicho trastorno.

Incluso Tllez (2002) y Mendoza (2003) refieren que es frecuente que los
padres y las madres de un nio (a) con problemas de alguna clase (fsicos,
psicolgico o sociales) critiquen el pobre o lento desempeo escolar de los nios

58
(as), sin entender que las exigencias de un ambiente escolar excesivamente rgido
y demandante, si se presentan; explica Benassini (2002) pueden agravar los
sntomas y las dificultades de adaptacin de nios (as) que presentan TDA/TDAH.
Monedero (1989) y Jimnez (1999) indican que existen dificultades escolares,
sociales y personales que los nios (as) viven a diario y comienzan a manifestar
sentimientos de insatisfaccin, baja autoestima, malestar, desinters y rechazo a
los aprendizajes escolares.

De ah que un sistema educativo (centro escolar) que disponga de medidas

eficaces de deteccin temprana en este caso para los dficits aptitudinales:
inteligencia y atencin, unido a un dispositivo educativo que proporcione ayuda
psicoeducativa desde los primeros aos escolares, seguramente reducir los
porcentajes de un posible fracaso escolar de manera significativa Berger (2000) y
Jensen (2004). En consecuencia un cambio en las actitudes de los educadores,
quienes dejen de considerar las dificultades de aprendizaje del alumno (a) como
una situacin de la que son responsables exclusiva o primordialmente estos
alumnos (as), que no quieren o no les gusta estudiar.

Por lo general, las dificultades se ven reflejadas en la escuela. (Berger,

2000), Jensen (2004) y Schoning (1997) explican que es debido a que en este
medio los/las nios (as) son enfrentados a desarrollar y demostrar capacidades
cognitivas, ya sea en la resolucin de problemas que implican el funcionamiento
de la lgica, las capacidades de atencin, las habilidades memorsticas, los
procesos de bsqueda de informacin, las habilidades sociales, la autorregulacin,
etc.

Sin embargo, es necesario recordar que algunos nios (as) con dificultades
de aprendizaje, en este caso especfico con TDA/TDAH requieren ms tiempo
para aprender sus lecciones y realizar las pruebas escolares pues les es difcil
concentrarse, y si no han respondido la totalidad del examen en el tiempo lmite
no es por falta de inters (Van- Wielink, 2004), esto lamentablemente, ya que

59
debido al limitado tiempo dedicado a la revisin de contenidos y por causas de
cumplimiento curricular; los profesores (as) no pueden atrasar su trabajo y brindar
ms atencin a uno o dos estudiantes.

De hecho en ocasiones el nio y la nia con TDA/TDAH ha estudiando el

doble del tiempo que sus compaeros (as) de clase para contestar correctamente,
las lecciones. Pero algunos nios (as) desarrollan pnico al examen y an cuando
saben lo suficiente para contestarlo, al momento de sentarse a escribir sus
respuestas, se paralizan por el miedo (Monedero, 1989).

Para Aiken (2003) y Da Fonseca (2004) los nios con TDA /TDAH
presentan dificultades acadmicas durante la etapa escolar debido a presentan
dificultad en el control inhibitorio, en la flexibilidad cognoscitiva, en la memoria de
trabajo, en la autorregulacin motivacional y, en definitiva en la atencin puesto
que las actividades asignadas dentro de las instituciones requieren de atencin y
organizacin para ser realizadas.

Por lo tanto, en el trabajo con nios (as) que presentan TDA/TDAH, se

deben considerar muchos factores crticos; como estado emocional, autoestima,
intereses educativos, modelos de aprendizaje y en casos particulares, si se
requiere de realizar adecuaciones curriculares. Ya que como Monedero (1989)
expresa, es importante lograr que dentro del mbito educativo los maestros
conozcan la naturaleza fisiolgica y biolgica del problema. Pues no es raro que
por su comportamiento se pudiera considerar que el nio (a) acta
deliberadamente, para causar molestias a profesores (as) y compaeros (as).

De ah la importancia de que todo establecimiento escolar, de acuerdo a

Mendoza (2003) y McEwan (1998), brinde informacin para educar al personal
docente; sobre el TDA/TDAH en cuando a los efectos, los trastornos en el
aprendizaje, las dificultades que frecuentemente se presentan, el funcionamiento
de la escuela, las estrategias adecuadas de intervencin. Adems de mencionar

60
y fomentar la importancia de aumentar el nmero de contactos para establecer
una adecuada relacin de trabajo con la poblacin educativa y los padres de
nios (as), para de esta manera lograr obtener xito con los alumnos (as) que
presenten TDA/TDAH.

En resumen, los autores como Mendoza (2003), McEwan (1998),

Monedero (1989) y VanWielink (2004) coinciden en la importancia de educar al
sujeto, a la familia y profesores en este caso especfico en el significado y lo que
representa el TDA/TDAH, ya que el desconocimiento del tema constituye el
principal obstculo para iniciar la bsqueda de un apoyo que permita al nio (a)
superar las dificultades y obtener el mximo provecho de los contenidos y
aprendizajes escolares.

A hora bien, una vez revisado la importancia que tiene el conocer y

fomentar la explicacin de la informacin sobre las problemticas que se hacen
presentes en el mbito educativo y las dificultades de aprendizaje que tienen los
nios (as) en esta caso particular los chicos (as) que presentan TDA/TDAH, es
pertinente continuar con la explicacin y descripcin de las dificultades de
aprendizaje que ms comnmente se observan en los nios y las nias con
TDA/TDAH y las reas que se ven debilitadas a causa del trastorno.

2.8 La evaluacin: factor determinante para el diseo de estrategias

psicopedaggicas.

De acuerdo a Garca (2000) la evaluacin es un eje de tipo dispositivo

pedaggico, por lo que es cada vez ms comn que se piense, que si se requiere
de cambiar la prctica educativa es necesario cambiar, la prctica de la evaluacin
y por lo tanto la finalidad, el qu y el cmo evaluar.

Debido a que como refiere (Gin, 2001) las necesidades educativas de un

alumno deben identificarse sobre la base de las exigencias que la escuela plantea,
por lo general, basados en el curriculum. La prctica de la evolucin

61
psicopedaggica debe ser coherente, desde el punto de vista conceptual y
metodolgico, por lo cual se tiene que recordar que la tradicin profesional
atribuible tanto a la formacin recibida y a las insuficiencias del modelo e
instrumentos utilizados.

La interdisciplinariedad para Stainback, et., al. (1999) es un requisito para

la adecuada valoracin de las necesidades educativas especiales de los/las
alumnos(as). Por otra parte se necesita identificar las necesidades educativas
especiales en el contexto escolar y entre los aspectos que deben considerarse se
encuentran la identificacin y valoracin de los apoyos necesarios a lo largo del
proceso educativo especialmente en lo que se refiere, elaborar las adaptaciones
curriculares.

Para lo cual, (Gin, 2001) afirma que el proceso de desarrollo, y en

consecuencia de aprendizaje, es fruto de la interaccin del sujeto con los adultos y
compaeros significativos en los diferentes contextos de vida, ya sea familia,
escuela o sociedad; por lo que en la valoracin de posibles trastornos y
problemas del proceso de desarrollo se debe tomar a consideracin las variables
que intervienen, pero haciendo una diferencia con otros modelos de evaluacin o
diagnstico que nicamente se centran en la valoracin del sujeto.

Adems existe una necesidad de emplear medios humanos, eficaces y

eficientes de evaluacin del alumno, ya que segn lo que explica Stainback, et.,
al. (1999) en su texto La educacin, nunca ha funcionado para ms del 20% de
nuestros nios(as). Por lo cual se considera necesario que exista una evaluacin.

De ah que Garca (2000) refiere que se esperara que la evaluacin no

solamente afectara al ver reflejados algunos resultados de su desempeo escolar,
si no en la vida diaria. Por lo cual, cuando se lleva a cabo una evaluacin es
importante que el alumno sea consciente de que sta siendo evaluado, y en
cuales aspectos, adems de acuerdo a Stainback, et., al. (1999), los alumnos

62
tienen el derecho a saber como lo estn haciendo mientras hacen su trabajo, ya
que considera que es una forma til de aprender, puesto que el alumno al conocer
sus debilidades, se le da oportunidad de enmendar sus errores ponindoles ms
atencin.

La razn de que los/las alumnos (as) sean evaluados deriva de acuerdo al

autor al hecho, de que posterior a una enseanza, se debe verificar su
comprensin y su ejecucin de manera casi automtica, por lo cual se utiliza
generalmente dentro del mbito educativo, una serie de instrumentos o
actividades que permitirn evaluar lo aprendido a los alumnos (Cohen y Swerdlink,
2001).

2.9 Los objetivos de la evaluacin psicopedaggica.

De ah que para realizar una evaluacin se deben considerar los siguientes rubros
de acuerdo a Esquivel (1999) y Jimnez (2001).
1. La evaluacin permite determinar si se han alcanzado los objetivos.

2. La evolucin debe contribuir al desarrollo y la puesta en prctica de

un plan educativo que satisfaga las necesidades del alumno.

3. Debe ayudar al maestro a determinar la direccin que deba seguir en

un futuro.

4. Debe proporcionar informacin sobre la calidad del ambiente de

aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje.

5. Tambin debe determinar si es eficaz en el proceso o la

metodologa docente.

Para Stainback, et., al. (1999), las escuelas se han comenzado a convertir
en centros que no slo evalan el rendimiento escolar como tal y a partir de un

63
nmero, sino que tambin; en donde se valora la diversidad y las caractersticas
de cada individuo, al momento de realizar una evolucin.

Es por eso que de acuerdo a Aiken (2003) el progreso no debe ser la

calificacin del producto final, sino que la evaluacin debe ser un proceso continuo
y multiforme que permita integrar las observaciones de la evolucin que han
seguido los/las alumno(as), puesto que el aprendizaje es parte de un proceso
complejo que se lleva acabo de mltiples maneras y a diversos niveles y an no
existe un parmetro o un enfoque evaluativo que permita abarcar y comprender
todo el proceso de aprendizaje del alumno(as).

Adems explica Stainback, et., al. (1999) es necesario que posterior a una
evaluacin se mantenga informando a los padres de familia y al mismo alumno(a)
de su progreso, ya que esto permitir una cooperacin por parte de los familiares
en caso de necesitar un apoyo adicional, que conjunte a los padres, al alumno y al
mismo profesor para beneficio del chico o chica y en caso contrario se notifica
que el alumno ha avanzado conforme a lo esperado en su educacin.

Es por eso que los datos proporcionados por parte de la maestra sean
relevantes para los padres y el alumno y la informacin se debe dar con claridad,
de tal forma que sean tiles a los involucrados. Debido a que en los centros
escolares, se debera garantizar que el curriculum sea congruente con las
prcticas educativas y la manera de evolucin que se aplica a los/las nios(as).

Por lo cual es importante recordar que el enfoque tradicional todava considera:

1. Valoracin: se centra fundamentalmente en el alumno(as).
2. Valoracin: se realiza a travs de pruebas al margen de los
contextos de desarrollo.

64
 3. El CI (Coeficiente Intelectual) se transforma en un criterio para
determinar el nivel de desarrollo.
4. Dficit: se convierte en el mejor indicador para determinar los apoyos
necesarios.

De ah que la adopcin de un modelo de desarrollo de naturaleza interactiva

y contextual, primeramente debe identificar las prcticas de evaluacin de acuerdo
a cada caso. En segundo lugar, las prcticas profesionales y los instrumentos han
de acomodarse al concepto interactivo del proceso de enseanza y aprendizaje en
el contexto del aula.

En tercer lugar, lo fundamental es conocer las necesidades de los alumnos,

para poder ofrecer y determinar la ayuda que necesitan para su progreso y
avance. En cuarto lugar, la informacin recopilada debe permitir un ajuste de
ayuda que el profesor otorgue a los/las alumnos(as). Por ltimo, la informacin
recogida debe servir para determinar las decisiones respecto a la mejora del
contexto, en este caso en el mbito escolar.

Rechaza la confianza en el CI, como criterio para asignar un nivel de

retraso.
Deja claro que las capacidades del individuo se modulan a travs de las
exigencias que se le plantean en los diversos contextos.
Los puntos dbiles de una propuesta se manifiestan, siempre en relacin
con un entorno determinado (exigencias y apoyos), por lo tanto, si se le
provee de ayudas apropiadas su funcionamiento mejorar. Por lo que
queda aclarado que la atencin del sujeto se ha de mantener con respecto
al entorno y lo que importa es la identificacin de apoyos que se consideren
apropiados al alumno(as) para cada contexto.

Por consiguiente, la evaluacin psicopedaggica se puede definir como un

proceso compartido de recogida y anlisis de informacin relevante, relativa a los

65
distintos elementos que interviene en el proceso de enseanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas que
presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo
escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones respecto a la
propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisa para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades, as como tambin para el desarrollo de la
institucin (Gin, 2001 p. 392).

Ya que la finalidad de la evaluacin psicopedaggica es orientar sobre el

proceso y el tipo de respuesta educativa, que favorezca al alumno(as) en su
adecuado desarrollo personal. Sin olvidar que la evaluacin psicopedaggica, ha
de proporcionar informacin importante para conocer las necesidades del
alumno(as), su contexto escolar, familiar y social, de modo que se justifique la
necesidad de realizar cambios ya sea a nivel de oferta educativa.

Por lo cual la interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje,

consideraran.

1. La interaccin del profesor con el alumno y el grupo clase en relacin

con los contenidos de aprendizaje.
2. La interaccin de alumno con sus compaeros, sea individualmente
con alguno de ellos sea con el grupo.
3. Los contextos de desarrollo: el desarrollo escolar y en su caso, la
familia.

Es por eso que el individuo, la familia y la escuela son dignos de

evaluacin, para la valoracin del alumno(as) (nivel de competencia curricular).
Puesto que en aos recientes, algunos profesionales, han elaborado diversos
instrumentos que ao tras ao han ido perfeccionando. Para apoyarse en el
enfoque interdisciplinario, con la intencin de mejorar la atencin que se brinda al
alumno.

66
Para Coll y Martn (citado en Arnaiza, 2000) la evaluacin de los aprendizajes de
un alumno(a) permite conocer el grado de desarrollo de las capacidades que se
requieren en los objetivos generales de la etapa; debido a que el alumno quiz
pueda atribuir sentido a los nuevos aprendizaje propuestos, por ello se exige
identificar los conocimientos, que es una finalidad de la evolucin de las
competencias curriculares.

Desde el punto de vista metodolgico, surgen tres cuestiones, dentro de

las que se tienen que determinar los referentes que van a servir para la
evaluacin; el diseo de un protocolo que permita registra hbil y eficazmente;
adems de concretar las responsabilidades del profesor y el psicopedagogo
durante dicho proceso (Gin, 2001).

Por lo tanto, en primer lugar, se especifican los referentes de la evaluacin

para cada una de las reas curriculares, ya que informan el grado de desarrollo
que se desea que el alumno(a) logre alcanzar. Por lo cual si se planifica, se lleva
a trmino y se evala conjuntamente entre el profesor y el psicopedagogo. En este
caso la informacin respecto a los niveles de competencia y del tipo y grado de
conocimiento que manifiesta el alumno(a) con relacin a la propuesta curricular,
resulta indispensable para tomar decisiones en cuanto a las ayudas necesarias
para facilitar su progreso personal y acadmico.

Para el caso en que los alumnos con necesidades educativas especiales

provengan de discapacidades sensoriales, motoras, psquicas se considera
pertinente conocer la problemtica a fondo para ajustar la respuesta educativa y
proporcionar la ayuda adecuada. Es por eso que se incluyen tres aspectos
importantes.

1. La naturaleza de la discapacidad motora, sensorial o mental y su

repercusin en el aprendizaje.

67
 2. Aspectos etiolgicos y en su caso neurolgicos.
3. Aspectos de salud: condiciones de salud/enfermedad; higiene; hbitos
alimenticios.

Por consiguiente, una adecuada evaluacin del proceso de aprendizaje de

un alumno debe tener en cuenta el conjunto de experiencias a lo largo de su
proceso de ya que afectan al centro escolar, y por lo procesos de enseanza que
se dan en el aula.

De hecho la evaluacin de la actividad docente, plantea dos tipos de

cuestiones; los indicadores, como obtener la informacin relevante; y en que
consiste la colaboracin entre el profesor y el psicopedagogo. Por lo tanto:

a) Los indicadores pueden aportar informacin respecto a la actividad

docente.
b) Una manera de obtener esta informacin podra ser la observacin del aula.
Por lo cual la metodologa observacional que proporciona una informacin
cualitativa sobre la naturaleza de las experiencias de los/las alumnos(as)
en el aula, puede contribuir a una mejor comprensin de las dificultades de
los alumnos y del tipo de ajuste que podran precisar.

En consecuencia cuando se aborda la evaluacin de un proceso o

producto es cuando se percibe la necesidad de disponer la mayor concrecin que
sea posible con respecto a la naturaleza de lo que se pretende evaluar. As que la
influencia educativa eficaz proporcionada por el profesor se entiende como un
ajuste constante de ayuda en el proceso de construccin que lleva a cabo el
alumno.

Por tanto, es indispensable disponer de escenarios en los que se concreten

las situaciones y oportunidades para el aprendizaje de los/las alumnos(as) y la
gua de las actividades, ya que de acuerdo con la American Associacition, (Citado

68
en Gin, 2001) considera que la prestacin adecuada de los apoyos necesarios
puede mejorar las capacidades de las personas con alguna minusvala y da
cuenta del papel tan necesario en la educacin de estos alumnos.

Por lo que Van- Wielink (2004) enfatiza que es conveniente efectuar una
valoracin psicolgica completa en la que se utilicen pruebas psicolgicas para
evaluar el coeficiente intelectual y otros habilidades cognoscitivas del nio (a),
como la expresin verbal y la memoria visomotriz y auditiva. Puesto que
generalmente cuando el nio ingresa a la escuela primaria el dficit origina crisis,
puesto que el nio(a) a esta edad ya debe haber desarrollado habilidades
sociales, emocionales y pedaggicas para tener xito en el ambiente escolar
(atencin, control de impulsos), tolerancia a la espera, destreza motora,
discriminacin perceptual o habilidad para identificar y reconocer estmulos
visuales, como la posicin de las letras).

De acuerdo a Lazar y Frank (citado en Da Fonseca, 2004) para la detencin

del TDA/TDAH, se utilizan pruebas o cuestionarios basados en la descripcin que
da la familia acerca de la conducta del nio, el informe de la escuela, la
observacin y, en ocasiones las pruebas de comprensin. En el caso de los
exmenes psicolgicos comenta Escudero (1999) evalan reas como la atencin,
inhibicin, memoria de trabajo, aprendizaje psicomotor y resolucin de problemas.

2.10 Instrumentos utilizados para evaluar la atencin y la memoria en nios con

TDA/TDHA.

Para Gin (2001) el contexto en el que los psicopedagogos ubican la mayor parte
de sus actuaciones es en el mbito escolar. Debido a que la concepcin actual
del proceso de enseanza y aprendizaje, que ha impulsado la reforma educativa,
ha generado cambios en el modelo de evaluacin de las necesidades educativas
del alumno.

69
Por lo cual, el modelo, las prcticas y los instrumentos utilizados; todava
utilizado va orientando al individuo y se basa en el uso de instrumentos a
menudo descontextualizados, donde se observan insuficiencias para el diseo de
la respuesta educativa (Cohen y Swerdlik 2001).

Entre los que se utilizan se encuentran para evaluar el TDA/TDAH se

encuentra:

El Test de Detroit: para la atencin de secuencias de palabras, para la

atencin visual de objetos. El test de Gordon: este mide el dficit de atencin y el
control de la impulsividad. El Test de los Diamantes. Test de TOVA y Weschler.
Los exmenes muestran resultados tales que sugieren una disfuncin entre los
centros que procesan la informacin y los centros frontales que realizan
funciones ejecutivas.

A dems los instrumentos para evaluar el funcionamiento cognitivo y la

capacidad de atencin son: Vigilancia: memoria de dgitos (WISC, ITPA, T. MAI).
La capacidad de atencin dividida aritmtica (WISC). Sostenida: test de ejecucin
continua, claves (WISC); integracin visual, test de cancelacin de figuras y
nmeros; test de caras; test de atencin de S Pio X. Estilos cognitivos:
Impulsividad. Emparejamiento de figuras familiares (MFF); laberintos de (WISC).
Rigidez-flexibilidad cognitiva: test de Stroop. Pruebas para los docentes y padres:
Lista generales de problemas para padres. Conners, Escala completa para
maestros del trastorno por dficit de atencin.

Sin embargo an cuando existen diversos tipos de test e instrumentos que

permiten realizar una evaluacin; los tres instrumentos principales en el que se
utilizarn en el caso del presente trabajo son:

Test Guestltico Visomotor, el cual consiste en nueve tarjetas, y cada una

de ellas tiene un diseo impreso. Los diseos ya haban sido utilizados por

70
 el psiclogo Max Wertheimer en 1923 en el estudio para la percepcin de
Gestalten (palabra alemana para configuraciones totales) Aiken (2003).
Pero Lauretta Bender pens en utilizarlas para evaluar la maduracin
perceptiva y el deterioro neurolgico.

Para la aplicacin de acuerdo a Esquivel (1999) y Aiken (2003) Bender

propuso que se mostrara cada una de las tarjetas a quien respondiera la
prueba y se le diera la instruccin Cpiela lo mejor que pueda. No hay
lmite de tiempo para la respuesta y por lo general todas las tarjetas son
copiadas en no ms de cinco minutos. Monedero (1989) menciona que los
tiempos inusualmente largos o cortos para esta prueba pueden ser de
significacin diagnstica.

El WISC, es una prueba de inteligencia que ofrece de acuerdo a Shoning

(1997) una proyeccin de las aptitudes mentales del escolar, es por eso
que su utilizacin es muy extendida. Son mltiples los trabajos realizados
con esta prueba psicolgica, especficamente con nios que presentan
dificultades de aprendizaje (Esquivel, 1999).

La interpretacin habitual que el psiclogo hace de esta prueba, se limita

al diagnstico de una serie de aptitudes mentales, entre las que se
distinguen las verbales de las manipulativas, para continuar con los doce
subtest. Y Aken (2003) expresa que la interpretacin se da en base a los
puntajes ms altos que el nio logra obtener.

Conners para Padres y Maestros, las Escalas de Conners (Conners, 1994)

son quiz los instrumentos ms utilizados en la evaluacin del TDAH. De
hecho la Escala Conners para maestros, est compuesta por 59 preguntas
(Mendoza, 2003).

71
Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de
nios hiperactivos, que reciban tratamiento con medicacin estimulante, su uso se
ha extendido al proceso de evaluacin anterior al tratamiento, como instrumento
til para recoger informacin de padres y profesores (Conners, 1994). Las escalas
de Conners son un listado de sntomas con un formato de escala de Likert.

Adems, diversos tipos de pruebas de desempeo continuo (PDC) valoran la

capacidad del nio para poner atencin a estmulos rutinarios y poco
interesantes, y existen componentes de pruebas psicolgicas (laberintos, rastreo,
etc.) para valorar las capacidades de atencin del sujeto(a) (Schoning, 1997).

Es as que a partir de una evaluacin psicolgica se puede determinar la ayuda

psicopedaggica para los alumnos (as) pero se sin perder de vista las reas en
donde se pretende apoyar, por lo tanto en el siguiente captulo se revisa el
significado, las caractersticas que se presentan en los nios con TDA/TDAH,
quienes requieren de apoyos psicopedaggicos para superar su dificultad en el
rea de atencin y memoria. Es por ello que en este apartado se abordarn las
estrategias para fortalecer estas capacidades cognitivas.

Para que un paciente con el trastorno por dficit de atencin logre el mximo
beneficio, se requiere de un tratamiento Multidisciplinario; es decir, un
tratamiento en el cual intervengan y se relacionen los especialistas necesarios en
el tratamiento del nio(a), la intervencin del neurlogo pediatra, psiclogos
educacional y clnico, terapeuta del lenguaje, pedagogo, educador, terapeuta de
psicomotricidad, escuela y padres; los cuales deben estar en una comunicacin
constante entre ellos para as lograr avances consistentes en su control y
tratamiento. Puede requerirse del manejo con medicamentos, psicoterapia,
regularizacin escolar, apoyo en las reas deficientes.

El tratamiento psicopedaggico es un elemento imprescindible en el abordaje

de estos nios(as) y para que sea eficaz la intervencin debe llevarse a cabo en

72
los contextos naturales en los que deben ejecutarse los comportamientos
deseados. De acuerdo con el actual movimiento hacia la integracin de los/las
nios(as) con necesidades educativas especiales que emana de las directrices de
la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), los profesores de
las aulas regulares deben tener la formacin suficiente para desarrollar un trabajo
educativo efectivo con los estudiantes con TDA/TDAH.

Para poder realizar estos programas es importante ubicar a estos nios en

clases no muy numerosas, o en su defecto que no concurran ms de dos nios
con TDAH para no desequilibrar la armona de la clase. Pues como menciona
Bermejo (2000, p. 205) a partir de la aplicacin de estrategias se logra un objetivo
de la educacin, el de preparar estudiantes autnomos, independientes, que
suman de forma progresiva, las riendas del aprendizaje sin la tutela permanente
del profesor.

2.11 La Terapia cognitivo-conductual y su aplicacin en el TDA/TDAH.

La teora cognitivo-conductual, nace de los teoras, ya conocidas, como es la

conductual y la cognitiva, sin embargo cada una de ellas tiene una ideologa
diferente a la otra, pero se unen para explicar cierto tipo de hechos. La terapia
cognitiva, mantiene una concepcin psicolgica centrada en los procesos
mentales, como el razonamiento, memoria y atencin. Desde un punto de vista
intrapsquico (Caballo, 1998).

Por otro lado la terapia de conducta, no se centra en el proceso mental, sino

en la conducta. Entendida sta como una accin de ajuste interdependiente con el
medio y no tan slo una respuesta motora. Ya que desde este modelo tan slo el
ambiente determina la conducta; de modo que los conceptos cognitivos ayudaran
a entender la conducta. Ya que resulta complejo discernir lo cognitivo y lo
conductual cuando ambos pueden estar realizando tcnicas similares pero desde
distintos enfoques tericos.

73
Los fundadores de este enfoque psicolgico y teraputico, parten de la base de
la filosofa estoica, particularmente de pensadores como Epitecto, debido a que
manifiestan, que no son los "hechos o las situaciones" los que perturban al ser
humano, sino lo que piensan y la manera en que cada uno percibe los hechos.

De ah que la terapia Cognitivo-Conductual, de acuerdo a Heman (2003) se

aplicada en el tratamiento de padecimientos psicolgicos que aquejan al ser
humano, tales como depresin, trastornos de ansiedad, fobias, incluyendo el
desarrollo de experiencias didcticas y de practicas en intervenciones cognitivo-
conductuales etc. Puesto que a partir de la identificacin del pensamiento
distorsionado de los pacientes, se disea una intervencin para ensearlos a
reemplazar los pensamientos distorsionados por ideas ms realistas.

Es as que los simpatizantes de este enfoque psicolgico sostienen que la

causa de muchas de las depresiones (pero no todas) son los pensamientos
irracionales. Por lo tanto para iniciar con el aprendizaje del enfoque, es pertinente
reconocer los pensamientos continuos que se presentan ante una situacin real o
imaginaria, pues este tipo de ejercicios permitir al futuro terapeuta practicar y
ayudar de manera adecuada a los pacientes, ofrecindoles una opcin de
modificacin de pensamiento a corto plazo.

El enfoque psicolgico Cognitivo- Conductual, permite modificar los

pensamientos errneos que las personas tienen sobre algunas situaciones.
Debido a que para iniciar con el aprendizaje del enfoque psicolgico de la
Psicoterapia Cognitivo-Conductual es necesario reconocer que el pensamiento
propio y de cada persona esta permeado por aprendizajes y vivencias previas,
que en ocasiones son errneas.

La terapia cognitiva o terapia cognitiva conductual es una forma de

intervencin psicoteraputica en la que destaca de forma prominente la
reestructuracin cognitiva, la promocin de una alianza teraputica colaborativa y
mtodos conductuales y emocionales asociados mediante un encuadre
estructurado. Su hiptesis de trabajo es que los patrones de pensamiento,
74
llamados distorsiones cognitivas, tienen efectos adversos sobre las emociones y la
conducta y que, por tanto, su reestructuracin, por medio de intervenciones
psicoeducativas y prctica continua, puede mejorar el estado del consultante.

De esta manera, el control de las reacciones de nuestra emotividad y

conducta puede permanecer de continuo en nuestras manos. O dicho de otro
modo ms taxativo: somos -hasta cierto punto- como los creadores de nuestra
salud o enfermedad psquicas, de nuestra dicha o de nuestra desdicha. Sin
embargo las principales caractersticas de esta terapia, explica Santostefano,
(1990) se mencionan a continuacin.

En primer punto tiende a fomentar la independencia del paciente. Dado que

este tipo de terapia busca lograr un funcionamiento independiente, en ella se
enfatiza el aprendizaje, la modificacin de conducta, las tareas de autoayuda y el
entrenamiento de habilidades. Adems, se fortalece el comportamiento
independiente.

En segundo punto est centrada en los sntomas y su resolucin. El objetivo

de la terapia es aumentar o reducir conductas especficas, como por ejemplo
ciertos sentimientos, pensamientos o interacciones disfuncionales, problemas
acadmicos. Se definen objetivos concretos a lograr y de esa forma es mucho
ms fcil evaluar o modificar los sntomas especficos y saber claramente lo que
se quiere obtener o hacia adonde apunta la terapia. Rechaza el principio de
sustitucin de sntomas. Pone el nfasis en el cambio. Se le solicita al paciente
practicar nuevas conductas y cogniciones en las sesiones, y generalizarlas afuera
como parte de la tarea. Desafa la posicin del paciente, sus conductas y sus
creencias. Activamente se lo confronta con la idea de que existen alternativas
posibles para sus pensamientos y patrones habituales de conducta, se promueve
al autocuestionamiento.

Se centra en la resolucin de problemas. Al comienzo de cada sesin el

terapeuta indaga acerca de los problemas en los que el paciente focaliz su
75
trabajo y cules necesita resolver en ese momento. Al concluir la sesin, le
pregunta si ha hecho algn progreso al respecto.

Utiliza planes de tratamiento. Generalmente, la terapia utiliza planes

especficos de tratamiento para cada problema, no utilizando un formato nico
para las diversas consultas. Propone una continuidad temtica entre las sesiones.
En cada sesin se revisan las tareas indicadas para la semana anterior, se estudia
cul es el problema actual y se planean actividades para la semana siguiente.

Tiene una base emprica y trabaja con la participacin activa del paciente.
Las tesis cognitivo-conductuales han sido ampliamente comprobadas respecto de
su eficacia para tratar una variedad de trastornos. Es as que en la actualidad al
hablar de cognicin se hace referencia a:

1.- Los determinantes centrales de los fenmenos psicolgicos propios (del

individuo y no de su ambiente) la conducta se concibe como resultado de un
conjunto de procesos mentales aplicados al medio ambiente y al ser humano
como un organismo procesador activo e informal y no como un ejecutor pasivo.

2.- El razonamiento (como uno de los procesos fundamentales del

pensamiento y a los mtodos lgicos de razonamiento) hace referencia a las
capacidades que se usan para pensar, para razonar y para la solucin de
problemas, sean stos concebidos por la lgica formal o por las teoras
racionalistas.

3.- Los mecanismos a travs de los cuales la informacin es transformada,

traducida en significado, y llegar a ser una representacin mental; esto es como la
informacin visual o auditiva llega a tener un significado para el individuo.

4.- El uso explicativo de los conceptos mentalistas. La recuperacin de la

informacin en la memoria, as como los esquemas cognitivos, depende de las

76
seales que el individuo percibe del medio ambiente y cmo esta percepcin
puede se distorsionada o magnificada, as como de ndices internos que
contribuyen al recuerdo, al olvido selectivo y la atencin selectiva.

5.- Los procesos de autocontrol, que el individuo (habiendo aprendido

tcnicas de autorregistro, autoverbalizaciones y autodireccin) aplica a diversas
situaciones estresantes en ausencia del psiclogo, en este caso las psiclogas
educativas (Hernndez y Snchez, 2007).

Santostefano (1990) menciona que la duracin de las sesiones es

tradicionalmente de 50 min. Dando una sesin por semana, cuando la dificultad
cognitiva es menos severa, si no es as la sesiones se darn de 2 a 3 veces por
semana con una duracin de 30 min. o las sesiones se harn en el transcurso del
da, es decir 2 o 3 sesiones al da de 20 min. Cada una de ellas.

Partiendo que el enfoque terico, antes mencionado trabaja no solo con la

conducta, si no tambin con los pensamientos que las personan generan. Es decir
cuando un nio esta en el aula capta y asimila la enseanza, de manera particular.
Por lo tanto hay que ensearle al nio en su propio lenguaje. Esta tarea no solo
apunta a mejorar el aprendizaje del nio, si no tambin a entender y colaborara en
su socializacin, ensendole a relacionarse con otros, a resolver problemas
cotidianos y a interiorizar sus valores, respetando, en cada ser humano, su modo
particular de ver el mundo (Heman, 2003).

Respecto a la aplicacin de la terapia cognitivo-conductual en el tratamiento

del TDA/TDAH, se ha comprobado que los programas de tratamiento para los
nios (as) con esta clase de dficit; son ms efectivos si se inician tras la
aparicin de los primeros sntomas, puesto que de esta manera se puede evitar
que los nios experimenten reiteradas situaciones de fracaso, presenten una
imagen deteriorada de si mismos, muestren dficits en los aprendizajes escolares
bsicos, y desarrollen problemas de conducta, Navarro (2009) y Jensen (2004).

77
Actualmente se dispone de considerable nmero de investigaciones que indican
que los programas de tratamiento cognitivo-conductual son eficaces en el abordaje
del TDAH. Los procedimientos cognitivo-conductuales se han dirigido
primordialmente a dos reas de intervencin, una a los dficits en la atencin
sostenida, al control de la impulsividad y a la mejora en el rendimiento acadmico
y las habilidades sociales, y la otra a reducir la actividad excesiva, las conductas
oposicionistas-desafiantes y las conductas agresivas. En una revisin de 36
estudios realizada por Baer y Nietzel (citado en: Caldern, 2001), se encontr que
los grupos que recibieron tratamiento cognitivo-conductual mejoraron su conducta
y su rendimiento escolar respecto a grupos que no recibieron tratamiento.

En general, estos programas persiguen el objetivo de conseguir que el nio

sea capaz de alcanzar por s mismo una total autonoma en la regulacin de su
comportamiento (autocontrol, adaptacin a las normas sociales, etc.), una
autonoma fsica (hbitos de la vida diaria, orden, colaboracin, etc.), una
autonoma cognitiva (mejorar la capacidad para separar la informacin relevante
de la irrelevante, autoevaluacin de su rendimiento o conducta, autocorreccin,
seleccin de las estrategias de actuacin mis adecuadas para la situacin
concreta, etc.) y una autonoma emocional (independencia de los adultos, mejora
de su autoestima y relaciones interpersonales satisfactorias) Hernndez y
Snchez, (2007).

De ah la importancia que tiene el intentar descubrir, al menos de manera

general, el modo de razonamiento de cada nio, para poder desarrollar y
potencializar las habilidades cognoscitivas. Debido a que existen diferencias
individuales entre los seres humanos. Es por ello que el presente trabajo guarda
la relacin de la teora cognitivo-conductual para fortalecer por medio de
estrategias las dificultades que presentan los nios con las reas de atencin y
memoria selectiva.

78
Puesto que como menciona, Codol (citado en: Hernndez y Snchez, 2007) el
hablar de procesos cognitivos, no se reduce nicamente a operaciones
intelectuales, ni tampoco el mencionar la palabra conductual, quiere decir que el
sujeto nicamente ejecute una accin observable. Si no que dentro de esta diada
se involucra la parte de lo afectivo y la motivacin en el estudio de los procesos
cognitivos. La afectividad, las emociones, etc. interviene en todos los estadios de
la actividad a realizar: en la seleccin de la informacin, en la transformacin y en
la organizacin.

Adems la estrategias deben adaptarse a cada nio (a), ya que cada nio
es un ser nico y, por tanto es necesario crear estrategias para cada caso en
particular. El fin de la educacin debera de estar centrado en abordar la totalidad
del nio como un ser integral, desde este punto de vista, deberan tomarse en
cuenta, todas las esferas de interaccin del nio. En este sentido en un nio no
solamente deben de estimularse las tareas globales, si no que deben destacarse
el desarrollo y la pontecializacin de la manera cmo se realiza la actividad global
(Hernndez y Snchez, 2007).

Por lo tanto, en el siguiente apartado se hablar de lo que es una

estrategia, su funcin, definicin, y la relacin que guarda con la teora antes
explicada. Puesto que sta investigacin esta orientada a dotar de estrategias
cognitivas a los sujetos con el TDA/TDAH, adems de ser como una gua para
futuros pedagogos y colegas en la materia. Ya que la propuesta enfatiza
memoria y atencin selectiva.

79
2.12 Tcnicas y estrategias cognitivas para Atencin y Memoria Selectiva.

Las estrategias cognitivas pueden definirse como comportamientos planificados

que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el
fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o especficas, de aprendizaje
(Muria Villa, I., 1994). La palabra estrategia proviene del griego Stratos = Ejrcito y
Agein= conductor, gua. Una estrategia es un conjunto de actividades mentales
empleadas por el sujeto en una actividad fundamental de aprendizaje, para facilitar
la adquisicin de conocimientos (Gaskins, I., y Elliot, T., 1999).

Es decir las estrategias son acciones, y pensamientos de los estudiantes

que se producen durante el aprendizaje e influyen en la motivacin, adquisicin,
retencin, y transferencia de conocimientos. Cuando los estudiantes son
estratgicos mantienen el control del aprendizaje. Se menciona que estas son
esenciales para tener xito en el aprendizaje y la resolucin de problemas.

No hay que confundir una estrategia, como ya lo hemos mencionado; con

una tctica, la cual es una conducta o proceso mental de alto nivel, estas son el
ltimo instrumento que utiliza una estrategia y una habilidad es un proceso
automatizado de bajo nivel (Gallegos, J., 2004).

Hay dos aspectos importantes para que las estrategias, sean efectivas:
Dedicar un tiempo determinado para la enseanza, adquisicin y
acomodacin de estas estrategias.
Contar con un diseo en cada materia para emplear las estrategias
aprendidas.

Beltrn Llera (citado en Gallegos, J., 2004) menciona que hay cuatro maneras
para clasificar las estrategias:

80
1.- Estrategias de apoyo, las cuales pueden ser de motivacin, de desarrollo de
actitudes y de mejora del autoconcepto.
2.- Estrategias de procesamiento: donde se encuentra la repeticin, la seleccin
de informacin, la organizacin de ideas plasmadas en una estructura y la
elaboracin que es la creacin o nacimiento de una idea o analoga.
3.- Estrategias de personalizacin: las principales puede ser de pensamiento de
critico-reflexivo y de creatividad.
4.- Estrategias de metacognicin: son las que proporcionan un conocimiento sobre
la tarea, qu es y qu se saben de ellas. Algunas de ellas son la atencin,
comprensin y la memoria.

Por otro lado el trmino de estrategia de aprendizaje (learning strategy)

puede definirse como: acciones que parten de la iniciativa del alumno (Citado en
Palmer y Goetz 1988). Es decir un montar un plan general que se formula para
determinar como obtener un conjunto de objetivos acadmicos para un fin
determinado, antes de enfrentar una tarea.

Las de memoria sirven para elaborar la informacin o para procesarla a un

nivel ms profundo, aumentando la probabilidad de que el material sea
adecuadamente codificado y favoreciendo la recuperacin posterior.

Por lo tanto, la seleccin de estrategias depende de los objetivos que se

quieran lograr con el alumno (a) cualquier estrategia de codificacin que aumente
la profundidad del procesamiento mejora el aprendizaje, es decir partimos de la
conjuncin entre objetivos y metodologa para llegar a las estrategias que nos
conducen a la eleccin de una u otra tcnica psicoteraputica. (Bermejo, 1998). Es
por eso que para evaluar las actividades cognitivas se debe considerar el lenguaje
y las acciones o conductas externas dado que aquellas no pueden ser
observadas directamente, lo cual aade ms complejidad a la que ya se tienen.

81
Cuando se trata de textos, el objetivo es recordar los puntos principales o la
esencia del pasaje, menciona (Kail, 1994), cualquier estrategia de estudio eficaz
debe cumplir, al menos, dos objetivos: en primer lugar ha de distinguir entre las
ideas clave del texto y las que son relativamente superfluas. Este segundo lugar,
debe organizar esas ideas clave de una forma concisa.

Se abordarn las estrategias para fortalecer la atencin y la memoria

selectiva, en el campo conductivo-cognitivo. Ya que los instrumentos y tcnicas
utilizadas aportan resultados de dificultad para el aprendizaje, de dicha rea. Al
potenciar las estrategias de aprendizaje de los (as) nios (as), se busca mejorar la
calidad de los aprendizajes. Las estrategias no son contenidos sino habilidades
que se mantienen una vez aprendidas, para poder ser utilizadas en otros
momentos y situaciones, haciendo posible un verdadero aprendizaje: aprender a
aprender.

Por lo tanto, la atencin selectiva para Jimnez (1999) se define como la

actividad que pone en marcha y controla todos los procesos y mecanismos por
los cuales el organismo procesa tan slo una parte de toda la informacin y da
respuesta a las demandas del medio ambiente.

Recordando que la Atencin Selectiva hace referencia a la ... capacidad

del organismo para concentrarse bien en una sola fuente de informacin en este
proceso se hace referencia a la atencin que debe enfocar el nio(a) a una sola
actividad o tarea que est realizando lo que implica ignorar otros factores que en
ese momento se involucren en el ambiente en que se encuentre el nio(a)...
(Jimnez, 1999).

Para Marti, (2008) existen dos tipos de tcnicas de tratamientos, por los
cuales se puede abordar el Dficit de atencin:

82
 - Tcnicas cognitivas
- Entrenamiento en estrategias cognitivas
- Entrenamiento en autoinstrucciones
- Tcnicas conductuales
- Tcnicas operantes: reforzamientos y castigos
- Autocontrol

Las tcnicas Cognitivas se refieren, a los procedimientos basados en la

utilizacin del pensamiento y el lenguaje que se pueden concretar en conductas
como pensar, razonar o solucionar problemas (conductas cognitivas). Es decir la
atencin se adquiere por medio del ejercicio, de forma sistemtica. Bsicamente
hay que conseguir que el nio aprenda a aprender y aprenda a pensar. Para el
cual esta intervencin esta dirigida a la tcnica cognitiva, ya que los ejercicios
planteados son aplicables en el saln de clase. Mart (2008) menciona que estos
ejercicios se desarrollen en un periodo de 3 meses como mnimo, y en un
promedio de 15 a 20 minutos diario y pueden ser autoaplicables, es decir el ella
pueden aplicarlos por si solos.

As como una serie de ejercicios que el/ la alumno (a) puede desarrollar son:

- Ejercicios de buscar diferencias.

- Ejercicios de tachar los iguales y marcar los iguales.

- Ejercicios de observar y memorizar y agrupar y memorizar.

- Ejercicios de observar y copiar.

- Ejercicios de completar frases incompletas.

- Sopas de letras.

Sin embargo Gemes, (2008) seala algunas estrategias cognitivas para

mejorar la atencin selectiva que los/las alumnos(as) pueden aplicar.

83
 Dar retroalimentacin verbal inmediata acerca de su dficit de atencin
ponme atencin, no me ests escuchando. Se debe retroalimentar las
conductas positivas.
Se deben procurar actividades que mantengan a la persona mentalmente
activa, juegos de mesa, juegos didcticos, acertijos, etctera.
Que la persona experimente las consecuencias de no haber puesto
atencin, dndole evidencias claras y directas.
Utilizar incentivos y reforzadores positivos.
Acostumbrarse a escuchar.
Compromtase a poner atencin en un lapso especfico de tiempo.
Esforzarse a poner atencin y tratar de ignorar las distracciones tanto
internas como externas.
Prestar mucha atencin a las claves del interlocutor, tanto al tono de voz, la
postura, para tener un mensaje claro.
Prestar especial atencin a la informacin que es repita.
Tomar notas, ya que al escribir se visualiza lo que se necesita recordar y
se desarrolla la memoria por medio de las actividades motoras.
Escuchar de manera activa, tratar de participar en la conversacin de su o
sus interlocutor.
Usar la imaginacin para crear imgenes mentales para retener la
informacin necesaria.
Observar con cuidado y atender todos los detalles de las situaciones.

Gallego (1997, citado en Arbieto, 2002) menciona algunas estrategias que se

pueden utilizar en el aula educativa:

- Variar los estmulos.

- Fundar en el alumno satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y a la inversa.
- Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la
informacin.

84
- Acortar el tiempo de explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos
como en ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita.
- Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin
ordenada de los alumnos.
- Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas.
- El profesor fomentar las estrategias de autocontrol en alumnos (as) con dficit
de atencin.
- Fortalecer las actividades acadmicas.
- Promover la toma de apuntes en los alumnos.

Snchez, (1997) seala tres procedimientos por los cuales la informacin pasa de
la memoria a corto plazo a la memoria de largo plazo, los cuales son:
Mediante la repeticin del conocimiento.
De forma inmediata, por el inters que tiene el sujeto hacia el objeto.
La elaboracin lgica y significativa de los contenidos que se han de
retener.

As como una serie de sugerencias:

- Las repeticiones dan la oportunidad de organizar el material.
- Prestar atencin a las situaciones novedosas del aprendizaje. Ya
que la atencin juega un papel muy importante en la memoria.
- Mejorar la concentracin.
- Manejar un aprendizaje significativo con los alumnos.
- Una forma de presentar el aprendizaje significativo es que est
ligado a experiencias anteriormente almacenadas.
- La utilizacin de varios sentidos a la vez para captar la informacin,
como son: imgenes, visuales y verbales.
- Ejercicios de observacin sistemtica y dirigida.
- Establecer asociaciones entre los contenidos y la vida.
- Memorizar slo los esquemas o sntesis.
- Reconocer y saber el significado de todas las palabras.

85
 - Periodos de descanso, ya que stas favorecen la atencin.
- Tener nfasis en las primeras y ltimas serias, ya que stas se
recuerdan con mayor facilidad.
- Tener slo un estimulo, esto es para centrar la atencin.
- As como dedicar tiempo a la repeticin del material.

Menciona Snchez (1997) que estas sugerencias si son tomadas como una
forma de hbitos en los alumnos tendrn un impacto importante en la educacin
formal y no formal. Las estrategias de aprendizaje contribuyen al xito acadmico
de los/las alumnos(as), el dominio de las estrategias para aprender asegura el
manejo experto de la tarea de estudiar, facilitando la obtencin de un aprendizaje
significativo y experto de la tarea de estudiar y de un mejor rendimiento
acadmico.

86
CAPTULO III

MTODO

3.1 Participantes

Para llevar a cabo la intervencin fueron elegidos dos nios 4 ao de Educacin

Bsica Nivel Primaria, en una escuela de Educacin Pblica en el turno Matutino.
Los participantes tienen 10 aos de edad, presentaban dificultades de
aprendizaje en el trabajo escolar, de acuerdo con el reporte determinado por la
maestra.

Participante 1
Se elige al participante debido a que dentro de la escuela presenta dificultades de
aprendizaje, derivados de su inatencin, de acuerdo a lo que refiere la madre del
nio. Ha sido previamente diagnosticado con TDA por un neurlogo del IMSS
(Instituto Mexicano del Seguro Social), quien le practico un electroencefalograma
en el ao 2007; es decir a los 7 aos 7 meses, adems de estudios mdicos,
entre los cuales se pueden mencionar: pruebas de laboratorio y valoraciones
psicolgicas.

Participante 2
La eleccin del participante 2 se debe a que como en el caso anterior, la madre
refiere que dentro de la escuela presenta problemas de aprendizaje y rendimiento
acadmico, que frecuentemente esta inatento y distrado, motivo por el cual la
maestra ha recomendado realizar una valoracin psicolgica. De ah que en el
IMSS (Instituto Mexicano del Seguro Social), una neurloga le haya realizado un
estudio de electroencefalograma en el ao 2008, cuando el nio contaba con 8
aos 2 meses y haya diagnosticado TDA/TDAH, tambin se le realizo una prueba
de sangre y una valoracin de lenguaje.

87
3.2 Escenario

El escenario donde se llev a cabo la intervencin fue un Consultorio

Psicopedaggico, en donde se atienden problemticas escolares de nios, el
mismo se encuentra ubicado en: Puente de Piedra 150, en la delegacin Tlalpan,
tiene una recepcin amplia en donde hay sillas de color fiusha, revistas y telfono.
El consultorio a su vez est dividido en tres cubculos, dentro de los cuales hay
ventanas amplias, por donde entra suficiente luz, as como ventilacin; tambin se
cuenta con un escritorio en donde los nios pueden realizar las actividades de
manera cmoda. Tienen dos sillones con forro sinttico color rojo, una pecera, un
librero, una computadora y una impresora.

3.3 Tipo de estudio: Experimental. Diseo de pretest-postest (Cozby, 2001)

Este trabajo propone una intervencin de tipo psicopedaggico, la cual se llev a

cabo en tres fases. La primera llamada fase de evaluacin inicial o diagnstica, la
segunda fase de de Diseo e Intervencin Psicopedaggica y por ltimo la fase
de evaluacin final. De esta manera se pudo observar el proceso de aprendizaje
que realizan los sujetos para superar las dificultades, por medio de estrategias
que promuevan el aprendizaje significativo, para cumplir con esta tarea se utiliz
un pretest en la fase de evaluacin inicial y un postest en la fase de evaluacin
final; con la intencin de identificar el antes y el despus del programa de
intervencin.
Variables

1.- Estrategias cognitivas para superar las dificultades que los sujetos presentan
en la memoria y atencin.

2.- Por medio de estrategias cognitivas, como son:

-Estrategias cognitivas de apoyo
-Estrategias cognitivas de repeticin
-Estrategias de motivacin

88
3.4 Instrumentos, tcnicas y pruebas.

A pesar de contar con el dictamen mdico fue necesario evaluar a los nios a fin
de contar con datos precisos sobre su comportamiento frente al aprendizaje. Para
ello, de acuerdo con Van-Wielink (2004) se consider necesario utilizar diversos
instrumentos. Que renen las caractersticas de confiabilidad y validez que
menciona Hernndez (2003) para este proceso.

1.- La Entrevista para Padres de CEPPAED elaborado por Universidad

Pedaggica Nacional, es un instrumento til que facilit la recopilacin de
antecedentes, datos, costumbres y hbitos familiares del sujeto que ayudan a
conocer el contexto y la interaccin que guarda dentro del mbito familiar y social
en donde se relaciona.

2.- El instrumento DFH (Dibujo de la Figura Humana), permiti conocer los

indicadores emocionales de los nios (as) al conocer que los profesores (as) y sus
padres de familia los etiquetaban como distrados y desinteresados en el
aprendizaje (Esquivel, 1999).

3.- Test Guestltico Visomotor, se valor la atencin de los sujetos al realizar y/o
ejecutar una actividad; este instrumento ha sido utilizado para evaluar el
TDA/TDAH, debido a que Esquivel (1999), menciona que el sujeto involucra la
atencin selectiva y la memoria al momento de realizar las figuras, que se le
solicitan, lo que permite identificar las fallas de estos aspectos y, relacionarlos
ms adelante con el aprendizaje.

4.- Documento Individual de Adecuacin Curricular Planeacin y Seguimiento

(DIAC), Primaria cuarto grado fue utilizado para obtener datos sobre las materias
especficas en las que los (as) alumnos (as) requeran de apoyos adicionales para
modificar dificultades de aprendizaje y la adquisicin de habilidades sociales.

89
5.- Escala Conners para Padres, versin larga Conners (1994) y Van-Wielink
(2004) como indicador de las conductas y comportamientos en que los (as) nios
(as) generalmente incurren; ya que describe y permite obtener informacin para
detectar rasgos caractersticos del TDA/TDAH. La escala est diseada para
obtener informacin sobre cmo los padres perciben el comportamiento de nios
(as). Consta de 80 tems agrupados en 8 subescalas, los cuales miden conductas
observables que reflejan problemas de comportamiento, especficamente TDAH y
sntomas asociados al mismo. Estas subescalas son: a) Distraccin/ Atencin, b)
Problemas de aprendizaje, c) Ansiedad/Timidez, d) Perfeccionismo, e)
Socializacin, f) Psicosomtico, g) Hiperactividad/Impulsividad, h) Conducta.

6.- En cuanto a la aplicacin del Wisc-RM y Laberintos, se observ la ejecucin

que los (as) nios (as) lograron al realizar los laberintos puesto que se evaluacin
reas como atencin, memoria y aprendizaje psicomotor (Aiken, 2003) y (Mc.
Ewan, 1998).

7.- El pretest se utiliz para detectar las habilidades y deficiencias que los alumnos
presentaban en cuento a atencin y memoria.

8.- Se aplico el programa de intervencin de 12 sesiones.

9.- Se aplico el postest para corroborar si hubo mejora en los nios a posterior a
la aplicacin del programa de intervencin

3.5 Procedimiento

A continuacin se describen las diferentes actividades realizadas durante la

investigacin.

Actividades:
Se identific a 2 nios que presentaran TDA/TDAH. Posteriormente se contact
a los padres de los/las nios a travs de una llamada telefnica. Donde se expone

90
la propuesta de trabajo con los nios y se menciona como punto principal la
aplicacin de pruebas para detectar las reas de educacin escolar en donde los
nios necesitan apoyo; plantear los objetivos del trabajo as como la dinmica que
llev el mismo.

Se aplic la entrevista CEPPAED a los padres o madres (ver anexo 2). As

como escala Conners para Padres (1994) la cual es un tipo de escala Liker,
consta de 80 items y se describen actitudes que el sujeto presenta
constantemente (ver anexo 3).

En cuanto a los nios se aplic una serie de pruebas psicopedaggicas: DIAC

(ver anexo 4), DFH, Test Guestltico Visomotor, WISC- RM y Laberintos de WISC.

El siguiente paso fue la elaboracin del informe psicopedaggico de los nios o

Fase I (ver anexo1). Los nombres de los nios han sido cambiados para efectos
de confidencialiad. Los resultados arrojaron que la mayor dificultad que
presentaban los nios era la falta de atencin, memoria y la discriminacin de
estmulos en un espacio escolar. Es por ello que surge la necesidad de elaborar
un pretest (ver anexo 5), donde se resalten las habilidades a desarrollar, por
mdio de una intervencin psicopedaggica o Fase II (ver anexo 6). Es por ello
que posteriormente, para evaluar la efectividad de la intervencin se llev a cabo
un postest (ver anexo 7).

3.6 Fase I: Evaluacin Inicial.

Conforme a los resultados de la evaluacin diagnstica, se pudo observar que los
nios necesitan ayuda en las habilidades de atencin y memoria. Por lo tanto se
formulo un pretest, el cual se utiliz para identificar las habilidades o deficiencias
que los (as) alumnos (as) presentan con respecto a atencin y memoria. Es decir,
indic el grado o nivel de destrezas a desarrollar en dichas reas.

91
El pretest esta conformado por 5 subareas fundamentales (entre otras), las cuales
son nos ayuda a medir la tencin y memoria selectiva que presentan los nios.
Las subareas que medimos fueron:

Dificultad para seguir indicaciones, la cual se evalu dando un punto por la

correcta ejecucin, es decir la poca o nula repeticin de instrucciones a los
alumnos. Dando como incorrecto mas de 3 repeticiones de la intruccin a
los nios.
Dificultad para distinguir pequeos detalles: este punto se refiere a los
reactivos (1,3) donde se desarrollo la atencin de los nios en los pequeos
detalles, como es encontrar las diferencias en un objeto o varios de ellos.
Dificultad motriz, de memorizacin y atencin: para lo cual se emplio el
reactivo nmero 2.
Dificultad para recordar la informacin por un tiempo determinado: es decir
que los nios puedan recordar la informacin dada por un tiempo, los
reactivos empleados para este punto son: el punto 4 y 5.
Dificultad para recordar la informacin y describirla detalladamente: es decir
el nio necesita recordar la informacin y detallarla posteriormente. El
reactivo correspondiente es el 7. A este reactivo por su nivel de complejidad
se le otorgan 2 puntos por su correcta ejecusin.
Dificultad para mantener la atencin por un tiempo prolongado en una
actividad determinada. Este punto hace referencia al reactivo nmero 6.

El pretest tiene como valoracin mxima 8 puntos, donde los

reactivos (1,2,3,4,5,6) tienen un valor de 1 punto, sim embargo el reactivo
nmero 7, presentan una valoracin de 2 puntos, esto es por su grado de
dificultad dada por los teoricos. Cabe mencionar que el pretest, esta
conformado por 3 reactivos que evaluan las atencin y 3 reactivos que
evalan la memoria selectiva.

92
 3.7 Fase II Diseo e Intervencin Psicopedaggica

Posterior a la revisin de resultados del pretest se identific cuales eran los tipos
de atencin y memoria en donde los alumnos presentaban mayor dificultad, motivo
por el cual se opto por el diseo de un intervencin dirigida a fomentar la atencin
y memoria selectiva, a travs de estrategias cognitivas las cuales ayuden a
superar dichas dificultades.

En segundo lugar se llevo a cabo la intervencin. Las estrategias se

presentan de manera ordenada para comenzar primero por los aspectos sencillos
e ir poco a poco aumentando la complejidad. Por ejemplo primero se fortalece los
aspectos bsicos de la atencin y la memoria selectiva. En cuanto al diseo de la
intervencin y su implementacin de las estrategias cognitivas; se puede observar
que hay sesiones diseadas para fortalecer la discriminacin de informacin, la
atencin a los pequeos detalles, la seleccin de la informacin, la filtracin de
ruidos o distractores externos, etc.

Objetivo General:

- Disear y aplicar un programa de intervencin con estrategias cognitivas

para superar las dificultades en la atencin y memoria selectiva.

Objetivos especficos:

Disear una intervencin psicopedaggica con estrategias cognitivas, que

permitan superar la dificultad de memoria y atencin selectiva.

Aplicar en 12 sesiones el programa de intervencin. Observando
comportamiento y anotando resultados.

El programa de intervencin est diseando basndose en estrategias

cognitivas, las cuales ayudaron a superar dificultades de memoria y atencin

93
selectiva. Tomando en consideracin que los sujetos presentan Trastorno por
dficit de atencin e hiperactividad.

En el siguiente apartado se muestra un bosquejo del programa, el cual se

compone por 12 sesiones.

Estructura del programa de intervencin

Nm. de
sesin Duracin Objetivos
1 50 min. Expresar, la capacidad de comprensin de un texto.
2 50 min. Recuperar y reconocer ideas principales de un texto.
3 50 min. Prestar Atencin a los pequeos detalles y fortalecer agudeza visual.
Fortalecer la atencin por medio de la actividad Figura fondo. Fomentar la Memoria
4 50 min. motriz de los alumnos.
5 50 min. Fortalecer la memoria selectiva.
6 50 min. Recordar, identificar y describir una serie de objetos y dibujos.
Respetar lmites de una figura, e identificar y recuperar los diferentes estmulos que
7 50 min. se presentan.
8 50 min. Fortalecer la atencin por medio de un texto.
9 50 min. Fortalecer la memoria selectiva.
10 50 min. Observar, escuchar seguir indicaciones.
11 50 min. Fortalecer la atencin y la seleccin de objetos.
12 50 min. Seleccionar objetos con caractersticas similares.
(La propuesta de intervencin se muestra completa en el anexo 6)

El programa de intervencin se llev a cabo durante 12 sesiones, dos veces por

semana y con un horario de 50 minutos cada sesin. Esta intervencin se llev a
cabo en 3 meses, cabe mencionar que hubo semanas en las cuales se aplicaron 2
sesiones. Durante las sesiones el trabajo se dividi de esta manera 50 minutos se
dedicaron a realizar las actividades de cada sesin que previamente se haban
diseado para los alumnos y durante este lapso de tiempo, nicamente se trabajo
con los nios.

Sin embargo an cuando dentro del diseo de la intervencin no se

considero el trabajo con los padres y/o familiares; se otorgo un tiempo (en
ocasiones con duracin de una hora a hora y media) para escuchar los
comentarios, dudas y observaciones de los padres, sobre los nios; acerca del
trabajo de la intervencin, as mismo como sucesos experiencias e
inconformidades que se fueron presentando durante las clases en la escuela y

94
tambin la convivencia en el hogar. Cabe mencionar que este trabajo se realizo
independiente al de los nios.

Nm. de
Sesin Objetivo Anlisis
En la sesin nmero uno se
observo que los alumnos
presentaban distractibilidad al
hacer las actividades, se les
1 Expresar, la capacidad de comprensin de un
texto. repetan constantemente las
instrucciones, y la duracin en
las actividades fue ms larga
de lo planeado.

Durante esta sesin se

Recuperar y reconocer ideas principales de un
2 texto.
Prestar Atencin a los pequeos detalles y
3 fortalecer agudeza visual.
observo que uno de los nios
mostraba desagrado ante el
texto presentado. Al
preguntarle el motivo expreso
que en ocasiones dentro del
saln de clases los ponen a
leer y a hacer resmenes, pero
que son actividades aburridas
pues para los ejercicios que
llevan implcita la lectura de
texto y la recuperacin de
ideas se asignan como mnimo
30 min. Sin embargo la
actividad se llevo sin mayor
problema cuando se le
explicaron las indicaciones.
En esta sesin se hace
presente la necesidad de
brindar atencin mdica
preventiva y oportuna a los
nios; debido a que uno de
ellos utiliza anteojos, pero
desafortunadamente se le
rompieron y acude a la sesin
sin ellos, y aun cuando se le
explica que considere la
posibilidad de cambiar la
actividad, se niega y la realiza
adecuadamente. Cabe
mencionar que al finalizar la
sesin se comenta con los
padres que es necesario que
el nio tenga nuevamente los
lentes, ya que de no hacerlo

95

Fortalecer la atencin por medio de la actividad
4 Figura fondo. Fomentar la Memoria motriz de los
alumnos.
Fortalecer la memoria selectiva.
5 les cuestan trabajo realizar,
Recordar, identificar y describir una serie de
6 objetos y dibujos.
Respetar lmites de una figura, e identificar y
recuperar los diferentes estmulos que se
7 presentan.
Fortalecer la atencin por medio de un texto.
8 asisti a la cita la sesin
Fortalecer la memoria selectiva.
9 autoestima se ve reforzada por
Observar, escuchar seguir indicaciones.
10
96
se podra ser que nuevamente
no realice las actividades
escolares, pierda el inters en
las clases ya que no alcanza a
ver lo escrito en el pizarrn.
Se observa que la actividad
llama la tencin de ambos
nios, pues al termino del
ejercicio indicado, solicitan se
continu con esta actividad.
En esta sesin los nios
trabajan tranquilamente, sin
embargo algunas actividades
por las cuestin de recuperar
informacin en un tiempo
determinado.
Dada la sesin anterior se
observa un adelanto en esta
sesin, ya que se trabajo la
recuperacin de informacin y
laberintos.
Esta sesin es importante ya
que un cuando no se dio aviso
uno o de los nios no acude a
la cita. El trabajo con el otro
nio cursa sin mayor problema
y se observa que el chico esta
ms cooperativo y
entusiasmado al realizar las
actividades.
La sesin transcurre sin
ningn imprevisto, salvo por la
platica que nos da un nio,
sobre la razn por la cual no
anterior. Se muestra un poco
desanimado al platicar con su
compaero sobre las
actividades que se realizaron
en su ausencia. Es importante
mencionar que las actividades
que se realizaron cuando no
se presento a la sesin se
repusieron en una nueva cita.
Los nios se muestran
tranquilos antes las
actividades ya que su
las aplicadores, as como los
correctos logros que realizan
durante las sesiones.
Esta sesin es de suma
importancia ya que se les pide
a los nios trabajar con
motricidad, tambin con
 sonidos y actividades ms
difciles.
Durante esta sesin los nios
se muestran entusiasmados
en los ejercicios que se
11 Fortalecer la atencin y la seleccin de objetos. eligieron y logran realizar
adecuadamente cada
actividad. Al finalizar los 50
min. Los chicos se quedan una
hora ms realizando
actividades similares, pero de
manera ms independiente.
Seleccionar objetos con caractersticas similares. En esta sesin los alumnos se
encuentran motivados, con
ganas de trabajar y la realizan
rpidamente, sin embargo se
12 les habla de la necesidad de
terminar el trabajo con ellos,
ya que se observan sus logros,
as como hablar de todas las
estrategias aprendidas durante
esta intervencin y la
aplicacin del postest.

3.8 Fase III Evaluacin final

La aplicacin del postest se realiz al trmino del programa de intervencin y se

observ el proceso y / o avance que los nios (as) tuvieron en cuanto a la
atencin y memoria selectiva. Y como las actividades los ayudan a mejorar en sus
procesos de aprendizaje a corto, mediano y largo plazo.

El postest esta conformado por 5 subareas fundamentales (entre otras), las cuales
son nos ayudan a medir la tencin y memoria selectiva que presentan los nios.
Las subareas que medimos fueron:

Dificultad para seguir indicaciones, la cual se evalo dando un punto por la

correcta ejecucion, es decir la poca o nula repeticion de instrucciones a los
alumnos. Dando como incorrecto mas de 3 repeticiones de la instruccin a
los nios.

97
 Dificultad para distinguir pequeos detalles: este punto se refiere al reactivo
(4) donde se desarrollo la atencin de los nios en los pequeos detalles,
como es encontrar las diferencias en un objeto o varios de ellos.
Dificultad motriz, de memorizacin y atencin: para lo cual se emplio el
reactivo nmero 5.
Dificultad para recordar la informacin por un tiempo determinado: es decir
que los nios puedan recordar la informacin dada por un tiempo, el
reactivo empleado para este punto fue el nmero 1. A este reactivo por su
nivel de complejidad se le otorgan 2 puntos por su correcta ejecusin.
Dificultad para recordar la informacin y describirla detalladamente: es decir
el nio necesita recordar la informacin y detallarla posteriormente. El
reactivo correspondiente es el 3. A este reactivo por su nivel de complejidad
se le otorgan 2 puntos por su correcta ejecusin.
Dificultad para mantener la atencin por un tiempo prolongado en una
actividad determinada. Este punto hace referencia al reactivo nmero 2.

El postest tiene como valoracin maxima 8 puntos, donde los reactivos (2,4,5)
tienen un valor de 1 punto, sim embargo los reactivos nmero 1 y 3, presentan
una valoracin de 2 puntos, esto es por su grado de dificultad dada por los
teoricos. Cabe mencionar que el postest, esta conformado por 3 reactivos que
evaluan las atencion y 2 reactivos que evaluan la memoria selectiva.

Como resultado de la intervencin se observ que los nios presentaron un

avance en la discriminacin de estmulos, es decir que por medio de sus
actividades, son conscientes de sus dificultades en atencin y memoria selectiva,
por lo que, posterior a la intervencin recurren a las estrategias aprendidas
durante la misma, para recuperar y procesar la informacin necesaria para la
realizacin de las actividades indicadas.

Conforme al postest, la aplicacin fue mas fluida, con menos repeticiones,

los nios empezaban leyendo las instrucciones y si no entendan las lean de

98
nuevo, los materiales utilizados los tenan a la mano, es decir estaban al
pendientes de su material a utilizar, comprendieron las instrucciones, es decir la
repeticin de las mismas fue mnima o casi nula. As como la ejecucin del mismo,
fue ms eficaz y de menor duracin a comparacin del pretest.

3.9 Anlisis de Resultados

Los resultados del pretest nos indican que los nios carecen de estrategias para
solucionar sus dificultades en atencin, puesto que se distraen con facilidad, con
los ruidos externos o actividades que no son indicadas por el profesor en el horario
de clase. Respecto a memoria, se pudo observar que se dificulta la retencin de
la indicacin para llevar a cabo actividades, por lo que se necesita la repeticin de
la instruccin, lo cual aunado a la discriminacin visual y auditiva, da por resultado
una pobre rendimiento escolar, as como en la realizacin del pretest.

Resultado en las subreas del pretest donde se encontraron mayores

dificultades por los alumnos fueron:

Dificultad para recordar la informacin por un tiempo determinado: es decir

que los nios puedan recordar la informacin dada por un tiempo, los
reactivos empleados para este punto son: el punto 4 y 5.
Dificultad para recordar la informacin y describirla detalladamente: es decir
el nio necesita recordar la informacin y detallarla posteriormente. El
reactivo correspondiente es el 7. A este reactivo por su nivel de complejidad
se le otorgan 2 puntos por su correcta ejecusin.
Dificultad para mantener la atencin por un tiempo prolongado en una
actividad determinada. Este punto hace referencia al reactivo nmero 6.

99
 Las subreas que presentaron correctamente.

Dificultad para seguir indicaciones, ya que la instruccin se repitio ms de

3 repeticiones.
Dificultad para distinguir pequeos detalles: este punto se refiere a los
reactivos (1,3) donde se desarrollo la atencin de los nios en los pequeos
detalles, como es encontrar las diferencias en un objeto o varios de ellos.
Dificultad motriz, de memorizacin y atencin: para lo cual se emplio el
reactivo nmero 2.

Por lo tanto el sujeto nmero 1, llamado Pedro obtvo una resultado de 2

puntos, y el segundo sejuto, llamado Juan obtuvo 3 puntos de un total de 8 puntos.
Esto nos indica la poca o nula atencin que presentaron los nios, la retencion y
memorizacion de ciertas actividades, asi como la falta de atencion, la
discriminacin de los detalles, la dificultad para describir informacin
detalladamente.

El programa de intervencin increment la habilidad para utilizar de manera

optima estrategias que permitan la resolucin de problemas dentro del mbito
escolar, as como en el familiar y social; de acuerdo a lo que expresan los padres
de los nios. Despues de aplicar la intervencion, tomando en cuenta los resultados
del pretest, se elabor el postest, con la finalidad de corrobarar la efectividad de la
intervencin psicoeducativa. En el cual se considero que deba tener un grado
mayor de dificultad. Ya que durante a la intervencin se pudo observar que los
nios motivados y utilizando estrategias que les permitan realizar las tareas y/o
actividades encomendadad tanto en la escuela como en el hogar; son capaces de
dar un rendimiento mayor a lo esperado, en cuanto a las dificultades de atencion
y memoria selectiva.

En la grfica se muestran los resultados de la aplicacin del pretest y

postest de Juan, y se puede observar que hubo un incremento positivo despus

100
de la intervencin psicoeducativa, ya que antes de la intervencin Juan no lograba
mantener una atencin adecuada para discriminar, recordar y seleccionar la
informacin importante y necesaria para lograr sus procesos de aprendizaje.

En cuanto a los resultados de Pedro, tambin se puede apreciar en la

grfica que los resultados del pretest eran bajos, por lo que su desempeo en las
diferentes materias escolares era inadecuado, de acuerdo a lo expresado por los
padres de familia, maestro y a los resultados de la batera de pruebas; puesto que
no contaba con estrategias adecuadas. Sin embargo se puede observar que
posterior a la intervencin psicopedaggica hubo un incremento en sus procesos
para utilizar las estrategias de atencin, seleccin, discriminacin y memoria
selectiva.

En las grficas se puede muestra la comparacin de los resultados totales

del pretest y el postest que se aplicaron a los nios y se observa que en el
Pretest, los nios presentaban dificultades para utilizar estrategias de Atencin y
Memoria Selectiva, para realizar y/o llevar a cabo tareas y actividades que
requieren de dichas habilidades. Por lo que fue necesario disear una intervencin
Psicopedaggica para fortalecer las habilidades en las cuales se requiere de

101
habilidades atencionales, memoria selectiva y discriminacin. Sin embargo,
posterior a la intervencin se pudo observar que hubo un avance significativo en la
resolucin de las actividades, una comprensin de las instrucciones y por ende se
observ que los alumnos y padres realizan estas estrategias en su vida escolar.

3.10 Conclusiones y recomendaciones.

En la actualidad se ha puesto de moda en las escuelas e incluso en los hogares

que al observar y convivir con un nio (a) que no aprende al ritmo de sus
compaeros (as), hermanas (os), etc. o tiene problemas de conducta se le
etiquete como nio (a) con problemas de aprendizaje, hiperactivo y/o desatento;
y/o se le canalice a un psiclogo. Sin embargo retomando lo que menciona
Esquivel (1999), en ocasiones la dificultad o problema puede no ser solamente del
alumno (a) sino de la ausencia de un mtodo adecuado u ptimo de enseanza-
aprendizaje.

El personal acadmico y los padres de los nios deberan estar informados

de las caractersticas particulares de cada dificultad de aprendizaje de los nios y
no solamente sealarlos como hiperactivos o desatentos, ya que se corre el riesgo
de etiquetar a los individuos.

An cuando en las ltimas dcadas ha aumentado el inters por encontrar

tratamientos eficaces para nios y adolescentes con TDA/TDAH entre los
profesionales, particularmente los de la salud, sera recomendable que tras la
aparicin de sntomas o conductas, se inicie un programa y/o tratamiento,
Caldern (2001). Entre los motivos que han contribuido a ello esta la constatacin
de que a medida que avanzan los aos, y sin un tratamiento adecuado, los nios
pueden mostrar desadaptacin escolar, dficits en los aprendizajes escolares
bsicos, problemas de conducta, autoimagen negativa, autoconcepto errneo y
en algunos casos, sntomas de ansiedad-depresin.

102
Por lo tanto, aunque por lo regular se trata de intervenciones complejas, intensas y
costosas, no solo por el tiempo; sino por la necesidad de incluir al nio y las
personas que le rodean; la intervencin de un equipo pluridisciplinar en donde
cada profesional aporte sus conocimientos; el papel del Psiclogo Educativo ante
esta problemticas, es fundamental en el tratamiento debido a que a partir de las
aportaciones relevantes al menos en dos campos: en la evaluacin temprana de
las caractersticas cognitivas y los factores ambientales predisponentes, y en los
programas para padres y educadores. Se puede afirmar que todos aquellos
comportamientos tendentes a desarrollar en el nio los procesos atencionales, de
solucin de problemas y, en general, de autocontrol y reflexin ante las distintas
demandas ambientales, son decisivos en el tratamiento y la superacin de
dificultades tanto acadmicas y como sociales, Caballo (2007).

Es as que para algunos casos existen estrategias que permiten conseguir

los medios para seleccionar, combinar y redisear las rutinas cognitivas. La
finalidad es que el alumno automatice dichas estrategias y las aplique en su vida
escolar y social. De hecho la actividad de aprendizaje que implica la aplicacin de
las estrategias cognitivas a los contenidos curriculares, emerge como una
alternativa que puede ayudar a los nios que padecen TDAH a realizar una toma
de consciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje y mejorar sus
habilidades de autorregulacin relacionadas con la planificacin, organizacin,
control, supervisin y evaluacin de estos procesos, permitindoles un aprendizaje
ms autnomo, Klimenko (2009).

Por lo tanto, en el trabajo con nios (as) que presentan TDA/TDAH, se

deben considerar factores crticos; como estado emocional, autoestima, intereses
educativos, modelos de aprendizaje y en casos particulares, si se requiere de
realizar adecuaciones curriculares. Puesto que existen pequeas diferencias en
cada individuo, al momento de abordar las actividades; por lo que se considerara
importante observar con atencin e implementar pequeas modificaciones al
realizar el trabajo asignado.

103
Por otra parte, tambin sera importante fomentar el uso de estrategias cognitivas
adems de las adecuaciones curriculares para las diversas formas de aprendizaje
que tiene cada persona. Puesto que la intervencin basada en la enseanza de
estrategias cognitivas ofrece la posibilidad de mejora en el tratamiento de sujetos
que tienen buenas condiciones intelectuales, pero no saben utilizarlas en el
contexto escolar y van acumulando por este motivo una larga lista de experiencia
en fracaso.

Es por ello que dotar de estrategias a los sujetos con este trastorno, se dan
a conocer sugerencias para los padres de familia, asimismo que esta intervencin
se formule como una gua para futuros pedagogos y colegas en la materia. Este
trabajo doto a los alumnos de estrategias cognitivas, para fomentarlas no slo en
una materia determinada, si no en varias de ellas, es decir aprobar las materias,
en consecuencia pasar al siguiente ciclo escolar y en la aplicacin de la vida
diaria.

Retomando a Van-Wielink (2004) es muy importante educar al sujeto, a su

familia y profesores (as) en torno a lo que es el TDA/TDAH. Esta intervencin
psicopedaggica an cuando fue diseada para trabajar con los alumnos en sus
dificultades de aprendizaje; tambin se trabajo con los padres y pudieron aprender
estrategias cognitivas, lo cual facilit la convivencia con sus hijos ya que al
conocer mediante la informacin necesaria la problemtica que presentan los
chicos; entendieron que es importante la bsqueda de apoyos externos (fuera del
mbito escolar y familiar) para apoyarlos, actuar y coadyuvar a superar dicha
dificultad.

Hay que dejar de lado los estereotipos y trabajar sobre las necesidades que
tienen alumnos, con discapacidad y sin ella, ya que es ms importante su
desarrollo acadmico y social que una simple etiqueta que nos frene realmente a

104
conocer la capacidad de los (as) alumnos (as) y as poder explotarla y maximizarla
para futuros logros acadmicos, como lo sugiere Da Fonseca (2004).

Si bien esta intervencin psicopedaggica lamentablemente no se llevo a

cabo dentro de un saln de clase, como lo menciona la teora de integracin
educativa, es importante enmarcar que represent un papel principal para la
integracin del alumno, en un aspecto personal, social, escolar; pero
principalmente familiar, es decir los padres se mostraron interesados y
cooperativos en el trabajo con los nios. Entendieron la problemtica que
presentaban los nios frente a educacin y como estos pueden superar sus
dificultades de aprendizaje con apoyo, no solo en lo acadmico, sino tambin en el
mbito psicolgico y psicosocial. A dems fueron un puente importante de
informacin y colaboracin, entre alumnos, maestros y psiclogas educativas.

Sin embargo y an cuando los padres y alumnos mostraron apego a la

intervencin psicopedaggica, se puede citar a Deschamps y Cenavero (citado
en Fernndez, 1983) cuando afirman que el proceso integrador debe permitir
efectuar una labor preventiva, que puede controlar y evitar los mecanismos
marginadores que genera la misma institucin escolar, mejorando la calidad de la
educacin para todos los/las alumnos(as).

Finalmente, cabe mencionar que esta intervencin logr el objetivo de la

investigacin la cual era comprobar la eficacia de una Intervencin
psicopedaggica para nios con TDA/TDAH de 4 ao de primaria en atencin y
memoria selectiva. Los resultados obtenidos tras la intervencin y durante la fase
de seguimiento muestran una serie de cambios en los sujetos que han participado
en este programa. En este sentido, los padres perciben mejoras en el
aprovechamiento de sus hijos tras la intervencin. Estos cambios se manifiestan
en el descenso del nmero de problemas de comportamiento que atribuyen los
profesores a sus hijos, sobre todo en el rendimiento acadmico, en donde superan

105
las dificultades de atencin, memoria selectiva y problemas de aprendizaje en
general.

Sin embargo, es conveniente aclarar que an cuando el programa de

diseo de intervencin psicopedaggica se realiz de acuerdo a las necesidades
de los nios, no estuvo exento de pequeos inconvenientes, sobre todo de tiempo;
los nios y los padres expresan el deseo de prolongar un poco ms de tiempo las
sesiones. Por lo tanto y de acuerdo a lo que menciona Jensen (2004), en el
tratamiento del TDA/TDAH es necesario realizar estudios de seguimiento a ms
largo plazo que permitan valorar si las mejoras se mantienen a lo largo del curso
escolar y se generalizan a diversos contextos, en donde interactan los nios. Y a
pesar de que existe el ideal de la intervencin marcada por algunos autores, en el
tratamiento del TDA/TDAH, en donde exista un equipo pluridisciplinar, resulta
enriquecedor en este caso, el hecho de que los acadmicos hayan puesto trabas;
puesto que permite reflexionar sobre la importancia de buscar alternativas para
realizar el trabajo con los nios, an cuando las piezas no estn completas y
trabajar con las herramientas humanas y materiales que se encuentren
disponibles o que muestren inters en cooperar y ayudar.

Recomendaciones:

La investigacin en el campo del TDA-TDAH seala que la caracterstica principal

del trastorno, est asociada a una dificultad para "inhibir" o "frenar" impulsos. Ya
que esta dificultad de inhibicin de impulsos, no permite que diversos procesos
psicolgicos y ambientales, tales como (escuela, casa, clnica), puedan operar
eficientemente. Es decir se produce un dficit importante en las funciones
ejecutivas que no le permiten el control y la autorregulacin de la conducta.

Partiendo de la investigacin se requiere de una intervencin en la cual se

fortalezcan las bases, es decir se trabaje con los principales problemas (en este

106
caso es: atencin y memoria selectiva), en una segunda intervencin se trabaj
con las estrategias empleadas en las diferentes materias.

Es decir llevar una terapia multifuncional donde el apoyo sea tanto de los
padres, profesores, doctores y psiclogos educativos, dotados de las herramientas
necesarias, para posteriormente superar el TDA o tener una vida de mejor
calidad.

Esta terapia es funcional para nios, adolescentes y adultos con

TDA/TDAH, medicados o sin medicamento, ya que propone un trabajo con todos
los encargados del aprendizaje y desarrollo.

En el campo del psiclogo su principal funcin es dotar de herramientas a

los padres y los profesores sobre algunas teoras que faciliten los deberes
acadmicos y llevar un control de los avances y/o retrocesos. (Navarro, 2009)

Por mencionar algunas terapias:

Terapia cognitivo conductual (esta se muestra en este trabajo).
Terapia familiar si existe disfuncin familiar.
Terapia de grupo o individual de acuerdo al caso.
Terapia psicopedaggica para los problemas de aprendizaje.

Teoras que se pueden llevar a cabo en el mbito acadmico:

 Por el comportamiento se elige la tcnica.

 Refuerzo positivo
 Economa de fichas
 Tcnicas codificados de color
 Tarjetas numeradas
 Tiempo fuera

107
  Bueno, mediano o pobre reporte

Este trabajo propone una gua para los profesores, la cual se describe a
continuacin:
o No sentarlo junto a ventanas o puertas.
o De preferencia asentarlo adelante y cerca da la figura de autoridad.
o Sentar de preferencia solo al alumno.
o Ser contante en el manejo de lmites.
o Si realiza acciones positivas, reforzarlos con comentarios positivos.
o Si efecta acciones inapropiadas, llamarle la atencin en privado sin
avergonzarlo.
o Estimular sus conductas positivas con estmulos verbales que lo
comprometan a mejorar.
o Considerando la rapidez con la que puede terminar una tarea, plantearle
trabajos alternos.
o Dar una orden a la vez.
o Dirigirse siempre por su nombre y enfatizar en el.
o Mantener comunicacin con los padres.
o No exhiba la menor delante de sus compaeros.
o Ser claro al dar las reglas y unas a la vez.
o Programar las actividades que requieren mayor atencin y concentracin
para horas tempranas.
o Mantener el saln de clases sin distracciones visuales.
o Alternar actividades mentales y fsicas.
o Establecer reglas desde el primer da de clase y revisarlas peridicamente
con el grupo.
o Utilizar una voz suave para dar indicaciones.
o Antes de hacer una pregunta, crear suspenso. Para poder captar su
atencin.
o Preguntarle algo sencillo al alumno cuando comience a distraerse.
o En ocasiones mantenerse de pie cerca del nio que se distrae.

108
o Anotar en el pizarrn las tareas encomendadas.
o Utilizar actividades como lluvia de ideas y animar al alumno a participar.
o Ensearle estrategias de organizacin.
o Tener mucha paciencia ya que son nios inteligentes que biolgicamente
no pueden mantener su atencin en un solo lugar y continuamente se
cuerpo y mente estn activos.
o Si tiene dudas, solicite informacin.

109
3.11 Experiencia Profesional

Este trabajo nos enriqueci, no solo con conocimientos y aprendizajes, tambin

con experiencias a los cuales nos enfrentamos en el transcurso del mismo.
Por ejemplo nos enfrentamos con profesores que no creen en la existencia del
Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad, argumentando que es una
excusa de los alumnos para no trabajar o ser reportados en direccin. Dada las
circunstancias, como psiclogas educativas, se intento hablar con el profesor y
entregarle material cientfico, como son: trpticos, folletos invitaciones a cursos,
para lograr el conocimiento del tema, y as poder contar con su apoyo dentro del
saln de clases. Sin embargo su respuesta fue contundentemente negativa.

As que se opto por trabajar con los padres de familia a la par de las
sesiones, resolviendo dudas, informndoles sobre los avances de las mismas.
Con ello logramos que los padres conocieran, entendieran y trabajaran con las
dificultades que presentan los nios, tanto en casa haciendo uso de las estrategias
que se aplicaron en la intervencin, entre otras.

Sin embargo este trabajo puede ser fcilmente confundido con las
actividades que desempea un pedagogo, ya que el trabajo de un psiclogo va a
la par de un pedagogo, es decir se debe de trabajar en conjunto para poder lograr
un mximo desempeo de los alumnos, adems un apoyo a profesores y
directores de las instituciones educativas.

Pero cuales son las principales funciones de un psiclogo educativo?

El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa desde el
desarrollo de las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir efectos
socio-educativos, las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y
sociales.

110
Ya que realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las
capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los objetivos de la
educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas.
Para ello trata de determinar la mas adecuada relacin entre las necesidades
individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato,
institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.

Tambin y ligado al proceso de evaluacin el psiclogo puede proponer y/o

realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas
de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las
posibles dificultades detectadas en la evaluacin.

Esta intervencin se enfoco en modificar el entorno educativo y social para

evitar la aparicin o atenuacin de las alteraciones en el desarrollo madurativo,
educativo y social de los alumnos.

Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la

organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y
actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las
funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al

educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas evolutivas,
cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales. Se
entiende que el profesor no tiene un acto directo sobre el currculo, sin embargo, el
profesor puede disponer de ms actividades dentro del aula y fuera de la misma,
es decir que las tareas representen un actividad significativa para los alumnos, as
como disponer de los servicios de apoyo al estudiante con el cual cuentan las
instituciones.

Por otro lado, los psiclogos manejamos una serie de pruebas

estandarizadas donde el criterio de los psicopedagogos o psiclogos es
111
fundamental a la hora de seleccionar los diferentes instrumentos de evaluacin;
que necesariamente deben conocer con el mximo rigor, ya que los resultados
obtenidos debern se interpretados de acuerdo a los criterios y caractersticas
tcnicas que cada prueba posee.

El siguiente cuadro muestra algunas de las diferencias que se encuentran

entre el psiclogo y el pedagogo.

PRINCIPALES DIFERENCIAS
ENTRE PEDAGOGA Y
PSICOPEDAGOGA

Descripcin: Descripcin:

-El objetivo de la carrera de Ciencias de -La actuacin psicopedaggica se

la Educacin/Pedagoga es la
formacin para trabajar como
orientadores escolares y profesores,
asesores en diseo y produccin de
material didctico, evaluadores de
programas educativos, directores de
centros, inspeccin educativa y
formacin en empresas.
entiende como la orientacin educativa
que persigue el desarrollo de los
estudiantes en el plano personal,
Acadmico y de la carrera.
-Las funciones del psicopedagogo son
las de asesorar en sistemas y tcnicas
de estudio, mtodos de enseanza y
procedimientos didcticos.
- Su trabajo consiste en detectar
problemas de aprendizaje y proponer el
tratamiento adecuado.

mbitos Profesionales: mbitos Profesionales:

Educacin de adultos Diagnstico en Educacin

Orientacin Escolar, profesional y
personal
Formacin del profesorado
Gestin de centros escolares, jefe de
estudios o coordinador en
organizaciones de servicio y de
produccin tanto pblicas
como privadas
Intervencin en trastornos del
desarrollo y aprendizaje escolar
Asesoramiento a centros educativos y a
educadores, en prevencin y
tratamiento de
las dificultades que se presenten en las
instituciones educativas
Asesoramiento en orientacin
profesional

112
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121
ANEXOS

122
ANEXO 1 Sujeto 1.
Evaluacin diagnostica
Informe psicopedaggico de los sujetos

FICHA DE IDENTIFICACIN

Datos personales

Nombre del alumno: Pedro

Edad: 10 aos.
Fecha de nacimiento: 15 de Abril de 2000.
Lugar de nacimiento: Mxico. D.F.
Escolaridad: Primaria
Escuela. Pblica del rea urbana.
Fecha de evaluacin: 24 de Noviembre de 2009.

Motivo de consulta

La evaluacin se lleva a cabo por peticin los padres, debido a que el profesor de la escuela refiere que el nio se
distrae con facilidad y continuamente olvida copiar y realizar tareas.
Los padres refieren que el nio ya ha sido revisado por un mdico neurlogo y que el diagnostico es Trastorno por
Dficit de Atencin.
El propsito al realizar la evaluacin es detectar fortalezas, debilidades, necesidades educativas especiales y apoyos
requeridos para ofrecer una respuesta educativa que se ajuste a sus necesidades.

Descripcin del menor

Alumno de 10 aos de edad, de 1.20m. de estatura, con un peso aproximado de 30 kilogramos, tez morena,
complexin delgada, cabello corto, su presentacin y aseo son de pulcritud.

Su apariencia fsica no corresponde a la edad cronolgica, ya que representa una edad menor a la que
tiene.

La conducta que mostro durante la evaluacin fue: buena disposicin para seguir indicaciones. Tambin se
muestra nervioso al momento de realizar las actividades de la evaluacin.

123
 Datos de los padres

Edad de la Madre: 31 aos.

Escolaridad: Preparatoria.
Ocupacin: Ama de casa.

Edad del Padre: 32 aos.

Escolaridad: Profesional trunca.
Ocupacin: Empleado

Familiograma
Madre 31 aos Padre 32 aos

Pedro 10 Hermana 2

Tcnicas utilizadas para la evaluacin

Entrevista con la madre y el padre.
Dibujo de la Figura Humana de Koppitz
DIAC
Conners para padres
Prueba Gestltica Visomotora de Bender
Escala de Inteligencia para nios de WISC-RM.

124
 Datos obtenidos de la entrevista con la madre y el padre.

5.- Antecedentes del desarrollo
Pedro fue el producto del primer embarazo de la madre, fue un beb planeado y deseado. La madre dio a luz
cuando tena 21 aos y el padre 22.

El desarrollo infantil de Pedro curso sin ninguna alteracin. Las pautas motoras se presentaron en los
tiempos esperados, camino al ao y seis meses, control esfnteres a los dos aos y seis meses. Al ser el
hermano mayor, se espera sea el ejemplo de la hermana menor y que juegue con ella.

La familia est constituida por ambos padres, y dos hijos; Lina de dos aos de edad quien an no asiste
a la escuela y permanece durante todo el da en compaa de su madre y el Sujeto 1 de diez aos, quien cursa
el cuarto grado de educacin primaria.

La relacin que se da con la madre y el padre es adecuada, logran una comunicacin. Sin embargo con
la hermana menor existe un distanciamiento. Ya permaneci por ms de siete aos como hijo nico y no termina
de aceptar el hecho de compartir sus pertenecas ni la atencin de los paps con la hermana.

Al alumno le agrada los juegos de video, cantar, bailar y realizar trabajos manuales. En los tiempos
libres que tiene la familia, suelen salir a pasear al parque o visitar los familiares, tambin asisten a los torneos de
futbol, en los que est inscrito.

Ingreso a la escuela a los cuatro aos con cinco meses, para cursar el segundo ao de Kinder. Cuando
cursaba el primer ao de educacin primaria, por su inatencin y facilidad para distraerse se le notifico a la
madre que posiblemente el nio presentaba caractersticas de TDA/TDAH.

An cuando el desempeo escolar ha sido ptimo, el profesor refiere que el nio se distrae fcilmente y
no presta atencin a las actividades que se realizan. Por lo tanto la institucin educativa solicita se le realice una
valoracin neurolgica, para descartar que el nio presente el TDA/TDAH, para el cual dio positivo.

Sin embargo ha cambiado de escuela debido a que se queja constantemente le dejaban tareas muy
tediosas, an as en la nueva escuela continua con esta problemtica. Por lo que se muestra desmotivado.

125
 Interpretacin de los resultados

DFH
En el Dibujo de la Figura Humana se encuentran todos los indicadores esperados para su edad cronolgica,
corresponde a un nivel normal, sin indicadores excepcionales, el alumno refiere que el dibujo es l mismo. El dibujo
se ubica en la parte inferior derecha, lo que corresponde a metas relacionadas con el futuro, as como instintos de
conservacin de la vida, su dibujo expresa dinamismo y espontaneidad.

BENDER
En la prueba de Bender muestra un nivel de madures perceptomotora de 9 aos 0 meses, esto es 1 ao por debajo
de su edad cronolgica. Tambin se observan signos de impulsividad.

DIAC
Los indicadores que arroja este instrumento de adecuacin curricular son: se requieren apoyos para desarrollar y
fortalecer el rea socioafectiva, comunicacin, motricidad y las reas de historia, geografa y civismo. As refleja la
necesidad de adecuar los materiales acadmicos con los que se trabaja habitualmente dentro del aula de clase.
Por otro lado se observa que las reas fortalecidas las matemticas, actividades deportivas y manualidades.
Adems se necesita apoyo individual
7.-Interpretacin del especialista dentro del aula regular.
de resultados
Cabe mencionar que no hay adecuaciones de acceso, ya que el profesor no permiti la entrada a su clase, es por
ello que la madre comenta que el profesor no ha manejo adecuaciones en su ctedra.

CONNERS PARA PADRES

Las puntuaciones que se obtuvieron en las 8 subescalas dan un total global de 160. Siendo los resultados
particulares de cada subescala son:

Atencin/Distraccin obtiene una calificacin por arriba de la media, indica que requiere de apoyos para
fortalecer dicha rea. Debido a que se distrae fcilmente, no presta suficiente atencin a los detalles, dificultad para
mantener la atencin en tareas o actividades, se distrae con estmulos irrelevantes, no sigue o se distrae cuando le
dan instrucciones, a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades.
Ansiedad/Timidez 1, indica que existe una dificultad para relacionar y manejarse de manera independiente,
muestra escasos miedos, como son la oscuridad o animales la soledad.
Conducta alcanza una calificacin por arriba de la media, lo que refleja una falta de lmites, reglas y normas,
irritabilidad, poco tolerante, no respeta jerarquas.
Impulsividad/Hiperactividad obtiene una calificacin por arriba de la media, lo cual nos indica una dificultad
para dedicarse tranquilamente a una actividad, habla en exceso, se precipita a contestar las respuestas antes de
completar la pregunta, demasiado activo, inquieto con las manos y los pies.
Dificultad de Aprendizaje logra una calificacin por arriba de la media, esta puntuacin nos muestra una
dificultad para completar las tareas en casa que requieren un esfuerzo mental, necesita supervisin constante
cuando realiza tareas, as como para organizarlas.
Psicosomticos el puntaje que obtienen esta debajo de la media, el resultado permite conocer que posee la
habilidad para llevar a cabo actividades o tareas sin recurrir a excusas, que eviten su realizacin.
Perfeccionismo su puntaje est por debajo de los media, esta calificacin sugiere que existe dificultad para
realizar tareas que requieren mayor detalle, observacin y atencin.
Socializacin su calificacin est por debajo de la media, este resultado indica sus habilidades para hacer
amigos, facilidad para interactuar con sus iguales, muestra pocos apegos, sin embargo muestra dificultades para
esperar turno y lugar.

126
 Los datos obtenidos en la Escala Conners para Padres muestran la necesidad de trabajar con la
adquisicin de habilidades socioafectivas, las relaciones interpersonales, as como la de atencin selectiva,
conducta por medio de la prctica de las normas, reglas y lmites, debido a que los resultados muestran
dificultad para cumplir dichas normas, presenta baja tolerancia, e impulsividad.

Wisc-RM

El alumno obtuvo una puntuacin equivalente a un nivel de funcionamiento intelectual normal en el Wisc-RM,
alcanzando un coeficiente (CI): Escala Verbal, un coeficiente intelectual de ejecucin 137 y en la escala global
de 118. En la Escala Verbal obtuvo calificaciones bajas en la subprueba de Semejanzas, lo que refleja bajas
habilidades en la discriminacin de pequeos detalles, para discriminar los detalles esenciales de los no
esenciales, memoria, cognicin y expresin visual. Dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones
apropiadas entre dos o ms objetos.

En la subprueba de Aritmtica, nos arroja una baja habilidad de razonamiento, concentracin

deficiente, distraccin, ansiedad por una tarea de tipo escolar, concentracin y atencin, memoria y
secuenciacin. En la prueba de Vocabulario una baja comprensin verbal, memoria, pensamiento abstracto,
expresin verbal y cognicin. En la escala de Ejecucin, recibe calificaciones bajas en Claves, lo que refleja
distraccin, dificultades en la coordinacin visomotora, pocas habilidades de atencin, una preocupacin
excesiva por los detalles.

Los resultados de Wisc-RM nos sugieren que se requiere trabajar la comprensin verbal, memoria,
pensamiento abstracto, expresin verbal y cognicin, puesto que es los resultados en estas reas, arrojan
datos con bajas calificaciones.
Otro aspecto que se observ fue que requiere de estrategias que le permitan mejorar las habilidades
de atencin, para evitar distraerse.

El resultado del DIAC refleja la necesidad de proveer de habilidades atencionales y de memoria,

sobre todo en las que implica observar detalles o habilidad verbal y comunicacin, en especial en la materia de
civismo. Adems se observa que se requiere de utilizar diversos materiales didcticos para fomentar el inters
del alumno dentro del saln de clases; as como realizar actividades que donde se integre el grupo y se
fomente la participacin individual.

Pretest de Atencin y memoria, donde se encontr dificultad para mantener la atencin y memoria selectiva
para actividades, acadmicas y de la vida diaria, as como dificultades para recordar informacin especfica.

127
 rea intelectual.

El rendimiento intelectual medido a travs de una prueba de inteligencia estandarizada (WISC-RM)

corresponde a normal promedio, en el anlisis de sus funciones se encuentra que su rendimiento es mejor en
aritmtica y conceptos concretos, pero le cuesta dificultad central su atencin en los pequeos detalles, as
como concentracin, distractibilidad, dificultad visomotora, dificultad para realizar tareas que requieren mayor
detalle, observacin y atencin.

Los problemas de aprendizaje estn vinculados estrechamente a la falta de atencin y memoria que
presenta, ya que tiende continuamente a olvidar las actividades que se le solicitan y a perder las cosas
fcilmente. El nio presenta dificultad en las reas de historia, geografa, civismo. Adems dificultad en
atencin y memoria selectiva.

rea socio afectiva

Emocionalmente Pedro aparece como un nio cronolgicamente por debajo de su edad, tambin se observan
rasgos de timidez, introversin, y dificultad para relacionarse con sus iguales, as como manejarse de manera
independiente.

Cabe mencionar que en su dibujo de la familia menciono que estaba en desacuerdo con su hermana
menor, expreso celos de ella y hay momentos en los que no quisiera que la nia existiera. Ya que sus padres
le prestan mayor atencin a la nia que al paciente.

128
 Conclusiones y recomendaciones

Se recomienda a los padres realizar juegos como memorama, damas chinas, lotera los cuales impliquen el uso
de la atencin y la memoria, adems Sanche, (1997) que tambin es importante realizar:

Mediante la repeticin de la informacin

De forma inmediata, esta es por el inters que tienen el sujeto hacia el objeto.
La elaboracin lgica y significativa de los contenidos que se han de retener.
Las repeticiones nos la oportunidad de organizar el material.
Prestar atencin a las situaciones novedosas del aprendizaje. Ya que la atencin juega un papel muy
importante en la memoria.
Mejorara la concentracin.
Manejar un aprendizaje significativo con los alumnos.
Una forma de presentar el aprendizaje significativo es que est ligado a experiencias anteriormente
almacenadas.
La utilizacin de varios sentidos a la vez para captar la informacin, como son: imgenes, visuales y
verbales.
Ejercicios de observacin sistemtica y dirigida.
Establecer asociaciones entre los contenidos y la vida.
Memorizar solo los esquemas o sntesis.
Reconocer y saber el significado de todas las palabras.
Realizar actividades en forma grupal.
Fomentar la participacin individual y grupal.
Llevar a cabo juegos en donde se especifiquen reglas a cumplir.

Narvarte, (2001) recomienda actividades como:

Relacionar letras-numero
Identificar figura geomtricas en un dibujo
Diferencias
Figura fondo
Redactar historias coherentes
Completar dibujos
Claves
Memoria:
Repetir frases
Continuar series numricas y series de letras.

129
Sujeto 2. Evaluacin diagnostica
Informe psicopedaggico

FICHA DE IDENTIFICACIN
Datos personales

Nombre del alumno: Juan

Edad: 10 aos.
Fecha de Nacimiento: 10 de Octubre de 2000.
Lugar de nacimiento: Mxico. D. F.
Escolaridad: Primaria.
Escuela: Pblica
Fecha de evaluacin: 24 de Noviembre de 2009.

Motivo de consulta

La evaluacin se lleva a cabo por peticin de la madre, debido a que el profesor de la escuela refiere que el
nio se distrae con facilidad y continuamente olvida copiar y realizar tareas.

La madre refiere que el nio ya ha sido revisado por un mdico neurlogo y que el diagnostico es
Trastorno por Dficit de Atencin.

El propsito al realizar la evaluacin es detectar fortalezas, debilidades, necesidades educativas

especiales y apoyos requeridos para ofrecer una respuesta educativa que se ajuste a sus necesidades.

Descripcin del menor

Alumno de 10 aos de edad, de 1.25 m. de estatura, con un peso aproximado de 36 kilogramos, tez
morena, complexin mediana, cabello corto, su presentacin y aseo son de pulcritud.

Su conducta durante la evaluacin es participativa y con disposicin para seguir indicaciones.

Pero se muestra nervioso e inseguro de sus respuestas al momento de realizar las actividades de la
evaluacin.

130
 Datos de los padres

Edad del Padre: 46 aos

Escolaridad: Secundaria trunca.
Ocupacin: Capitn de mesero.

Edad de la madre: 32 aos

Escolaridad: Secundaria
Ocupacin: Mesera.

Familiograma
Madre 32 aos Padre 46 aos

Juan 10 Hermana 6 Hermana 3

Tcnicas utilizadas para la evaluacin

Entrevista con la madre y el padre.
Dibujo de la Figura Humana de Koppitz
DIAC
Conners para padres
Prueba Gestltica Visomotora de Bender
Escala de Inteligencia para nios WISC-RM.

131
 Datos obtenidos de la entrevista con la madre.

El alumno es el mayor de tres hermanos, su desarrollo ha sido ptimo. Las pautas motoras se
presentaron en los tiempos esperados, camino al ao y seis meses, control esfnteres al ao y ocho
meses.

Al ser el hermano mayor, le es asignada la responsabilidad de cuidar a sus dos hermanas

pequeas cuando su madre no se encuentra en casa.

La familia est constituida por la madre de 32 aos de edad, y tres hijos: Mara de 6 aos quien
asiste cursa el primer ao de educacin primaria; Lucia de 3 aos quien asiste a preescolar.

El alumno es un chico muy dcil, introvertido y tmido; aunque poco tolerante a la frustracin. A
dems la ausencia del padre ha afectado la autoestima del nio, quien menciona que lo extraa mucho.

La madre menciona que una de las posibles causas de la falta de atencin e inters por la
ecuela por parte del menor, podra ser por la ausencia del padre, debido a que no vive con ellos y el nio
ha manifestado continuamente el deseo de que viva con ellos nuevamente.

Tambin la mam explica que cuando el pap visita al nio este se pone muy contento y se
muestra muy afectuoso con la familia en general.

La relacin con la madre y sus hermanas es excelente, existe buena comunicacin y en su

tiempo libre salen a caminar al parque o jugar pelota. Tambin le gusta dibujar, colorear, andar en
bicicleta y los videojuegos.

El cuidado de los nios queda a cargo de los abuelos paternos, an cuando el nio es quien
cuida a sus hermanas casi todo el tiempo que la madre no se encuentra en casa y cuando sale a trabajar.

El alumno ingreso a los cuatro aos a la escuela (Kinder). Su rendimiento en general ha sido
satisfactorio, ya que obtiene notas aprobatorias en la escuela, sin embargo la madre se muestra muy
preocupada debido a la profesora de la escuela; refiere que el nio frecuentemente se muestra disperso,
distrado e inatento y an cuando la escuela cuenta con los servicios de un grupo multidisciplinario en
donde acude a recibir apoyo psicolgico; a los ocho aos de edad, se refiere a neurologa, donde se le
realiza un electroencefalograma, para determinar las posibles causas de su falta de atencin.

132
 Resultados

DFH
indicadores de desarrollo se muestran en un nivel normal bajo de acuerdo a su edad cronolgica,
Los
respecto a los indicadores emocionales reflejan timidez, introversin, lo que significa que tiene dificultad
para relacionarse con otras personas. En el indicador de integracin de las partes permite observar que
existe una dificultad de coordinacin visomotriz.

BENDER
En la prueba de Bender muestra un nivel de madures perceptomotora de 9 aos 5 meses, esto es 5
meses por debajo de su edad cronolgica. Tambin se observan signos de impulsividad.

DIAC

Los indicadores que arroja este instrumento de adecuacin curricular son: se requieren apoyos para
desarrollar y fortalecer el rea socioafectiva, los hbitos de autocuidado e independencia, comunicacin,
motricidad y las reas de historia, geografa y civismo. As refleja la necesidad de adecuar los materiales
acadmicos con los que se trabaja habitualmente dentro del aula de clase. Por otro lado se observa
que las reas fortalecidas son el dibujo, el diseo y la creacin de cuentos e historias.

El resultado del DIAC, reflejan la necesidad de proveer de habilidades atencionales y de memoria,

sobre todo en las que implica observar detalles o habilidad verbal y comunicacin. Adems se observa
que se requiere de utilizar diversos materiales didcticos para fomentar el inters del alumno dentro del
saln de clases; as como realizar actividades que donde se integre el grupo y se fomente la participacin
individual.

CONNERS PARA PADRES

La puntuacin global de las 8 subescalas es de 99 y las puntuaciones particulares de cada una son:

Atencin/Distraccin la calificacin que obtiene esta por arriba de la media, indica que requiere de
apoyos para fortalecer dicha rea. Debido a que se distrae fcilmente.
Ansiedad/Timidez la puntuacin que logra esta por debajo de la media, los datos reflejan que existe
dificultad para relacionarse o manejarse de manera independiente.
Conducta la evaluacin que obtiene esta en la media, refiere dificultad para el cumplimiento de
normas y reglas.

Impulsividad/Hiperactividad la calificacin que logra esta por arriba de la media, refleja que tiene
domino sobre sus actos y emociones.
Dificultad de Aprendizaje la evaluacin que alcanza esta por arriba de la media, esta muestra que
posee habilidad para el aprendizaje, aun cuando requiere de apoyos que le faciliten la realizacin de
tareas.

Psicosomticos, el resultado esta por debajo de la media, lo que nos permite conocer que posee la
habilidad para llevar a cabo actividades o tareas sin recurrir a excusas, que eviten su realizacin.

Perfeccionismo, la calificacin esta por debajo de la media, lo que sugiere que existe dificultad para
realizar tareas que requieren mayor detalle, observacin y atencin.

Socializacin, el resultado esta por debajo de la media, lo que nos muestra que se requiere de
fortalecer el rea social, puesto que se le dificulta relacionarse con las personas.

133
 Interpretacin de resultados

Los datos obtenidos en la Escala Conners para Padres muestran la necesidad de trabajar con la adquisicin de
habilidades socioafectivas, las relaciones interpersonales, as como la de atencin, ya que los resultados en las
subesclas referentes a estos rubros son las que obtienen los resultados ms bajos.

Tambin es necesario trabajar el rea de conducta por medio de la prctica de las normas, reglas y
lmites, debido a que los resultados muestran dificultad para cumplir dichas normas, ya sea en el juego o en la
vida cotidiana.

Wisc-RM

El alumno obtuvo una puntuacin equivalente a un nivel de funcionamiento intelectual normal en el WISC-RM,
alcanzando un coeficiente (CI): Escala Verbal de 86, un coeficiente intelectual de ejecucin 121 y en la escala
global de 105.

En la Escala Verbal obtiene calificaciones bajas en la subprueba de Semejanzas, lo que refleja poca
habilidad en la discriminacin de detalles esenciales de los no esenciales, memoria, cognicin y expresin
visual. Dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos o ms objetos.

En la subprueba de Aritmtica, muestra baja habilidad de razonamiento, concentracin inadecuada,

Pretest de Atencin y memoria, donde se encontr dificultad para mantener la atencin y memoria selectiva
distraccin, ansiedad al realizar una tarea de tipo escolar, concentracin y atencin, memoria y secuenciacin.
para actividades, acadmicas y de la vida diaria, as como dificultades para recordar informacin especifica.
En la prueba de Vocabulario se muestra inhbil para la comprensin verbal, memoria, pensamiento abstracto,
expresin verbal y cognicin.

Los resultados del WISC-RM arrojan datos de pobre habilidad para discriminar detalles. Adems, se
observa la necesidad de trabajar con estrategias que le permitan mantener su atencin en las actividades a
realizar y para poder comunicarse efectivamente, debido a que en la escala de expresin verbal las
calificaciones son bajas.

Otro punto que se debe trabajar en la seleccin de informacin y las relaciones entre los objetos.
Puesto que tambin muestra una dificultad en el aspecto visual.

Pretest de Atencin y memoria, donde se encontr dificultad para mantener la atencin y memoria
selectiva para actividades, acadmicas y de la vida diaria, as como dificultades para recordar
informacin especifica.

134
 rea intelectual.

El rendimiento intelectual medido a travs de una prueba de inteligencia estandarizada (WISC-RM)

corresponde a normal promedio, en el anlisis de sus funciones se encuentra que su rendimiento en aritmtica
y conceptos abstractos le representan dificultad debido a la falta de atencin, secuenciacin y memoria.

Los problemas de aprendizaje estn vinculados estrechamente a la falta de atencin y memoria que
presenta, ya que tiende continuamente a olvidar las actividades que se le solicitan y a perder las cosas
fcilmente. El nio presenta dificultad en las reas de historia, geografa, civismo, derivado de su dificultad
para mantener la atencin por periodos largos.

Se observa que hay necesidad de trabajar en la implementacin de estrategias que le permitan

mantener la atencin en las actividades a realizar. As mismo se debe fortalecer el rea de comunicacin,
debido a que en la escala de expresin verbal las calificaciones son bajas.

Otro punto importante de importancia a fortalecer es la seleccin de informacin y relaciones entre los
objetos, puesto que muestra dificultad en aspecto visual.

rea afectiva.

Emocionalmente aparece como un nio inmaduro debido a que se muestra inseguro y temeroso, siente que
los dems no lo aceptan. El nio es introvertido, tmido y le cuesta trabajo relacionarse con otras personas.

Los problemas de tristeza e introversin se deben a la falta de la figura del padre. Tambin se siente
presionado al saber que tiene que cuidar de sus hermanas menores, esto hace que se mantenga distante y
distrado.

Es necesario trabajar el rea socio-afectiva debido a que en el hogar y en la escuela presenta

dificultad para integrarse a los grupos.

135
 Conclusiones y recomendaciones

Se recomienda a los padres realizar juegos como: memorama, damas chinas, lotera los cuales impliquen
el uso de la atencin y la memoria, adems Sanche, (1997) que tambin es importante realizar:

Mediante la repeticin de la informacin

De forma inmediata, esta es por el inters que tienen el sujeto hacia el objeto.
La elaboracin lgica y significativa de los contenidos que se han de retener.
Las repeticiones nos la oportunidad de organizar el material.
Prestar atencin a las situaciones novedosas del aprendizaje. Ya que la atencin juega un papel
muy importante en la memoria.
Mejorara la concentracin.
Una forma de presentar el aprendizaje significativo es que este ligado a experiencias
anteriormente almacenadas.
Manejar un aprendizaje significativo con los alumnos.
La utilizacin de varios sentidos a la vez para captar la informacin, como son: imgenes,
visuales y verbales.
Ejercicios de observacin sistemtica y dirigida.
Establecer asociaciones entre los contenidos y la vida.
Memorizar solo los esquemas o sntesis.
Reconocer y saber el significado de todas las palabras.
Realizar actividades en forma grupal.
Fomentar la participacin individual y grupal.
Llevar a cabo juegos en donde se especifiquen reglas a cumplir.

Narvarte, (2001) recomienda actividades como:

Relacionar letras-numero
Identificar figura geomtricas en un dibujo
Diferencias
Figura fondo
Redactar historias coherentes
Completar dibujos
Claves
Memoria:
Repetir frases
Continuar series numricas y series de letras.

136
 ANEXO 2
ENTREVISTA PSICOPEDAGGICA PARA PADRES*

1. DATOS GENERALES DE LA APLICACIN:

Entrevistador Licenciatura:
APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE (S) PSICOLOGA PEDAGOGA

Lugar: Fecha:
ESPACIO O SALN INSTITUCIN AO MES
DIA

Hora de inicio: Hora de trmino: Duracin de la sesin:

2. DATOS GENERALES DEL ALUMNO:

Nombre: Sexo:
APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE (S)
MASCULINO FEMENINO

Lugar de nacimiento: Fecha de nacimiento:

AO MES
DA

Nacionalidad: Edad:
MEXICANA OTRA AO MES DA

Domicilio particular:
CALLE No. EXTERIOR UNIDAD O EDIFICIO
No. INTERIOR

COLONIA DELEGACIN CD. ENTIDAD FEDERATIVA PAS CDIGO

POSTAL

Peso: Talla:

3. DATOS ESCOLARES:

Nombre de la escuela: Nombre del profesor (a):

Tipo de escuela: 1 2 3
Turno: Matutino Clave: Zona escolar:
PBLICA PRIVADA OTRO

Nivel educativo: 1 X 2 3
Grado:
EDUCACIN ESPECIAL PREESCOLAR PRIMARIA 1 2
3 4 5 6

Domicilio:
CALLE No. EXTERIOR UNIDAD EDIFICIO No.
*Universidad
INTERIOR Pedaggica Nacional. CEPAED

137
 4. DATOS DEL PADRE:
Nombre: Estado civil:
APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE (S)

Lugar de nacimiento: Mxico Distrito Federal Fecha de nacimiento:

Ao MES
DA

Nacionalidad: Edad:
MEXICANA OTRA AO MES
DA

Domicilio particular:
CALLE No. EXTERIOR UNIDAD EDIFICIO No.
INTERIOR

COLONIA DELEGACIN CD. ENTIDAD FEDERATIVA PAS CDIGO POSTAL

Telfono: Horario de llamadas:

LADA NMERO MAANA TARDE
NOCHE

Fax: Correo electrnico: Trabajo:

LADA NMERO NO TRABAJA MEDIO TIEMPO TIEMPO
COMPLETO

Horario de trabajo: Funcin: Sueldo: $

5. DATOS DE LA MADRE:

Nombre: Estado civil:

APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE (S)

Lugar de nacimiento: Fecha de nacimiento:

Ao MES
DA

Nacionalidad: Edad:
MEXICANA OTRA AO MES
DA

Domicilio particular:
CALLE No. EXTERIOR UNIDAD EDIFICIO No.
INTERIOR

COLONIA DELEGACIN CD. ENTIDAD FEDERATIVA PAS CDIGO

POSTAL

Telfono: Horario de llamadas:

LADA NMERO MAANA TARDE
NOCHE

Fax: Correo electrnico: Trabajo:

LADA NMERO NO TRABAJA MEDIO TIEMPO TIEMPO COMPLETO

Horario de trabajo: 138

Funcin: Sueldo:
 6. COMPOSICIN DE LA FAMILIA:
No. de hermanos: Otros: ________________
Nombre: Edad: Escolaridad:
Nombre: Edad: Escolaridad:
Nombre: Edad: Escolaridad:

7. RELACIONES FAMILIARES:

Otras personas que conviven habitualmente con el grupo familiar:

Relacin de parentesco: Edad: Ocupacin:
comerciante
Relacin de parentesco: Edad: Ocupacin:
Relacin de parentesco: Edad: Ocupacin:
comerciante
Relacin de parentesco: Edad: Ocupacin:
comerciante
Relacin de parentesco: Edad: Ocupacin:
Relacin de parentesco: Edad: Ocupacin:

Tienen o han tenido problemas econmicos?

Tienen o han tenido problemas de divorcio?

.
Cules son sus actividades familiares entre semana?

Qu actividades realizan los fines de semana?

Cules son los juegos y paseos familiares?

8. DESARROLLO PRENATAL Y PERINATAL:

1. El embarazo fue planeado?

2. Mencione si la madre tuvo una enfermedad durante el embarazo (convulsiones,

infecciones, rubeola, sangrado, etctera). Favor de especificar:

139
Enfermedad: Tiempo de embarazo:
Enfermedad: Tiempo de embarazo:

3. Recibi la madre algn tipo de medicament (estupefacientes, inyecciones,

etctera) durante el embarazo?

4. Mencione el nmero total de embarazos incluyendo abortos:

5. Durante el embarazo se presentaron:
Mareos:
Vomito-nauseas:
Principios de aborto:
Aumento excesivo de peso (Cunto?):
Otros problemas (especificar): Desprendimiento del embrin
6. Tiempo de embarazo:

7. Tiempo de trabajo de parto:

8. Especifique si el parto fue:
Normal:
Operacin cesrea (por qu?):
Presentacin de pie o nalgas (otro):
Frceps o ventosas:
9. Hubo anestesia (de qu tipo)?

10. Llor enseguida de nacer?

NO
11. Hubo succin espontnea?

12. Cul fue el peso del nio al nacer?

13. Hubo algn problema en el nacimiento del nio?

140
14. Fue necesario colocarlo en incubadora o hacer algn tratamiento inmediato al
nacimiento (oxgeno, cambio de sangre, etctera)?

15. Tuvo el nio estremecimiento o convulsiones?

9. HISTORIAL DE DESARROLLO:
a) Hubo lactancia materna?

b) Tuvo otitis repetidas (inflamacin del odo), diarreas, problemas respiratorios?

c) A que edad se introdujeron los alimentos slidos?

d) Qu reaccin hubo al cambio de alimentos (falta de apetito, llanto, rechazo,

etctera)?

e) A qu edad dijo sus primeras palabras?

f) Tuvo algn problema de lenguaje (tartamudeo, pronunciacin)?

g) A qu edad comenz a gatear?

h) A qu edad comenz a caminar?

i) A qu edad comenz a mostrar desconocimiento frente a los extraos?

j) Cul fue el mtodo seguido para ensearle a controlar esfnteres? y A que

edad controlo esfnteres?
k) Detalle cuales son las enfermedades que ha sufrido el nio y cual ha sido su
tratamiento:
l) Ha sufrido operaciones? de qu tipo?

141
m)Ha tenido accidentes de consideracin? Especifique

n) Ha estado separado de sus padres alguna vez? Especifique cuanto tiempo

o) Ha habido alguien en la familia con problemas de aprendizaje, detalle el
parentesco?
p) Ha habido alguien en la familia con retraso mental, desordenes cerebrales,
epilepsia o antecedentes de hospitalizacin por enfermedades mentales, detalle
el parentesco y si hubo evolucin?
10. HISTORIA ESCOLAR
1. Asisti a seccin maternal? Present algn problema de conducta?
2. Asisti al kindergarden? Present algn problema de aprendizaje y/o conducta?

3. Asisti a la Educacin bsica? Present algn problema de aprendizaje y/o

conducta?
4. Cul es su relacin con los profesores?
5. Concurre voluntariamente a la escuela o es necesario obligarlo?
6. Hace sus deberes slo o tiene algn tipo de auxilio? Especifique quien lo ayuda y en
que tipo de tareas.
7. En que horario hace sus tareas, y cuanto tiempo tarda?
8. Requiere que lo vigilen?
9. Lugar para realizar sus tareas?
10. Tiene algn tratamiento correctivo o tutorial? Si es as mencione dnde y cunto
tiempo.
11. Tiene problemas de vista, odo o lenguaje? de ser as sigue algn tratamiento?
Lenguaje

11. ESTADO ACTUAL DEL NIO

a) Es un nio hiperactivo o desanimado?
b) Tiene conductas nerviosos o agresivas (comerse las uas, golpearse, etctera)?
c) Es constante o inconstante en sus actividades?
d) Es ordenado o desordenado?
e) Cules son sus actividades preferidas?
f) Cules son sus hbitos de cuidado?
g) Tiene algn hbito estereotipado (chuparse el dedo, sacar la lengua)?

142
h) Cules son sus juegos preferidos?
i) Tiene amigos? Especifique: de su edad o ms grandes, edades, del mismo sexo o
contrario.
j) Cmo se relaciona con sus amigos?
Es buena, le gusta interactuar con ellos e involucrarse en las decisiones
k) Es fantasioso?
l) Tiene accesos de llanto repentinos?
m) Se han notado algunos de los comportamientos siguientes?
Dificultad para copiar del pizarrn
Se tropieza con objetos
Coordinacin general pobre
Se fatiga despus de haber trabajado con algo muy cerca
Desviacin hacia fuera o dentro de un ojo
Pierde el inters por las actividades fcilmente
Le molesta que lo abracen o toquen
No tolera algunos sonidos
No responde al hablarle por su nombre
Puede permanecer mucho tiempo con la mirada fija en algn objeto o
suceso (lluvia, reloj, etctera)
12. HISTORIA SOCIOCULTURAL Y ECONMICA
1.- Cunto tiempo libre tiene al da?
2.- En qu ocupa su tiempo libre?

3.- Cunto dinero le dan?

4.- En qu ocupa el dinero?
5.- Condiciones de la vivienda?
6.- Con que bienes y servicios cuenta actualmente su vivienda?
7.- Cuenta con libros, revistas, suscripcin a peridicos o internet?

13. COMENTARIOS DEL EXAMINADOR:

143
ANEXO 3
Escala de Conners para Padres - Revisada (L)
C. Keith Conners, Ph. D.
Traducido por Orlando L. Villegas. Ph. D.

Nombre del nio(a):__________________________Sexo: Masculino: ___ Femenino: ___

Fecha de Nacimiento: _____/_____/_____ Edad:______ Grado de Instruccin:________
Mes Da Ao
Nombre del Padre (Madre):______________________ Fecha de Hoy: ____/____/_____
Mes Da Ao

Instrucciones: A continuacin encontrar una lista de situaciones comunes que los nios(as)
tienen. Por favor evale los problemas de acuerdo con la conducta de su nio(a) durante el ltimo
mes. Por cada problema pregntese a s mismo(a) con qu frecuencia se ha presentado este
problema durante el ltimo mes? e indique con un crculo la mejor respuesta para cada problema.
Si la respuesta es nunca o rara vez, usted har un crculo alrededor del 0. Si la respuesta es
siempre o con mucha frecuencia, usted har un crculo alrededor del 3. Usted har un crculo
alrededor del 1 2 para respuestas intermedias. Por favor responda a todos los items.

Totalmente Parcialmente Bastante Muy cierto

incierto cierto cierto (Muy
(Nunca, (Ocasionalmente) (Con frecuentemente)
rara vez) frecuencia,
bastante)
1. Enojado (a) y resentido (a) 0 1 2 3
2.- Tiene dificultad para hacer o 0 1 2 3
completar sus tareas
escolares en casa
3.- Est siempre movindose o 0 1 2 3
acta impulsado(a)
por un motor
4.- Tmido(a) se asusta con 0 1 2 3
facilidad
5.- Todo tiene que ser como l/ella 0 1 2 3
dice
6.- No tiene amigos (as) 0 1 2 3
7.- Dolores de estomago 0 1 2 3
8.- Pelea 0 1 2 3
9.- Rehsa, expresa rechazo, o 0 1 2 3
tiene problemas para realizar tareas
que requieren un esfuerzo mental
constante (tal como el trabajo
escolar o las tareas para la casa)
10.- Tiene dificultades para 0 1 2 3
mantenerse atento (a) en tareas o
actividades recreativas
11.- Discute con adultos 0 1 2 3
12.- No termina sus tareas 0 1 2 3

144
13.- Difcil de controlar en las 0 1 2 3
tiendas o mientras se hacen las
compras del mercado
14.- La gente le asusta 0 1 2 3
15.- Revisa las cosas que hace una 0 1 2 3
y otra vez
16.- Pierde amigos (as) 0 1 2 3
rpidamente
17.- Males y dolencias (dolores) 0 1 2 3
18.- Incansable o demasiado activo 0 1 2 3
19.- Tiene problemas para 0 1 2 3
concentrarse en clase
20.- Parece que no escucha lo que 0 1 2 3
se le esta diciendo
21.-Se descontrola, pierde la 0 1 2 3
paciencia, se enoja
22.- Necesita supervisin constante 0 1 2 3
para terminar las tareas
23.- Corre, se sube a las cosas en 0 1 2 3
situaciones donde es inapropiado
24.- Se asusta en saturaciones 0 1 2 3
nuevas
25.- Exigente con la limpieza 0 1 2 3
26.- No sabe como hacer amigos 0 1 2 3
(as)
27.- Se queja de males o dolores de 0 1 2 3
estmago antes de ir a la escuela
28.- Excitable, impulsivo (a) 0 1 2 3
29.- No sigue instrucciones y no 0 1 2 3
termina sus asignaciones escolares,
tareas o responsabilidades en el
trabajo (no debido a una conducta
oposicional o por no entender las
instrucciones)
30.- Tiene dificultades organizando 0 1 2 3
sus tareas y actividades
31.- Irritable 0 1 2 3
32.- Incansable en el sentido de no 0 1 2 3
estarse quieto (a)
33.- Le asusta estar solo (a) 0 1 2 3
34.- Las cosas siempre tiene que 0 1 2 3
ser hechas de la misma manera
35.- Sus amigos (as) no lo (a) 0 1 2 3
invitan a su casa
36.- Dolores de cabeza 0 1 2 3

145
37.- Nunca termina las actividades 0 1 2 3
que comienza
38.- Desatento (a), se distrae con 0 1 2 3
facilidad
39.- Habla demasiado 0 1 2 3
40.- Abiertamente desafiante y 0 1 2 3
rehsa obedecer a los adultos
41.- No presta atencin a detalles o 0 1 2 3
comete errores en su trabajo en
general u otras actividades
42.- Tiene dificultades para esperar 0 1 2 3
su turno en juegos o actividades de
grupo
43.- Tiene muchos temores, miedos 0 1 2 3
44.- Tiene rituales que tiene que 0 1 2 3
seguir rigurosamente
45.- Distrado (a) o con problemas 0 1 2 3
para mantener la atencin
46.- Se queja de estar enfermo 0 1 2 3
(a)incluso cuando no le pasa nada
47.- Berrinches, pataletas 0 1 2 3
48.- Se distrae cuando le dan 0 1 2 3
instrucciones para hacer algo
49.- Interrumpe o se entromete con 0 1 2 3
otros (en conversaciones o juegos)
50.- Olvidadizo (a) con respecto a 0 1 2 3
actividades cotidianas
51.- Le se difcil entender 0 1 2 3
aritmtica
52.- Corretea entre bocados y 0 1 2 3
durante las comidas
53.- Le asusta la oscuridad, los 0 1 2 3
animales y los insectos
54.- Se propone metas demasiado 0 1 2 3
elevadas
55.- Inquieto (a) con las manos o 0 1 2 3
pies, o intranquilo (a) en su asiento
56.- Poca capacidad para prestar 0 1 2 3
atencin
57.- Quisquilloso, susceptible, se 0 1 2 3
fastidia fcilmente con otros
58.- Su escritura es ilegible 0 1 2 3
(desordenada)
59.- Tiene dificultad para jugar o 0 1 2 3
entretenerse sin hacer mucho ruido

146
60.- Tmido (a), introvertido (a) 0 1 2 3
61.- Culpa a otros por sus errores y mala 0 1 2 3
Conducta
62.- Muy inquieto (a) 0 1 2 3
63.- Desordenado (a) y desorganizado (a) 0 1 2 3
en la casa y en la escuela
64.- Se fastidia si alguien reorganiza sus 0 1 2 3
Cosas
65.- Se apega a sus padres u otros adultos 0 1 2 3
66.- Perturba a otros nios (as) 0 1 2 3
67.- Deliberadamente hace cosas para 0 1 2 3
fastidiar a otros
68.- Sus demandas tienen que ser atendidas 0 1 2 3
inmediatamente, se frustra con facilidad
69.- Presta atencin solamente si algo le 0 1 2 3
parece muy interesante
70.- Rencoroso (a) vengativo (a) 0 1 2 3
71.- Pierde cosas necesarias para sus tareas 0 1 2 3
o actividades (asignaciones escolares,
lpices, libros, herramientas, juguetes)
72.- Se siente inferior a otros (as) 0 1 2 3
73.- A veces pareciera cansado (a) o 0 1 2 3
lento (a)
74.- Pobre capacidad para deletrear 0 1 2 3
75.- Llora con frecuencia y con facilidad 0 1 2 3
76.- donde se espera que se mantenga en 0 1 2 3
su sitio
77.- Cambios rpidos y drsticos de humor 0 1 2 3
78.- Se frustra fcilmente cuando se esfuerza 0 1 2 3
79.- Se distrae con facilidad con estmulos 0 1 2 3
Externos
80.- Da respuesta a preguntas que an no 0 1 2 3
se le han terminado de hacer

147
ANEXO 4 Documento Individual de Adecuacin Curricular.
Planeacin y seguimiento

Cuarto grado
Documento Individual de Adecuacin Curricular. Planeacin y seguimiento

1. Datos generales

Nombre: Sexo: F M

Fecha de nacimiento:

Da Mes Ao Edad: Aos Meses

Las necesidades educativas especiales que el alumno o la alumna presenta se asocian con:

Nombre de la escuela:

Nombre del maestro o de la maestra de grupo:

Nombre del maestro o de la maestra de apoyo:

Nombre del padre: Telfono:

Nombre de la madre: Telfono:

En caso de que el nio o la nia estn bajo la responsabilidad de un tutor, mencione el

nombre, la relacin y el telfono

Nombre: Relacin: Telfono:

2. Datos relacionados con la escolarizacin del nio o de la nia

HA PERMANECIDO EL NIO O LA NIA MS DE UN CICLO ESCOLAR EN ALGN GRADO?

S No En cul? Nmero de veces

INDIQUE LOS SERVICIOS A LOS QUE HA ASISTIDO CICLO O CICLOS EN LOS QUE ASISTI AL
SERVICIO INDIQUE EL TIEMPO ENMESES

CONTINA ASISTIENDOAL SERVICIO?

S No

EDUCACIN REGULAR
Inicial

Preescolar

148
Primaria

EDUCACIN ESPECIAL

Intervencin temprana

Centro de Apoyo Psicopedaggico de

Educacin Preescolar (CAPEP)

Centro de Atencin Mltiple (CAM)

Centro Psicopedaggico

Grupo integrado

Apoyo en algn centro privado

3. Datos significativos de la historia del nio o de la nia

POR ARRIBA DEL PROMEDIO DEL GRUPO

Desarrollo motor

Desarrollo del lenguaje

Desarrollo de los aprendizajes escolares

Desarrollo socioafectivo

IGUAL AL PROMEDIO DEL GRUPO

POR DEBAJO DEL PROMEDIO DEL GRUPO

4. Desarrollo actual en las diferentes reas

5. Datos relacionados con la evaluacin psicopedaggica (primera vez)

Fecha en que se realiz por primera vez la evaluacin psicopedaggica:

Persona(s) que participaron (marque con una X):

Servicio que coordin la realizacin de la evaluacin:

Instrumentos y tcnicas aplicadas:

PERSONA(S) NOMBRE

149
Maestro(a) de grupo

Maestro(a) de apoyo

Psiclogo(a)

Trabajador(a) social

Especialista en un rea especfica

Indique:

Especialista en un rea especfica

Indique:

Padre o madre

Otro. Indique:

Mes Ao

5. Datos relacionados con la evaluacin psicopedaggica (ltima vez)

Fecha en que se actualiz por ltima vez la evaluacin psicopedaggica:

Persona(s) que participaron (marque con una X):

Servicio que coordin la actualizacin de la evaluacin:

Instrumentos y tcnicas aplicadas:

Mes Ao

PERSONA(S) NOMBRE

Maestro(a) de grupo

Maestro(a) de apoyo

Psiclogo(a)

Trabajador(a) social
Especialista en un rea especfica

Indique:

Especialista en un rea especfica

150
Indique:

Padre o madre

Otro. Indique:

6. Datos relacionados con la evaluacin psicopedaggica (principales

capacidades... y dificultades del...)

Principales capacidades del nio o de la nia detectadas en la evaluacin

psicopedaggica

(Cognoscitivas, motrices, sociales, etctera)

Principales dificultades del nio o de la nia detectadas en la evaluacin

psicopedaggica

(Cognoscitivas, motrices, sociales, etctera)

7. Tipo de actividades y dinmicas que favorecen el aprendizaje del nio o de

la nia

(Actividades cortas, largas, apoyadas con material concreto, dentro del aula y fuera del
aula, as como trabajo en grupo, individual, en equipos, etctera)

8. Intereses y motivacin para aprender

(En qu contenidos est ms interesado el alumno o la alumna?, qu estmulos le

resultan ms positivos?,

Qu tareas le representan un reto?, cmo motivarlo para el aprendizaje?, etctera)

9. Principales necesidades del nio o de la nia y formulacin de prioridades

(En las reas: motora, de comunicacin, social, afectiva, de conducta, mdica, acadmica, de
independencia, de autocuidado, etctera)

REA PRINCIPALES NECESIDADES PRIORIDADES

En caso de que sean necesarias, qu adecuaciones se requieren?

PLANEACIN SEGUIMIENTO

Se realiz la adecuacin?

S No

151
Por qu no se realiz?

10. Adecuaciones de acceso

A. Adecuaciones en las instalaciones de la escuela

(Rampas, barandales, adecuaciones en los baos, etctera)

En caso de que sean necesarias, qu adecuaciones se requieren?

No son necesarias

PLANEACIN SEGUIMIENTO

Se realiz la adecuacin?

S No

Por qu no se realiz?

B. Adecuaciones en el aula

(Ubicacin del mobiliario, iluminacin, nivel de ruido, etctera)

S No

Explique por qu s

Explique por qu no

SEGUIMIENTO

Facilitaron la integracin del nio o de la nia las adecuaciones de acceso realizadas?

En caso de que sean necesarias, qu adecuaciones se requieren?

No son necesarias

PLANEACIN SEGUIMIENTO

Se realiz la adecuacin?

S No

Por qu no se realiz?

152
(Lentes, auxiliares auditivos, bastn, mquina, punzn, tableros de comunicacin,
intrprete de lenguaje manual, material didctico especfico, etctera)

11. Adecuaciones en los elementos del currculo

A. Adecuaciones en la metodologa

En las formas de trabajo (individual, grupal, en parejas), en los materiales de trabajo, en el

tipo de instrucciones, en el tiempo para desarrollar la actividad, en las formas de
participacin (oral, escrita), en la complejidad de las tareas, en las formas de desarrollar la
actividad, etctera.

No son En caso de que sean necesarias, qu adecuaciones se requieren? necesarias

PLANEACIN

En caso de que se hayan realizado pocas veces o nunca, Cules fueron las razones?

Siempre

Casi Siempre

Pocas veces

Nunca
SEGUIMIENTO (FRECUENCIA)

Se realizaron las adecuaciones en la metodologa que se recomendaban?

S No Explique por qu s Explique por qu no

Favorecieron la participacin del nio o de la nia en el trabajo del grupo las

adecuaciones realizadas en la metodologa?

Qu adecuaciones en la metodologa favorecieron ms al nio o a la nia?

B. Adecuaciones en la evaluacin

En las formas de evaluar (individual, grupal, en parejas), en los materiales utilizados para
evaluar, en el tipo de instrucciones, en el tiempo asignado, en las formas de participacin
(oral, escrita), en la complejidad de las tareas, en las tcnicas utilizadas, etctera.
No son En caso de que sean necesarias, qu adecuaciones se requieren? necesarias
PLANEACIN
En caso de que se hayan realizado pocas veces o nunca, cules fueron las razones?
Siempre Casi
Siempre
153
Pocas veces
Nunca
SEGUIMIENTO (FRECUENCIA)
Se realizaron las adecuaciones en la evaluacin que se recomendaban?
Documento Individual de Adecuacin Curricular. Planeacin y seguimiento
S No Explique por qu s Explique por qu no Favorecieron la participacin del nio o
de la nia en el trabajo del grupo en las adecuaciones realizadas en la evaluacin?
Qu adecuaciones en la evaluacin favorecieron ms al nio o a la nia?
BENEFICIO
UTILIDAD
Matemticas
PLANEACIN
Teniendo en cuenta el nivel de competencia curricular del nio o de la nia y la planeacin
general para el grupo, es necesario indicar con una X en la primera columna qu aspectos
son los que se considera necesario adecuar.
SEGUIMIENTO
Teniendo en cuenta el desempeo del nio o de la nia en cada propsito y contenido,
tanto los que comparti con el grupo como los establecidos para l/ella al final del ciclo
escolar, es necesario asignar en la segunda columna una de las claves siguientes.
MB - Muy Bien B - Bien CD - Con Dificultad N - No
PROPSITOS Y CONTENIDOS PLANEACIN SEGUIMIENTO
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones
Lee, escribe, ordena, ubica en la recta numrica y compara nmeros naturales hasta de
cinco cifras.
Reconoce, plantea y resuelve problemas que implican el algoritmo de la suma y la resta
hasta de cinco cifras.
Plantea y resuelve problemas que implican la multiplicacin y la divisin hasta de dos
cifras.
Resuelve problemas que incluyen el uso de fracciones en situaciones de reparto, medicin,
comparacin, equivalencia u orden.
Identifica cantidades con nmeros decimales hasta centsimos y resuelve problemas de
suma y resta con decimales.
Medicin
Resuelve problemas acerca de la medicin de longitudes utilizando como unidad de medida
el metro, el decmetro, el centmetro, y el milmetro.
Plantea y soluciona problemas que incluyen el clculo de permetros.

154
Plantea y soluciona problemas que implican el clculo de superficies y la aplicacin de la
frmula del rea del tringulo, del cuadrado y del rectngulo.
Resuelve problemas sencillos referente a capacidad, peso, y tiempo con diferentes unidades
de medida (mililitro, miligramos, horas, minutos, etctera) e instrumentos (bscula,
recipentes graduados, reloj, calendario, etctera).
Geometra
Elabora e interpreta croquis y representa puntos y desplazamientos en el plano.
Clasifica y construye cuerpos geomtricos a partir de criterios bsicos (forma de caras,
nmero de caras, vrtices, etctera).
Maneja diferentes instrumentos de geometra, para el trazo de lneas paralelas y
perpendiculares, figuras, ejes de simetra y cuerpos geomtricos.
Tratamiento de la informacin
Recolecta, organiza, comunica e interpreta informacin que proviene de encuestas, tablas,
grficas, pictogramas, etctera.
Estima, registra y organiza en tablas de frecuencias los resultados de diferentes juegos de
azar (prediccin y azar).
Usa tablas de variacin proporcional directa en la resolucin de problemas (procesos de
cambio).
Otros propsitos y contenidos que el maestro o la maestra vaya a trabajar
con todo el grupo
No son necesarias Especifique las adecuaciones
Adecuaciones curriculares especficas para el nio o la nia en la asignatura
de matemticas
En general, se realizaron las adecuaciones Si no se realizaron cules fueron la razones?
propuestas en matemticas?
S No
En relacin con el grupo, el desempeo del nio o de la nia en matemticas es...
En general, el nio o la nia avanzaron en matemticas de acuerdo con lo esperado?
SEGUIMIENTO
S No Ms alto Igual Ms bajo
Espaol
Expone, comenta y argumenta lo concerniente a temas de diversas asignaturas.
Establece acuerdos y desacuerdos en el curso de una argumentacin.
Reconoce los cambios en la comunicacin oral a partir de las situaciones en que se
originan.
Planea y realiza entrevistas basadas en guiones.

155
Lengua escrita
Reconoce y usa las fuentes comunes de informacin escrita.
Identifica los tipos de texto fundamentales y los objetivos comunicativos de cada uno.
Maneja e identifica las diversas partes que integran el diccionario.
Redacta instrucciones, resmenes, textos, cartas y telegramas.
Emplea corectamente las reglas ortogrficas revisadas (el punto y aparte, el punto final, la
coma, los signos de admiracin e interrogacin, el acento ortogrfico y las letras [r y rr, c
y q, b y v, g y j]).
Lengua hablada
PROPSITOS Y CONTENIDOS PLANEACIN SEGUIMIENTO
Recreacin literaria
Otros propsitos y contenidos que el maestro o la maestra vaya a trabajar
con todo el grupo
Crea trabalenguas, cuentos, fbulas y adivinanzas.
Elabora dilogos a partir de textos que haya ledo o redactado.
Practica la poesa oral cuidando el tono y el volumen de voz, y representa leyendas u otros
textos.
Reflexin acerca de la lengua
Reconoce y usa el sujeto tcito, los pronombres, los artculos y los adjetivos.
Reconoce la concordancia de gnero y nmero as como de gnero y persona entre
sustantivos y adjetivos y entre el sujeto y el verbo, respectivamente.
Reconoce y usa oraciones imperativas.
Usa los tiempos presente, pretrito y futuro en la redaccin de textos.
Utiliza palabras sinnimas y antnimas en sus redacciones.
Adecuaciones curriculares especficas para el nio o la nia en la asignatura
de espaol
En general, se realizaron las adecuaciones Si no se realizaron cules fueron las razones?
Propuestas en espaol?
S No
En relacin con el grupo el desempeo del nio o de la nia en espaol es...
En general, el nio o la nia avanzaron en espaol de acuerdo con lo esperado?
SEGUIMIENTO
S No Ms alto Igual Ms bajo
Simplificar contenidos y propsitos
Agregar contenidos y propsitos
Eliminar contenidos y propsitos

156
Ampliar contenidos y propsitos
PLANEACIN
Las adecuaciones que se requieren consisten en...
Seale aquellas asignaturas en las que es necesario realizar adecuaciones en propsitos y
contenidos
Conocimiento del medio
Ciencias naturales
Historia
Geografa
Educacin fsica
Educacin artstica
Otra asignatura:
Otras asignaturas
Si no se realizaron,
Cules fueron las razones?
En general, el nio o la nia avanz de acuerdo con lo esperado en cada asignatura?
En relacin con el grupo, el desempeo del nio o la nia en cada asignatura es...
Ms alto Igual Ms bajo
Si eran necesarias, se realizaron las adecuaciones?
Conocimiento del medio
Ciencias naturales
Historia
Geografa
Educacin fsica
Educacin artstica
Otra asignatura:
12. Socializacin
De acuerdo con el desempeo del nio o de la nia en cada aspecto mencionado asigne una
de las claves que se muestran a continuacin y seale con una X aquello que sea
prioritario:
S - Siempre MV - La mayora de las veces PV - Pocas veces N - Nunca
ASPECTOS POR VALORAR PLANEACIN SEGUIMIENTO

157
Relaciones interpersonales
Se comunica con el maestro o la maestra.
Se comunica con sus compaeros.
Solicita o acepta la ayuda de otro sin limitaciones.
Colaboracin
Manifiesta disposicin para el trabajo en equipo.
Muestra disposicin para colaborar con el maestro o la maestra.
Est dispuesto a colaborar con sus compaeros.
Respeta y sigue las reglas del grupo.
Respeta a sus compaeros.
Actitud ante el trabajo
Manifiesta disposicin para el trabajo individual.
Se compromete y se responsabiliza con el trabajo.
Planea para organizar su trabajo.
Sigue las indicaciones dadas por el maestro(a) o por una autoridad.
Tiene iniciativa para participar en diversas actividades (acadmicas y recreativas).
Asume una actitud positiva ante las tareas asignadas.
Culminan las actividades y las tareas que inicia.
Muestra inters por aprender e investigar.
Saca provecho de los errores cometidos.
Reconoce sus aciertos y sus errores, asumindolos con responsabilidad.
Muestra seguridad en lo que hace.
Recoge y guarda el material que utiliza.
Respeta los lmites de las reas del saln.
ASPECTOS POR VALORAR PLANEACIN SEGUIMIENTO

Actitud ante el juego

Se adapta a la situacin de juego (reglas, procedimiento).
Participa con agrado en los juegos.
Muestra iniciativa para emprender juegos.
Puede participar en juegos de competencia.
Reacciona adecuadamente cuando gana o pierde.

158
No son Describa las estrategias que tendrn que utilizarse para promover necesarias
En caso de que se hayan utilizado pocas veces o nunca, cules fueron las razones?
Siempre Casi
Siempre
Pocas veces
Nunca
En caso de haberse planeado algunas estrategias para promover la socializacin del nio o
de la nia, stas se utilizaron?
S No Explique por qu s Explique por qu no
Favorecieron las estrategias utilizadas, la participacin del nio o de la nia en el trabajo
del grupo?
Cules fueron los principales logros en relacin con la socializacin del nio o de la nia?
LOGROS
En general, el proceso de socializacin del nio o de la nia fue...
Muy favorable Favorable Poco favorable Nada favorable
13. Desempeo general
Explique por qu avanz de acuerdo con lo esperado Razones
Explique por qu no avanz de acuerdo con lo esperado
SEGUIMIENTO
Tomando en cuenta la planeacin especfica del nio o de la nia para el ciclo escolar,
avanz de acuerdo con lo que se esperaba?
Relacionadas con el maestro o la maestra de grupo
Relacionadas con el maestro o la maestra de apoyo
Relacionadas con los especialistas (equipo de apoyo o paradocente)
Relacionadas con el padre o la madre del nio o de la nia
Relacionadas con el propio nio o nia
Relacionadas con la dinmica de trabajo en la escuela
Relacionadas con otro aspecto.
Especifique:
S No
En relacin con sus compaeros de grupo, el desempeo general del nio o de la nia es:
Ms alto Igual Ms bajo

159
14. Los padres y las madres de familia
Seale el nmero de inasistencias del nio o de la nia durante el ciclo escolar
Principales razones de las inasistencias del nio o de la nia
SEGUIMIENTO
Entre 1 y 5
Entre 6 y 10
Entre 11 y 15
Entre 16 y 20
Ms de 20
Cul es el nivel de colaboracin de los padres y las madres de familia?
Por qu el compromiso es regular, poco o ninguno?
PLANEACIN
De mucho compromiso
De regular compromiso
De poco compromiso
De ningn compromiso
De qu manera colaboran los padres y las madres de familia en la escuela?
Cules son las necesidades de los padres y las madres de familia en cuanto a orientacin y
apoyo?
Respecto al inicio del ciclo escolar, el nivel de compromiso de los padres y de las madres...
Cules son las razones?
SEGUIMIENTO
Mejor
Empeor
Se mantuvo igual
Qu tipo de orientacin y apoyo se brind a los padres y las madres de familia para que
pudieran apoyar de mejor manera el trabajo que se realiz con su hijo o hija?
Ninguno
Qu logros importantes se obtuvieron en cuanto a la participacin del padre y de la
madre, del nio o de la nia?
Ninguno

160
15. Apoyo de educacin especial
reas de especialidad Aprendizaje Comunicacin
PLANEACIN
Tipo de apoyo que se requiere
Trabajo en conjunto entre el especialista y el maestro o la maestra de grupo
Trabajo en pequeos grupos con el especialista en el aula regular
Apoyo individual del especialista dentro del aula regular
Trabajo en pequeos grupos con el especialista en el aula de apoyo
Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo
Apoyo del especialista en turno alterno
Trabajo en conjunto con los padres y las madres de familia
Psicologa
Otra especialidad
Apoyo recibido durante el ciclo escolar
Trabajo en conjunto entre el especialista y el maestro o la maestra de grupo
Trabajo en pequeos grupos con el especialista en el aula regular
Apoyo individual del especialista dentro del aula regular
Trabajo en pequeos grupos con el especialista en el aula de apoyo
Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo
Apoyo del especialista en turno alterno
Trabajo en conjunto con los padres y las madres de familia
Psicologa
Otra especialidad
En caso de que el nio o la nia, su padre y madre, y/o maestro o maestra no hayan
recibido el apoyo que requeran, cules fueron las razones?
Persona(s)
Responsable (s)
Fecha planeada para su Nombre y Funcin realizacin
S No
Compromiso
PLANEACIN SEGUIMIENTO
Se llev a cabo?
En caso de no haberse llevado a cabo, cules fueron las razones?

161
16. Compromisos derivados de los puntos anteriores
17. Promocin y continuidad
Cules son las razones?
PROMOCIN
Ser promovido el nio o la nia al siguiente grado? S No
Cualquiera que sea la respuesta (s o no), indique lo siguiente:
Qu elementos se consideraron para tomar la decisin?
Quin o quines participaron en la toma de decisiones?
SEGUIMIENTO
En una escuela regular del mismo nivel
Seguir el nio o la nia en la misma escuela? S No
En caso de que el nio o la nia no vayan a seguir en la misma escuela, dnde va a estar?
En una escuela regular de otro nivel
En una escuela o servicio de EE
Otro. Indique:
Cules son las razones del cambio de escuela?
18. Observaciones y comentarios
PLANEACIN
Fecha en que se termin la planeacin de las acciones:
Persona(s) que participaron en la planeacin de acciones
Nombre Funcin Firma
Fecha en que se termin el seguimiento de las acciones:
Persona(s) que participaron en el seguimiento de acciones

Nombre Funcin Firma

162
ANEXO 5
Universidad Pedaggica Nacional
Lic. Psicologa Educativa
Elaborado por: Escutia Cabrera Elizabeth y Lpez Ramos Vernica.
(Pretest)
Evaluacin para atencin y memoria selectiva para 4 grado de educacin
primaria.
I. Instrucciones: Lee con atencin y realiza lo que se te indica en cada nmero.
1.- Busca 10 pinginos con pies amarillos y encirralos en un crculo.

2.- Observa atentamente el dibujo y ayuda al Osito a reunirse con Anita y Pepe.

163
3.- Enmarca en un recuadro las figuras iguales al modelo

4.- Colorea las figuras del recuadro como se indica.

164
5.- Identifica las siguientes figuras en el dibujo y coloralas como se indica

165
6.- Observa y responde lo que se te pide.

De qu color son las flechas que se encuentran en el recuadro?_____________

II.

7.- Observa con atencin los objetos que se te presentan a continuacin.

buzn margarita cerdo cmara tierra cebra silbato

bho carrete panda queso cd ordenador len

botella reloj mano paloma calculadora moneda rbol

limn caballo baln altavoz silla bibern corazn

166
Escribe todos los objetos que recuerdes en cada uno de los rectngulos:

167
 ANEXO 6 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

Expresar y Que los nios por Los nios leern Proporcionar el Cuento de Mara 20 min. Que los nios
comprender un medio de la historia en voz material en orden de compras. comprendan la
texto. Esto se actividades, alta y completara y observar el lectura, esto se
reflejara en su fortalezcan su el final de la desempeo del vera reflejado en
escrito. comprensin. historia. nio. sus escritos y la
forma, en la cual
este redactado.
Se toma en
cuenta la
coherencia,
maysculas,
1 minsculas, y
ortografa.

Unir puntos y Que los nios por Los nios Motivar al nio a Hoja de unir 30 min. Solo se
realizar trazos medio de realicen el identificar el puntos. evaluaran los
puntos, para actividades, ejercicio de material que cuadros unidos
formar una figura. fortalezca la puntos unidos. tiene en sus en correcta
atencin. manos y posicin en el
Y sigan ejemplificar el tiempo
indicaciones primer cuadro determinado. La
indicado para evaluacin ser
llevar a cabo con de forma
xito la tarea. sumativa, es
(despus del decir un punto
primer cuadro ya por cada
no habr ms respuesta
ayuda) correcta en el
tiempo
determinado.

168
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

Observar y Que los nios Los nios Proporcionar el -Hoja de 15 min. Solo se
recuperar identifiquen los identifiquen las material ejercicios evaluaran los
informacin. colores correctos, diferentes correspondiente Colorea los ejercicios
as como seguir instrucciones. a la actividad. cuadros. realizados
instrucciones Y dar las -Colores correctamente,
sencillas. instrucciones correspondientes en el tiempo
correspondientes. de madera (color determinado.
rojo, amarillo y Dando un total de
azul). 6 de 9 para
considerarlo
como correcto.

2 Comprender y Que los nios Los nios leern Proporcionar el -Cuento de La Se evaluara de
reconocer las comprendan una la historia y materia necesario Breve Historia del forma formativa,
ideas principales lectura ms transcribir las cono es: cuento, Mar. 25 min. es decir se
de un texto. complicada y ideas principales hojas y los -Hojas tamao observara la
ms extensa. Y en una hoja. lpices. carta forma en que
elabore un -Lpices de esta
resumen con las madera del nm. estructurado las
ideas principales. 2 . estrategias que
utilizan en el
escrito.

Identificar y Que los nios Los nios Proporcionar el Hoja de ejercicios Solo se
relacionar la logren la correcta identifiquen las material De relacin 10 min. evaluaran los
existencia entre relacin diferentes correspondiente frase-figura. ejercicios
la frase y el frase-dibujo. instrucciones. a la actividad. -Lpiz del 2 . realizados
dibujo. Y dar las correctamente,
instrucciones en el tiempo
correspondientes. determinado.
Dando un total de
3 a 5 para
considerarlo
como correcto.

169
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

Prestar Atencin Encontrar las Que los nios Proporcionar el -Hoja de 20 min. Que el alumno
3 a los pequeos diferencias de identifiquen las material ejercicios encuentre
detalles los dibujos en un diferencias en correspondiente Encuentra las 4 correctamente 2
tiempo no mayor los dos dibujos. a la actividad. diferencias. de las 4
de 20 min. Y Y dar las diferencias de
mejor su instrucciones -Colores de los dos dibujos,
ejecucin correspondientes. madera. en el tiempo
posteriormente determinado.
con trabajos de
mayor
complejidad.

Focalizar la Que los nios Que los nios -Hoja de 15 min. Que los nios
atencin a los logren encontrar comprenda las Proporcionar el ejercicios siga
pequeos los pequeos instrucciones y material Formas correctamente
detalles detalles, y ejecute correspondiente geomtricas las
encerrarlos en eficazmente la a la actividad. iguales y instrucciones; y
3 un crculo del tarea. Y dar las diferentes. se percate de las
color que le instrucciones diferencias, de
corresponde. adecuadas. As -Colores de los dibujos, en el
como madera (verde y tiempo
proporcionar el amarrillo). determinado.
material
determinado.

Fortalecer y Que los nios Que los nios Proporcionar el 10 min. Que los nios
utilizar la logren encontrar comprenda las material -Hoja de encuentre
agudeza visual. los pequeos instrucciones y correspondiente ejercicios correctamente
3 detalles, y ejecute a la actividad. Caras. las caras iguales
colorearlos del eficazmente la Y dar las a las del modelo,
color tarea. instrucciones -Colores de en el tiempo
correspondiente. adecuadas. madera. determinado.

170
 Identificar el Que los nios Que los nios Proporcionar el -Hoja de Se realizar de
camino correcto logren encontrar comprenda las material ejercicios 10 min. manera
en un laberinto. la salida para instrucciones y correspondiente Laberinto. formativa, se
que el ratn ejecute a la actividad. observarn
llegue al queso. eficazmente la Y dar las -Colores de nicamente los
tarea. instrucciones madera. intentos de los
adecuadas. nios para poder
3 encontrar la
salida correcta
del laberinto y
llegar a la meta.
En el tiempo
asignado para la
actividad.

171
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor
La evaluacin se
Que los nios Que los nios Proporcionar el realizar de forma
Fortalecer, la logren encontrar comprenda las material -Hoja de 20 min. sumativa, los
atencin las diferentes instrucciones y correspondiente ejercicios nios identificaran
selectiva por figuras ejecute a la actividad. Figura fondo. 6 de 9 figuras en
4 medio de escondidas eficazmente la Y dar las el tiempo
ejercicios en una dando un total tarea. instrucciones -Colores de determinado para
Figura fondo. de 9 figuras. adecuadas. madera. considerarse
como aceptable.

Fomentar la Que los nios Que los nios Proporcionar el -Hoja de 10 min. La evaluacin se
Memoria de los reproduzcan comprendan las material ejercicios realizar de
4 alumnos. correctamente instrucciones y correspondiente Lneas y manera sumativa,
las 4 figuras de ejecuten a la actividad. cruces. se dar un punto
una pgina. eficazmente la Y dar las por cada figura
tarea. instrucciones -Lpiz de reproducida
adecuadas. madera del 2 . correctamente, en
el tiempo
determinado.

La evaluacin
4 Distinguir las Que los nios Que los nios Proporcionar 10 min. ser formativa y
semejanzas y Logren comprenda las el material -Hoja de se calificara, que
diferencias de identificar y instrucciones y correspondiente ejercicios el alumno logre
los dibujos. transcribir las ejecute a la actividad. Semejanzas y encontrar las
semejanzas y eficazmente la Y dar las diferencias. principales
diferencias de tarea. instrucciones semejanzas y
dos objetos. adecuadas. diferencias, solo
Como por se calificaran las
ejemplo un carro que estn
4 y una bicicleta. correctas, en el
tiempo
-Lpiz de determinado.
madera del 2 .

172
 Fortalecer la La evaluacin
Atencin por Que los nios Que los nios Proporcionar el -Hoja de 10 min. ser sumativa, los
4 medio de la logren identificar comprendan las material ejercicios Texto nios debern
atencin las palabras instrucciones y correspondiente de la Luna. localizar las
auditiva. correctamente ejecuten a la actividad. palabras correctas
Dando un total eficazmente la Y dar las en el texto por
de 13 palabras, tarea indicada. instrucciones medio de la
en el tiempo adecuadas. -Lpiz de atencin auditiva.
determinado. madera del 2 . Se otorgar un
punto a cada
respuesta
correcta, para
completar un total
de 13 puntos.

173
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

Que los nios Los nios Proporcionar un 2 cuadros de Se otorgar un

Fortalecer la recuerden los observaran un cuadro de cartn punto cada vez
5 memoria colores y las cuadro de colores y letras a subdivididos en 9 que el alumno
selectiva a letras que colores los nios y les cuadros a los logre recordar el
travs de la corresponde a subdividido en indicar que cuales les color, la letra y la
recuperacin de cada cuadrado. nueve cuadros, observen corresponde un secuencia que
colores y letras. A dems de en donde cada durante 5 min. color y una letra 35 min. tiene el cuadro.
reproducir dicho cuadro a su vez atentamente los (amarillo=a, La puntuacin
cuadro en una tiene una letra colores y la letra rojo=b, rosa mnima que los
hoja blanca dibujada en su que corresponde mexicano=c, alumnos
tamao carta. interior, adems a cada uno. verde=d, azul debern obtener
deber Transcurridos los marino=e, es de 17
reproducir en 5 min. verde=al, aciertos, para
una hoja blanca Se les retirar morado=g, considerarse
tamao carta el los cuadros a los naranja=h y azul como aceptable.
cuadrado con alumnos y se claro=i)
todos sus solicitar que sin
componentes. ver, traten de
recordar, la
cantidad de
cuadros, letras,
colores y la
secuencia que
llevan.
Finalmente se
pedir a los
nios
reproduzcan el
dibujo del cuadro
en una hoja
blanca.

174
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

Observar y Que los nios Observar con Mostrar la 1 lmina tamao Se realizar de
recordar de logren recordar atencin la lmina con 8 carta con 8 manera
5 manera las figuras que lmina con las 8 figuras diferentes figuras diferentes sumativa y los
ordenada las se encuentran figuras durante durante 30 (casa, florero, nios tendrn
figuras que se en la lmina. 30 segundos, segundos, mochila, rbol, 10 min. que recodar 6 de
muestran en una para posteriormente libro, lpiz, plato las 8 figuras
lmina. posteriormente se cubrir la y coche). para
tratar de lmina y considerarse
recordarlas, sin solicitar a los como aceptable.
ver la lmina. nios traten de
recordar las
figuras de la
lmina.

Dibujar de Que los nios Observar la Mostrar una -1 lmina tamao Se realizar de
5 memoria las reproduzcan de lmina durante lmina con 4 carta con 4 manera
figuras que se memoria las 4 30 segundos, figuras durante figuras. 5 min. formativa,
observen en la figuras que se posteriormente 30 segundos. nicamente se
lmina. encuentran del reproducir los Posterior al -2 lpices. observara que
lado izquierdo de dibujos en una tiempo los nios dibujen
la lmina que se hoja blanca establecido le -2 hojas blancas los modelos
les mostr. tamao carta. pedir a los tamao carta. antes vistos sin
nios las recurrir a la
reproduzcan de lmina.
memoria en una
hoja blanca
tamao carta.

175
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

6 Identificar el Que los nios Con un lpiz Entregar a - 2 hojas tamao 5 min. Se realizar de
camino correcto logren encontrar tratar de cada nio una carta con el manera
en un laberinto. el camino identificar en el hoja con un dibujo de un formativa, se
correcto dentro laberinto, el dibujo de laberinto. observar
del laberinto. camino correcto laberinto y le -2 lpices. nicamente los
que le permita solicitar que intentos de los
encontrar al tracen el camino nios para poder
pollito Po a su correcto para llegar a la meta.
mam. resolverlo.

Fortalecer la Que los nios Despus de Mostrar -Una lmina con 10 min. Formativa;
6 memoria, a reproduzcan observar el durante 30 seg. el dibujo original nicamente se
partir de la correctamente dibujo original el dibujo de de Greas. observar la
observacin del los colores de Greas Greas y -Colores de estrategia que
dibujo del perro correspondientes tendr que solicitar que madera. los nios utilizan
Greas. Los del dibujo iluminar con los observen con para recordar
colores que original en el mismos colores atencin los los colores que
integran. mismo modelo el mismo dibujo colores que lo tienen el dibujo
que se que se conforman, original.
encuentra en encuentra en posteriormente,
blanco. blanco. indicar a los
nios que
reproduzcan los
mismos colores
en el dibujo en
blanco.

176
 Describir y Que los nios Observarn Mostrar -Lpices de 15 min. Se llevar a
6 recordar los logren recordar y atentamente los diversos objetos colores. cabo de manera
objetos que se describir la diferentes durante un -Clips pequeos formativa, solo
muestran en la mayor cantidad objetos que se minuto, y grandes. se observar la
lmina. posible de les muestran y posteriormente -Gomas. estrategia que
objetos que se le posteriormente cubrir con un -Sacapuntas. cada nio utiliza
muestran. se cubrirn con lienzo los - Plumones. al tratar de
un pedazo de objetos y -Diurex. recordar los
tela y tratarn de solicitar a los -Abrecartas, objetos que se
expresar nios que -Correctores. le mostraron.
oralmente recuerden y -Tijeras.
cuales y cuantos describan los -Engrapadora.
objetos se objetos que se -Plumas negras
encuentran bajo encuentran y rojas.
el lienzo. ocultos. -Un pedazo de
tela de cualquier
color oscuro.

177
 Integrar y Que los nios Cada nio Entregar una -Hoja tamao Se realizar de
colorear un logren completar deber iluminar hoja tamao carta con figuras manera
6 rompecabezas todas las figuras los dibujos que carta con geomtricas (2 20 min. sumativa, se
de figuras del contiene una diversas figuras circulo, 2 otorgaran 2
geomtricas. rompecabezas. hoja tamao geomtricas y cuadrados, 7 puntos por cada
carta, una vez solicitar que tringulos y 4 figura integrada
que terminen de iluminen cada muecas con correctamente,
colorear, se dibujo, divisiones para que sumen
proceder a posteriormente marcadas). 10 puntos en
recordar las se dar la -Colores de total, el puntaje
figuras de dicha indicacin de madera. mnimo ser de
hoja, de manera que recorten las -Tijeras. 7 aciertos.
que el resultado figuras en las
ser un lneas sealadas
rompecabezas en cada dibujo,
de figuras para finalmente
geomtricas, las solicitarle a cada
cuales tendr nio reintegre
que colocar las figuras en el
nuevamente de orden inicial.
manera
ordenada para
que se vuelvan
a formar las
figuras.

178
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

7 Colorear figuras Que los nios Iluminar de Proporcionar -Hoja tamao 5 min. Se realizar de
respetando logren iluminar diferente color una hoja tamao carta con cuatro manera
lmites. las 4 figuras que las 4 figuras que carta con cuatro figuras de frutas formativa,
se les indican se indican en figuras (pera, naranja, nicamente se
respetando el cada recuadro diferentes a mandarina y observar que
lmite del de una hoja cada nio y les manzana). respeten los
contorno de tamao carta, indicar que las -Colores de lmites que tiene
cada dibujo. respetando el iluminen, sin madera. cada figura.
limite del salirse del lmite.
contorno.

7 Repetir y Que los nios Tratar de Leer en voz -Hoja con cuatro 5 min. Se llevar acabo
escribir las logren recordar recordar y alta cuatro frases escritas. de forma
frases indicadas. y escribir sin ver, escribir en una frases y -Hoja blanca sumativa,
el texto las hoja, las frases solicitar a los tamao carta. otorgndose un
frases que les que le sern nios las repitan -Lpices. punto por cada
sern ledas en ledas en voz en voz alta y frase completa
voz alta. alta, sin recurrir posteriormente que se escriba y
al texto las escriban en otro punto por el
revisado. una hoja, orden
respetando el correspondiente,
orden dando un total
correspondiente. de 8 puntos, de
los cuales como
mnimo se
requieren 6.

7 Identificar y Que los nios Identificarn e Entregar a -Hoja tamao 10 min. Ser de manera
colorear las logren identificar iluminarn todas cada nio una carta con cuatro formativa,
figuras dentro de y colorear del las figuras hoja con cuatro dibujos nicamente se
los dibujos. color geomtricas que dibujos diferentes observar que el
correspondiente se encuentran diferentes y les (edificio, barco, nio mantenga
todas las figuras ocultas dentro indicar que perro y un nio). la atencin
geomtricas que de cuatro iluminen de adecuada para
se encuentran dibujos. rojo=cuadrados, poder identificar
dentro de los amarillo=crculos las figuras e

179
 dibujos que se y iluminarlas del
les presentan. azul=tringulos. color que
corresponde.

7 Observar, Que los nios Observarn un Entregar una -Hoja tamao 10 min. Ser formativa,
recortar e logren integrar dibujo de una hoja tamao carta con el se consideraran
integrar las correctamente hoja tamao carta con un dibujo de una aspectos como
piezas de un las piezas de un carta que se les dibujo, el cual se hada organizacin y la
rompecabezas. rompecabezas proporcionar, observar Campaita. estrategia
creado por ellos posteriormente durante un -Tijeras. utilizada para
mismos, a partir lo recortarn en minuto, volver a integrar
de un dibujo que tamaos posteriormente correctamente
se les muestra. diferentes, para se solicitar a las partes del
finalmente los nios lo dibujo.
volverlo a recorten en
integrar en su diferentes
forma original. tamaos;
finalmente se
indicar que
integren el
dibujo en su
forma original.

180
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
instructor

8 Fortalecer la Que los nios Observar con Proporcionar -Hoja tamao 10 min. Formativa, se
atencin a logren identificar atencin las una hoja con carta con observar la
travs de la y sealar de figuras de perros dibujos de dibujos de 30 manera en que
discriminacin entre 30 figuras y encerrar en perros e indicar perros, dentro cada nio
de dibujos. de perros, los un crculo los que se encierren de los cuales realiza el
que tienen 8 que tienen 8 en un crculo los solo hay 10 con ejercicio para
manchas manchas. que tienen 8 manchas. identificar las
solamente. nicamente 8 caractersticas
manchas. de los perros.

8 Identificar Que los nios Con un color Les -Hoja tamao 10 min. Sumativa, se
figuras puedan diferente tendr proporcionar a carta con 5 darn 2 puntos
entrelazadas. identificar las delinear el los nios una figuras por cada figura
figuras contorno de los hoja tamao entrelazadas identificada y
entrelazadas. 5 dibujos carta con 5 (cohete, delimitada
ocultos, que se figuras guitarra, botn, correctamente,
encuentran entrelazadas e ballena y un el puntaje
entrelazados. indicar que edificio). mnimo ser de
marquen con un -Colores de 6 aciertos.
color diferente el madera.
contorno de
cada dibujo.

8 Observar, Que los nios Cada nio se Solicitar a los -Un paliacate o 10 min. Formativa, solo
recordar y observen y pondr de pie nios que se pedazo de tela se considerar
describir a su presten atencin frente a su pongan de pie para vendar los la capacidad de
compaero. a las personas compaero y frente a frente y ojos. observacin y
que les rodean. observar por que observen - Dos o ms atencin que
espacio de un detenidamente integrantes. presenten los
minuto la la manera en nios en el
manera en que que su ejercicio.
se encuentra compaero se
vestido su encuentra
compaero y vestido,
posteriormente posteriormente
con los ojos les vendar los
vendados tratar ojos con un
de recordar y paliacate y les
describir lo que pedir que

181
 observ. recuerden y
describan la
manera en que
el nio est
vestido.

8 Leer y escuchar Que los nios Cada nio Indicar el texto -Texto de La 15 min. Formativa; se
con atencin el lean y escuchen tendr que leer que se eligi tortuga marina. observar la
texto de La con atencin el una parte del para su lectura e manera en que
tortuga marina. texto de La texto elegido y indicar la parte los nios tratan
tortuga marina, su compaero que le de recuperar las
para seleccionar tratar de corresponde leer ideas del texto.
la informacin escuchar con a cada nio.
que se les atencin el Una vez ledo el
solicite. contenido para texto proceder
poder recuperar a realizar
y expresar preguntas sobre
oralmente la el contenido de
informacin que la lectura.
solicite mediante
preguntas el
instructor.

8 Identificar y Que a partir de Tendrn que Entregar las -Tarjetas (8) con 5 min. La evaluacin
organizar la un texto ledo organizar la tarjetas con los imgenes ser sumativa,
secuencia de un los nios logren secuencia de la dibujos de la grficas del se otorgar un
texto. recordar la lectura por secuencia del texto. punto por cada
secuencia de la medio de texto revisado y tarjeta
lectura. tarjetas con solicitar a los consecutiva
dibujos que se nios coloquen colocada
refieren al texto de manera correctamente,
de La tortuga correspondiente el mnimo de
marina. y ordenada aciertos ser de
dichas tarjetas, 6.
de manera que
a travs de las
imgenes se
pueda recuperar
el orden del
texto.

182
Nm. de Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
sesin Instructor

Escribir crculos de Que los nios Los nios Entregar hojas -Hojas de 15 min. Formativa, se
forma continua y fomenten la dibujaran series de cuadro grande cuadricula
observara que
cada 5 crculos hacer constancia al de cuatro tamao carta a grande tamao
un cuadrado. realizar una crculos los nios y un carta. el alumno
actividad y continuos en lpiz negro y un -Lpices negros
escriba los
posteriormente una hoja color rojo. Les y/o de grafito.
la practiquen en cuadriculada dar la indicacin -Colores rojos. crculos y
el saln de tamao carta y para que inicien
cuadrados de
clase. al trazar la el trazo de las
quinta figura, se series de los manera
9 le pedir realizar crculos y
continua y
un cuadrado., cuadrados en la
quedando la hoja. Los crculos respetando la
serie de cuatro se trazaran con
secuencia de la
crculos y un lpiz de color
cuadrado. negro y los serie indicada.
cuadrados de
color rojo, hasta
completar la
pgina.

9 Tocar palmadas y Que los nios Los nios Explicar la - Fichas Sumativa, ya
cada 4 decir un logren fortalecer escucharan actividad a los bibliogrficas 10 min. que por cada
nombre de persona su atencin, por atentamente las nios. y/o tarjetas nombre de
o escribir algn medio de la indicaciones del Posteriormente blancas. persona o signo
signo. discriminacin instructor y realizar un -Lpices de escrito de
de series de tendrn que ejercicio como grafito. acuerdo a la
sonidos. contar las series ejemplo y paso serie de
de palmadas, siguiente, palmadas, se
para poder comenzara a dar les otorgar un
escribir en el palmadas, para punto. El
conteo cinco, un que los nios mnimo de
nombre de completen la puntos ser
persona o actividad. diez.
escribir algn
signo.

183
Fomentar la atencin Que logren Atender las Entregar las -Hojas blancas 15 min. Sumativa, ya
selectiva y la recordar indicaciones del hojas tamao tamao carta. que por cada
memoria, a travs de indicaciones instructor, para carta y lpices, nmero
dictado grfico. Para para realizar poder realizar la para que el nio -Lpices de dibujado de
un golpe dibujar un 0 actividades. seleccin y realice el dibujo grafito del 2 . manera
y para 2 dibujar un recuperacin de del nmero adecuada se le
cuadrado y para la informacin correspondiente otorgar un
3 dibujar una raya. para realizar los segn la cantidad punto. El
dibujos del 0,2 y de golpes. mnimo de
3, segn Con las manos puntos ser de
corresponda a llevar a cabo 15.
la cantidad de una cantidad de
golpecitos. golpecitos.

Jugar y seleccionar Que los nios Escuchar Proporcionar -Diccionario. 10 min. La evaluacin
palabras en el logren recuperar atentamente, al fichas se llevar a
diccionario. la informacin instructor para bibliogrficas, -Colores de cabo de manera
previamente realizar la colores de madera. formativa,
leda, y la bsqueda madera y un debido a que
puedan oportuna de las diccionario a los -Fichas nicamente e
relacionar de palabras alumnos. bibliogrficas. observar la
acuerdo al indicadas, en el estrategia que
significado de diccionario y utilizan los
las palabras. posteriormente nios para
escribir en realizar tareas
fichas especificas.
bibliogrficas el
significado de
cada una, de
acuerdo a lo
ledo en
diccionario, pero
sin consultar el
mismo.

184
Nm. de Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
sesin Instructor

Observar, escuchar Que los nios Los nios Observar que el -Plantillas de 15 min. Formativa, se
seguir indicaciones. fortalezcan la seguirn las alumno atienda ilustraciones. observara que
atencin y indicaciones y las indicaciones el alumno siga
discriminen consignas correctamente. instrucciones de
indicaciones. gestuales del manera
10 instructor para adecuada,
realizar atendiendo los
ejercicios de gestos del
direccin y instructor.
sentido.
Indicacin:
1.- Si pongo el
brazo arriba, t
lo pones
delante.
2.- S lo pongo
adelante, t lo
pones arriba.
c.- Si lo pongo
en horizontal, t
lo pones hacia
atrs.
3.- S lo pongo
haca atrs, t lo
pones en
horizontal.

Identificar y colorear Que los nios Identificarn e Entregar a cada -Hoja tamao 15 min. Ser de manera
las figuras dentro de logren identificar iluminarn todas nio una hoja carta con dibujo formativa,
10 los dibujos. Figura las figuras que las figuras que impresa con el impreso. nicamente se
fondo. se encuentran se encuentran dibujo y ellos observar que
dentro del ocultas dentro encontrarn las el nio
dibujo. del dibujo. figuras ocultas mantenga la
dentro del atencin
mismo. adecuada para
poder identificar
las figuras que
se encuentran
ocultas.

185
Observar, recordar e Que los nios Identificarn y Entregar a cada -Hoja tamao 20min. Sumativa, ya
identificar dentro de logren identificar encerraran las nio una hoja carta con la que por 4 de 5
una sopa de las cantidades cantidades que impresa con el sopa de letras. cantidades
nmeros las dentro de una se piden dentro ejercicio de sopa -Lpiz del correctas
cantidades que se le sopa de de una sopa de de nmeros. numero 2 . encontradas y
piden. nmeros. nmeros. con xito, se
calificara como
correcta.

186
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
Instructor

Observar y Que los nios Observar una Entregar a los -Lminas con una Formativa,
11 recuperar aumenten la lmina nios las lminas figura trazada a solamente se
informacin. capacidad de atentamente con la figura base de puntos. 15 min. observar si el
atencin y con una figura indicada. Les dar -Hojas tamao carta nio logra
memoria, al trazada a partir la indicacin par punteada. realizar de
reproducir una de la unin de que comiencen a -Lpices de grafito. manera
figura hecha a puntos. observar dicha adecuada la
base de Posteriormente, lmina y cuando l figura con sus
puntos. se le solicitar, lo indique, se las caractersticas.
realice la figura retirar y
en una hoja posteriormente les
tamao carta entregar una hoja
punteada punteada tamao
respetando las carta, para que
mismas reproduzcan el
caractersticas modelo.
del dibujo
observado.

11 Fortalecer la Que los nios Observar cada Proporcionar a -Lminas con 15 min. Formativa,
atencin y la logren figura de la los nios las diversos objetos observar la
seleccin de seleccionar las parte superior lminas donde dibujados. atencin del
objetos. figuras que se de la lmina e aparecen los -Colores de nio.
repiten en la identificar en la objetos y maderas.
parte superior parte inferior de entregar los -Sacapuntas.
y en la parte la misma, los colores para que
inferior de la dibujos que se puedan realizar la
lmina, repiten y actividad, a partir
discriminando colorearlos. Si de la indicacin.
los objetos que no aparecen los
no estn tachar.
indicados.

187
 Recordar, Que los nios Observar el Recorrer el -Objetos color verde Sumativa, es
11 observar e encuentren los escenario con escenario con dentro del 20 min. decir, por 7 de
identificar los estmulos color detenimiento e diferentes escenario. 9 objetos
diferentes verde. identificar todos estmulos -Hojas blancas encontrados y
estmulos que los objetos escondidos (los tamao carta. plasmarlos en
se le presentan verdes, as cuales sern de -Lpiz del numero 2 orden de
dentro de un como color verde), el . aparicin se
escenario plasmarlos en nio tratara de -Grabadora. considerara
determinado. una hoja encontrarlos y al como exitosa la
blanca. regresar a su lugar tarea
escribirlos en el desempeada.
orden de aparicin.
Nota: El escenario
tendr msica de
fondo.

188
Nm. de sesin Objetivos Metas Trabajo del nio Trabajo del Material Tiempo Evaluacin
Instructor

Observar, Que los nios Encontrar en Proporcionar el -Hojas impresas con 20 min. Sumativa, ya
12 identificar y Identifiquen en una sopa de la material la actividad sopa de que por 10 de
seleccionar. una sopa de letra la palabra correspondiente. letras. 10 palabras
letras todas las AF y Las letras de --Lpiz del numero 2 encontradas
palabras AF encerrarla en un encuentran . correctamente
crculo. escondidas de se calificara
forma horizontal, como exitoso.
de atrs hacia
delante, de arriba
hacia abajo, etc.

Seleccionar Que los nios Subrayar con Proporcionar las -Lminas con Formativa, se
12 objetos con realicen la color azul el lminas con los dibujos de animales observar que
caractersticas seleccin de nombre de objetos indicados y y diversos objetos 30 los nios logren
similares. objetos con animales que colores a los nios. impresos. identificar
caractersticas tienen cuatro -Colores de madera. cules son los
similares, de patas. Con color -Hojas blancas objetos de
entre diversos naranja, el tamao carta. caractersticas
objetos que no nombre de los -Lpices. similares y
tienen relacin. animales que cuales son
tengan dos diferentes.
patas.
Escribe el
nombre de las
palabras que
quedaron sin
subrayar.

189
ANEXO 7
Universidad Pedaggica Nacional
Lic. Psicologa Educativa
Elaborado por: Escutia Cabrera Elizabeth y Lpez Ramos Vernica.
(Postest)
Evaluacin para atencin y memoria selectiva para 4 grado de educacin
primaria.
I. Instrucciones: Lee con atencin y realiza lo que se te indica en cada nmero.

1.- Busca en la sopa los siguientes nmeros y encirralas en un crculo.

*763 * 396 *879 *114 *581

2.- Observa y responde lo que se te pide.

De qu color son las flechas que se encuentran en el recuadro?_____________

190
191
3.- Observa con atencin los objetos que se te presentan a continuacin.

buzn margarita cerdo cmara tierra cebra silbato

bho carrete panda queso cd ordenador len

botella reloj mano paloma calculadora moneda rbol

limn caballo baln altavoz silla bibern corazn

Escribe todos los objetos que recuerdes en cada uno de los rectngulos:

191
4.- Busca 10 pinginos con pies amarillos y encirralos en un crculo.

5.- Observa atentamente el dibujo y ayuda a Pluto para que llega a su casa.

192
191